panorama de la formación inicial docente

5/27/2018 Panorama de la formacin inicial docente

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191Revista Educacin y Pedagoga, vol. 24, nm. 62, enero-abril, 2012

Educacin y cibercultura: campos de estudio, retos y perspectivas

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* El artculo es producto del estudio Formacin inicial docente y tecnologas de informacin y comunicacin, una aproximacinal mapeo en la Regin Andina, realizado para la Unesco, en el marco del proyecto Nuevos docentes, nuevas tecnologas: haciala construccin de una propuesta para la apropiacin pedaggica de las TIC y alfabetizacin digital en la formacin inicial de lospases andinos.

** Consultora Unesco. Becaria de la Universidad Federal de Baha, Brasil, delDoutorado Multi-Institucional e Multidisciplinar emDifuso do Conhecimento. Investigadora principal del proyecto Polticas pblicas en TIC y educacin superior, un anlisis enrelacin con la institucin educativa, de la Fundacin Universitaria los Libertadores.

Correo electrnico: [email protected]*** Docente investigador de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Doctorando en Filosofa por la Universidad Com-

plutense de Madrid. Correo electrnico: [email protected]

Panorama de la formacin inicial docente y TIC en la Regin Andina

La estrategia de incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) a la formacin inicial docente,va reformas educativas que intentan una ampliacin de cobertura y mejoramiento en la calidad, constituye uncomn denominador en los pases de la Regin Andina: Bolivia, Colombia, Ecuador, Per y Venezuela. Bajo estatendencia las instituciones de educacin superior y los institutos de formacin pedaggica resuelven las demandaspolticas, econmicas y sociales con el diseo e implementacin de propuestas concretas de formacin, extensin

y en algunos casos de investigacin, que configuran modos de comprender lo tecnolgico y lo educativo en unasociedad que demanda un determinado tipo de formacin. En este contexto, este artculo presenta un anlisis de23 experiencias, en cuatro de los cinco pases mencionados, que hicieron parte del trabajo Formacin docente y

TIC, una aproximacin al mapeo en la Regin Andina, realizado para el proyecto Nuevos docentes, nuevas tec-nologas, de la Unesco; se describen algunas caractersticas y hallazgos del estudio, y se plantea la necesidad deprofundizar en la relacin entre educacin y tecnologa, a partir del tejido diverso y heterogneo de las realidadesen las que esta tiene lugar.

Palabras clave:formacin inicial docente, tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en educacin,poltica educativa, formacin de maestros en la Regin Andina, competencias.

An overview of initial teacher training and ICTs in the Andean Region

The strategy of incorporating information and communication technologies (ICTs) to initial teacher training viaeducational reforms that seek to broaden coverage and quality improvement is a common denominator in thecountries of the Andean Region: Bolivia, Colombia, Ecuador, Peru, and Venezuela. Under this tendency, higher

education institutions, as well as institutes of pedagogic formation, respond to political, economic, and social

Panorama de la formacin inicial docentey TIC en la Regin Andina*

Ana Claudia Rozo Sandoval**Maximiliano Prada Dussn***


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192 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 24, nm. 62, enero-abril, 2012

exigencies by developing and implementing proposals of formation, outreach and in some cases research, as waysof understanding technology and education in a society that requires a given kind of education. In this context,this article presents an analysis of 23 experiences in four of the five countries mentioned which participated in the

program Teacher education and ICTs, an approximation to mapping the Andean Region, as a part of the projectNew teachers, new technologies by the Unesco. Some of the characteristics and findings of the study are descri-bed, thus suggesting the need of deepening in the education/technology relation, bearing in mind the diverse andheterogeneous net of realities in which it happens.

Key words: initial teacher training, information and communication technologies (ICTs) in education, educationpolicy, teachers education in the Andean Region, competences.

Panorama de la formation initial des enseignants et TIC dans la Rgion Andine

Lstratgie dincorporation de technologies de linformation et la communication (TIC) dans la formation initial desenseignants, partir des rformes ducatives qui essaient faire une augmentation de la couverture et lamliorationde la qualit , est un dnominateur commun pour les pays de la Rgion Andine: Bolivie, Colombie, quateur, Prouet Venezuela. Dans cette tendance, les institutions dducation suprieure et les instituts de formation pdagogiquersolvent les demandes politiques, conomiques et sociales avec la conception et lincorporation des propos concrtesde formation, extension et, dans certains cas, de recherche, qui configurent faons de comprendre ce qui est techno-logique et ducatif dans une socit qui exige un type spcifique de formation. Dans ce contexte, larticle montrelanalyse de 23 expriences, faites en quatre des cinq pays en question, qui ont fait partie du travail dinvestigationFormacin docente y TIC, una aproximacin al mapeo en la Regin Andina, ralis pour le projet de lUnescoNuevos docentes, nuevas tecnologa. Larticle dcrit quelques caractristiques et rsultats de ltude, tout enproposant la ncessit dapprofondir les rapports entre ducation et technologie partir du rseau divers et htrognedes ralits o a lieu un tel rapport.

Mots cls:formation initial des enseignants, technologies de linformation et la communication (TIC) en duca-tion, politique ducative, formation des matres en la Rgion andine, comptences.

A manera de contextualizacin

a insercin de las TIC en las institu-ciones educativas se presenta, cadavez ms, como un proceso inevitable,

a travs del cual los organismos internacio-nales, los sistemas educativos nacionales y susentidades tanto pblicas como privadaspretenden responder a las demandas quedesde la llamada sociedad de la informacin y delconocimiento se formulan a la educacin.

Lo anterior ratifica la idea segn la cual losprocesos de desarrollo estn fuertemente re-lacionados con procesos educativos y, en con-secuencia, el papel de los docentes se deja vercomo protagnico en el marco de planes, pro-gramas y proyectos educativos que procuranobjetivos asociados al progreso y el bienestar.

L


El referente asociado a las maneras de enten-der el concepto de sociedad de la informacin

y del conocimiento (Touraine, 1969; Bell, 1973;Castells, 1999; Toffler, 1980) se soporta en laidea de que la informacin y el conocimientoadquieren valor como bienes de mercado, enuna sociedad que basa su economa en el co-nocimiento, con cambios significativos en laestructura del trabajo y que mantiene conexinpermanente a travs de sistemas en red dispo-nibles por las multinacionales de telecomuni-caciones. Esta reconfiguracin tecno-socio-econmica afecta directamente los modos deproduccin y de consumo (Drucker, 1972),como tambin las relaciones socioculturales(Levy, 2001; Sibilia, 2005; Piscitelli, 2002) queall tienen lugar.

Es en este escenario caracterizado, ade-ms, por la disponibilidad de grandes vol-menes de informacin, procesos de innova-


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1 La formacin por competencias se reconoce como un tipo concreto de formacin orientado al desarrollo de habilidades y des-trezas que requieren la utilizacin de saberes especficos, aplicados en contextos concretos. El debate sobre el concepto de compe-tenciases amplio y uno de los principales aspectos en discusin se relaciona con la adopcin del trmino de la lgica empresarialy de mercado en la lgica del sistema educativo, sin ms consideraciones. (Bustamante, 2002; Jurado, 2003; Trujillo, 2009).

2 Vanse los programas de formacin en TIC orientados o definidos desde los ministerios, tanto en los pases del estudio como enArgentina, Brasil y Chile.

3 Es importante sealar que el nmero de publicaciones en las cuales se abordan las TIC en educacin es amplio y variopinto;los contenidos van de visiones que reflejan un marcado optimismo sobre sus impactos en procesos de formacin, pasando porinvestigaciones que muestran resultados poco alentadores. El reto se centra en salir de discusiones dualistas para asumir lacomplejidad que supone pensar la relacin entre educacin, tecnologas y cultura, donde el protagonismo que se le ha dado ala herramienta le pertenece prioritariamente al sistema educativo con todas las implicaciones que ello representa.

4 No fue posible acceder a los datos de Bolivia, dado que la informacin disponible en web sobre el tema (instituciones, progra-mas, proyectos, contactos) se encuentra desactualizada, y la posibilidad de acceder a fuentes directas es mnima.

5 Vanse Rueda, Rozo y Rojas (2005); Rueda (2009); Barreto y Leher (2008); Barreto (2009); Luck (2009); Sancho et l. (2008); Rozo(2005, 2010), entre otros.

cin orientados a agregar valor en bienesy servicios, mudanzas en la relacin espacio-tiempo y en la idea de cuerpo donde la de-

manda de saberes especficos y especializa-dos adaptables rpidamente formula nuevosrequerimientos a los sistemas educativos. As,los programas de formacin docente, inicial yen ejercicio, referidos al uso de las TIC, se hanimplementado desde la perspectiva de for-macin por competencias,1dadas las exigen-cias de las reformas educativas que de mane-ra casi simultnea se expanden a lo largo yancho del territorio latinoamericano.

En la mayora de estos pases, los Ministeriosde Educacin orientan, como componenteprioritario para el mejoramiento de la calidady la ampliacin de cobertura, el uso de TICen todos los niveles del sistema educativo,va programas estratgicos que promuevenacciones concretas en este sentido.2

Esta situacin, que parece dar cuenta de unproceso homogneo en la regin, es decir,formacin en competencias en TIC y uso es-tratgico de las mismas, no se registra, ni se

percibe socialmente de esa manera, a juzgarpor los registros de las experiencias analiza-das. Sin embargo, como se enuncia en loslineamientos que sobre el tema formulan laUnesco, el Ministerio de Educacin Nacionalde Colombia y, en general, los documentosoficiales analizados en el estudio, los modosdiversos de orientar los programas al respec-to, coinciden en la aspiracin inicial: avanzarhacia procesos de mejora. Aqu es importante

advertir que los factores socioculturales, lascondiciones desiguales de los sistemas educa-tivos, su infraestructura, entre otros elemen-

tos, inciden directamente en la implementa-cin de estas polticas, planes y programas.

La pretensin de este artculo,3 entonces, esmostrar un panorama de los procesos de forma-cin docente y TIC que se realizan en Colombia,Ecuador, Per y Venezuela,4observados a laluz de las orientaciones de la Unesco sobre eltema, as como las relaciones que entre ellosse establecen.

Las 23 experiencias de los cuatro pases se per-ciben desde sus particularidades, tomandodistancia de visiones generalistas, con el fin deavanzar en la comprensin de la relacin en-tre formacin docente y TIC, como esbozo deun mapa para la regin, con entradas hetero-gneas y variadas.

Aqu, es importante referir que tanto los desa-rrollos como las aplicaciones ms relevantesde este tipo de tecnologas no estn asociadosal sector educativo. Estas provienen del mun-

do de la industria y los negocios, el cual veen los establecimientos de educacin oportu-nidades estratgicas. En la lnea de algunosautores,5que de manera recurrente abordanestas temticas, se advierte la necesidad derepensar y resignificar esta relacin, para re-conocer lgicas de trabajo distintas, sentidosy fines desde los cuales se moviliza cada sec-tor, as como sus compromisos sociales-polti-cos-econmicos y ticos.


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Esquema metodolgico

Esbozar un mapa de la regin, en el sentido

mencionado, remite al propsito de com-prender las formas especficas de interpretarla relacin entre educacin y tecnologa, elsentido que esta relacin adquiere en la ideade formar hombres y mujeres en el momen-to histrico contemporneo, y las implemen-taciones de estas comprensiones en espaciosconcretos de formacin, en este caso, dedocentes.

En la aproximacin al trazado de mapa, la re-lacin entre las especificidades de los progra-mas de formacin inicial docente6constituyeel lugar desde el que se propone el anlisis,tomando como marco conceptual la propuestade la Unesco sobre lineamientos de compe-tencias para la formacin de profesores y TIC.

Lo anterior pone de presente que no se tratade llegar a generalizaciones, ni a jerarquasque reduzcan la diversidad de formas de com-prender, abordar y asumir cuestiones que estntransformando las comprensiones, los senti-

dos y los modos del hecho educativo. Se pre-tende identificar singularidades, diversidadesy generar dilogos entre ellas, valindonos decategoras que posibilitan el anlisis. En fun-cin de la multiplicidad, siguiendo a Deleuzey Guattari (2008), se propone transitar haciael reconocimiento de la singularidad, de re-laciones complejas, en planos de composicio-nes intensas, cruzadas por fuerzas internas yexternas que inciden en la comprensin deproblemticas complejas.

La metodologa empleada fue descriptiva-in-terpretativa, toda vez que el estudio realizadopara la Unesco pretenda rastrear los proce-sos de formacin inicial docente en materiade TIC, a la luz de los lineamientos que sobreel particular formul el organismo en 2008 y

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6 La informacin suministrada por las instituciones que respondieron el llamado de la consultora incluye tanto programas deformacin inicial docente como formacin de docentes en ejercicio.

7 Al referir estas experiencias, se pretende evidenciar que incluso en una misma institucin conviven proyectos, programas ycursos que no necesariamente mantienen unidad.

de la informacin suministrada por las insti-tuciones que atendieron la consulta.

Durante la fase de recoleccin, se rastre la in-formacin en las pginas web de institucioneseducativas, se enviaron ms de 60 formulariosa un nmero equivalente de experiencias parahacer la seleccin, se hicieron entrevistas se-miestructuradas con los responsables de losprogramas de formacin y se revisaron publi-caciones de eventos que sobre el tema fueroneditadas en los diferentes pases.

El anlisis de entrevistas, formatos y artculos

publicados permiti categorizar la informa-cin, identificar las recurrencias y realizaranlisis cruzados. Antes de indicar los hallaz-gos del estudio (trazos iniciales del mapa enla regin), es preciso presentar las coordena-das de las experiencias, as como la propuesta dela Unesco sobre lineamientos para la forma-cin docente en TIC, esto con el fin de ubicarlos contextos desde sus especificidades, susarticulaciones, recurrencias y tambin sus di-ferencias.

Coordenadas de las experiencias

Se analizaron 23 experiencias7 en 10 institu-ciones de educacin superior con programasde formacin inicial docente. De estas insti-tuciones, dos se dedican exclusivamente a laformacin docente (pregrados, posgrados, enejercicio, etc.).

Considerando los escenarios diversos en loscuales se llevan a cabo estas propuestas ylos niveles diferenciados en los que cadapas aborda esta temtica, fue necesario tra-zar las coordenadas que permitieron rescatarlas particularidades y establecer el tejido derelaciones propuesto; se identificaron: desti-natarios, tipos de experiencia y modalidad.


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1. Del total registrado,8 segn destinatarios:el 48% (11) son especficamente de for-macin inicial docente o docentes en forma-

cin; el 39% (9) profesores en ejercicio, y el13% (3), programas generales en el uso deTIC que ofrece la institucin para todos losestudiantes (esto incluye docentes en for-macin y otro tipo de profesionales).

2. El tipo de experienciasse refiere a las distin-tas maneras de desarrollar los contenidosacadmicos en el tema. As, se encontra-ron:

Cursos,enunciados tambin como asigna-turas que abordan contenidos sobre tec-nologas y TIC, en diferentes modalida-des, con metodologas variadas.

Programas,como cursos coordinados quehacen parte de un plan de formacin; enalgunas ocasiones son parte estructuralde los currculos, o como cursos secuen-ciales de apoyo a docentes en ejercicio. Enestos programas los cursos tienen nivelesde profundizacin.

Tabla 1. Especificidades de las experiencias por pas

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8 Una de estas no se encuentra activa, pero fue consignada por la fuente, al considerar la relevancia de la experiencia.

Pas Nombre de la Experiencia Tipo Modalidad Destinatarios

Colombia Ctedra Recursosdidcticos y multimedia

Curso Presencial Estudiantes deeducacin

Ncleo comn de

tecnologa en programasde pregrado

Programa

Plan de formacin entecnologa Licenciatura

Programa Integracin delas TIC a la docencia

Semipresencial Profesores enejercicio

Proyectos,como apuestas estratgicas quevinculan adquisicin de tecnologas, im-plementacin a travs de programas y

cursos, en diferentes modalidades

3. Las modalidades encontradas fueron las si-guientes: presencial, cuando seala expe-riencias en sala (aula o laboratorio) priorita-riamente; semipresencial, cuando el tiempode formacin en sala es compartido conactividades mediadas tecnolgicamente; ydistancia,cuando la presencia en sala es m-nima o inexistente.

Estas coordenadas permiten advertir los posi-bles cruces. As, por ejemplo, de acuerdo conlos destinatarios y el tipo de formacin, lamodalidad tendr un nfasis. En efecto, loscursos se realizan en una u otra modalidad, entanto que los programas y los proyectos se de-sarrollan a travs de diferentes modalidades.

La tabla 1 ilustra las especificidades de las ex-periencias y los posibles cruces, de acuerdocon las coordenadas identificadas.


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Tabla 1 Especificidades de las experiencias por pas(Continuacin)


Ecuador Campus Virtual Proyecto Presencial /semipresencial /distancia

Profesores enejercicio

Capacitacin docente* Programa Presencial

Nuevas tecnologas yeducacin

Presencial /semipresencial /distancia

Estudiantes deeducacin

Per Virtualizacin de cursos dela Universidad

Proyecto Presencial /semipresencial /distancia


Venezuela Coordinacin de TIC Proyecto Presencial /semipresencial /distancia


Diplomado en TIC Programa Presencial Profesores enejercicio y otrosinteresados

Educacin a Distancia Proyecto Semipresencial Profesores enejercicio

Grupo de Investigacin enTecnologa Educativa

Curso Presencial Estudiantes decualquier carrera

Implementacin de WebSites Dinmicos

Estudiantes deEducacin

Informtica Educativa I

Informtica Educativa II

Lengua Estudiantes decualquier carrera

Planificacin de laenseanza

Distancia Profesores enejercicio

Produccin presentacionesinstruccionales

Presencial Estudiantes deEducacin

Programa Especial deLicenciatura en Educacin

Programa Semipresencial Estudiantes decualquier carrera

Programa Nacional de TICen la UPEL

Proyecto Presencial /semipresencial /distancia

Profesoresen ejercicio yotras personasinteresadas


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Como se observa en la tabla 1, la formacin

inicial docente se realiza prioritariamente atravs de cursos y programas, en tanto quelos proyectos preferencialmente se dirigen adocentes en ejercicio; as mismo, para la for-macin inicial la modalidad seleccionada espresencial y en algunos casos semipresencial.

Coordenadas de Unesco

El eje de anlisis se centr en la formacin encompetencias en TIC para docentes, espec-ficamente la propuesta de lineamientos for-

mulada en 2008 por la Unesco,9

en el contextode la sociedad de la informacin y del cono-cimiento.

El nfasis en el desarrollo de tales compe-tencias est dado en el uso de las tecnolo-gas para facilitar procesos de comunicacinen los espacios mediados tecnolgicamente.En consecuencia, refleja la necesidad quetienen los docentes de contar con el cono-cimiento necesario para hacer uso de tec-nologa como apoyo a procesos de apren-

dizaje y para fomentar la autonoma de losestudiantes aprovechando las ventajas delas TIC. Uno de los propsitos explcitos enestos lineamientos, es que los orientadoresde poltica hagan uso de ellos para crear losvnculos necesarios entre la reforma educa-tiva, el desarrollo de la formacin docente ylas polticas de desarrollo econmico de lospases.

Tabla 1 Especificidades de las experiencias por pas(Continuacin)

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9 En este artculo nos referimos a los lineamientos presentados por Unesco, Estndares de competencia en TIC para docentes (2008).


Tecnologa al servicio delinvestigador

Curso Semipresencial Estudiantes deeducacin

Tecnologa de laInformacin y laComunicacin

Presencial

* No se encuentra activa

En la lnea del anlisis propuesto, las coor-

denadas de los lineamientos de la Unesco seidentifican a partir de lo que el organismo de-nomina abordajes:

Alfabetizacin tecnolgica.

El objetivo poltico de este enfoqueconsiste en preparar estudiantes, ciu-dadanos y trabajadores capaces de com-prender las nuevas tecnologas digita-les, con el fin de apoyar el desarrollosocial y mejorar la productividad eco-

nmica. Los objetivos conexos de laspolticas educativas comprenden:incrementar la escolarizacin, ponerrecursos educativos de calidad al al-cance de todos y mejorar la adqui-sicin de competencias bsicas (enlectura, escritura y matemticas), in-cluyendo nociones bsicas de tecno-loga digital (TIC) (Unesco, 2008: 15).

Profundizacin de conocimiento.

El objetivo poltico consiste en incre-mentar la capacidad de la fuerza la-

boral para agregar valor a la sociedady a la economa, aplicando los cono-cimientos de las asignaturas escolarespara resolver problemas complejos conlos que se encuentran en situacionesreales en el trabajo, la sociedad y lavida (p. 16).


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Creacin de conocimiento.

[] incrementar la productividad,

formando estudiantes, ciudadanos ytrabajadores que se comprometan con-tinuamente con la tarea de generarconocimiento e innovar y que se be-neficien tanto de la creacin de esteconocimiento como de la innovacin(p. 17).

Poltica y visin Nociones bsicasde TIC Profundizacin delconocimiento Creacin deconocimiento

Plan de estudios yevaluacin

Conocimiento bsicoAplicacin deconocimientos

Habilidades del siglo XXI

Pedagoga Integrar las TICSolucin de problemascomplejos

Autogestin

TIC Herramientas bsicasHerramientascomplejas

Herramientasgeneralizadas

Organizacin yAdministracin

Aula de clase Grupos colaborativosOrganizaciones deaprendizaje

Formacin profesional

docenteAlfabetismo en TIC Gestin y gua

El docente modelo de

educando

Tabla 2.Matriz de lineamientos de competencias de la Unesco

En esta matriz, cada mdulo tiene un desarro-llo concreto, que incluye objetivos detallados,mtodos para alcanzar los objetivos y compe-tencias de los docentes, todo lo cual contemplametas curriculares y habilidades especficasde los docentes, organizadas en el programapropuesto por la Unesco como desarrollo pro-fesional de las competencias.

De manera general, la pretensin de estascompetencias procura un mejoramiento de lafuerza del trabajo a partir del uso de las TIC,as como la integracin de esos contenidos atodas las reas del currculo y el desarrollo demateriales educativos como estrategia articu-ladora de la propuesta de la Unesco.

Es claro que las coordenadas explcitas entrelos dos puntos de anlisis no son del mismocarcter. Desde el organismo internacional,

Cada uno de estos abordajes presenta unprograma de estructura modular que se cru-za con aspectos de la reforma de las polticaseducativas: poltica y visin, plan de estudiosy evaluacin, pedagoga, TIC, organizacin yadministracin, y formacin profesional do-cente, configurando la matriz de lineamien-tos de competencias propuesta por el orga-nismo (vase tabla 2).

se trata de un programa concreto, con linea-mientos, objetivos, propuesta curricular y com-petencias deseables, el cual tiene la pretensinde ser implementado en los diferentes pases.Por su parte, las experiencias reflejan carac-tersticas diversas y complejas, desde las quecada una proyecta la incorporacin de dichastecnologas, a travs de diferentes estrategias,

con enfoques diferenciados. El inters del tra-bajo es identificar cmo el enfoque por com-petencias se ha instalado en las institucio-nes encargadas de la formacin de docentesy cul es la relacin que desde all se establececon los lineamientos de la Unesco.

Lo anterior permite ratificar la idea de avan-zar en la lnea de construccin de mapassobre el tema, que permitan el reconocimien-to de la diversidad, de los propsitos de cadapas, de cada institucin y de cada experien-


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cia, en funcin de la idea de futuro y de pro-greso, en condiciones reales de contextos cul-turales, econmicos y tecnolgicos situados.

Trazos iniciales del mapa para la regin10

Uno de los elementos que puede ser con-siderado punto de entrada para el intentode mapeo en la regin lo constituye el mar-co de competencias en TIC que como se des-cribi anteriormente denota un propsitoen la formacin, que intenta la aplicacin deconocimientos especficos en contextos de-terminados para generar mejoras en el sis-

tema. En este sentido, los lineamientos pro-puestos por la Unesco (2008), definidos en elprograma estratgico, tienen la pretensinde ser implementados en un nmero impor-tante de pases; sin embargo, al observar lasexperiencias estudiadas, no se percibe estealcance, en tanto que se identifican experien-cias puntuales desde las que cada institucin

busca responder a las demandas socioecon-micas propuestas a la educacin.

El contenido de las competencias sealadasen las 23 experiencias, as como la caracteri-zacin de las mismas, es fruto de la informa-cin recogida en las diversas fuentes consul-tadas, en ocasiones de manera explcita y, enotras, producto del anlisis hecho por los in-vestigadores.

Un aspecto relevante en la revisin lo consti-tuye la amplia gama de competencias docen-tes, que refleja el inters de las institucionesde formacin docente en atender a los re-

querimientos expresados en las polticas. Eneste anlisis, interesan aquellas competenciasque, adems de estar referidas a las tecno-logas, son objeto intencional de desarrolloen cada propuesta.11 En las competenciasidentificadas se mencionan descriptores deejemplos tomados de las mismas experiencias.

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10 Una descripcin amplia de los hallazgos se encuentra en el informe final del estudio realizado para la Unesco.11 Este criterio de caracterizacin responde a la consideracin del enfoque de la Unesco en torno a la relacin entre educacin,

tecnologas y desarrollo.

Las competencias son las siguientes:

Anlisis de la tecnologa y su impacto socio-

cultural. Se trata de la competencia queposibilita al docente interpretar la tecno-loga en un determinado contexto, ana-lizar su pertinencia e impacto, o tomaruna posicin crtica sobre ella. En algunasexperiencias, esta se desarrolla en la rela-cin entre tecnologa y cultura, tecnologay educacin, o tecnologa y sociedad. Enotras, se implementa a travs del estudiocrtico de las situaciones educativas en lascuales el uso de la tecnologa es o no per-

tinente. Es importante mencionar que estacompetencia desborda los intereses de usode tecnologa, y se instala en el lugar delanlisis crtico. Comprende la tecnologacomo un fenmeno que debe ser estudia-do y analizado, no solamente usado.

Aplicacin de conocimientos.Se refiere a lasexperiencias en las cuales el docente tienela competencia de llevar a la prctica co-nocimiento terico adquirido previamen-te, de modo que pueda afectar un proceso

educativo. En ocasiones, se trata de aplicarconocimientos adquiridos sobre uso deTIC o sobre enseanza mediada por TIC;en otros casos, se espera que el docenteemplee su conocimiento especfico (de ladisciplina) para aplicarlo al diseo de entor-nos virtuales o multimedias para la ense-anza.

Conocimientos bsicos.Se trata de la compe-tencia que habilita al docente para con-

ducir procesos de enseanza mediadoscon TIC, en contenidos bsicos de la edu-cacin. Dentro de las experiencias estudia-das, algunas veces se presenta como cursoelectivo para estudiantes de pregrado, concontenidos distintos a los de su formacin, ocomo apoyo o refuerzo en materias bsicas.


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Gestin y gua. Por medio de esta compe-tencia, los docentes usan la tecnologa parafacilitar procesos de gestin de los cursosy administracin de contenidos; para estepropsito, las plataformas e-learning seconvierten en herramientas privilegiadas.

Grupos que colaboran. Se refiere a la com-petencia por medio de la cual el docentegenera o promueve relaciones horizon-tales de colaboracin entre los distintosagentes de la educacin. En el campo dela educacin mediada por TIC, esta com-petencia privilegia el uso de plataformas

e-learningy actividades de discusin y par-ticipacin de estudiantes. Instrumentos complejos. Hace alusin al uso

de tecnologa especializada, en la tarea deresolver o aportar en la solucin de pro-

blemas complejos de enseanza. En oca-siones aborda tambin el uso de funcionescomplejas de tecnologa de propsito ge-neral, como por ejemplo el empleo de al-gunas funciones especializadas de procesa-dores de textos o visores de presentaciones

para ahondar en temticas especficas. Estacompetencia se desarrolla principalmentepara responder a problemas formativosparticulares, con contenidos especficos.

Integracin de la tecnologa. Es aquella com-petencia en virtud de la cual el docente usatecnologa en sus procesos de enseanza.Involucra no solo conocer los dispositivostecnolgicos a emplear, sino tambin ha-cer un anlisis crtico de la pertinencia deluso de los recursos en los distintos proce-sos y situaciones educativas. En ocasionesse mantiene en niveles bsicos de uso detecnologa, pero en otras alcanza nivelesespecializados. Es recurrente encontrarlacomo parte de los proyectos y programasde formacin, adems de los cursos espe-cficos.


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12 El asunto de si estos planes nacionales o institucionales tienen por referente el marco de la Unesco sobrepasa los lmites de esteestudio.

Solucin de problemas complejos.Se refiere ala competencia que tiene el docente paraafectar afirmativamente una situacin de

enseanza determinada con uso de TIC.Dado un caso o un tema que se quiere en-sear a una comunidad especfica, se pideal docente que disee unas estrategias di-dcticas con uso de TIC para llevar a caboesta tarea. Esta competencia suele estaracompaada de un conocimiento consis-tente en la materia de estudio, as como enpedagoga y en tecnologa.

Es importante insistir en que las competen-

cias descritas tienen dos referentes princi-pales: el marco de competencias propuestopor la Unesco y la construccin que de ellasse hizo, con base en la propuesta formativade las experiencias analizadas. Lo anterior, enrazn a que la mayora de ellas no tuvo comoreferente los lineamientos de la Unesco; slocerca del 25% seala atender estas orienta-ciones en el momento de disear sus expe-riencias o sus planes generales de accin. Lasotras propuestas han utilizado marcos distin-tos para ello; algunas indicaciones nacionaleso institucionales (40%),12u otras basadas enla experiencia acadmica de los docentes quelas dirigen.

En el universo analizado, las competenciasdocentes que registran mayor recurrencia sonlas de aplicacin de conocimientos(15 experien-cias, 65%), seguidas por integracin de la tecno-loga(14 experiencias, 61%). Las dems com-

petencias estn presentes en las experiencias,pero solo son recurrentes en 5 de ellas (20%).

Nueve de las propuestas de formacin ana-lizadas registran el desarrollo de estas doscompetencias (aplicacin de conocimientose integracin de la tecnologa) de manerasimultnea, lo que indica una tendencia a


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la integracin de TIC al currculo, como unejercicio de aplicacin de conocimientostericosprevios del docente en funcin de su forma-cin disciplinar, lo pedaggico, o las didcticas,particularmente en el diseo de ambientes vir-tuales de aprendizaje, o en la elaboracin demateriales.

El anlisis cruzado de competencias, destina-tarios y tipo de experiencias refleja que estasdos competencias hacen parte del procesoformativo de los tres grupos de destinata-rios (estudiantes de educacin, estudiantesde otras disciplinas y maestros en ejercicio),lo que permite inferir que esta es una cons-tante en los planes desarrollados, indistinta-mente del nivel de ejercicio profesional enel que se encuentren los docentes. La compe-tencia aplicacin de conocimientos se desarro-lla en 7 experiencias dirigidas a estudiantesde educacin, en 2 de las orientadas a estu-diantes de varias carreras y en 6 de las desti-nadas a maestros en ejercicio. La competen-cia integracin de la tecnologa se lleva a cabo

en 5 experiencias orientadas a estudiantesde educacin, en 1 a estudiantes de varias ca-rreras, en 6 de maestros en ejercicio y en 2 delas dirigidas a profesionales en general.

Entre las dems competencias encontra-das, se resalta que anlisis de la tecnologa ysu impacto sociocultural,segn lo expresan lasfuentes, privilegia la teora sobre la prctica,al punto de prescindir de cualquier imple-mentacin tecnolgica. Si bien se trata de una

competencia poco recurrente en el estudio(4 experiencias, cerca del 20%), su presenciamuestra un inters en que los docentes com-prendan este fenmeno antes de ejecutarcualquier accin con ella.

Segn el tipo de experiencia, la competenciaaplicacin de conocimientosde nuevo se revelacon una presencia alta en los tres tipos carac-terizados (cursos, programas y proyectos). Lacompetencia integracin de la tecnologase re-

gistra con menor presencia en los cursos, entanto que la totalidad de los proyectos mues-tra inters en ella. Esto indica que el desarro-llo de esta competencia es una idea con altapresencia en las propuestas generales o masi-vas de uso de tecnologa (proyectos).

Por el contrario, la competencia anlisis dela tecnologa parece no resultar interesantepara el desarrollo de proyectos. Esta se mues-tra como una iniciativa de profesionales de laeducacin interesados en la comprensin delas relaciones socio-tecno-comunicativas.

En continuidad con este anlisis, la conexinentre educacin y tecnologa se revela como otraposible entrada a los trazos iniciales del mapaen la regin. De acuerdo con los registros delas experiencias, todas hacen uso de internet,de manera general, para bsqueda, almace-namiento, envo y recepcin de informacin,con nfasis en las aplicaciones Web 1.0.

Algunas registran la participacin de docen-tes y estudiantes en espacios que pretenden

ser colaborativos, orientados a la construc-cin de conocimiento; el incentivo para ge-nerar blogs,y crear, gestionar cursos virtuales,con el predominio de la plataforma Moodle,seguida de Blackboard.

Es importante referir que algunas experien-cias integran el uso de Web 1.0 y 2.0, particu-larmente las que se dedican al anlisis de losaspectos socio-tecno-culturales. En este senti-do, es oportuno resaltar algunas experiencias

de enseanza de la lengua, que promuevenla creacin de herramientas para la ensean-za, como blogs, podcasts y webquest. Aqu lastecnologas son fuentes de informacin y es-cenario de construccin colaborativa.

La relacin entre tecnologas y educacin, deacuerdo con los datos, se presenta como unaconexin mediada por los usos de recursostecnolgicos; aqu internet se revela comoel recurso de mayor preferencia. Las institu-


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ciones sealan que usan software educativoorientado a reas especficas del saber; el soft-warelibre comienza a ganar espacio,13y anse encuentra un grupo pequeo de registrosque centran su trabajo formativo en paquetesde ofimtica.

Estos recursos tecnolgicos son empleadosprioritariamente en modalidades presencial ysemipresencial, desde donde es claro el nfa-sis hacia la produccin de materiales apoya-dos en soportes de audio y video.

Algunos puntos de reflexin

La formacin docente en competencias en TICse muestra como el camino de insercin deestas tecnologas al aula, en el cual el uso de lasmismas se advierte como el centro del pro-ceso, independiente de los lineamientos quesiguen las instituciones (Unesco, ministerios,instituciones, iniciativas puntuales), con muypocas excepciones. Sobre el particular es im-portante reiterar la necesidad de generar pro-puestas educativas que contribuyan a la com-prensin e interpretacin de las conexionessocio-tecno-econmicas que afectan indefec-tiblemente las relaciones culturales, comuni-cativas y cognitivas de quienes habitamos unmundo cada vez ms mediado tecnolgica-mente.

Si bien los lineamientos propuestos por losorganismos internacionales y, en general, por

las polticas, marcan una direccin en el sen-tido del tipo de conocimientos y la utilidad deestos en el concierto socioeconmico contem-porneo, es claro que cada una de las expe-riencias, con sus particularidades y compleji-dades, proyecta tambin aspiraciones en estalnea. Aqu es preciso referir que el desarrolloy la orientacin de estas competencias man-tienen un fuerte vnculo con las concepciones


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13 Particularmente en Venezuela y Ecuador, que incluyen en su poltica de TIC el uso de softwarelibre.

que sobre lo tecnolgico y lo educativo tienenlas instituciones en sus diferentes niveles.

Las experiencias proyectan una tendencia re-levante a promover las competencias en TIC

a travs de la aplicacin de conocimientosdisciplinares y didcticos en la produccin

de materiales educativos y cursos virtuales, locual mantiene una relacin con la propues-

ta de la Unesco de generar materiales comoestrategia de articulacin de los lineamientos.

En este sentido, es importante considerar las

transformaciones tecnocognitivas de la cul-

tura contempornea, de modo que el diseode materiales est articulado con estas trans-formaciones y no simplemente vinculado al

diseo de recursos educativos llamados mo-

dernos (por el uso de la tecnologa), que des-conocen la emergencia de nuevos lenguajes,

de procesos comunicativos de cocreacin, deotro tipo de relaciones y posibilidades entre

docentes y estudiantes. Esta tensin se advier-te en el hecho constatado en el estudio de

que la formacin de los docentes refleja una

preferencia hacia el uso didctico de estas tec-nologas, en tanto que el docente, en el ejer-

cicio de su prctica cada da se relaciona mscon ellas, en cuanto escenario de actuacin,

prioritariamente a travs de la virtualizacin

de cursos.

Este esbozo de trazos del mapeo en la regin,

en materia de formacin docente y TIC, cons-

tituye una posibilidad para el reconocimientode lo diverso, lo mltiple, lo complejo, que se

exterioriza en comprensiones y apropiacio-nes de los conceptos, de la idea de progreso,

de futuro, de bienestar, as como en el desa-

rrollo de condiciones realistas de desenvolvi-miento, que traspasa la dotacin de recursos

tecnolgicos y sistemas de conectividad, parainstalarse en el campo de lo tico y lo poltico.

Para ello, es indispensable avanzar en estu-


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dios ms amplios que permitan la participa-cin de los actores del sistema, a partir del re-conocimiento de sus propias experiencias, desus contextos y necesidades, de sus aciertos,pero tambin de las dificultades.

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Original recibido: agosto de 2011Aceptado: septiembre de 2011

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditosde los autores.

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