p. terapéutica: tema

16-116

82-12

Los alumnos y las alumnas de Educación Infantil.

Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos: motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social.

Alteraciones en el desarrollo.

tema

10 PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

3

tema 10

pedagogía terapèutica

1. LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

2. DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL

2.1. EL DESARROLLO FÍSICO

2.2. EL DESARROLLO MOTOR

2.2.1. Los reflejos

2.2.2. Desarrollo de las habilidades motoras gruesas

2.2.3. Desarrollo de las habilidades motoras finas

2.2.4. Teoría de los sistemas dinámicos

2.3. EL DESARROLLO COGNITIVO

2.3.1. El desarrollo cognitivo según Piaget

2.4. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO

2.4.1. Evolución del lenguaje del nacimiento a los dos años

2.4.2. Evolución del lenguaje de tres a seis años

2.5. EL DESARROLLO AFECTIVO

2.5.1. Evolución de las emociones

2.5.2. Características de las primeras emociones

2.5.3. El desarrollo de la identidad personal

2.6. EL DESARROLLO SOCIAL

2.6.1. Desarrollo social del nacimiento a los tres años

2.6.2. Desarrollo social entre tres y seis años

3. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

3.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.2. TRASTORNO DE HABILIDADES MOTORAS

3.2.1. El trastorno de lateralidad

3.2.2. La dispraxia

3.2.3. Inestabilidad psicomotriz

3.3. TRASTORNOS DE LA INGESTIÓN Y DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA

3.3.1. Trastorno de pica

3.3.2. Trastorno de rumiación

3.3.3. Trastorno de la ingestión alimentaria de la infancia

3.4. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

3.4.1. Trastorno de Rett

3.4.2. Trastorno de Asperger

3.4.3. Trastorno autista

3.5. TRASTORNOS DE ELIMINACIÓN

3.5.1. Enuresis

3.5.2. Encopresis

tema 10


4

3.6. TRASTORNOS DEL LENGUAJE

3.6.1. Dislalia evolutiva

3.6.2. Disfemia

3.6.3. Afasia infantil

3.7. DISCAPACIDADES SENSORIALES

3.7.1. Discapacidad auditiva

3.7.2. Discapacidad visual

3.8. DISCAPACIDAD MOTÓRICA

3.9. OTROS TRASTORNOS

3.9.1. Ansiedad por separación

3.9.2. Mutismo selectivo

5

tema 10


INTRODUCCIÓN

Durante la etapa de Educación Infantil es cuando se producen más cambios en los niños en todas las áreas: física, motora, cognitiva, lingüística, afectiva y social.

A medida que el niño va creciendo van desarrollándose conjuntamente la par-te biológica y la experiencial, por lo que es importante que estimulemos las diferentes áreas dependiendo del momento evolutivo en el que se encuentre.

La posibilidad de ejercer una labor tan compleja constituye un reto para el profesor y más concretamente para el profesor de Pedagogía Terapéutica. Para superarlo, deberá poseer una formación en los conocimientos esenciales de la Psicología Evolutiva del alumno y de los perfiles de cada grupo de edad. Conociendo dichas bases del desarrollo, se podrá establecer una orientación curricular verdaderamente promotora de desarrollo.

Tanto padres como educadores influyen decisivamente en el desarrollo de los niños en todos los niveles. A lo largo de este capítulo analizaremos cada uno de los niveles de desarrollo en Educación Infantil y terminaremos con algunas alteraciones que pueden darse en esta etapa.

En líneas generales, el estudio de este tema facilitará la comprensión de aquellos que aborden de manera concreta las Necesidades Educativas Especiales (tema 13), ya que muestra las pautas del desarrollo normati-vo. Asimismo, realiza una breve aproximación a dichos temas en el epí-grafe correspondiente a las alteraciones del desarrollo; por ello facilitará la posterior comprensión de temas como el 22, que aborda los proble-mas de conducta, o del tema 21, que trata la discapacidad intelectual.

tema 10


6

1 LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN INFANTILLa Educación Infantil constituye una etapa educativa con identidad propia que puede y debe contribuir a compensar todo tipo de desigualdades, entre otras, al-gunas carencias que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y económico. Ello no implica no reconocer las diferencias psicológicas de los niños que han de ser educativamente atendidas, favoreciendo, al tiempo, la integración de niños y niñas en el proceso educativo. Como veremos más adelante, la legisla-ción recoge los aspectos básicos del desarrollo evolutivo y pretende, a través de la educación, fomentarlo. Para ello es necesario unir esfuerzos en recursos, persona-les y materiales, ajustando la respuesta educativa a las necesidades del alumnado.

Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, de desarrollo y de aprendizaje, por ello, la enseñanza ha de ser personalizada, y desde los documentos del centro (Proyecto Educativo, concreción curricular, Plan de Atención a la Diversidad) dotar de los recursos, personales y materiales, necesarios para conseguir su desarrollo integral.

Según la LOE (2006) el currículo redactado y aprobado para estos niños se orienta a este desarrollo en las distintas áreas: físico, motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo.

Los centros de Educación Infantil cooperarán estrechamente con las madres, pa-dres o tutores en esta etapa con el objeto de respetar su responsabilidad funda-mental.

Los objetivos de esta etapa contribuyen a desarrollar objetivos como: conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respe-tar las diferencias; observar y explorar su entorno familiar, natural y social; adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales; desarrollar sus capaci-dades afectivas; relacionarse con los demás y adquirir pautas elementales de con-vivencia y relación social, así como ejercitarse en la solución pacífica de conflictos; desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expre-sión; iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo (LOE, 2006).

Los contenidos educativos se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos de la experiencia y el desarrollo, por medio de áreas globalizadas que tengan interés y significado para los niños y niñas. Las Administraciones educativas deberán fomen-tar un primer contacto con la lengua extranjera al final del segundo ciclo (LOE, 2006).

Los métodos de trabajo de ambos ciclos se basarán en las experiencias, activida-des y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social, tal y como se recoge en la LOE (2006).

7

tema 10


Entre las funciones del profesorado encontramos: la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, de los procesos de enseñanza; la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo. Estas funciones las ejerce en colaboración con las familias y con los responsables de la orientación. Además se encargan de la coordinación de las actividades do-centes, de la gestión y dirección de aquellas que les sean encomendadas (LOE, 2006; Real Decreto 82/1996, de 26 de enero).

En la siguiente tabla se muestran las características que la legislación ha estableci-do para esta población:

LOE (2/2006 DE 3 DE MAYO)

Período 2 ciclos0-3 y 3-6 años

Carácter Voluntaria, educativa

Objetivos En los dos ciclos: � Desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral � Desarrollo del movimiento � Control corporal � Primeras manifestaciones comunicación y lenguaje � Relaciones sociales y descubrimiento del entorno � Pautas elementales de convivencia y relación social � Imagen positiva de sí mismo � Autonomía personal � Aproximación a la lengua extranjera en el 2º ciclo � Aproximación a la lectura, escritura, habilidades numéricas

básicas, TIC y expresión visual y musical

Capacidades a desarrollar

� Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias

� Observar y explorar su entorno familiar, natural y social � Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades ha-

bituales � Desarrollar sus capacidades afectivas � Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pau-

tas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos

� Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lengua-jes y formas de expresión

� Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo

Metodología � Experiencias, actividades, juego � Creación de un clima de afecto y confianza

Como aparece en la tabla y concretan los Reales Decretos 1333/1991, de 6 de septiembre, y 1630/2006, de 29 de diciembre y con posterioridad los decretos y órdenes de todas las Comunidades Autónomas, la finalidad de la Educación Infan-til es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas.

tema 10


8

En ambos ciclos se atenderá al desarrollo afectivo, al movimiento y a los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y a la relación social, así como al descubri-miento de las características físicas y sociales del medio. Se facilitará, además, que los niños y las niñas elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal. A diferencia de los que ocurría en la LOGSE, en la LOE se potencia una aproximación a la lengua extranjera, así como las TIC o a la expresión visual y musical.

Los contenidos educativos se agruparán en las áreas correspondientes a los ámbi-tos propios de la experiencia y del desarrollo infantil, y se abordarán por medio de actividades globalizadas que sean de interés y significativas para los niños.

Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las activi-dades y el juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para poten-ciar su autoestima e integración social.

Las enseñanzas mínimas del segundo ciclo deben enmarcarse en tres áreas: cono-cimiento de sí mismo y autonomía personal; conocimiento del entorno; lenguajes: comunicación y representación, entendiendo estas áreas como ámbitos de actua-ción según lo establece la legislación vigente.

La evaluación será continua global y formativa en todo el ciclo, la observación di-recta y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.

La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alum-nado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas.

Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente una necesidad específica de apoyo educativo, además de buscar la respuesta edu-cativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales. Dichas medidas serán recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad como medidas ordinarias generales y extraordinarias.

En el anexo que está a final del temario encontrarás fragmentos y comentarios sobre la legislación autonómica con los que puedes completar la información de este tema.

Señala los elementos comunes en la legislación referida para la etapa de Educación infantil.

9

tema 10


2 DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL


Para entender el desarrollo psicológico y social en esta primera etapa de la vida resulta imprescindible conocer algunos aspectos básicos del desarrollo físico. Sin embargo, sólo se hará mención a los aspectos asociados a los aspectos físicos sin entrar en el tema del desarrollo del sistema nervioso y el cerebro.

Durante el primer año, los niños crecen a un ritmo rápido (ver la siguiente tabla). En el segundo año, el crecimiento se hace más lento, pero a los 24 meses alcanzan casi la mitad de la altura a la que llegarán siendo adultos.

NACIMIENTO MES 4 MES 12 MES 24

PESO (kg) 3,4 6,8 10 13

ESTATURA (cm) 51 63 75 91,4

En cualquier caso, el desarrollo físico no es homogéneo en todas las partes del cuerpo: al nacer, la cabeza representa una cuarta parte del total del cuerpo, mien-tras que a los dos años es sólo una quinta parte del total. Este crecimiento físico sigue una serie de principios (leyes de desarrollo) (Feldman, 2007):

� Principio céfalo-caudal: el desarrollo avanza desde la parte superior del cuer-po (cabeza, cerebro y ojos) hasta las partes inferiores (cuello, hombros, tronco, etc.); esto significa que desarrollamos capacidades visuales antes de aprender a coger objetos, y esto último antes que aprender a caminar.

� Principio próximo-distal: el desarrollo se sucede desde el centro del cuerpo hacia el exterior. Así, tanto el crecimiento como el control se produce antes en el tronco que en las extremidades, y previamente en los brazos y piernas que en manos y pies.

� Principio de integración jerárquica: primero se desarrollan habilidades sim-ples que se van integrando en habilidades más complejas. Un ejemplo: el con-trol de las manos y los dedos es previo a la habilidad de coger un objeto.

� Principio de independencia de los sistemas: los sistemas corporales se desa-rrollan de manera independiente. De esta forma, llevan diferente ritmo el con-trol de la cabeza, el tronco o la habilidad de caminar. El desarrollo óptimo de uno de ellos no implica una evolución semejante en algún otro.

tema 10


10


2.2.1. Los reflejos

Como hemos observado en el epígrafe anterior, la estructura física de los recién nacidos no permite una gran movilidad (cabeza excesivamente grande y pesada y extremidades cortas y con escaso músculo); sin embargo, los bebés poseen una serie de reflejos innatos que posibilitan una rápida evolución motora.

Los reflejos son respuestas organizadas e involuntarias (no aprendidas) a estímulos externos que posibilitan la supervivencia de los bebés.

REFLEJO ESTÍMULO RESPUESTA DEL BEBÉ FUNCIÓN EDAD DE

DESAPARICIÓN

Parpadeo Destello de luz, so-plo de aire

Cerrar los ojos Protección del ojo Permanente

Puntos cardinales

Tocar alrededor de los labios (arriba, abajo, derecha o iz-quierda)

Girar la cabeza y abrir la boca en la dirección de la sen-sación

Ingestión de alimen-tos

3 semanas

Babinski Tocar la planta del pie

Abrir los dedos en abanico, girar el pie

Desconocida 9-12 meses

Succión Objeto tocando los labios del bebé

Succionar de forma automática

Ingesta de alimentos 3-4 meses

Moro Soltar al bebé o escuchar un ruido fuerte

Extender brazos, piernas y dedos, arquear la espalda, echar la cabeza ha-cia atrás

Protección de caídas 6 meses

Prensión Tocar la palma de la mano

Cerrar el puño con fuerza

Preparación para atrapar objetos

9-10 meses

Marcha Sostener al bebé to-cando con los pies el suelo

Movimientos simila-res a dar pasos

Preparación para ca-minar

2 meses

Natación Poner al bebé boca abajo en el agua

Chapotear y pata-lear de manera co-ordinada

Evitación del peligro 5-6 meses

Náusea Sabor desagradable Limpiar la garganta con nausea

Previene de la asfixia Permanente

Estos reflejos sirven para el desarrollo de conductas más complejas, y a medida que los niños adquieren mayor control de sus movimientos dichos reflejos van desapareciendo; aunque algunos de ellos son permanentes.

11

tema 10



Las habilidades motoras gruesas son habilidades físicas que implican movimientos globales del cuerpo, esto es, gran cantidad de actividades musculares, como en el caso de aprender a caminar y control postural. La evolución de estos dos aspectos puede verse en la siguiente tabla.

HABILIDAD EDAD DE ADQUISICIÓN PROMEDIO*

Boca abajo, pecho levantado y sosteniéndose con los brazos 3 meses

Rueda sobre sí mismo 3 meses

Se sienta erguido (manteniendo la cabeza firme) 3 meses

Se sienta sin apoyo 5,5 meses

Se pone de pie con apoyo 6 meses

Gatear 9 meses

Camina con apoyo 9 meses

Mantenerse de pie momentáneamente 10 meses

Sostenerse de pie permanentemente 11,5 meses

Caminar correctamente 12,3 meses

Caminar hacia atrás 14,3 meses

Subir escaleras 17 meses

Patear una pelota 20 meses

Saltar 23,8 meses

* Cuando hablamos de «edad de adquisición promedio» significa que el 50% de los bebés domi-nan la actividad, sin embargo, el hecho de que la dominen antes o posteriormente no es motivo suficiente de alarma.

A partir de los dos años las habilidades motoras gruesas se hacen más complejas gracias al desarrollo cerebral, óseo, muscular y pulmonar. Algunos avances son los siguientes.

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

No puede girar y detenerse de repente

Desarrolla mayor control para detenerse, arrancar y girar

Puede arrancar, girar y dete-nerse al jugar

Puede ascender por una es-calera sin ayuda

Puede descender por una es-calera larga con un punto de apoyo

Puede descender un tramo largo de escalera sin ayuda

Puede saltar con saltos irre-gulares

Puede avanzar de 4 a 6 saltos con un pie

Puede avanzar saltando con un pie hasta 4,8 metros

Tira una pelota con ambas manos por debajo del hom-bro (1 metro)

Bota y coge una pelota Tira una pelota 10 metros

tema 10


12


Las habilidades motoras finas implican la realización de movimientos con peque-ños grupos musculares, tal como agarrar un objeto que requiera una cierta destre-za con los dedos (dibujar o coger una moneda). A medida que crecen la habilidad de coger objetos se va sofisticando, y si bien en un primer momento utilizan toda la mano, posteriormente van empleando la pinza con el pulgar y el índice, lo que permite un control más preciso.

HABILIDAD EDAD DE ADQUISICIÓN PROMEDIO*

Sostienen un objeto (por ejemplo: sonajero) pero carecen de control para agarrar, abriendo o cerrando la mano antes de tiempo

3,3 meses

Transfieren objetos de la mano a la boca 4 meses

Agarra con el pulgar y el índice 8,2 meses

Regulan el alcance de un objeto en movimiento rápido 8,7 meses

Coger del suelo objetos pequeños (como cani-cas) 11 meses

Coordinan ambas manos para coger un objeto demasiado grande 11,5 meses

Construir una torre con dos cubos 14,8 meses

Sostener un vaso y beber sin derramar el líquido 24 meses

Imita pinceladas en un papel 24 meses

Copia un círculo 33 meses

* Cuando hablamos de «edad de adquisición promedio» significa que el 50% de los bebés domi-nan la actividad, sin embargo, el hecho de que la dominen antes o posteriormente no es motivo suficiente de alarma.

A los tres años todavía no han culminado las habilidades de la primera infancia de coger y manejar cosas. No es hasta los cinco años cuando pueden manejar un lápiz de manera correcta. Es durante esta edad cuando se manifiesta claramente la dominancia manual, es decir, la preferencia para emplear una mano u otra. En la actualidad se considera tan adecuado emplear una mano u otra.


La evolución del sistema motor no supone la adquisición de un conjunto de habi-lidades de manera independiente sino más bien la coordinación de dichas habi-lidades entre sí y, a su vez, con otros sistemas presentes en el desarrollo. En otras palabras, para que un niño pueda llegar a sostener un objeto es necesario el de-sarrollo de unos músculos específicos, capacidades perceptivas, sistema nervioso, motivación y apoyo del ambiente.

13

tema 10


Esto explica la variación en la adquisición de las habilidades motoras entre unos niños y otros. No sólo los factores genéticos juegan un papel muy importante (de hecho los niños estadounidenses afroamericanos desarrollan las habilidades mo-toras antes que otros grupos étnicos de aquel país), la estimulación del ambiente y, sobre todo, la motivación del bebé es fundamental para determinar la edad de adquisición de alguna habilidad.


El concepto cognitivo significa pensamiento en un sentido amplio, incluyendo as-pectos como el razonamiento, el lenguaje, el aprendizaje, la memoria y la inteli-gencia (Berger, 2007). En este apartado describiremos de manera pormenorizada, la propuesta de evolución cognitiva planteada por Jean Piaget.


X Conceptos clave

� Conocimiento a través de la acción: los niños aprenden «haciendo». No aprenden a través de la transmisión de conocimientos por otras personas, sino a través de la acción, lo que genera conocimiento.

� Esquemas: representaciones mentales de acciones que agrupan y organizan el conocimiento. Hay de dos tipos:

− De comportamiento: sobre actividades físicas como succionar, mirar, agarrar; presentes en la primera infancia.

− Mentales: sobre actividades cognitivas, como clasificación de objetos, solu-ción de problemas, etc.; propios de la niñez.

� Asimilación y acomodación: para explicar cómo los niños van adquiriendo conocimiento del mundo que los rodea e integrándolo en esquemas, Piaget propuso dos procesos: asimilación y acomodación. Mediante la asimilación se incorpora nueva información al conocimiento existente, mientras que por la acomodación se adaptan los esquemas para ajustarlos a la nueva información. Por ejemplo, primero, el niño llama «perro» a todos los animales de cuatro patas (asimilación), para posteriormente distinguir entre perros, gatos, etc. (acomoda-ción del esquema de perro).

X Estadio de desarrollo sensoriomotor

Piaget planteaba la evolución cognitiva en función de la superación de una serie de estadios de desarrollo. Según este modelo, la adquisición de nuevas capaci-dades lleva al niño a alcanzar un estadio superior. Desde el nacimiento hasta los 24 meses aproximadamente se produce el estadio de desarrollo sensoriomotor, denominado así debido a que, en esta edad, los procesos de pensamientos y de aprendizaje se ejecutan a través de los sentidos y las habilidades motoras. Está dividido en seis subestadios (ver tablas siguientes).

tema 10


14

SUBESTADIO 1: Reflejos simples Edad: 0-1 mes

Descripción: la vida cognitiva de los bebés se reduce a las posibilidades ofrecidas por los reflejos.

Ejemplo: los reflejos de succión y prensión son un ejemplo del desarrollo intelectual posterior.

SUBESTADIO 2: Primeras adaptaciones adquiridas y reacción circular primaria

Edad: 1 a 4 meses

Descripción: empiezan a coordinar las acciones hereditarias con otras adquiridas (adaptacio-nes adquiridas) y repiten comportamientos placenteros (reacciones circulares) que primero se presentan por casualidad (primarias). El centro de atención es el cuerpo del bebé.

Ejemplo: repetición de chuparse el dedo y adaptaciones de cómo chupar (dedo, chupete, otro objeto…).

SUBESTADIO 3: Reacciones circulares secundarias y los procedimientos para prolongar espectáculos interesantes

Edad: 4 a 8 meses

Descripción: las acciones repetitivas (circulares) se denominan secundarias dado que los es-quemas de acción no se realizan sobre el propio cuerpo (como las primarias) sino sobre los objetos del entorno. Repiten acciones que les producen interés.

Ejemplo: dar palmadas a un sonajero o jugar a tirar los objetos de la cuna.

SUBESTADIO 4: Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas

Edad: 8 a 12 meses

Descripción: sigue usando los esquemas secundarios, pero ahora es capaz de coordinar va-rios esquemas para conseguir una finalidad; esto supone que es capaz de aplicar sus esque-mas fuera del contexto en el que los ha adquirido.

Ejemplo: mira y agarra un juguete; separa un obstáculo con la finalidad de coger algo.

SUBESTADIO 5: Reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios a través de experiencia activa

Edad: 12 a 18 meses

Descripción: los bebés muestran curiosidad, en lugar de repetir la misma conducta introdu-cen variaciones y observan los efectos que producen sobre los objetos. Exploran su mundo y emplean el método de ensayo y error para solucionar problemas.

Ejemplo: lanzar repetidamente un juguete variando la posición desde la que lo arroja para observar dónde cae.

SUBESTADIO 6: Invención de medios nuevos mediante combinaciones men tales

Edad: 18 a 24 meses

Descripción: se desarrolla la capacidad de representación mental o pensamiento simbólico. Hasta este momento los progresos se basaban en la acción directa sobre los objetos, ahora es capaz de elaborar una acción simbólica que la representa. Es decir, el niño ya es capaz de realizar en el espacio representativo los tanteos que efectuaba en el nivel sensoriomotor. De esta forma, ya puede imaginar dónde están los objetos que no ve (permanencia del objeto).

Ejemplo: pueden calcular la trayectoria de una pelota que desaparece detrás de un objeto (mueble), estimando por dónde aparecerá.

15

tema 10


En definitiva, estos seis subestadios hacen que el bebé deje de basar su razona-miento del mundo en el plano sensoriomotor, adquiriendo una conducta más avanzada, en el plano simbólico.

X Estadio de desarrollo preoperacional

Entre los dos y los seis años se produce el pensamiento preoperacional, lo que permite ir más allá de los sentidos y las habilidades motoras (estadio sensoriomo-triz). En esta etapa se incrementa el pensamiento simbólico y el uso de conceptos, y aparece el razonamiento. Este pensamiento no requiere de objetos visibles, sino que se fundamenta en palabras y otros símbolos para ayudar a la cognición.

Se denomina preoperacional porque todavía no es capaz de realizar operaciones cognitivas. Una operación cognitiva es un proceso mental organizado y lógico me-diante el cual se llega a una conclusión lógica, en otras palabras, es el conjunto de acciones que el niño realiza mentalmente antes que físicamente.

� Centración: es la tendencia a dirigir la atención a un aspecto de la situación (el más llamativo), ignorando todos los demás. No pueden atender a toda la información proveniente de un estímulo, sino que se enfocan en los elementos superficiales. Un ejemplo clarificador se obtiene al estudiar la evolución de la identidad sexual. Cuando les mostramos una foto de un niño y le preguntamos por qué es un niño, suelen referirse a características como las zapatillas o los pantalones; mientras que si es una niña, suelen hacer mención al pelo largo u otras características superficiales (Sánchez Burón, 2000).

� Conservación: idea de que la cantidad de una sustancia se mantiene igual (conservación) cuando cambia su apariencia. En el caso anterior, durante esta edad, piensan que el sexo de las personas puede cambiar si modifican su apa-riencia exterior (ropa, pelo, etcétera).

� Egocentrismo: el niño supone que las demás personas piensan como él y que los demás comparten sus pensamientos, deseos y puntos de vista. Es incapaz de asumir la perspectiva de los otros. Así, se tapan la cara cuando quieren escon-derse, ignorando el hecho de que el resto del cuerpo está a la vista.

� Irreversibilidad: no son capaces de reconocer que al revertir un proceso se vuelve al punto de partida y, por tanto, no se ha experimentado cambio alguno. Al trans-formar una bola de plastilina en una forma cilíndrica, y preguntar si hay la misma cantidad en la bola o en la forma cilíndrica, los que afirman que hay la misma canti-dad lo explican porque la forma cilíndrica puede volver a la forma original.

� Razonamiento transductivo: los razonamientos no proceden de lo singular a lo general (inducción), ni de lo general a lo concreto (deducción), sino de lo particular a lo particular. Por ejemplo, pensar que no es «la tarde» porque no se ha dormido siesta.

� Animismo: creencia de que los objetos inanimados tienen las cualidades de los seres vivos.

tema 10


16



El lenguaje es un sistema de comunicación (hablado, escrito o por señales) que está basado en un sistema de símbolos (Santrock, 2006). El principio evolutivo que sigue el desarrollo del lenguaje puede enunciarse así: la comprensión precede a la producción. Así, a una edad relativamente temprana el niño puede entender y ejecutar instrucciones sencillas pero ser incapaz de emitir más de dos palabras consecutivas. Las fases el lenguaje son las siguientes.

X Etapa prelingüística

Desde el momento del nacimiento los bebés son capaces de emitir sonidos de manera activa. El objetivo no es otro que atraer la atención de sus cuidadores. Esta etapa sigue cinco fases (González y Sánchez Burón, 2002):

a) Llanto reflejo y sonidos vegetativos (0-8 semanas): el llanto significa señales reflejas de incomodidad o angustia.

b) Risas y sonidos de gorjeo (8-16 semanas): este tipo de sonidos suelen aparecer en contacto con otras personas. Manifiestan satisfacción y placer.

c) Juego vocal (17-24 semanas): actividad transitoria entre sonidos de gozo y el verdadero balbuceo. Los sonidos cambian de un gorjeo a sílabas sueltas («da», «ba»). Ya utilizan el llanto para comunicarse.

d) Balbuceo (24-45 semanas): supone una combinación de vocales y consonantes («da-da-da», «ba-ba-ba»).

e) Gestos (32-48 semanas): aparecen gestos como el de indicación (para señalar o mostrar algo), gesto de invitación a la acción (mediante el cual intenta influir en la conducta del adulto: desvía la cabeza cuando no quiere comer o se agita y ríe cuan-do el cuidador se acerca a la cuna), gestos sociales convencionales (mover la mano para decir adiós, o la cabeza para decir «sí» o «no»), de representación (levanta los brazos para indicar que quiere que lo cojan o lleva una taza vacía a la boca).

f) Balbuceo no reduplicado (36-72 semanas): al final del primer año los bebés sue-len reproducir largas cadenas de sílabas sin significado, con subidas y bajadas en el tono que se asemejan a la modulación del habla adulta.

17

tema 10


X Etapa de las primeras palabras

Las primeras palabras suelen aparecer entre los 10 y los 14 meses. Aunque pueden aparecer a los 9, o entre los 20 y los 22 meses de manera repentina. Una vez que se empiezan a decir palabras, el desarrollo del vocabulario es muy acelerado: a los 13 meses conoce 3 palabras, a los 15 emplea unas 10, a los 19 meses unas 22, a los dos años 72, a los tres años 96 y a los cuatro años 1.540 (Rondal, 1979). Esta etapa, además, posee las siguientes características:

� Multiuso: tienden a aplicar la palabra aprendida no sólo a los objetos que de-signa la lengua del adulto, sino a otros que guardan relación de semejanza (por ejemplo, «mamá» a todas las mujeres, o «papá» a todos los varones).

� Holofrase: expresan una palabra como representación de todo un pensamien-to; son fuertemente dependientes del contexto (decir «pa» para expresar: quie-ro una galleta, o para decir a su padre que le levante).

� Tipos de palabras: primero emplean sustantivo (nombres de personas importan-tes, animales conocidos, vehículos, juguetes, comida, partes del cuerpo, ropa y co-sas de casa), en segundo lugar, palabras de acción, como saludos, juegos, hechos (comer), inhibidores (no toques), y más tarde palabras gramaticales («para», «con»).

X Etapa de las primeras oraciones

En esta etapa (entre los 18 y los 24 meses), y después de emitir su primera palabra, los niños empiezan a juntar palabras transmitiendo con ello un único pensamien-to («mamá calle»). Tres características son representativas de esta etapa:

� Habla telegráfica: en esta edad se tiende a eliminar palabras que no son nece-sarias para entender el mensaje («papá pelota»).

� Sobreextensión: se generaliza inadecuadamente el significado de una palabra a otros conceptos (llamar «perro» a todos los animales de cuatro patas).

� Subextensión: se restringe incorrectamente el significado de una palabra a al-guna característica de la misma (llamar «perro» sólo a su perro y no a los demás).

Las funciones del habla telegráfica son las siguientes (Slobin, 1974):

� Identificación: «ver perro».

� Localización: «libro aquí».

� Repetición: «más leche».

� Inexistencia: «cosa fuera».

� Negación: «no lobo».

� Atribución: «coche grande».

� Acción de un agente: «mamá anda».

� Acción-objeto directo: «dar a ti».

� Acción-objeto indirecto: «dar papá».

� Acción-instrumento: «cortar cuchillo».

� Pregunta: «¿dónde pelota?»

tema 10


18


A partir de los dos años el incremento de los productos lingüísticos por parte de los niños se produce a una gran velocidad en todos los aspectos: palabras, longi-tud de las oraciones y modo de combinar palabras y frases para formar oraciones (sintaxis). Varias características definen esta evolución:

1. Adquisición rápida de palabras mediante mapas conceptuales: en esta edad se entienden unas 14.000 palabras, esto es, cada día se adquieren unas 9 palabras. Esta velocidad de adquisición se debe a la elaboración de mapas conceptuales que permiten aportar significado a una nueva palabra después de solamente haberla oído una o dos veces.

2. Diferenciación de vocabulario oído y vocabulario hablado: el léxico po-tencial de comprensión es más amplio que el vocabulario hablado. Además, la capacidad de comprensión depende de los propios intereses infantiles.

3. Habla privada, habla social y pragmática: los niños emplean el habla pri-vada como un discurso que se dirigen a sí mismos y que puede servir como guía para la conducta e, igualmente, como entrenamiento de las habilidades propias de la conversación, esto es, la pragmática. La pragmática es el aspecto del lenguaje relacionado con la comunicación efectiva con los demás (respetar turno, ceñirse a un tema…). Con el desarrollo de estas habilidades se incremen-ta el uso de habla social, o discurso dirigido a otra persona para ser entendido. La evolución del habla social puede verse a continuación.

DESARROLLO DEL LENGUAJE SOCIAL

EDAD CARACTERÍSTICA DEL LENGUAJE

2 años y medio Origen de la conversación. Se comienza a reconocer la necesidad de claridad.

3 años Se busca la manera de aclarar malentendidos.La pronunciación y la gramática mejoran considerablemente.Se amplía el lenguaje con otros niños.Aumenta el uso del lenguaje como instrumento de control.

4 años Conocimiento de los fundamentos de la comunicación.El niño cambia el lenguaje en función del oyente.Las sugerencias de colaboración se hacen frecuentes.Los conflictos se pueden resolver con palabras.

5 años Buen control de los elementos de la conversación.

19

tema 10




Las emociones son el primer medio de comunicación entre padres y bebés desde una edad muy temprana. Podemos hablar de dos tipos de emociones:

Emociones primarias: están presentes en humanos y en otros animales; son: triste-za, alegría, enfado…

EMOCIONES PRIMARIAS

Nacimiento Llanto, satisfacción

6 semanas Sonrisa social

3 meses AlegríaTristezaCuriosidadDisgusto

4-8 meses Enfado

6 meses Sorpresa

9-14 meses Temor a sucesos sociales (extraños, separación del cuidador)

12 meses Miedo a visiones y sonidos inesperados

Emociones de auto-conciencia: requieren conocimiento social, ya que se basan en reglas y estándares sociales; son: empatía, envidia, vergüenza, orgullo…

EMOCIONES DE AUTO-CONSCIENCIA

18 meses EmpatíaEnvidiaVergüenza

30 meses OrgulloTimidezCulpa

La expresión de las emociones en niños de estas edades es:

� Breve: no dura demasiado tiempo y su final es muy brusco.

� Intensa: independientemente de la gravedad o levedad de la situación, la inten-sidad de la situación es muy elevada.

� Transitoria: el cambio en la manifestación emocional es muy rápida, pasando del llanto a la risa de manera inmediata.

� Muy frecuente: la manifestación emocional y el cambio son constantes.

tema 10


20


X Ira y enfado

La primera manifestación emocional, a través de la cual los recién nacidos se co-munican con el mundo es el llanto. El primer llanto comunica que sus pulmo-nes se han llenado de aire. Se pueden distinguir tres tipos de llanto: llanto básico (posiblemente debido al hambre), llanto de enfado (cuando le desagrada alguna situación, siendo más profundo) y llanto de dolor (provocado por un estímulo de alta intensidad).

X Sonrisa

La sonrisa es otra manifestación emocional que aparece temprano, indicando un estado de felicidad o placer. Dos tipos de sonrisa: sonrisa refleja (aparece durante el primer mes y no es debida a un estímulo externo; suele manifestarse durante el sueño) y sonrisa social (aparece en torno a las seis semanas; se manifiesta ante un estímulo social, como un rostro o la voz adulta).

X Miedo

El miedo es una emoción que aparece de manera más tardía que las dos anterio-res. Las dos más habituales son: ansiedad ante extraños (puede aparecer a los seis meses, pero la mayor intensidad se produce a los diez, ante la presencia de adultos desconocidos) y angustia de separación (hacia los ocho meses suelen manifestarla cuando se aleja el cuidador).


El primer paso en el desarrollo de la identidad de una persona es ser consciente de la propia individualidad, adquiriendo el sentido del yo, independiente y distinto de los demás. Este sentimiento se produce entre los 12 y los 15 meses. En el proceso de desarrollo de la identidad podemos destacar dos dimensiones:

� Autoconcepto: conocimiento que tenemos de nosotros mismos, y que, por tan-to, puede ser correcto o incorrecto. Se refiere al componente cognitivo.

� Autoestima: valoración que se hace de ese conocimiento, es decir, ¿cómo nos valoramos? Este aspecto puede ser respondido como positivo o negativo. Es el componente emocional de la identidad.

El desarrollo de un conocimiento personal correcto y una valoración positiva vie-nen definidos por lo que Ericsson (1965) denomina etapa de la iniciativa frente a la culpa (3-6 años). Los niños cada vez actúan de manera más independiente pero, por un lado, no siempre sus esfuerzos tienen éxito, y, por otro, en el ambiente se producen una serie de reacciones por parte de las otras personas, positivas o ne-gativas. Los adultos deben servir de guía y apoyo para que los niños incrementen la confianza en sus posibilidades. Recriminar o desanimar a los niños en sus ejecu-ciones generan sentimientos de culpa y frustración.

21

tema 10




X Evolución de las manifestaciones sociales

Las manifestaciones sociales durante los primeros años de vida siguen la siguiente secuencia (Papalia y Olds, 1998):

EDAD APROX. CARACTERÍSTICAS

0-3 meses Empiezan a demostrar interés y curiosidad, y sonríen con cierta facilidad a otras personas.

3-6 meses

Ya pueden anticiparse a situaciones y muestran decepción cuan-do no ocurre lo que esperan.Incrementa la frecuencia de sonreír. Aparecen los intercambios recíprocos entre bebé y cuidador (sincronía).

7-9 meses

Surgen los «juegos sociales» tratando de conseguir respuesta de las personas.Se incrementa la diferenciación de las emociones sociales (ale-gría, miedo, ira y sorpresa).

9-12 mesesLa relación con la persona que los cuida se hace más intensa, ma-nifiestan temor ante extraños y actúan con cautela ante nuevas situaciones.

12-18 mesesExploran el ambiente que los rodea empleando a los adultos co-nocidos como una base segura. Cuando lo dominan, se muestran más confiados y más ansiosos por demostrar su valía.

18-36 mesesSe incrementa la consciencia de sus propias limitaciones, por lo que aparecen mayores signos de ansiedad. Manejan esa mayor consciencia en el juego e identificándose con los adultos.

X El apego

El aspecto más importante en el desarrollo social de los niños es la formación del apego, es decir, el vínculo afectivo que sentimos por otras personas, que nos hace sentir emociones positivas cuando las tenemos cerca y ansiedad y angustia duran-te la separación (Ainsworth, 1973; Bowlby, 1969). Esta autora observó que los bebés desarrollan cierto apego especial hacia sus cuidadores, aunque algunos muestran más seguridad en su apego que otros. Los patrones de apego son los siguientes.

� Apego seguro: es una relación basada en la confianza y la seguridad. Cuando la madre sale de la habitación, los bebés lloran o protestan, y cuando vuelve, muestran felicidad. La madre es utilizada como una base segura, por lo que ex-ploran el ambiente con confianza. Los bebés con apego seguro suelen ser más sociables y curiosos.

� Apego inseguro y evasivo: los bebés de este tipo rara vez lloran cuando la madre se va y, al volver, la evitan.

tema 10


22

� Apego inseguro resistente: los bebés se muestran ansiosos cuando está el cui-dador; cuando sale de la habitación lo buscan mostrando su disgusto, pero al volver a entrar, se resisten al contacto. En una situación extraña se resisten a explorar aferrándose ansiosamente al cuidador.

� Apego desorganizado: se muestran desorientados y perturbados. En una situa-ción extraña parecen aturdidos y temerosos. Manifiestan evasión y resistencia al cuidador o, incluso, miedo extremo.


X Relaciones entre iguales

Hasta los tres años de edad la mayor parte de acción social se produce por com-partir momentos en el mismo lugar, pero sin que exista una interacción social real y continua entre iguales. Los niños empiezan a entablar relaciones de amistad por el hecho de preferir estar al lado de algún amigo en concreto, pero la interacción, debido a las limitaciones cognitivas y emocionales, todavía no se produce de ma-nera continua.

A medida que crecen, el concepto de amistad evoluciona, considerándola una relación estable y no sólo fruto del momento. Así, la calidad de la amistad evolu-ciona: a los tres años, la amistad consiste en la satisfacción de realizar actividades conjuntamente; mientras que a los seis, aparecen conceptos asociados a la amis-tad como confianza, apoyo e intereses comunes.

A estas edades ya se puede identificar a niños más o menos populares: los que tienen amigos tienden a hablar más y respetan a los otros, sonríen y ofrecen jugue-tes; los que no tienen amigos muestran un comportamiento más agresivo con las personas que tienen cerca o interrumpen a los otros.

X Evolución del juego

Como hemos visto, a los niños menores de tres años les cuesta mantener un juego de manera cooperativa, por lo que tienden a jugar juntos pero de manera aislada (sin compartir objetivos de juego). La evolución del juego puede establecerse se-gún cinco tipos, cada uno más social que el anterior:

� Juego solitario: los niños juegan solos, ignorando a los otros niños que juegan cerca.

� Juego de espectador: un niño mira mientras los otros juegan.

� Juego paralelo: los niños juegan con juguetes similares, de modo semejante, pero sin interactuar.

� Juego asociativo: los niños interactúan y comparten los objetos, pero su juego todavía no es recíproco.

� Juego cooperativo: los niños juegan juntos, creando y elaborando una actividad conjunta y respetando los turnos.

23

tema 10


A medida que los niños se hacen mayores son capaces de desarrollar juegos más complejos y los prefieren, aunque hay diferencias individuales debido al tempera-mento, sexo, educación, etc.

Según la teoría piagetana, se ha considerado que el juego es un aspecto funda-mental en el desarrollo intelectivo de los niños. En este sentido, se pueden clasifi-car los juegos:

� Juego sensoriomotriz: es el juego desarrollado durante los dos primeros años de vida; se obtiene placer desarrollando los esquemas sensoriomotrices; consis-te en movimientos repetidos, con o sin objetos.

� Juego simbólico o imaginativo: consiste en transformar la realidad en un sím-bolo. Por ejemplo, emplear un palo como si fuera un caballo, o fingir ser alguien, como un médico.

� Juego social: implica interacción social con los iguales (comentado anterior-mente).

� Juego constructivo: implica la manipulación de objetos para construir algo; de esta manera combina las actividades sensoriomotrices con la representación simbólica.

� Juego de reglas: son actividades que implican reglas y una meta; normalmente tienen el formato de competiciones entre más de un niño.

Señala las leyes del desarrollo motor.Indica los tipos de apego existentes.¿Cuáles crees que son los hitos del desarrollo del lenguaje de los niños de estas edades?Como PT, identifica los elementos a considerar en una escala de observación si quere-mos evaluar el desarrollo cognitivo.

tema 10


24

3 ALTERACIONES EN EL DESARROLLOA lo largo de esta etapa los alumnos de Educación Primaria pueden sufrir alteracio-nes en el desarrollo que pueden derivar en diferentes trastornos. A continuación veremos las más importantes.


Según la Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarro-llo (2002): «La discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limi-taciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácti-cas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años».

Según el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, de la Asocia-ción Psiquiátrica de EEUU, pueden especificarse cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de insuficiencia intelectual: a) leve o ligero (CI entre 50-55 y aproximadamente 70), b) moderado (CI 35-40 y 50-55), c) grave o severo (CI 20-25 y 35-40) y d) profundo (CI inferior 20-25). Se establecen tres criterios diagnósticos: a) capacidad intelectual significativamente inferior al promedio (un CI aproxima-damente de 70 o inferior), b) déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa y c) el inicio es inferior a 18 años.


Cuando hablamos de motricidad nos referimos tanto a las interrelaciones psíqui-cas y motrices unidas al conocimiento e inteligencia. Debemos considerar la psi-comotricidad como la unión entre el componente psicológico del movimiento, es decir, motivación e intencionalidad y el aspecto neurológico del movimiento.

Para un buen desarrollo motor, no podemos olvidar el componente afectivo y la relación del niño con el medio, en este ámbito se hallan a menudo las disfunciones motrices más comunes.

Algunos trastornos asociados a las habilidades motoras son: el trastorno de latera-lidad, dispraxia o inestabilidad psicomotriz, entre otras (Almonte, Correa y Montt, 2005; Caballo y Simon, 2003).


A partir de los 3-4 años suele establecerse la preferencia lateral en la mayoría de los niños, sin embargo hay niños que se lateralizan más tarde, hacia los 6-7 años. Si a una lateralización tardía unimos que el niño haya integrado de manera errónea el esquema corporal y la organización espacial puede tener dificultades no sólo en actividades precisas y fijas como la escritura, sino también a nivel general.

25

tema 10


3.2.2. La dispraxia

Cuando las perturbaciones del esquema corporal y la organización espacial son muy significativas, hablamos de dispraxias infantiles. Estos alumnos se caracterizan por ser incapaces de llevar a cabo ciertas destrezas motoras o las realizan con extremada tor-peza, como por ejemplo: vestirse, pulsar un botón, golpear un balón… Sin embargo el lenguaje, aun cuando no es del todo correcto, parece verse menos afectado.


Es uno de los motivos más comunes de consulta. Son niños que están moviéndose constantemente y son incapaces de centrar su atención. Una cierta inestabilidad es normal en niños de dos a cuatro años o incluso más; muchas veces debido a la to-lerancia o no del entorno de este tipo de conductas, éstas pueden incrementarse.


Siempre que hacemos referencia a trastornos de ingestión y de la conducta ali-mentaria nos referimos a aquellos trastornos que no están asociados a problemas gastrointestinales u otras patologías clínicas. A continuación presentamos los tras-tornos más comunes en la etapa infantil (DSM-IV-TR, 2002).


Este trastorno se caracteriza por la ingesta de sustancias no alimenticias, pasados los diez meses en los que el bebé se lleva todo a la boca como forma de interac-tuar con el ambiente. En este trastorno el niño ingiere objetos y sustancias diversas como: clavos, monedas, hierba, yeso, arena… Suele darse en niños con carencia afectiva o en situación de abandono.


Los rasgos fundamentales de este trastorno son la regurgitación y la nueva mas-ticación de alimento una vez ingerido que lleva a cabo un niño tras un período de funcionamiento normal. Los niños afectados con este trastorno adquieren una conducta característica, estirando y arqueando la espalda con la cabeza colgando hacia atrás, producen movimientos de succión con la lengua y dan la impresión de experimentar satisfacción con dicha actividad.


Se explica por una dificultad persistente para comer adecuadamente, con incapa-cidad significativa para aumentar de peso o con pérdidas significativas de peso. El inicio de este trastorno ha de ser anterior a los seis años de edad. Los niños con este trastorno suelen ser especialmente irritables y difíciles de consolar durante las comidas. Este trastorno es tan frecuente en niños como en niñas.

tema 10


26


El concepto de trastornos generalizados del desarrollo se usa para destacar una pertur-bación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo a diferencia de un trastor-no «específico» del desarrollo que se referiría a una sola. En la actualidad numerosos autores prefieren usar el término «trastornos del espectro autista» (Riviere, 2000) .


El trastorno de Rett es el desarrollo de múltiples déficits específicos tras un pe-ríodo de funcionamiento normal después del nacimiento. Los sujetos presentan un período prenatal y perinatal aparentemente normal, con desarrollo psicomotor normal durante los primeros cinco meses de vida; entre los cinco y treinta meses de edad se produce una pérdida de habilidades manuales previamente adquiri-das, desarrollando movimientos estereotipados en las manos y su interés por el ambiente social disminuye significativamente.

Este trastorno sólo se da en niñas, sin embargo en su mayoría suelen desarrollar interacción social, sobre todo mediante el contacto visual. Muestran severas altera-ciones de la coordinación de la marcha, alteraciones graves del desarrollo del len-guaje expresivo y comprensivo, evolucionando hacia una discapacidad intelectual severa o profundo y frecuentemente sin poder desarrollar marcha ni uso funcional de las manos (DSM-IV-TR, 2002).


Las características esenciales del trastorno de Asperger son la incapacidad grave y permanente para la interacción social y la presencia de pautas de conducta, inte-reses y actividades repetitivas y restringidas. A diferencia del trastorno autista que veremos en el siguiente punto no hay retrasos significativos ni alteraciones en la adquisición del lenguaje. Durante los tres primeros años de vida no existen retra-sos clínicamente significativos en el desarrollo cognoscitivo, lo que se manifiesta por curiosidad normal por el ambiente o la adquisición de habilidades de aprendi-zaje y conductas adaptativas apropiadas para su edad.


Las características fundamentales del trastorno autista son la presencia de un desa-rrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación socia-les y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifes-taciones del trastorno varían mucho en función del nivel de desarrollo y de la edad cronológica del sujeto, pero tiene que aparecer antes de los tres años de edad

Las deficiencias en interacción social son importantes y duraderas. Puede darse una notable afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples (contacto ocular, expresión facial, posturas y gestos corporales), existe incapaci-dad para desarrollar relaciones con iguales, falta de reprocidad social o emocional. También es muy notable y persistente la alteración de la comunicación, que afecta

27

tema 10


a habilidades tanto verbales como no verbales. Puede producirse un retraso del desarrollo del lenguaje hablado o incluso puede estar ausente de manera total. Pueden utilizar el lenguaje de manera estereotipada y repetitiva del lenguaje, au-sencia de juego simbólico o imitativo, adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales, movimientos motóricos estereotipados.


Los trastornos de eliminación hacen referencia a patologías relacionadas con la emisión de orina o deposiciones. Se realiza en lugares o momentos inadecuados, voluntaria o involuntariamente pasada la edad normal de adquisición (2-3 años control diurno, y 3-5 años control nocturno) (DSM-IV-TR, 2002).

3.5.1. Enuresis

Se define como la emisión activa, completa y no controlada de orina, transcurrida la edad normal de adquisición. Se clasifica en enuresis primaria si no se ha adqui-rido previamente el control (es el tipo más frecuente: 80%) y secundaria si ya se había adquirido y debido normalmente a estresores ambientales, se pierde.

3.5.2. Encopresis

Corresponde a la eliminación repetida de deposiciones en lugares inapropiados para la cultura. Puede clasificarse también en encopresis primaria y secundaria se-gún los mismos criterios que la enuresis.


El lenguaje es la principal herramienta que pose el individuo para interactuar y for-mar vínculos con los otros, de tal manera que el niño presentará múltiples dificul-tades si el desarrollo del lenguaje se encuentra alterado, tales como: aislamiento, dificultades en la interacción con los padres, los educadores, los iguales, déficit en el rendimiento escolar, en el desarrollo cognitivo, etc. Los diferentes tipos de tras-tornos del lenguaje en ocasiones se presentan de forma simultánea y asociados a un déficit en el rendimiento escolar, a problemas de enuresis funcional, problemas emocionales, conductuales o sociales (Gallardo y Gallego, 2000).


Anomalía articulatoria que se presenta en las primeras etapas del desarrollo del ha-bla y son consideradas normales, ya que el niño se encuentra en pleno proceso de adquisición del lenguaje, siendo completado este proceso a los seis o siete años, posterior a este período podemos hablar de algún tipo de patología. Es importan-te para evitar este tipo de disfunción hablar al niño de una forma clara y correcta.

tema 10


28

3.6.2. Disfemia

Las disfemias son alteraciones del lenguaje caracterizadas por tropiezos, espas-mos y repeticiones debidas a una imperfecta coordinación de las funciones ce-rebrales.

Presenta, junto con las alteraciones del habla, manifestaciones de tensión muscu-lar como movimientos de manos, cierre de ojos, gesticulación facial y movimientos corporales. Suele aparecer a una edad temprana, antes de los siete años, en el 88% de los casos, y suele ser más frecuente en varones.


Es un trastorno del aspecto emisor del lenguaje. La afasia infantil adquirida se en-cuentra entre la disfasia y el trastorno específico del lenguaje. En el primero, el défi-cit es en la estructuración del lenguaje y en el segundo, la perturbación se produce en el inicio y en la elaboración del lenguaje. Es la resultante de una lesión cerebral entre los dos o tres primeros años.

La afasia infantil se diferencia de la adulta en que se produce una reducción del lenguaje espontáneo, pobreza de vocabulario y estilo telegráfico, en ocasiones las frases emitidas están correctamente articuladas y con una adecuada construcción gramatical, no hay estereotipias y la recuperación es más rápida que en el adulto.


Los trastornos sensoriales son aquéllos que presentan una alteración o deficiencia que afecta a sus órganos sensoriales principales, como son el sentido de la vista o el oído.


La discapacidad auditiva es la alteración de carácter cuantitativo con respecto a una correcta percepción de la audición. Podemos diferenciar dos tipos (Martínez y Vázquez, 2003):

� Hipoacusia: disminución de la capacidad auditiva que permite adquirir el len-guaje oral por vía auditiva.

� Cofosis o sordera: pérdida total de la audición y el lenguaje, que se adquiere por vía visual.

La pérdida de audición, tanto total como parcial, puede tener implicaciones im-portantes en el desarrollo intelectual, lingüístico, social y emocional del niño.

29

tema 10



Según la Organización Mundial de la Salud (2002), una persona con discapacidad visual presenta una ausencia o mal funcionamiento del sistema óptico, causado por enfermedad, lesión o anormalidad congénita que, a pesar de la corrección, convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como discapacitado visual en el país en el que vive.

La expresión más grave de esta patología es la ceguera, que es la pérdida de visión lo suficientemente significativa como para que la persona necesite apoyos perso-nales o materiales para ejercer sus actividades diarias.


Podemos denominar discapacidad motórica a todas aquellas alteraciones o defi-ciencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al siste-ma óseo, articular, nervioso y/o muscular. Las personas que tienen alguna altera-ción de este tipo presentan limitaciones en el desplazamiento, en la postura, en la manipulación… pueden ir acompañadas de lesiones sensoriales o problemas de lenguaje. La mayoría de los niños con discapacidad motórica no tienen afectada su capacidad intelectual (Levitt, 2000).



Hablamos de ansiedad por separación cuando el niño experimenta angustia exce-siva por la separación de una persona significativa para él, normalmente la madre. Los niños con este trastorno suelen experimentar un malestar excesivo recurren-te al estar separados de su hogar o de las personas con quienes están más vin-culados. Una vez separados de éstas, suelen necesitar saber su paradero y estar en contacto con ellas, algunos niños se encuentran excesivamente nostálgicos o desasosegados hasta sentirse desgraciados cuando se encuentran fuera de casa, incluso pueden llegar a no poder estar solos en una habitación. Normalmente este trastorno suele ir disminuyendo con el paso de los años.


Según el CIE-10 (1992) es la «notable selectividad de origen emocional en el modo de hablar, de tal modo que el niño demuestra su capacidad lingüística en algunas circunstancias definidas y previsibles». Esta alteración interfiere en el rendimiento escolar o la comunicación social.

Identifica los criterios de los trastornos de la eliminación.Señala las alteraciones del lenguaje más habituales en esta edad.Indica los elementos diferenciadores del trastorno de pica y el trastorno de la inges-tión alimentaria de la infancia.

tema 10


30

CONCLUSIÓN

Durante el período que abarca la Educación Infantil se desarrolla una de las etapas más decisivas en la vida de una persona. Así, a través del contacto con otras personas y con su entorno se establece su conocimiento tanto de sí mis-mo como del mundo que lo rodea, por ello es fundamental que el desarrollo se realice en un clima afectivo y de confianza, en el que el juego tenga un papel fundamental.

Es también en la etapa de Educación Infantil cuando el niño tiene su primer contacto con el medio escolar. Durante esta etapa se asientan las bases para el desarrollo en niveles posteriores.

Deberemos, por tanto, como educadores, estimular su curiosidad por el co-nocimiento de sí mismo y su entorno para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de este modo interiorizará habilidades y podrá adquirir otras nue-vas a lo largo de las etapas educativas posteriores.

En nuestro papel como profesores de Pedagogía Terapéutica es importante que colaboremos con el tutor en la detección de posibles anomalías y ofrez-camos pautas de intervención; con el equipo en la evaluación e intervención más sistemática; y con la familia, dotándoles de los recursos y mecanismos necesarios para que sean partícipes del desarrollo integral de su hijo.

31

tema 10


BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA: Equipo de Motóricos) (2000): Necesidades educativas especiales: Alumnado con discapacidad motórica. Pamplona: Gobierno de Navarra.

Guía que proporciona instrumentos y estrategias para la valoración de las necesidades educativas especiales que pueden presentar los alumnos con discapacidad motora. Facilita la respuesta educativa, proporcionando claves para la realización de las Adaptaciones Curriculares Individuales. Incluye fotografías de mobiliario y ma-terial adaptados.

VASTA, R., HAITH, M. y MILLER, S. (1992): Psicología infantil. Madrid: Ariel Psicología.La obra está organizada a través de 16 capítulos, estructurados en cuatro partes. La primera hace referencia a las perspectivas fundamentales desde las que se ha estudiado y se estudia el desarrollo infantil, así como los métodos de investigación propios de la psicología evolutiva. La segunda parte está dedicada al desarrollo bio-lógico y físico que comienza con una panorámica del desarrollo prenatal para continuar con los primeros años de vida. El desarrollo cognoscitivo es tratado en la tercera parte de este volumen que finaliza con un apartado (cuarto) dedicado al desarrollo de la competencia social y de aspectos esenciales de la materia.

LEGISLACIÓN ESTATAL BÁSICA

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de la Calidad de la Educación.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo establecida por la LOE 2/2006, de 3 de mayo.

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil.

33

tema 10


RESUMEN

LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL.

ALTERACIONES EN EL DESARROLLO.

1. LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN INFANTILLa Educación Infantil constituye una etapa educativa con identidad propia que puede y debe contribuir a compensar todo tipo de desigualdades, entre otras, algunas carencias que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y económico. Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, de desarrollo y de aprendizaje, por ello, la ense-ñanza ha de ser personalizada, y dotar a los alumnos de los recursos, personales y materiales, necesarios para conseguir su desarrollo integral.

2. DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL


Durante el primer año, los niños crecen a un ritmo rápido. En el segundo año, el crecimiento se hace más lento, pero a los 24 meses alcanzan casi la mitad de la altura a la que llegarán siendo adultos. El crecimiento físico sigue una serie de princi-pios: principio céfalo-caudal, principio próximo-distal, princi-pio de integración jerárquica, principio de independencia de los sistemas.


2.2.1. Los reflejos

La estructura física de los recién nacidos no permite una gran movilidad, sin embargo, los bebés poseen una serie de refle-jos innatos que posibilitan una rápida evolución motora. Los reflejos son respuestas organizadas e involuntarias a estímu-los externos que posibilitan la supervivencia de los bebés.

Estos reflejos sirven para el desarrollo de conductas más com-plejas, y a medida que los niños adquieren mayor control de sus movimientos, dichos reflejos van desapareciendo aunque algunos de ellos son permanentes.


Las habilidades motoras gruesas son habilidades físicas que implican movimientos globales del cuerpo.

A partir de los dos años las habilidades motoras gruesas se hacen más complejas gracias al desarrollo cerebral, óseo, muscular y pulmonar. Algunos avances son los siguientes.


Las habilidades motoras finas implican la realización de movi-mientos con pequeños grupos musculares, tal como agarrar un objeto que requiera una cierta destreza con los dedos.


La evolución del sistema motor supone la adquisición de un conjunto de habilidades de manera coordinada y, a su vez, con otros sistemas presentes en el desarrollo.


El concepto cognitivo significa pensamiento en un sentido amplio, incluyendo aspectos como el razonamiento, el len-guaje, el aprendizaje, la memoria y la inteligencia.


Piaget planteaba la evolución cognitiva en función de la su-peración de una serie de estadios de desarrollo. Según este modelo, la adquisición de nuevas capacidades lleva al niño a alcanzar un estadio superior. Desde el nacimiento hasta los 24 meses aproximadamente se produce el estadio de desarrollo sensoriomotor, denominado así debido a que en esta edad los procesos de pensamientos y de aprendizaje se ejecutan a través de los sentidos y las habilidades motoras. Está dividido en seis subestadios.

� Subestadio 1: reflejos simples.

� Subestadio 2: primeras adaptaciones adquiridas y reacción circular primaria.

� Subestadio 3: reacciones circulares secundarias y los proce-dimientos para prolongar espectáculos interesantes.

� Subestadio 4: coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas.

� Subestadio 5: reacciones circulares terciarias y el descubri-miento de nuevos medios a través de experiencia activa.

� Subestadio 6: invención de medios nuevos mediante com-binaciones men tales.

tema 10


34

Entre los dos y los seis años se produce el pensamiento pre-operacional, lo que permite ir más allá de los sentidos y las habilidades. En esta etapa se incrementa el pensamiento sim-bólico y el uso de conceptos, y aparece el razonamiento.



Principio evolutivo que sigue el desarrollo del lenguaje: la comprensión precede a la producción. Así, a una edad relati-vamente temprana puede entender y ejecutar instrucciones sencillas, pero ser incapaz de emitir más de dos palabras con-secutivas. Las fases del lenguaje son las siguientes:

� Etapa prelingüística: desde el momento del nacimiento los bebés son capaces de emitir sonidos de manera activa.

� Etapa de las primeras palabras: las primeras palabras sue-len aparecer entre los 10 y los 14 meses, a partir de ahí el desarrollo del vocabulario es muy acelerado.

� Etapa de las primeras oraciones: los niños empiezan a jun-tar palabras, transmitiendo con ello un único pensamiento.


A partir de los dos años el incremento de los productos lin-güísticos por parte de los niños se produce a una gran veloci-dad en todos los aspectos: palabras, longitud de las oraciones y modo de combinar palabras y frases para formar oraciones (sintaxis). Varias características definen esta evolución:

1. Adquisición rápida de palabras mediante mapas concep-tuales.

2. Diferenciación de vocabulario oído y vocabulario hablado.

3. Habla privada, habla social y pragmática.



Las emociones son el primer medio de comunicación entre padres y bebés desde una edad muy temprana. Podemos ha-blar de dos tipos de emociones:

� Emociones primarias: están presentes en humanos y en otros animales: son la tristeza, alegría, enfado…

� Emociones de auto-conciencia: requieren conocimiento social, ya que se basan en reglas y estándares sociales; son: empatía, envidia, vergüenza, orgullo…


X Ira y enfadoLa primera manifestación emocional, a través de la cual los recién nacidos se comunican con el mundo es el llanto.

XSonrisaLa sonrisa es otra manifestación emocional que aparece tem-prano, indicando un estado de felicidad o placer. Dos tipos de sonrisa: sonrisa refleja y sonrisa social.

XMiedoEl miedo es una emoción que aparece de manera más tardía que las dos anteriores. Las dos más habituales son: ansiedad ante extraños y angustia de separación.


Este sentimiento se produce entre los 12 y los 15 meses. En el proceso de desarrollo de la identidad podemos destacar dos dimensiones: autoconcepto y autoestima.



XEl apegoEl aspecto más importante en el desarrollo social de los niños es la formación del apego, es decir, el vínculo afectivo que sentimos por otras personas.

� Apego seguro: es una relación basada en la confianza y la seguridad.

� Apego inseguro y evasivo: los bebés de este tipo rara vez lloran cuando la madre se va y, al volver, la evitan.

� Apego inseguro resistente: en una situación extraña se resisten a explorar aferrándose ansiosamente al cuidador.

� Apego desorganizado: en una situación extraña parecen aturdidos y temerosos.


XRelaciones entre igualesHasta los tres años de edad la mayor parte de acción social se produce por compartir momentos en el mismo lugar, pero sin que exista una interacción social real y continua entre iguales.

XEvolución del juegoComo hemos visto, a los niños menores de tres años les cues-ta mantener un juego de manera cooperativa, por lo que tienden a jugar juntos pero de manera aislada (sin compartir objetivos de juego). La evolución del juego puede establecer-se según cinco tipos:

� Juego solitario: los niños juegan solos, ignorando a los otros niños que juegan cerca.

� Juego de espectador: un niño mira mientras los otros jue-gan.

� Juego paralelo: los niños juegan con juguetes similares, de modo semejante, pero sin interactuar.

� Juego asociativo: los niños interactúan y comparten los ob-jetos, pero su juego todavía no es recíproco.

� Juego cooperativo: los niños juegan juntos, creando y ela-borando una actividad conjunta y respetando los turnos.

35

tema 10


Según la teoría piagetana, se ha considerado que el juego es un aspecto fundamental en el desarrollo intelectivo de los ni-ños. En este sentido, se pueden clasificar los juegos:

� Juego sensoriomotriz: consiste en movimientos repetidos, con o sin objetos.

� Juego simbólico o imaginativo: consiste en transformar la realidad en un símbolo.

� Juego social: implica interacción social con los iguales.

� Juego constructivo: implica la manipulación de objetos para construir algo.

� Juego de reglas: son actividades que implican reglas y una meta.

3. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO


La discapacidad intelectual es una discapacidad caracteriza-da por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en ha-bilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años.


Debemos considerar la psicomotricidad como la unión entre el componente psicológico del movimiento, es decir, la motivación e intencionalidad, y el aspecto neurológico del movimiento.

Algunos trastornos asociados a las habilidades motoras son: el trastorno de lateralidad, dispraxia o inestabilidad psicomo-triz entre otras.


A partir de los tres o cuatro años suele establecerse la prefe-rencia lateral en la mayoría de los niños.

3.2.2. La dispraxia

Cuando las perturbaciones del esquema corporal y la organi-zación espacial son muy significativas.


Son niños que están moviéndose constantemente y son inca-paces de centrar su atención.


Nos referimos a aquellos trastornos que no están asociados a problemas gastrointestinales u otras patologías clínicas.


Este trastorno se caracteriza por la ingesta de sustancias no alimenticias.


Los rasgos fundamentales de este trastorno son la regurgi-tación y la nueva masticación de alimento una vez ingerido.


Una dificultad persistente para comer adecuadamente.


Es una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo. Hay varios trastornos que responden a este título.


Desarrollo de múltiples déficits específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento.


Incapacidad grave y permanente para la interacción social y la presencia de pautas de conducta, intereses y actividades repetitivas y restringidas.


Presencia de un desarrollo marcadamente anormal o defi-ciente de la interacción y comunicación sociales y un reperto-rio sumamente restringido de actividades e intereses.


3.5.1. Enuresis

Se define como la emisión activa, completa y no controlada de orina, transcurrida la edad normal de adquisición.

3.5.2. Encopresis

Corresponde a la eliminación repetida de deposiciones en lu-gares inapropiados para la cultura.


El niño presentará múltiples dificultades si el desarrollo del len-guaje se encuentra alterado, tales como: aislamiento, dificulta-des en la interacción con los padres, los educadores, los iguales, déficit en el rendimiento escolar, en el desarrollo cognitivo, etc.


Anomalía articulatoria que se presenta en las primeras eta-pas del desarrollo del habla y son consideradas normales, ya que el niño se encuentra en pleno proceso de adquisición del lenguaje.

3.6.2. Disfemia

Alteraciones del lenguaje caracterizadas por tropiezos, espas-mos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones cerebrales.


Trastorno del aspecto emisor del lenguaje. La afasia infantil adquirida se encuentra entre la disfasia y el trastorno especí-fico del lenguaje.

tema 10


36


Los trastornos sensoriales son aquéllos que presentan una alteración o deficiencia que afecta a sus órganos sensoriales principales, como son el sentido de la vista o el oído.


La discapacidad auditiva es la alteración de carácter cuanti-tativo con respecto a una correcta percepción de la audición.


Presenta una ausencia o mal funcionamiento del sistema óp-tico, causado por enfermedad, lesión o anormalidad congéni-ta que, a pesar de la corrección, convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como discapacitado visual.


Todas aquellas alteraciones o deficiencias orgánicas del apa-rato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, articular, nervioso y/o muscular.



Cuando el niño experimenta angustia excesiva por la separación de una persona significativa para él, normalmente la madre.


Es la notable selectividad de origen emocional en el modo de hablar, de tal modo que el niño demuestra su capacidad lingüística en algunas circunstancias definidas y previsibles.

37

tema 10


AUTOEVALUACIÓN

1. El desarrollo físico se rige por las siguientes leyes:

� a. Céfalo-caudal, próximo-distal, de moro, de conservación.

� b. De integración jerárquica y de independencia de los sistemas.

� c. Céfalo-caudal, próximo-distal, de integración jerárquica y de independencia de los sistemas.

� d. Céfalo-caudal, de integración jerárquica, de independencia de sistemas.

2. Los reflejos son:

� a. Respuestas organizadas y voluntarias.

� b. Respuestas no organizadas y voluntarias.

� c. Respuestas no organizadas e involuntarias.

� d. Respuestas organizadas e involuntarias.

3. El reflejo de moro hace que el bebé:

� a. Cierre los ojos.

� b. Extienda los brazos, piernas y dedos, arquee la espalda y eche la cabeza hacia atrás.

� c. Gire la cabeza y abra la boca.

� d. Haga movimientos similares a dar pasos.

4. La edad media de adquisición de la habilidad de gatear es:

� a. 6 meses.

� b. 9 meses.

� c. 10 meses.

� d. 11,5 meses.

5. Las características del desarrollo preoperacional son:

� a. Centración, conservación, egocentrismo, irreversibilidad, razonamiento transducti-vo y animismo.

� b. Centración, conservación, egocentrismo, balbuceo, razonamiento transductivo y animismo.

� c. Centración, conservación, egocentrismo, irreversibilidad, balbuceo y animismo.

� d. Centración, conservación, egocentrismo, irreversibilidad, razonamiento transducti-vo y balbuceo.

tema 10


38

6. La Discapacidad Intelectual tiene cuatro grados de intensidad:

� a. Leve, moderado, grave, profundo.

� b. Leve, ligero, moderado, severo.

� c. Ligero, grave, severo, profundo.

� d. Ligero, moderado, grave, severo.

7. La dispraxia infantil es:

� a. Un trastorno generalizado del desarrollo.

� b. Un trastorno del lenguaje.

� c. Un trastorno sensorial.

� d. Un trastorno de las habilidades motoras.

8. Los trastornos de eliminación:

� a. Sólo se dan durante la noche.

� b. Se realizan de forma voluntaria.

� c. Hacen referencia a patologías relacionadas con la emisión de orina o deposiciones.

� d. Son más comunes en niñas.

9. Entre los trastornos del lenguaje encontramos:

� a. Dislalia, afasia, disfemia.

� b. Afasia, disartria y disfemia.

� c. Dislalia, disfemia, afasia y disartria.

� d. Disartria.

10. Según el CIE-10 el mutismo selectivo es de origen

� a. Emocional.

� b. Físico.

� c. Motor.

� d. Cognitivo.

39

tema 10


ANEXO

NORMATIVA AUTONÓMICA

X Currículo de Educación Infantil

Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comuni-dad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil.

X Currículo de Educación Primaria

Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comuni-dad de Madrid el currículo de la Educación Primaria.

p. terapéutica: tema

Documents