Pablo Flores. Evaluación, ¡Que risa! Resumen: En esta comunicación trataré algunos aspectos clave relacionados con la

evaluación, por medio de viñetas humorísticas. El humor se vale de metáforas que sugieren

un elemento a partir de otro referente. A veces el referente añade cualidades que son

abusivas para el objeto referido, pero aporta elementos para reflexionar sobre el objeto

tratado, la evaluación en este caso.

EVALUACIÓN. ¡QUE RISA!

Pablo Flores Martínez

1. Introducción

La evaluación es una tarea necesaria en todo proceso intencional como es la educación, ya

que necesitemos analizar el proceso que se está llevando, la forma en que los alumnos se

desenvuelven, y la marcha del propio proceso. Aun más cuando a lo anterior se añade el

papel sancionador del profesor, que le obliga a emitir un juicio sobre el rendimiento y las

capacidades del alumno. La importancia social del papel sancionador del profesor da lugar

a que a veces se abuse de él, y, como Bouvier en la Figura 1, se dude si el profesor es

enseñante o evaluador. No es extraño que se realce el papel evaluador del profesor, como

se aprecia en la figura 2 de McNelly.

En esta comunicación trataré algunos aspectos relacionados con la evaluación, pero serán

los humoristas los que lo hagan. Para ello voy a presentar una serie de chistes gráficos y

metáforas que permitan evitar la angustia que reviste todo proceso evaluador, pero que a la

vez realcen algunos aspectos que despierten a la reflexión. El humor puede ayudar en esta

reflexión (Flores, 2003), tal como han mostrado diversos y reputados estudiosos del mismo.

El humor se vale de metáforas, y éstas ayudan a contemplar un elemento, a partir de otro

que se emplea como referente. A veces el referente añade cualidades que son abusivas para

el objeto referido (Flores, 1999), por lo que al presentar las viñetas trataré de mostrar

algunos abusos que hay que evitar, lo que no quita valor al chiste o a la metáfora para abrir

Figura 1: Bouvier (1981)

Figura 2: McNelly (1989)

un proceso de reflexión que espero que sea útil. Luego la intención de la comunicación es

presentar algunos puntos clave referidos a la evaluación, a través de viñetas humorísticas o

mediante metáforas.

Comienzo por reflexionar sobre qué es evaluar, encerrándola entre dos extremos: juzgar

(profesor = juez), o diagnosticar para/y curar (profesor = médico); luego pasaré a criticar

humorísticamente las calificaciones, según las formas que adopta; a continuación me

ocuparé de un tema que aparece con mucha frecuencia en los chistes, los exámenes; por

último haré algunas conclusiones sobre la evaluación.

2. Clases de evaluación

En inglés se emplean dos términos para referirse a evaluación: evaluation y assesment. Dos

términos que pueden

identificarse con la

diferenciación que hizo

Scriben entre evaluación

formativa y evaluación

sumativa. Podemos

ejemplificar las dos clases

de evaluación en la

identificación de las

tareas del profesor con las

Figura 3: Metáforas del profesor: juez y médico

Figura 4: Zep (2001)

de dos profesionales: el médico y el juez (figura 3).

Los discursos y las caras de los participantes nos hacen más simpático al médico que al

juez. Habría que estudiar en qué se puede parecer el profesor al médico y sacar

consecuencias positivas. Pero esta metáfora se presta también al abuso, ya que, como dice

Titeuf, se puede estar enfermo de mates, (figura 4).

3. La calificación

Es frecuente que se hable de evaluación para referirse a la valoración de un examen, por

ejemplo. Llamamos calificación tanto a la acción de valorar, como al resultado de esa

acción, lo cual complica aun más su

atribución de significados. El resultado de

la calificación puede expresarse de dos

formas fundamentales, cualitativa, por

medio de una palabra o expresión, y

Figura 5: Frato Figura 6: Forges Figura 7: Mesamadero

Figura 8: Quino

Figura 9: Thyne

cuantitativa, por medio de una cantidad. Frato (figura 5) parece que coincide con aquellos

alumnos que preguntan ¿pero esto qué nota es?, cuando el profesor le da una valoración

cualitativa de un examen o trabajo. La viñeta mueve a pensar en la difícil tarea de

relacionar juicios cuantitativos y cualitativos. Forges, en El País, ridiculiza las valoraciones

que se atribuyen al lenguaje pedagogicista de la LOGSE, (figura 6). Mesamadero, en Ideal

de Granada, nos alerta sobre el peso de las calificaciones (figura 7). Quino realza el papel

que desempeñan las “notas” en los alumnos, y las ridiculizaciones que pueden hacer al

respecto (figura 8). Thyne (1978, figura 9) refleja algunas ideas que puede expresar la

valoración de una libreta de notas.

¿Pensamos en números cuando expresamos una valoración cualitativa? ¿Son

imprescindibles los números para evaluar? ¿Es preciso emplear una jerga complicada para

expresar una sanción? ¿Son indicativos los números del rendimiento o de la capacidad de

los alumnos? ¿Todo el mundo entiende de la misma manera los juicios valorativos? Son

algunas cuestiones que surgen a partir de estas viñetas.

La forma de expresar la calificación y evaluación es conflictiva además, porque en esta

forma va implícita la forma de obtenerla. Dejando de lado

la parte subjetiva que encierra toda atribución de

calificaciones, vamos a ocuparnos ahora de las maneras

en que pueden asignarse. Podemos diferenciar dos formas

de asignación (Thyne, 1978): valorar en relación a un

criterio establecido de antemano, o valorar en relación al

grupo de iguales. En nuestro ámbito se suele establecer

unos criterios, por medio de unos objetivos mínimos, y

señalamos que un alumno es APTO si ha superado estos

objetivos. Estamos haciendo lo que yo llamaría la evaluación de Cenicienta, (figura 10),

tenemos el zapato y buscamos a quién le está bien. Thyne (1978), mediante la metáfora del

sastre, destaca lo chocante de que primero hagamos un traje y luego busquemos al niño al

que le esté bien.

Figura 10: Evaluación de cenicienta

A veces el criterio implícito es muy

subjetivo, y es que al emitir un juicio

proyectamos nuestro concepto de

excelencia (o de normalidad), como

muestra Frato en la historieta de la figura

11.

Para evaluar con relación al grupo se

valora cada alumno individualmente, se

elabora una estadística de las valoraciones del grupo y posteriormente se decide sobre la

calificación en relación a esa estadística. De esta forma de actuar también se han hecho

chistes. Thyne ridiculiza una valoración de un niño: Soy el mejor de los peores (figura 10).

Otro abuso social que denuncia Thyne es aquel que pide que todos estén por encima de la

media (figura 11)

¿Es imprescindible fijar unos objetivos mínimos en una enseñanza obligatoria? ¿Cómo

establecemos esos objetivos para

no sentir que estamos dirigiendo

nuestro esfuerzo educativo hacia

alumnos tipo? ¿En qué grado

consideramos nuestro estilo de

aprendizaje, nuestras normas

intelectuales, etc. como

indicadores de excelencia?

¿Corremos el peligro de

favorecer la división del grupo cuando valoramos a los alumnos con relación al mismo?

¿Puede favorecer la clasificación de alumnos?

4. Los exámenes

Figura 12: Thyne Figura 13: Thyne

Figura 11: Frato

En nuestro entorno, la forma habitual de tomar datos para evaluar y emitir una calificación

es por medio de los exámenes. Los exámenes son tan familiares en el ambiente educativo

que es muy fácil encontrar chistes sobre ellos. He tratado de agrupar algunos de estos

chistes para afrontar algunas cuestiones. Watterson (1994), por boca de Calvin pone en tela

de juicio el papel de los exámenes (figura 14). Gordo y Estrada (en Álvarez et all., 1994)

nos muestra el orgullo del padre ante el examen de su hijo (figura 15). Martínez del Vas

(2003) nos transmite la angustia que pueden generar (figura 16). Los exámenes se

convierten en la razón de estudiar algunos temas, tal como indica Gasbergen (figura 17).

El contenido de los exámenes, y en concreto la forma de redactar las cuestiones, es otro

asunto importante en la evaluación. Es corriente que los exámenes de matemáticas sean de

respuesta abierta, dejando un espacio para ello. A veces las instrucciones dan lugar a

interpretaciones pintorescas (Bill Keane, figura 18 y McNelly, figura 19).

Figura 14: Watterson (1994) Figura 15: Gordo y Estrada (Álvarez y otros, 1994)

Figura 16: Martínez del Vas Figura 17: Glasbergen, 1997

También se prestan a una visión humorística los exámenes de respuestas múltiples, tan

frecuentes en otros países, especialmente en los americanos. Las viñetas que presentamos

sugieren que las respuestas no sean sólo del tipo V (verdadero), F (falso), sino que añadan

algunos matices (Glasbergen, figura 20, Batiuk, figura 21, en Britton y Bello, 1992).

¿Podemos elaborar cuestiones para que los alumnos sepan realmente lo que queremos que

nos respondan? ¿En qué grado influye la redacción de las cuestiones de un examen sobre la

actuación de los alumnos? ¿Es adecuado que cada profesor establezca su propio estilo de

exámenes? ¿Influye esto en la actuación de los alumnos?

5. Conclusiones

Tal como hemos dicho al principio, la evaluación es una parte importante de la enseñanza,

pero hay que tener cuidado para no convertirla en la más importante de todas. Desde la

sociedad se tiene propensión a conceder gran relevancia a la evaluación sumativa

(valoración global y administrativa de la actuación de los alumnos). Se le considera “la

culpable” de que los alumnos pasen o no al siguiente escalón educativo (“Me han

suspendido”, se dice, frente al “He aprobado”). En la actuación profesional del profesor es

Figura 18: Bill Keane Figura 19: McNelly, 1989

Figura 20: Glasbergen Figura 21: Batiuk

necesario que se rompa la identificación abusiva de la evaluación con la calificación, pues

eso facilita que los padres, en lugar de ser receptores de los juicios y tratamientos

(empleando la metáfora del médico), se convierten en padres del “reo” (metáfora del juez),

por lo que rechazan la sanción y justifican las actuaciones de su niño. Esta valoración

finalmente revierte en el profesor, quien, en el mejor de los casos, se obstina en ejercer la

justicia desde una objetividad máxima, realizando un esfuerzo que le priva de tiempo y

ánimo para dirigirlo a su principal función, la educadora (en todos sus papeles, también en

el evaluativo). El humor nos puede ayudar a contemplar diversas variables de manera

distendida, para lo que aconsejo que no veamos los chistes como nuevas acusaciones a los

profesores, sino como metáforas que nos pueden mostrar ciertos abusos. Sólo si somos

conscientes de ellos y tomamos las decisiones oportunas perderemos el miedo a cometerlos,

y emprenderemos nuestra acción educativa con mayor aplomo y conciencia de lo que

estamos haciendo.

Bibliografía

Álvarez, F., García, C., Garrido, L.M. y Vila, A. (1994). Factor-2. Barcelona, Vicens-

Vives.

Bouvier, A. (1981). La mythification mathématique. Paris, Herman.

Britton, J.R. y Bello, I. (1992). Matemáticas contemporáneas. México, Harla.

EL PAÍS. Madrid, Editorial Prisa.

Flores, P. (2003). Humor gráfico en el aula de matemáticas. Granada, Arial.

Flores, P. (1999). Empleo de metáforas en la formación de profesores de matemáticas.

Educación Matemática, Vol. 11, nº 1, pp. 84-101.

Frato (1983). Con ojos de niño. Barcelona, Barcanova.

Glasbergen, http://www.glasbergen.com

IDEAL, Diario de Granada.

Martínez del Vas, J. (2001). Bok. Invasión en las aulas. Madrid, Almeida.

McNelly, J. (1989). El Shoe que continúe. Barcelona, Ediciones B.

Quino (1997). Todo Mafalda. Barcelona, Lumen.

Thyne (1978). Principios y técnicas de examen. Barcelona, Anaya.

Watterson, B. (1994). Calvin y Hobbes. Barcelona,

Zep (2001). Titeuf. Abre los ojos. Barcelona. Salvat.