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ORIENTACIÓN Y TUTORÍAEDITORIALTutoría y orientación: ayudas para alumnos y pro-fesoresPor Isabel Valdelomar, Orientadora en el I.E.S. “Plaza de la Cruz” de Pamplona

IDEA25ESCOLARCONSEJO ESCOLAR

DE NAVARRA

PERSONASLA RECUPERACIÓN DE LA AUTORIDADPor José Antonio Marina, Profesor y Filósofo

LA DISRUPCIÓN EN EL AULAPor Isabel Fernández, Profesora del I.E.S.“Pradolongo” de Madrid

EL ORIENTADOR Y LA ACCIÓNTUTORIALPor Pedro González, Director del Servicio deOrdenación e Innovación Escolar

FOROPEDAGOGÍA EN EL AULAPor Nicolás Uriz, Director del C.A.P. dePamplona

ESTRATEGIAS Y HABILIDADESCOMUNICATIVAS DEL PROFESORPor Rosa Ramos, Psicóloga Clínica

AULAEL DEPARTAMENTO DECOORDINACIÓN DE LA ACCIÓNTUTORIALPor Carmela Sara, Jefa de Estudios delI.E.S. “Plaza de la Cruz” de Pamplona

ORIENTAR LA ACCIÓN TUTORIALPor Isabel Ibarrola, Orientadora delI.E.S. “Plaza de la Cruz” dePamplona

EXPERIMENTAR LA TUTORÍAPor Katty Lecumberri, Tutora del I.E.S.“Plaza de la Cruz” de Pamplona

TRABAJO CONJUNTO DE LASFAMILIAS Y EL CENTRO EDUCATIVOPor Leonisa de Rodrigo, APYMA del I.E.S.“Plaza de la Cruz” de Pamplona

CÓMO AYUDAR A MI GRUPOPor Mª Jesús Barber, Directora del I.E.S.“Plaza de la Cruz” de Pamplona

NOTICIAS DE PRENSABIBLIOGRAFÍARESEÑA DE LEGISLACIÓN

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TUTORÍA Y ORIENTACIÓN: AYUDASPARA ALUMNOS Y PROFESORES Por Isabel ValdelomarOrientadora en el I.E.S. “Plaza de la Cruz” dePamplona

De los análisis quese vienen realizan-do acerca de lacompleja socie-dad actual, nos in-teresa destacar,con mirada edu-cativa, alguno ras-gos: multiplica-ción de estímulos;velocidad de la in-formación; cam-bios tecnológicosen comunicación;devaluación delesfuerzo; tenden-cia a enfrenta-mientos en las relaciones interpersonales y sociales; cre-ciente pluralidad étnica y cultural, y existencia decontextos familiares diversos, diferentes a los tradiciona-les, poco definidos en sus relaciones jerárquicas.

Todo ello se refleja y proyecta en la institución escolardonde constatamos, también como tendencia, desinteréspor el estudio y el aprendizaje académico; cuestiona-miento de la autoridad, al menos según patrones ante-riores; algunas situaciones de indisciplina en las aulas,de enfrentamientos entre el alumnado, de diferencias en-tre miembros de la comunidad educativa; y, en fin, unprogresivo desánimo de unos y otros.

Los análisis explican, pero no evitan las dificultades paraabordar las consecuencias que se proyectan en la institu-ción escolar. Sin embargo, y sin perder de vista estas di-ficultades, queremos ahora situar el enfoque en la capa-cidad educativa de la institución escolar y en labúsqueda de soluciones.

La educación tiene una dimensión posibilista –siempre laha tenido– que es preciso rescatar, y más ahora que lascosas “vienen mal dadas”… Nuestro empeño profesionaldebe analizar estas posibilidades y ponerse en marchacon esperanza, incluso con optimismo, tratando de sem-brar, en la microsociedad escolar, modos y maneras de

estar y de ser que puedan, si no neutralizar lo que pare-ce imponerse desde fuera, sí al menos servir de contra-punto intelectual y moral para la reflexión crítica de nues-tro alumnado.

Qué queremos: queremos recuperar el esfuerzo y la au-toexigencia del alumnado; queremos recuperar la autori-dad del profesorado, su consideración social, y su ilusiónpor ayudar al aprendizaje; queremos recuperar la con-fianza y la colaboración de las familias… Queremos, endefinitiva, conseguir la corresponsabilidad y el encuentrode todos los que componen la comunidad escolar parauna labor educativa eficaz.

Las soluciones no llegarán si las energías se pierden sóloen encontrar culpabilidades. Esto no arregla las cosas,cuando no las empeora. Se trata de asumir “la parte”que nos corresponde, y desde ahí, sólo desde ahí, pedir,promover, y en ocasiones exigir, que cada colectivo de lacomunidad educativa, y otros agentes educativos, asu-man la suya.

Al profesorado corresponde tomar la iniciativa en la ta-rea de buscar y ensayar soluciones. Tarea que será me-nos difícil si se realiza en equipo: así la reflexión se enri-quece, aumenta también –en el “todos a una” – suautoridad profesional ante el alumnado y, por ello, la efi-cacia de las decisiones conjuntamente acordadas.

En su apoyo y ayuda, el profesor cuenta, además, con laorientación y la tutoría, que dinamizan, planifican y co-ordinan, de forma transversal, todo lo relativo a la for-mación personal y social del alumnado. Con la acción tu-torial, se puede llegar a la coordinación del equipodocente; y se llega también al alumno como persona in-dividual y única, y a la consideración de la diversidad dealumnos y alumnas que conforman un grupo. Con la ac-ción tutorial, se puede producir la necesaria comunica-ción y la imprescindible colaboración de las familias; sepuede promover la reflexión y la responsabilidad delalumno; y, con los alumnos, la construcción del clima deconvivencia necesario en el aula para poder enseñar yaprender. En este marco, el profesor podrá poner su aten-ción en la enseñanza de su materia, en el cómo de su ac-ción docente y en el cuidado de su interacción personalcon cada alumno y con la diversidad del alumnado delgrupo. De esta manera, con un trabajo conjunto, corres-ponsable, se facilitará y potenciará la acción docente yse podrá lograr, la eficacia educativa que todos quere-mos. Hagamos de lo posible, entre todos, una realidad.

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Isabel Valdelomar.

LA RECUPERACIÓN DE LAAUTORIDADPor José Antonio MarinaProfesor y Filósofo

Hace ya casi cincuenta años, Hannah Arendt, en un es-tudio titulado ¿Qué es la autoridad?, después de com-probar “un derrumbe de todas las autoridades tradicio-nales” destacaba que esa crisis “ha ganado las esferas

prepolíticas, como la educación y la instrucción de los ni-ños, donde la autoridad, en el sentido más amplio, siem-pre fue aceptada como una necesidad natural, manifies-tamente requerida tanto por necesidades naturales –ladependencia del niño-, como por necesidad política: lacontinuidad de una civilización constituida, que sólo pue-de estar asegurada si los que nacen son introducidos aun mundo preestablecido, al que nacen como extraños”.

Comienzo por esta cita para indicar que el tema de la“autoridad” es de una gran envergadura y que va más

allá del mundoeducativo. Unavez más, la situa-ción en la escuelaes un reflejo de lasituación extraes-colar. La crisis deautoridad es, enparte, fruto delabuso de la autori-dad que se dio enel mundo político,social y religiosodurante el pasadosiglo, lo que pro-dujo un miedo y rechazo de la autoridad, y un descrédi-to generalizado de todo lo que tuviera que ver con lasinstituciones y el poder. Por esta razón, sería convenienteun debate social a todos los niveles para recuperar, enprimer lugar, la noción y la palabra, que están parcial-mente pervertidas. Pondré un ejemplo claro de este esco-llo lingüístico aplicado a la educación. Los tratadistas an-glosajones distinguen cuatro estilos fundamentales de“parenting”, de educación y crianza: negligente, permi-sivo, autoritario y autoritativo (authoritative). Con esta pa-labra indican un modo de educar exigente, pero cálido,atento a las necesidades e incluso a los derechos del ni-ño, que no cae en excesos autoritarios del tipo “cuandoseas padre comerás huevos”, que todos escuchamos ennuestra infancia. Pues bien, el termino “authoritative” notiene sinónimo en castellano. Se le ha solido traducir co-mo “democrático”, lo que no me parece admisible. La ex-presión más correcta sería “con autoridad”, pero resultalarga y confusa. En mis libros la he traducido por “edu-cación responsable”, siendo consciente de la falta deexactitud.

El tema de la autoridad se plantea en la escuela en rela-ción con los problemas de indisciplina, de conductas dis-ruptivas en el aula y, en los últimos tiempos, de agresio-nes a los profesores. Por todas partes se oyen vocespidiendo más autoridad. No solo de los profesores.

En La Vanguardia (20-12-2006) leo: “Los alumnos tam-bién piden autoridad”. Según una encuesta hecha a1200 alumnos de 1º a 4º de ESO, los alumnos creen“que no se castigan las agresiones” y son ellos mismoslos que reclaman que se haga. El informe dice que “el de-sarrollo de una autoridad justa (ni excesiva ni ausente)debe contribuir a las relaciones de convivencia”. El alum-nado reclama un profesorado próximo y con autoridad.Y en las conclusiones se recomienda “otorgar a la disci-plina en el aula el valor instrumental que le corresponde”.

La recuperación de la autoridad pasa por la cla-rificación del concepto. Respecto de las normas, po-demos exigir al alumno dos comportamientos: la obe-diencia o el respeto. Aunque ambas actitudes parezcaniguales –porque, en último término producen efectos muyparecidos- tienen mecanismos distintos. La obediencia im-plica sumisión a las órdenes de quien tiene poder paradarlas. Respeto, en cambio, implica un reconocimientode la dignidad, la capacidad o el valor intrínseco de lapersona cuyas indicaciones se van a seguir. Esta es la di-ferencia que ya señalaron los juristas romanos al distin-guir la potestas –el poder- de la auctoritas. Como escribe

Ciceron en su Discurso contra Pison, “lo que aún no po-día realizar por poder, lo consiguió por autoridad”.

Este significado de la palabra “autoridad” se mantieneen la expresión “es una autoridad en medicina”, es decir,su opinión tiene que ser tenida en cuenta, porque ha de-mostrado su conocimiento y su pericia. En este caso, laautoridad sería una cualidad individual, demostraday reconocida. Sin embargo, en Roma, la auctoritas polí-tica la tenía el Senado, que sólo podía aconsejar pero nomandar. Como también decía Ciceron, “el poder lo tieneel pueblo, pero la autoridad la tiene el Senado”, y launión de ambos se expresaba en la expresión jurídica Se-natus populusque romanus, el Senado y el pueblo roma-no. Esta es la autoridad institucional o de estatus.

Con esta excursión histórica sólo pretendía aportar he-rramientas conceptuales para el debate. En educación,como en el campo político, las normas pueden imponer-se mediante poder y mediante la autoridad. Y éstapuede ser institucional o personal. Aquélla se recibedel puesto que se ocupa, ésta se gana con el propio com-portamiento.

Pondré como ejemplo la familia, que también sufre unacrisis de autoridad. Los padres pueden ejercer sobre sushijos el poder, incluso el poder legal. Son más fuertes, tie-nen más medios, y la ley protege su patria potestad. Ocu-rre, como en la interacción política, que ese modo de im-poner conductas a veces no funciona o no es posible ono se quiere. Por eso, tanto en un campo como en otro,se ha procurado desde tiempo inmemorial, rodear el po-der con un halo de autoridad institucional. La sacra-lidad de la monarquía o la jerarquía del padre en la so-ciedad patriarcal eran dos manifestaciones. Por detrás deella estaba el poder puro y duro, pero nadie quería quetuviera que ejercerse. Por último, en ciertos casos, tantolos padres como los gobernantes tenían, además, auto-ridad personal. El emperador Augusto escribía: “Yo te-nía el mismo poder que mis colegas, pero mayor autori-dad”.

Volvamos a la escuela. Los docentes tienen un cierto po-der (pueden dar premios o castigar), los equipos directi-vos y los consejos escolares también, y deben ejercerlocuando sea necesario. Y las “autoridades” educativas de-ben ayudar a que ese poder sea justo y eficaz. Es decir,hay normas básicas de convivencia que hay que impo-ner, de la misma manera que la policía tiene que impo-ner que se cumplan las normas de tráfico. Ciertamente,dentro de un marco educativo debe hacerse lo posibleporque los alumnos comprendan, reconozcan, partici-pen, asuman la redacción y cumplimiento de las normas.Pero también deben aprender que las leyes justas hayque cumplirlas.

Sin embargo, ese ejercicio del poder debe reducirse almínimo indispensable, y ser sustituido por la autoridad,es decir, por un modo de comportamiento que provoquerespeto y aceptación. ¿Qué tipo de autoridad? Aquí en-tramos en el núcleo de la cuestión. La escuela debe recu-perar la autoridad institucional que ha perdido, dela misma manera que la han perdido otras institucionespúblicas –sistema judicial, partidos políticos, iglesias, sin-dicatos, familia, etc. Es la autoridad que se transmitía alos docentes. Su estatus era respetado, con independen-cia de las características concretas del profesor. Si su

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José Antonio Marina.

comportamiento no era adecuado a su estatus, “se le per-día el respeto”.

Esta es, pues, la primera autoridad que hay que recupe-rar. Es una autoridad que la propia escuela debe empe-ñarse en ganar corporativamente, y ese debe ser uno denuestros objetivos inmediatos, en el que los Centros de-ben jugar un papel decisivo, y en el que las autoridadeseducativas, los colectivos de padres y madres, los mediosde comunicación, el sistema político y judicial deben co-laborar. La decisión de convertir en causa penal las agre-siones a profesores va en esa dirección, pero debe iracompañada por otras muchas medidas. Iniciativas comoel “Homenaje al maestro” y el “Premio a la Acción ma-gisterial” instituido por la Fundación de Ayuda contra laDrogadicción, en las que me honro en participar, son ne-cesarias. La autoridad institucional es conferidapor la sociedad, pero ganada y exigida por lainstitución. Lo que digo de la escuela sirve también pa-ra los padres.

Por último, queda la autoridad personal. Creo que larecuperación de esa autoridad es asunto de cada uno denosotros. Cuando la autoridad institucional era muy po-derosa, el esfuerzo personal casi no era necesario, por-que nuestro estatus nos protegía. Lo mismo sucede a lospadres. Su estatus ya no les protege. A todos nos corres-ponde, en primer lugar, ser conscientes de la dignidad delo que estamos haciendo, comportarnos de acuerdo conesa dignidad, y exigir a los demás que nos traten tam-bién de acuerdo con ella.

El modo de conjugar poder, autoridad institucional y au-toridad personal debe ser tema de debate prioritario enel campo social y, en especial, en el educativo. Por esarazón, he presentado una propuesta para estudiar y de-batir a través de www.movilizacioneducativa.net

Allí les espero.

LA DISRUPCIÓN EN EL AULAPor Isabel FernándezProfesora del I.E.S. “Pradolongo” de Madrid

En la última déca-da y de forma con-sistente todos losestudios sobre vio-lencia escolar hanhecho especial én-fasis en los conflic-tos derivados delos procesos deaula, donde sedan las interaccio-nes de enseñanzay aprendizaje, co-mo el mayor y másurgente problemade convivenciaque hay que resol-ver en los centrosescolares. Denominamos a este fenómeno disrupción oindisciplina en el aula.

Sin embargo, un análisis riguroso del fenómeno nos obli-ga a considerar esa tensión en el aula, esa falta de moti-vación del alumnado por los conocimientos que provee elsistema escolar y esa sensación de insatisfacción o pér-dida de sentido que sufre el profesorado, como una suer-te de elementos que confluyen para que ocurra. Pareceque la escuela no consiguiera transmitir el deseo deaprender ni lograr las condiciones que lo hacen posible.

La disrupción es definida en la literatura especializadacomo un conjunto de conductas inapropiadas que se in-terpreta como indisciplina, con un componente claramen-te académico, que retarda el aprendizaje y crea climasde clase indeseables, promoviendo malas relaciones in-terpersonales tanto entre profesorado y alumnado comoentre los propios alumnos y, en ocasiones, entre los pro-fesores.

Una interpretación simplista, a menudo utilizada por losprofesores, apunta hacia el alumno desmotivado, disrup-tivo e incluso agresivo como única causa de esta situa-ción. Sin embargo, es consistente el dato que aportan di-ferentes investigaciones acerca de que existe unporcentaje de alumnado que manifiesta aburrimiento,apatía y falta de motivación por la escuela. Pero el rigornos obliga a mirar al contexto aula y ver cómo otros ele-mentos, tales como la organización del grupo clase y dela propia aula, la interacción entre los miembros que locomponen, (profesor-alumnos y alumnos entre sí) y las re-laciones interpersonales que se derivan, el currículum y lapropuesta metodológica, así como su adaptación alalumnado, además del estilo docente del profesor, comovariables que también influyen significativamente. Esteconjunto de factores facilita que haya mejor o peor climade aula en un momento determinado y, por lo tanto, seaprenda más o menos, según los alumnos se “engan-chen” o no a la tarea.

Si tenemos en cuenta que la organización del centro esun elemento clave, no lo son menos las condiciones den-tro del aula en la que se desarrolla el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Como mantienen Ainscow y otros,“los cambios en el currículo, en los métodos de enseñan-za, en las formas de agrupar a los alumnos y en los pro-cedimientos de evaluación encierran el máximo impactopotencial en el rendimiento de alumnado y son pieza cla-ve en la mejora de la escuela”.

Todos estos factores se complican actualmente al perci-birse una pérdida de autoridad y de respeto tanto porparte del alumnado como de la sociedad en su conjuntohacia la tarea docente. La mera presencia del profesor nootorga autoridad, puesto que actualmente se exige que elprofesor se convierta en guía y modelo ante el alumnado,que la confianza y la seguridad provengan del profesorquien ha de demostrar una actitud positiva basada enuna relación respetuosa y ajustada a los roles sociales deprofesor-alumno. Se presuponen una serie de cualidadesdel profesor para mantener la autoridad, tales como cre-dibilidad, respeto y confianza en sí mismo, las cuales sonreconocidas por el alumnado y por ello le adjudican laautoridad debida. Pero, ¿cómo se adquieren estas cuali-dades que promueven la autoridad en el profesorado?

Una de las primeras claves es responder sinceramente alestilo personal de cada docente, su capacidad para ges-

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Isabel Fernández.

tionar el aula y los conflictos que en ella se generan,además de su buen hacer en la transmisión de conoci-mientos y en la dinámica de la clase. El arte o técnica deenseñar exige una suerte de cualidades que son difícilesde conseguir en los días que corren. Más si tenemos encuenta que cada profesor está solo ante la tarea, dadoque no existe una clara cultura de colaboración y apoyoentre colegas, incluso se aprecia una cierta suspicaciapor parte de los padres y madres hacia el buen hacer delprofesorado.

Es, por tanto, necesario reflexionar seriamente sobre elmomento que viven las escuelas: la educación basada enindividualidades (profesores), que imparten sus conteni-dos sin apenas conexión con las propuestas de los otrosy sus formatos de aula, no está brindando los resultadosesperados. Es, pues, importante que los profesores actú-en de forma coordinada en la búsqueda de coherencia yconsistencia de actuación, además de promover una cier-ta filosofía de centro que favorezca estilos de enseñanzaconcretos que sean compartidos por el conjunto del pro-fesorado implicado en la escuela. Podríamos y debería-mos extender esta idea a toda la comunidad escolar ypromover su coherencia e implicación (la de los padres,madres y alumnos) en la mejora de los procesos de aula.El profesor aislado y en solitario no es capaz, en este mo-mento, de superar los retos que la educación plantea. Laautoridad del profesor viene dada cuando el contextoaprueba, valora y favorece que se ejerza en cuanto po-der positivo como guía educativo de sus discendos.

De igual forma la disrupción en el aula tiene elementosobjetivos: un porcentaje de alumnado que “revienta” o di-ficulta la tarea en el aula. Pero igualmente existen ele-mentos subjetivos: las estrategias para afrontar los con-flictos, las pautas de actuación dentro del aula parareconducir las situaciones problemáticas, el manejo deemociones en las relaciones interpersonales y la interac-ción que se promueva en el proceso de enseñanza-apren-dizaje. Estas estrategias del profesor al dar clase tienenque pasar por un apoyo y coherencia de actuación porel conjunto de profesores que imparte un ciclo o niveleducativo. De poco nos vale que un 40% del profesora-do no muestre dificultad al dar clase mientras que otro40% se sienta sumergido en las tinieblas y esté situado enla franja del “profesor víctima”.

Más allá de qué enseñamos y qué aprende el alumnado,nos tenemos que plantear cómo enseñamos y cómoaprenden. Es importante preguntarse ¿cómo dan claselos profesores?, ¿qué estrategias de manejo de aula utili-zan?, y ¿qué metodologías promueven más o menos mo-tivación por aprender en el alumnado?

En conclusión, la disrupción representa el primer conflic-to escolar a los ojos del profesorado, siendo este un fe-nómeno complejo en el que la interacción de las pro-puestas curriculares, el estilo docente, las estrategias demanejo de aula, la motivación del alumnado, su contex-to socio-familiar, y el clima del aula son claves para in-terpretar los desajustes de conducta de los alumnos. Todoello supone un trabajo en equipo por parte del profeso-rado con el que se refuerce su autoridad en positivo, yaque es él quien modela, mediante su coherencia y con-sistencia en su actuación, en el centro escolar.

EL ORIENTADOR Y LA ACCIÓNTUTORIALPor Pedro GonzálezDirector del Servicio de Ordenación e Innova-ción Escolar

Tengo que empe-zar diciendo quehe comenzado unpar de veces esteartículo, y que co-mo buen orienta-dor he intentadohilar mi discursoen base a las fun-ciones del orienta-dor recogidas enla legislación pa-sada, presente ycuasi futura, y noquiero olvidar quela nueva organización de la orientación, Navarra ha si-do una tarea preferente en estos últimos años para el Ne-gociado de Orientación Educativa (NOE) y que solo estápendiente de la legislación sobre especialidades que es-tá elaborando el MEC, con motivo de la implantación dela LOE. Sin embargo, creo que repetir aquí que la orien-tación es tarea de toda la Comunidad Educativa y queforma parte de la labor docente, es aportar poco al de-bate sobre la nueva escuela, esa escuela que necesita lasociedad navarra del futuro y el papel de los distintosagentes que la componen.

Por ello, me gustaría partir de una pregunta para todosnosotros profesionales de la Educación; pensad un mo-mento ¿qué es lo que hace el orientador en un centro?, yantes de responder algo gracioso, por ejemplo “nada”,ya que los profesores tenemos la curiosa costumbre decreer que aquel que no está en clase, no hace “nada”,analizad las primeras cosas que os han venido a la ca-beza que seguro serán algunas como éstas: NecesidadesEducativas Especiales, Atención a la diversidad, dificul-tades de aprendizaje, inmigración... ¿Es verdad que ha-ce “eso”?, o mejor dicho ¿Es verdad que “sólo” haceeso?, o sea que la legislación repite hasta la saciedadque la Orientación interviene en el seguimiento y apoyode la trayectoria académica y profesional, en la adecua-ción de los procesos de Enseñanza/Aprendizaje, en laAtención a la diversidad así como en la promoción y eldesarrollo personal de todo el alumnado del centro, yque todos los miembros de la Comunidad Escolar, sonsujeto y objeto de la Orientación y a pesar de eso se-guimos creyendo que el Orientador y los Departamentosde Orientación están trabajando sólo para el 2% delalumnado navarro.

Toda esta introducción tiene por objeto hacer patente quela labor del orientador no está ligada de forma exclusivaa las necesidades específicas, que existe un marco de ac-tuación que canaliza los principios de la Intervención Psi-copedagógica y permite su extensión a todo el alumna-do, y este marco no es otro que la Acción Tutorial.

Tenemos la suerte de contar en Navarra, tanto en la Es-cuela Pública como en la Concertada, con una amplia

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Pedro González.

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tradición en la Acción Tutorial, con las particularidadesque presenta cada etapa educativa. Tanto los centros deEducación Infantil y Primaria como los de Secundaria,han encontrado en el Plan de Acción Tutorial (PAT) un ins-trumento a través del cual, y desde su inclusión en el Pro-yecto Educativo del Centro (PEC), añadir a la dimensióninstructiva, fijada en el Proyecto Curricular del Centro(PCC), una auténtica, integrada y completa dimensióneducativa a través del acuerdo y la participación de losdistintos agentes, familias, centro y contexto en la forma-ción integral de su alumnado.

¿Existe mayor personalización de la enseñanza que elseguimiento del proceso que lleva a cada alumno a ad-quirir la autonomía suficiente para manejar de formaadecuada sus procesos de aprendizaje? Aprender aaprender es una habilidad básica que la escuela debedesarrollar en todos los alumnos y que va a ser funda-mental en un mundo sujeto a cambios vertiginosos en susobjetos de conocimiento. ¿Hay algo tan necesario hoy endía como aprender a convivir? y además es tarea de to-da la Comunidad Educativa poner las bases sobre lasque se asiente un clima escolar que permita el máximodesarrollo de sus capacidades a todo el alumnado.

Estas dos líneas citadas como ejemplo, así como otras nomenos fundamentales como el desarrollo integral delalumnado como personas que sepan afrontar la vida enun mundo ambiguo y difícil, la coordinación y comunica-ción necesaria entre los distintos agentes educativos, ytantas otras de las que están llenos los PATs de nuestrosCentros, son una garantía de calidad y una demostraciónclara de la preocupación de nuestra sociedad por laeducación.

Y ahí, en la definición, desarrollo, aplicación y evalua-ción de los PATs están siempre los Orientadores, como co-ordinadores, como apoyo a la personalización del Planen el alumnado, como agentes activos en los procesos deorientación vocacional y profesional y sobre todo, comoreferencia y ayuda al profesor tutor a la hora de concre-tar ese PAT en su grupo clase.

El orientador efectivamente trabaja y desarrolla el Plande Atención a la Diversidad (PAD) del Centro, cuyo obje-to actual es la atención y ayuda al alumnado con Nece-sidades Educativas Especiales, pero también, y eso a ve-ces queda un poco difuminado por culpa quizá delDepartamento de Coordinación de la Acción Tutorial cre-ado por el DF 153/99, que le dejó en un 2º plano trasla figura de autoridad del Jefe de Estudios, es el elemen-to central, el colaborador, siempre necesario para llevara buen puerto la difícil nave del PAT.

Esta fue la razón fundamental que nos llevó en el año 2003al reestructurar el organigrama del Departamento de Edu-cación, a colocar el Negociado de Orientación Escolar enel Servicio que asume la gestión de los ámbitos más gene-rales de la enseñanza no universitaria, desde la ordenacióny el currículo, hasta la formación del profesorado, y no de-pendiendo del Servicio de Atención a la Diversidad, tal ycomo han hecho la mayoría de CC.AA., que tiene por ob-jeto ocuparse de ese 2% de alumnos del sistema al que an-tes hicimos referencia, porque seguimos convencidos comoentonces que la orientación, como dice la LOE en uno desus principios, es además de un derecho “un medio nece-sario para el logro de una formación personalizada quepropicie una formación integral” de todos y cada uno de losalumnos y alumnas del Sistema Educativo Navarro.

PEDAGOGÍA EN EL AULAPor Nicolás UrizDirector del C.A.P. de Pamplona

Tradicionalmenteel aula se ha con-siderado como unespacio ligera-mente opaco, pun-to de encuentro dealumnos y alum-nas y su corres-pondiente profe-so r/educador/maestro según lasacepciones conlas que cada cualse sienta más iden-tificado y más có-modo. Opaco por-que lo que ocurredentro se puedeversionar fuera por sus protagonistas pero siempre desdeel tamiz que las distintas situaciones incorporan y desdela emotividad y subjetivismo que las vivencias aportan.También opaco porque es vivido como propio por loseducadores y por lo tanto, en algunos casos, con repa-

ros para ser compartido y analizado conjuntamente. Des-de esta posición cualquier intento de abrir el aula es per-cibido como una injerencia en algo propio y privado.

Hago esta pequeña reflexión porque considero impor-tante tenerla presente para poder estar en una situaciónmás ventajosa a la hora de ser conscientes de la necesi-dad de ir superando esa realidad ya que de lo contrariodifícilmente podremos avanzar.

Entrando en el tema apuntado por el título del artículo,“la pedagogía en el aula”, tengo que situar lo que ocu-rre en este espacio dentro del proceso que da sentido yjustifica el encuentro entre los dos protagonistas del mis-mo, educador y educando; no es otro que el proceso deenseñanza-aprendizaje, el camino que sigue el profesorpara enseñar y el camino que también tienen que transi-tar y recorrer los alumnos para aprender. Un proceso,nunca dos, eso sí, con dos caminos diferentes, el enseñary el aprender. En un espacio común que comparten, elaula, la responsabilidad de los profesores es enseñar, lade los alumnos es aprender.

Teniendo en cuenta lo dicho en el párrafo anterior, nohay que olvidar que la responsabilidad del profesor, de-be estar orientada necesariamente a provocar aprendi-zajes, a lograr que el alumno aprenda, aunque, como di-ría Claxton, “se puede llevar a un caballo a la fuentepero nunca se le puede obligar a que beba”. Por tanto si

Nicolás Uriz.

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la responsabilidad de enseñar debe ir orientada hacia lafinalidad de que los alumnos aprendan, de que los alum-nos afronten también su responsabilidad, desde la ense-ñanza se deberá plantear cuáles son los mecanismos ylas herramientas que se ponen en juego para aprender,porque teniéndolas presentes, probablemente, puedacumplirse mejor la finalidad descrita. En este sentido, ypara evitar criticas que aludan a esnobismo didactista,creo conveniente citar a uno de los primeros pedagogosque en la historia han sido, Confucio, cuando nos recor-daba: “Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y com-prendo”. Seis palabras, omitiendo la conjunción copula-tiva, sólo seis pero que encierran una gran aportacióndidáctica que nos pueden ayudar a reflexionar sobre eltema que en este artículo se plantea “la pedagogía en elaula”. A continuación paso a desgranar esta aportaciónen los tres siguientes apartados:

1. ¿Cómo planteamos nuestra forma de enseñar?, ¿sólodesde la palabra que necesariamente debe ser escu-chada para intentar recordarla y que exige en el queescucha una gran implicación para no olvidar nada?

2. Cuando se nos ve como maestros, ¿aportamos mode-los que ayudan a aprender a nuestro alumnos y alum-nas?, ¿cómo vivimos nuestra profesión de maestros?,¿cómo nos sentimos en el aula?, ¿cómo con nuestroscompañeros?, ¿cómo en el centro?.. Al aludir a esteelemento que tiene que ver con el modelo de profesor,recuerdo unas palabras de J. Antonio Marina que de-cía “me aburro porque hago cosas aburridas o bienhago cosas aburridas porque estoy aburrido”.

3. Por último el actuar, ¿qué hago?, ¿qué propuestas deacción planteo a mis alumnos y alumnas?, ¿qué di-versas son?, ¿qué actividades concretas hacen misalumnos para aprender, para comprender, para re-cordar?. Si sólo escuchan olvidarán, si también venigual recuerdan, pero sólo si hacen, si se relacionan

con los compañeros y afrontan y resuelven conflictoscon ellos embarcándose en tareas comunes, si tienenque buscar información, si tienen que exponerla, si to-man decisiones sobre cómo resolver los diferentes re-tos de cada asignatura, si se implican en definitiva endiferentes tareas comprenderán, aprenderán, daráncuenta de su responsabilidad.

Para terminar fíjense que en todo el artículo no he men-cionado dos palabras que últimamente se han convertidoen talismán para explicar el fracaso que los alumnos yalumnas padecen en su responsabilidad, “el esfuerzo” y“la motivación”. Estos dos conceptos surgen desde unplanteamiento en el que los dos caminos, el enseñar y elaprender no se tienen en cuenta dentro del proceso quecomparten. Desde la enseñanza la única explicación deque el alumno no aprenda tiene que ver con que no seesfuerza, y desde el aprendizaje con que el alumno no sesiente motivado. No creo que haya hecho falta porquehemos partido de una premisa común, el proceso de en-señanza aprendizaje con responsabilidades diferencia-das pero con finalidades compartidas, enseñar necesitadel aprender y el aprender necesita del enseñar, ningunade las dos acciones tiene garantizada la otra pero lasdos pueden favorecerse y facilitarse enormemente. Elalumno aprende si las propuestas de enseñanza conec-tan con lo que sabe, lo reconoce en parte y ve sentido im-plicarse en el reto de resolver y aprender lo que desco-noce. Se implica si encuentra sentido y significado en laspropuestas de enseñanza, es entonces cuando tiene unmotivo que le hace implicarse en el acto de aprender. To-do ello en el espacio del aula en el que tienen lugar esteproceso. El aula debe ser, por tanto, la referencia que atodos tiene que ocupar. En ella se darán problemas que,lejos de angustiar al profesor, si éste se plantea profesio-nalmente su labor, se transformarán en ocasiones paramejorar el proceso al que se deben profesores y alumnos:el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aprendiendo juntos.

ESTRATEGIAS Y HABILIDADESCOMUNICATIVAS DEL PROFESORPor Rosa RamosPsicóloga Clínica

Cuanto mayor ca-pacidad de auto-rregulación tieneuna persona mejormaneja sus emo-ciones y, comoconsecuencia, suconducta aparecemás adecuada.Así decimos: “quétranquila es, nadale inmuta”, o “po-cas veces se alte-ra”, “mantiene uncontrol”… frente aexpresiones del ti-po: “no se puedecomunicar unocon ella”, “ense-guida se altera”, “como salta, es tan impulsiva…”.

En Psicología se lleva estudiando, desde hace bastantesdécadas, los mecanismos que favorecen la autorregula-ción de la conducta y el control de la emociones. Sabe-mos que el lenguaje interno –cómo nos hablamos, cómointerpretamos un estímulo que nos llega, (mensaje, gesto,mirada, acción, contexto)—, determina en gran medianuestra reacción externa. Parece que el pensamiento, contodo lo que implica, —ideas, atribuciones, expectativas,creencias—, es el gran motor de nuestra conducta exter-na. Este pensamiento determina que la comunicación seaeficaz, es decir, que pueda influir sobre otros, transmitirconocimientos o información, hacer una petición abierta,resolver un problema, averiguar algo, manejar un estadoemocional.

La comunicación eficaz, si lo que se pretende es resolverun conflicto, requiere de una intención clara, mensajessinceros y susceptibles de reflexión. La coherencia entrelo que se dice y cómo se dice, —la comunicación verbaly no verbal—, es una habilidad comunicacional que fa-vorece las interacciones positivas.

Todo proceso de comunicación está compuesto por unemisor, un mensaje y un receptor. Emisor y receptor po-seen filtros que interfieren sobre el proceso, pudiendo lle-gar a bloquear las comunicaciones. Ambos, emisor y re-ceptor, han de contribuir activamente a lograr un buenentendimiento mutuo.

Trasladándonos al contexto que nos ocupa —la interac-ción profesor / alumno en los procesos de enseñanza yaprendizaje—, parece que anteriores estilos de comuni-cación, que han estado basados en la creencia de que“la autoridad” posee un plus de credibilidad y capacidadde influir y conseguir que se cumplan las normas de dis-ciplina, o se lleven a cabo las conductas que dicha figu-ra pide o exige, no están siendo eficaces hoy día.

Ya el Psicólogo Albert Bandura, nos explicó la importan-cia de los modelos como un medio de aprendizaje social,

y cómo la identificación con el modelo, era favorecida siéste presentaba conductas que eran bien consideradas yvaloradas por el observador. Parece que sin quererlo es-tamos hablando de los valores que acompañan a laconducta.

En comunicación, tener empatía —capacidad de po-nerte en la perspectiva del otro—, saber escuchar, reco-ger lo que el otro dice, y darle la importancia que parala otra persona tiene, son “valores” que facilitan la bue-na conducta comunicativa, porque muestran RESPETO ala persona con la que nos comunicamos, y ello a pesarde no coincidir en algunos de nuestros valores y creen-cias.

Comunicación “profesor-alumno”El estilo y la metodología seguida por un profesor, la for-ma de actuar, de impartir la clase, cómo se comunica consus alumnos y cómo aborda los conflictos que surgen enel aula, reflejan un sistema de creencias y valores, así co-mo la idea que tiene él de la persona, de su crecimientoy del concepto de sociedad.

Cuando analizamos los estilos de comunicación efi-caces hablamos de un tipo de comunicación que:– recoge y respeta la perspectiva del otro, que permite

compartir ideas distintas, y que fomenta asumir res-ponsabilidades y normas que previamente han sidocomprendidas como necesarias. Esta comunicaciónfavorece el respeto por la persona y consigue una va-loración mutua alumno-profesor.

– se basa en la confianza mutua y no en las relacionesde dominio-sumisión.

– no se limita a situaciones formales (dentro del aula),sino que muestra preocupación por los problemas ydificultades de los alumnos tanto en el área académi-ca como en la personal y familiar.

– estimula a la participación activa de los alumnos, a lamanifestación de sus criterios, tanto en temas docen-tes cómo de otra índole.

– manda mensajes que informan de los logros más quede las insuficiencias.

– trata de ser objetiva en las valoraciones y no ser se-lectiva en los contactos.

– trata de no ser estereotipada ni en la conducta ni enlos juicios, describiendo claramente y no interpretan-do las conductas susceptibles de ser cambiadas.

Cuando atendemos a las características del alumnovemos que, ante aquellos alumnos que están ocupadosen aprender, el profesor manifiesta un sistema de inte-racción cuya comunicación va acompañada de mensajespositivos. Ambos, profesor y alumno, se sienten reforza-dos por su trabajo. Este tipo de interacción favorece eldesarrollo de una atención selectiva hacia las conductaspositivas del alumno y a minimizar los aspectos negativosde su conducta.

En cambio, esto no suele ocurrir cuando un alumnopresenta dificultades emocionales o en la adquisi-ción de sus aprendizajes por lo que se va instalando enél una baja motivación, un deterioro de su autoestima co-mo estudiante y siente que defrauda a sus padres y pro-fesores. Esta situación de fracaso en la que a menudo se

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Rosa Ramos.

encuentra este tipo de alumno, la dirige habitualmentehacia un aumento de conductas disruptivas en el aula.

En estos casos, el estilo de comunicación que el profesorutiliza con el alumno, su lenguaje verbal y no verbal, tie-ne una gran importancia ya que es determinante de laposterior conducta del alumno y del grupo porque contri-buye a reforzar o a eliminar dichas conductas inadecua-das.

Así, no es bueno utilizar el sarcasmo, levantar la voz ygritar, no decir la verdad, hablar de forma fría e imper-sonal, ser muy insistente, interrumpir el discurso, recordarconstantemente los fracasos, no agotar los asuntos trata-dos, tener espíritu burlón, manifestar despreocupaciónpor conocer los valores y necesidades ajenas, expresaractitudes defensivas, de falta de confianza, etc.

Por el contrario, son eficaces y previenen la aparición deconflictos, aquellas habilidades y formas de comunica-ción que: – Producen sentimientos en el alumno de “le importo”,

“se preocupa por mi”.

– Ayudan a establecer acuerdos sobre los logros posi-bles, ajustando las expectativas tanto del profesor co-mo del alumno.

– Reflejan creer en el alumno como alguien que puedetransformar esa situación en un crecimiento tanto in-telectual como personal.

Concluyendo, cuando se habla de prevenir y resolver con-flictos, de crear ambientes de convivencia y clima de traba-jo en el aula, que favorezcan las relaciones interperso-nales y que promuevan actitudes y motivacionesadecuadas para la enseñanza y el aprendizaje, seestá hablando de la capacidad del profesor paraestablecer acuerdos; expresar sentimientos; mani-festar respeto e interés por el alumno; hacer peti-ciones de cambio; valorar actitudes y desarrollarestilos de relación positiva con cada alumno y conel grupo. En definitiva se está hablando de habili-dades de comunicación eficaz como competencianecesaria para ser profesor hoy.

EL DEPARTAMENTO DECOORDINACIÓN DE LA ACCIÓNTUTORIAL Por Carmela SaraJefa de Estudios del I.E.S. “Plaza de la Cruz” dePamplona

IntroducciónLa acción tutorialtiene como objeti-vo prioritario ayu-dar a la formaciónintegral del alum-no y contribuir asu madurez perso-nal. Esto suponeun seguimientotanto de su desa-rrollo académicocomo de la adqui-sición de valoreshumanos que lepermitan convivircon sus compañe-ros y profesoresrespetando sus ideas y particularidades.

Para conseguirlo el Departamento de Acción Tutorial(D.A.T.) ha de coordinar a los equipos docentes y esta-blecer cauces adecuados de comunicación con las fami-lias sobre el proceso educativo de los hijos.

En el I.E.S.” Plaza de la Cruz”, con casi 1200 alum-nos, el D.A.T., que se reúne una hora todas las sema-nas, está formado por 12 miembros: 2 Orientadoras, 3

Jefas de Estudios, 6 Tutores (1 por nivel) y el Co-tutorde inmigrantes.

La principal tarea que tiene asignada es la de revisión ymejora del Plan de Acción Tutorial (P.A.T.) a la que seañade la de colaboración con la Dirección, las Jefaturasde Estudios y el asesoramiento y apoyo a tutores, profe-sores y padres.

Método de trabajoDado que el cambio continuo de la sociedad se refleja enla vida del centro, en las necesidades de formación delos alumnos y en las relaciones que se establecen entrelos distintos estamentos implicados en el proceso educati-vo, hay que dar respuesta a esas nuevas condiciones conpropuestas de trabajo y metodología ajustadas a la si-tuación de cada momento.

El método de trabajo es cíclico. Se inicia cada curso conla elaboración de los objetivos anuales que parten delanálisis y evaluación del trabajo desarrollado en el cursoanterior recogido en la memoria final (se atienden las su-gerencias y correcciones planteadas), y con la incorpo-ración de las medidas que se presumen adecuadas paracorregir y completar el plan anual del año escolar que seinicia.

El hecho de que todos los componentes del Departamen-to hayan sabido crear un satisfactorio clima de trabajo,facilita y enriquece su tarea.

ObjetivosSe pueden plantear objetivos ambiciosos para ser alcan-zados a largo plazo como inculcar el gusto por el saber,evitar el fracaso escolar, dotar al alumno de instrumentosque le permitan evitar acciones violentas. Para alcanzar-los conviene concretarlos en otros a corto plazo, de me-

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nor contenido o contenido instrumental. De este modo, sepuede ir conociendo parcialmente los resultados (aciertosy errores) de la aplicación de las medidas y así incluir lascorrecciones pertinentes.

El trabajo de objetivos de menor contenido permite obte-ner pequeños logros continuados en el tiempo y no caeren el desánimo ante algún fracaso parcial y ocasional,evitando de esta manera renunciar al objetivo principal.

Es muy importante estar alerta y observar día a día elcomportamiento de los alumnos para detectar sus proble-mas a tiempo y atajarlos de inmediato.

Así, por ejemplo, en cuestiones de disciplina, aunque lavigilancia corresponde a todos los que formamos la co-munidad educativa, es esencial que sean los propiosalumnos los que aprecien la importancia de crear un am-biente de trabajo que permita una convivencia en el cen-tro y en el aula relajada y respetuosa. Implicar a los alum-nos en las tareas de diagnóstico y resolución de conflictosparece que está dando buenos resultados porque al co-nocer y comprender los problemas, los alumnos buscansoluciones y, sobre todo, se comprometen en su resolu-ción. Para ello, de forma rotatoria, los alumnos se involu-cran en el proceso del mantenimiento del orden y la dis-ciplina y se van incorporando a las distintas comisionesformadas en el centro. Entre ellas, la de convivencia o lade mediación de conflictos.

También se trabaja en cómo potenciar el liderazgo de losdelegados y subdelegados de clase para aumentar la in-fluencia positiva que los mismos puedan ejercer sobre suscompañeros.

Actividades y materiales

Fijados los objetivos generales y los más concretos deri-vados de ellos, la segunda tarea es la de diseñar las ac-tividades necesarias para conseguir las metas propues-tas. En la medida de lo posible, estas actividades sonsencillas para facilitar su aplicación y evaluación.

El diseño conviene hacerlo por niveles lo que permite tra-tar una misma cuestión con diferentes grados de intensi-dad y continuar su aplicación en cursos sucesivos paracompletar la formación del alumnado. En esta fase delproceso, las opiniones y propuestas de los tutores de losdistintos niveles son muy importantes ya que ellos cono-cen perfectamente las particularidades de los alumnos se-gún sus edades.

Los materiales elaborados van dirigidos tanto a profeso-res y alumnos (normas de funcionamiento, orientacionespara mejorar la convivencia, guías, agendas,…) como apadres (pautas para ayudar a los hijos en el trabajo y es-tudio personal en casa y documentos que recogen lasconclusiones del trabajo realizado en los distintos cursosprogramados con la colaboración de la APYMA…)

Aplicación en el aula

La aplicación en el aula de lo programado la llevan a ca-bo los profesores en las cuestiones generales y los tutoresen las tareas propias de tutoría. Es esencial que todos co-nozcan y acepten las normas que rigen en el centro (por-que un buen funcionamiento de éste necesita un equipode profesores integrado y colaborador). Por eso el D.A.T.

debe procurar la actuación conjunta y coordinada de to-do el profesorado. De este modo, se tendrá la seguridadde que se adoptarán medidas iguales ante hechos simi-lares.

EvaluaciónEl DAT se retroalimenta de varias fuentes:• Reuniones de tutores en las que se sacan conclusiones

de las evaluaciones, se establecen similitudes o dis-crepancias entre los cursos y se comprueba el cum-plimento o no de los objetivos propuestos.

• Actas de las juntas de evaluación y de otras de reu-niones de los distintos equipos docentes.

• Opiniones recogidas en las encuestas cumplimenta-das por tutores, profesores, padres y alumnos en di-ferentes momentos del curso escolar.

El ciclo se cierra con la elaboración de la memoria finalen la que se marcan las correcciones que deben hacersey las novedades que han de incluirse en el Plan de Ac-ción Tutorial (P.A.T.) del curso académico siguiente.

ORIENTAR LA ACCIÓN TUTORIALPor Isabel IbarrolaOrientadora del I.E.S. “Plaza de la Cruz” dePamplona

La educación inte-gral e inclusivapretende el máxi-mo desarrollo detodas las capaci-dades de los alum-nos. Desde estaperspectiva laorientación yla acción tuto-rial formanparte de todaacción docente.Sin embargo hayprogramas y ac-ciones concretasque por su especi-ficidad se desarro-llan en las sesiones de tutoría. Su finalidad es favorecerla construcción del clima necesario para poder enseñar ypor tanto aprender. En este marco, el profesional de laorientación educativa complementa y ayuda al tutor en elseguimiento del alumnado, colaborando en cuantas ac-tuaciones consideren necesarias.

En el Departamento de Acción Tutorial (DAT), tutores re-presentantes de cada nivel educativo, jefes de estudiosy orientadores elaboran el Plan de Acción Tutorial quedetalla las actuaciones preferentes para el curso. Losobjetivos prioritarios que hemos marcado en el Institu-to para el 2006-2007 son: mejorar la convivenciaen el centro y potenciar el esfuerzo en el es-tudio para mejorar los resultados académi-cos.

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Isabel Ibarrola.

Las reuniones semanales por niveles permiten poner encomún las acciones que se realizan, conocer lo que fun-ciona y lo que hay que mejorar. Permiten pulir y ajustaraño tras año las actividades propuestas desde el DAT alos grupos y a los propios tutores. Evaluarlas nos permi-te investigar en la acción y seguir avanzando. Los jefesde estudios y los orientadores dinamizan el tiempo, pe-ro el protagonismo es de los tutores y el eje central, sufunción.

En el Instituto la acogida del alumnado, que tiene des-de hace años un tratamiento especialmente cuidadoso aprincipio de curso, se ha reforzado con una intervencióntutorial intensiva para establecer las “reglas de juego”,las normas consensuadas que permitan dar y recibir lasclases, aceptar los compromisos y responsabilidades, fa-cilitar las dinámicas para conocerse y cohesionar el gru-po y para que la convivencia sea respetuosa y positiva.

Algunos cursos, especialmente complejos por el númerode alumnos, agrupamientos específicos... se estrenan conla figura del “tutor ayudante” con la finalidad de in-tensificar el seguimiento individual del alumnado y sus fa-milias. No obstante, el tutor es siempre el responsable delgrupo en su totalidad, y el interlocutor con la jefatura deestudios. Además es quien realiza las funciones adminis-trativas y el tratamiento de sanciones. La ayuda de esteco-tutor se “compensa” con una hora menos de guardia.

Sus funciones son las siguientes• Seguimiento y atención individualizada de aproxima-

damente 1/3 del alumnado de entre quienes da cla-se y, por tanto, conoce.

• Entrevistas con las familias de dichos alumnos.• Recogida de información del resto del profesorado

del grupo.• En lo posible, consignar brevemente por escrito la in-

formación recogida en las entrevistas.• Coordinación sistemática con el tutor titular.

Consideramos prioritario que el alumnado adquiera pro-gresivamente protagonismo y responsabilidadescompartidas en el Centro. Por ejemplo los “alumnosayudantes para la mejora de la convivencia en el re-creo”: todo el alumnado de 2º de E.S.O. de forma rota-toria ayudará en el recreo para observar situaciones quepuedan dar lugar a disputas; intervenir en momentosoportunos, avisar al profesor de guardia de recreo si seda una situación difícil (pelea, insultos, gritos, empujo-nes... ); acompañar, hablar, escuchar a los solitarios, conproblemas o que atraviesen situaciones especiales; ayu-dar a resolver conflictos a un compañero analizando lasituación “hipotéticamente”, y promover la mejora de laconvivencia en el recreo. En las tutorías de 2º se trabajasobre estas funciones y se analizan las situaciones quesurgen.

Se seguirá intensificando la formación en aspectos demejora de la convivencia con el trabajo del Equipode Mediación del alumnado. Desde todas las tutoríasse realizan actividades de presentación de las funcionesde dicho Equipo, llevando a cabo reflexiones sobre si-tuaciones reales de conflicto y sobre cómo afrontarlas.Aquellos alumnos interesados en realizar un taller inten-sivo de formación -impartido por las orientadoras- se ins-criben, y tras la sesión formativa se comprometen, la ma-

yoría de ellos, a pertenecer al Equipo. Su labor se cen-tra en ayudar y hacer propuestas para la prevención delos conflictos; ayudar a compañeros con problemas; di-fundir e informar sobre el funcionamiento del Equipo deMediación en el Centro; participar en el taller de forma-ción; colaborar en los tiempos de recreo para evitar ri-ñas y peleas; invitar a dialogar, sin gritos ni riñas, anteun posible conflicto; colaborar con los tutores y/o lasjuntas de profesores, a petición de éstos, en los casos deconflictos en el grupo clase para establecer un plan deactuación entre todos; colaborar en la evaluación delfuncionamiento de la convivencia en el centro y en el au-la y llevar a cabo las mediaciones formales para las quesea solicitado el Equipo de Mediación, así como media-ciones informales en su grupo-clase, entre sus amigos, fa-milia... .

Este curso se quiere fortalecer las actuaciones dedelegados y subdelegados de curso, elegidos trasun proceso trabajado en tutoría, para su participación enla mejora del ambiente de cada clase. Para ello se hanestablecido reuniones para el análisis y la reflexión quepuedan dar lugar a propuestas de intervención cuandosea necesario.

En las sesiones de evaluación, los Equipos Docentesanalizan la evolución del proceso de enseñanza/apren-dizaje, intentan ajustarlo y mejorarlo. En las reunionesprevias tutores-jefa de estudios-orientadora se preparacon cuidado tanto la propia sesión evaluadora como eltrabajo a realizar con el alumnado y sus familias. En lastutorías de grupo semanales el alumnado reflexiona antesy después de la evaluación sobre su propio proceso y elgrupo-clase: expectativas cumplidas o no, cómo se tra-baja, el comportamiento, sugerencias al profesorado, susatisfacción respecto al Centro, al grupo, al profesoradoy a sí mismos...

Las tutorías individuales son fundamentales para feli-citar, animar y propiciar los ajustes y cambios necesarios.Si hay que realizar alguna valoración más específica ouna evaluación psicopedagógica se actúa complementa-riamente. Con las familias se comparte información rele-vante para la acción docente y se actúa para mejorar sa-biendo que la labor del profesorado es cooperadora conla suya.

El trabajo conjunto familia-centro educativo esfundamental. Cuando se realiza alguna propuesta in-dividual desde la tutoría y/o la orientación se consideraque sin su implicación ninguna medida es válida porqueno se puede avanzar en sentido opuesto. Al caminar enla misma dirección ganan los alumnos.

Orientar la acción tutorial significa trabajar con personascomprometidas en una labor fundamental: educar. Porcompartir este curso estrategias, decisiones, ocupacio-nes, penas y alegrías (imprescindible buen humor), gra-cias, Ricardo, Luís, Begoña, Mª Paz, Mª Paz, Mª Jesús, Je-sús Mª, Pilar, Socorro, Oscar, Ana, Asun, Arturo, MiguelÁngel, Carlos, Sonsoles, Julio, Nekane, Joaquín, Jesús,Rosa, Eduardo, David, Mª José y Maite, -tutores de 1º y2º de E.S.O., 2º de Bachillerato diurno y 1º y 2º de Ba-chillerato nocturno-.

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EXPERIMENTAR LA TUTORÍA Por Katty LecumberriTutora del I.E.S. “Plaza de la Cruz” de Pamplo-na

Me brindan la po-sibilidad de co-mentar mis expe-riencias comotutora para darideas a personasque por primeravez vayan a reali-zar esta tarea. Noles voy a comentarnada nuevo ni na-da que no aparez-ca en cualquier li-bro, pero si lesdiré cosas senci-llas que a mi mehan funcionado.

Soy tutora de un curso de 3º de Eso (Ciclo Adaptado).Son grupos en los que la tutoría supone un gran trabajopero al mismo tiempo te puede reportar grandes alegrí-as, ya que el trabajo puede dar resultados, no obstante,es una tarea lenta y constante de todo el grupo de profe-sores y del departamento de orientación, que son tanresponsables como el tutor del éxito de los alumnos.

Los tres campos de actuación de un tutor son: con losalumnos, con el equipo docente y con las familias.

Con respecto al equipo docente, somos un grupo reduci-do, de 6 o 7 profesores y la orientadora del centro paraeste nivel, nos reunimos en septiembre para conocer lascaracterísticas de estos grupos y marcar unos mínimos defuncionamiento comunes, conociendo lo que se ha hechoen los cursos anteriores pero siempre muy abierto a lasideas y criterios de los nuevos profesores.

A lo largo del curso, nos reunimos el equipo una vez porsemana, en la reunión conocemos a cada uno de losalumnos, sus dificultades y los problemas que nos gene-ran tanto los alumnos como nuestras actividades a la ho-ra de “ enganchar” a los alumnos.

Estas reuniones hacen posible que seamos un equipo muyunido, pensando en los alumnos, y como pueden alcan-zar el éxito cada uno de ellos, procurando sentirnos tuto-res todos y actuando cada uno de nosotros con aquellosalumnos con los que parece que nos entendemos mejor.Todas las decisiones que conllevan la toma de medidascorrectoras ante faltas de asistencia y de disciplina se to-man en un plazo muy corto de tiempo, lo que hace quesean muy eficaces, y que cada profesor se sienta respal-dado por el resto del equipo.

Las ideas que intentamos mantener, como equipo son:1. No olvidar que los alumnos aprenden de lo que so-

mos y hacemos, procurando ser siempre coherentescon los alumnos.

2. Creer que el cambio es posible, valorar siempre cual-quier mejora tanto en actitud, en trabajo, en resulta-dos y reconocérselo a los alumnos.

3. Procurar ser siempre optimistas y transmitir que cree-mos en sus posibilidades, aceptando sus limitacionesy haciendo que transformen sus adversidades en re-tos.

4. Transmitir constantemente y con hechos que el esfuer-zo merece la pena por la satisfacción que generacuando resuelve una situación.

Con respecto a las familias, hacemos una reunión a prin-cipio de curso, todo el equipo y en la mitad de la prime-ra y segunda evaluación se manda información a los pa-dres de la marcha de cada alumno y de la clase, ademásde los contactos a través de los boletines de evaluación ylas entrevistas personales a lo largo del curso.

En la primera reunión, comentamos las características delcurso y del grupo, los criterios que van a seguir los pro-fesores con sus hijos y unos “consejos” que solicitamos elequipo (profesores y orientadora) a todos los padres:1. Que transmitan la importancia y la satisfacción que

produce el esfuerzo, valorando siempre más este quelas capacidades intelectuales. Poco nos aporta la in-teligencia si hay falta de esfuerzo y de voluntad.

2. Que no confundan autoridad con autoritarismo, yaque la correcta autoridad hace que se sientan queri-dos y seguros, pues notan que le importan a alguien.Favorecer la autonomía y responsabilidad.

3. Que enseñen con el ejemplo, valorando y respetandoa los profesores y confiando en lo que hacen y en sucriterio.

4. Que sean realistas con sus hijos, aceptando sus limi-taciones y planteando para ellos metas altas pero re-alistas.

5. Que creen espacios de comunicación con los hijos,que tengan con ellos una escucha activa, que esténdispuestos a darles su tiempo.

En las entrevistas personales, procuro presentar, lo buenoque hayan hecho sus hijos con el fin de mejorar la con-fianza de los padres en sus hijos, y la comunicación en-tre ambos ya que aunque el instituto no es algo funda-mental en sus vidas si que cuando las cosas van bien, esuna excusa para que los padres hablen con sus hijos nosólo del instituto sino de cualquier otra cosa. Cuando unpadre observa que el centro tiene confianza en su hijo, yapuesta por su mejora, ellos mismos se sienten compro-metidos y se ponen a colaborar con el centro y con sushijos. Por supuesto que también comento los fallos delalumno y les indico de manera sencilla y clara como creoque pueden ayudarle. Si hay paciencia y tolerancia, conun poco de suerte, los resultados van mejorando poco apoco.

Respecto a los alumnos, como he dicho antes, son pocos(+/-16) pero a veces con situaciones muy problemáticas,ya sea por tener dificultades académicas importantes, enotros casos familiares y sociales, o porque en un momen-to dado “se han cruzado con el sistema educativo” y lorechazan de modo frontal. Por eso, uno de nuestros pri-meros objetivos es conseguir que los alumnos crean quelos profesores y el centro están con ellos y que estén con-tentos en el centro, que acepten al grupo y que estén dis-puestos a ayudarse unos a otros. Todos juntos, profesoresy alumnos podemos lograr una mejoría en su actitud, ensu trabajo y consecuentemente el éxito en los resultadosy al mismo tiempo la mejora de la autoestima y de la se-

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guridad de los alumnos en ellos mismos. Reforzar con-ductas exitosas genera hábitos satisfactorios.

Los alumnos deben saber en todo momento, que el únicoobjetivo de los profesores es lograr el éxito de sus alum-nos y su mayor satisfacción es observar mejoras tanto deactitud, como de interés y finalmente de resultados en susalumnos.

El tutor en estos grupos les da muchas horas de clase, eneste caso 9. Esto hace que más que de los conocimientosque imparte, los alumnos aprendan del modo de hacerdel tutor y del resto de profesores.

El límite entre el éxito y el fracaso en esta tarea es casi esimperceptible, pero exige unos mínimos:1. “Hacer siempre lo que hemos dicho” 2. Ser rigurosos en las mínimas normas que damos.3. Quererles mucho ( lo que no significa ceder a lo que

les apetece sino lograr que ellos vayan haciendo loque consideramos adecuado, valorando sus peque-ños logros)

4. Valorar siempre el trabajo, y medir a cada uno segúnsus posibilidades (en grupo pequeño es posible).

5. Ser optimista, es decir, transformar los problemas endesafíos y las limitaciones en energía para obtenersoluciones.

Os aseguro que la alegría que reporta verlos con másconfianza en ellos mismos, una mejor relación en casa ycon ganas de luchar para lograr el título o una FP, es muygrande. Por supuesto que no se logra en todos los casos,pero merece la pena el esfuerzo, y siempre los frutos se-rán por el esfuerzo de toda la comunidad y en beneficiode toda ella.

TRABAJO CONJUNTO DE LASFAMILIAS Y EL CENTRO EDUCATIVOPor Leonisa de RodrigoAPYMA del I.E.S. “Plaza de la Cruz” de Pam-plona.

Cuando las fami-lias elegimos unCentro educativoes convenienteque recordemosuna idea bastanterepetida, “los pa-dres y madres so-mos los responsa-bles inmediatos yúltimos de la edu-cación de nuestroshijos e hijas”. Ejer-ciendo nuestra res-ponsabilidad, espreciso que elija-mos un Centro quenos permita colaborar en esta tarea educativa, no comoclientes que encargan la realización de un trabajo comopretenden las nuevas corrientes neoliberales, sino comociudadanos que ejercemos para nuestros hijos el derecho

a la educación y debemos y queremos participar en lamisma.

Ninguna de las dos instituciones, Familia y Escuela, pue-den realizar su cometido en solitario y resulta evidenteque la colaboración entre ambas potenciará notable-mente el desarrollo de los niños y niñas. Las familias te-nemos un reto apasionante pero difícil en el que encon-trar el punto medio debe ser complicado, a la luz de lascontradictorias informaciones mediáticas que se nos ofre-cen, ya que en ocasiones se nos acusa de utilizar los cen-tros educativos como “aparcamiento” de nuestros hijos,para no ocuparnos de ellos, y en otras se nos traslada laidea de tenerlos “sobreprotegidos”. Quizá sea la hetero-geneidad de las familias en nuestra sociedad la que ha-ce posible esta, por lo menos aparente, contradicción.

Cuando los padres y madres entramos en contacto con elCentro educativo es conveniente que conozcamos lo me-jor posible sus características: infraestructuras e instala-ciones, servicios, órganos de gobierno, proyecto educa-tivo, proyecto curricular, programación general anual,reglamento de régimen interno, asociación de padres ymadres y, recientemente, el plan de convivencia. Se tratade conocer las reglas del juego a las que nos tendremosque ajustar, conociendo también que algunas de estasnormas, en cuanto fueran decisión del propio Centro,pueden ser modificadas democráticamente.

El conocimiento de todos estos aspectos nos formará y fa-cilitará nuestra colaboración con el tutor, el profesoradoy el equipo directivo.

La imprescindible colaboración entre las familias y elCentro escolar pasa por un intercambio de información;la tutoría hace posible que este intercambio pueda pro-ducirse de una manera individual. Para poder colaborarcon el Centro las familias necesitamos que la informaciónque recibimos sea lo más precisa y completa posible so-bre lo que se pide a nuestros hijos e hijas y cómo res-ponden ellos ante esta demanda; necesitamos además su-gerencias para mejorar su trabajo en casa y surendimiento en el aula. Por otra parte, es importante queel profesorado disponga de la información que le puedeproporcionar la familia sobre las características de losalumnos, sus hábitos, personalidad, desarrollo madurati-vo, y nuestros propios criterios educativos y formativos. Através de este intercambio de información pueden produ-cirse divergencias que debemos solucionar mediante eldiálogo. En cualquier caso, tendremos que acudir al Cen-tro con prontitud y hablar en primera instancia con el tu-tor ante cualquier duda sobre el proceso educativo denuestros hijos. Es posible también que debamos valorar sies preciso acudir además, en algunos casos, al Serviciode Orientación Educativa, cuyos profesionales realizanuna tarea de asesoramiento realmente importante, alta-mente especializada.

Es preciso tener en cuenta también que todos los profe-sores de un Centro realizan una función tutorial en cuan-to a educadores de cada alumno que tienen en sus aulasy todos ellos deben coordinarse, a través de reunionesdel Equipo docente de cada grupo y a través de los Pla-nes de Acción Tutorial que desarrolla el Centro con la pla-nificación del Servicio de Orientación. De esta maneratodos los profesionales del Centro deben quedar inmer-

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sos en la misma acción educativa. Esta coordinación re-quiere un gran esfuerzo y es irreemplazable para obtenerun buen resultado académico y formativo.

Toda la información que es preciso proporcionar a las fa-milias debe ser recabada por el tutor del resto de profe-sionales que tratan a nuestros hijos, por medio de cues-tionarios o de reuniones. Sería preciso considerar si lalegislación actual sobre la organización escolar contem-pla las reuniones del equipo docente de cada grupo queserian necesarias para llevar a cabo este cometido demanera intensa. El replanteamiento de estas reunioneshorizontales facilitaría la tarea del tutor en cuanto a la co-ordinación del grupo y la atención al alumnado.

Un aspecto de la tarea tutorial poco aprovechada por losCentros es la reunión de aula, donde las familias recibimosinformación e indicaciones sobre lo que interesa a todaslas familias de un mismo grupo y donde el tutor nos pro-porciona información exhaustiva sobre todo cuanto atañeal curso que nos afecta. La legislación actual contemplauna única reunión a principio de curso y sería muy positi-vo realizar una más, al menos, hacia la mitad del curso,para poder conocer el desarrollo del trabajo del grupo yrecibir indicaciones que pudiéramos trabajar todas las fa-milias al mismo tiempo, haciéndonos más efectivas.

Es conveniente tener en cuenta que las familias no sólodebemos preocuparnos y requerir información sobre losasuntos académicos como notas, etc. Nuestra preocupa-ción también debe referirse a su comportamiento en elaula y en los demás periodos educativos como recreos ysalidas. Es importante conocer si este comportamiento esadecuado y si respeta al profesorado y a sus compañe-ros, en todos los aspectos. Nuestra influencia debe lle-varse también a ese terreno y nuestros hijos e hijas debensaber que su comportamiento no sólo es bueno para ob-tener mejores resultados sociales, sino que influye tam-bién es sus resultados académicos porque el Centro va-lora muy positivamente una conducta respetuosa porparte del alumnado.

Hay un importante nivel de participación en el Centro edu-cativo que se refiere a la colaboración entre todas las fa-milias del mismo, la Asociación de Padres y Madres (APY-MA). Tanto la participación directa en las tareasorganizativas de la APYMA, como la asistencia a las dis-tintas reuniones y actividades que organiza, principalmen-te las charlas y talleres de la Escuela de Padres, enriquecenconsiderablemente la información y la formación que unafamilia recibe del sistema educativo en general y del Cen-tro en particular. Por otra parte, podemos contribuir a ele-var la calidad educativa de nuestro Centro si de una ma-nera organizada aportamos el punto de vista de lasfamilias, tanto en los Órganos de Gobierno del mismo,principalmente el Consejo Escolar del Centro, como en lasdistintas comisiones y reuniones que la APYMA mantienecon el equipo Directivo y el Departamento de Orientación.

Tenemos que acudir al Centro con regularidad. Si nues-tros hijos observan que la vida del Centro nos interesa,deducirán la importancia que tiene y percibirán mejornuestro interés por su trabajo. Como padres y madres ha-brá pocas cosas que deban importarnos más que el pro-ceso educativo de nuestros hijos e hijas, del cual depen-de en buena medida su futuro.

CÓMO AYUDAR A MI GRUPOPor Mª Jesús BarberDirectora del I.E.S. “Plaza de la Cruz” de Pam-plona

El I.E.S. “Plazade la Cruz”, paraconseguir el cli-ma de trabajo enel aula necesariopara el correctodesarrollo delproceso enseñan-za-aprendizaje,cuenta con losalumnos, consu responsabili-dad y con su ayu-da solidaria.

En primer lugar,cuenta con losDelegados decurso que, como personas elegidas por sus propios com-pañeros, representan al grupo y actúan tanto como“agentes de ayuda” al mismo colaborando con los tuto-res, como de interlocutores entre el profesorado y el alum-nado.

Por ello, en la primera reunión que el Equipo Directivomantiene con ellos se les “escucha” para conocer su opi-nión sobre cómo ven el clima de convivencia y trabajo ensus respectivos grupos, para descubrir cuáles son los con-flictos más importantes y cómo pueden ayudar a sus com-pañeros a mejorar la convivencia entre todos y a impul-sar el clima de trabajo del propio grupo.

De los datos que aportan, se ha extraído la siguiente in-formación:• El clima de convivencia en el aula obtiene puntuacio-

nes bastante altas, (en torno al 8, sobre 10), en tantoque el clima de trabajo se puntúa bajo, en general,en torno a 6.

• Entre los conflictos más importantes, o más habituales,se señala las “Interrupciones en clase. Indisciplina”, yse destaca la tendencia descendente a medida que seasciende de nivel.

• Sobre “Cómo ayudar a mi grupo” tanto en lo relativoa convivencia como a mejorar el esfuerzo y el estu-dio, las acciones que más se reclaman son: “escu-char”, “animar”, “dialogar”, “hablar en tutoría”…También refieren la necesidad de un mayor esfuerzoen el estudio diario en casa, el cumplimiento de lasnormas, el respeto mutuo y el poder contar con la ayu-da del profesorado.

Así pues, el alumnado percibe que el clima de conviven-cia y de trabajo es, en general, bueno pero mejorable,puesto que (en palabras suyas) todavía hace falta en lasclases “mucha disciplina y paciencia”, “más silencio yatención”, “actividades más participativas”…

Por nuestra parte se ha apreciado algo muy importante: latoma de conciencia y la disposición de los Delegados pa-ra “ayudar”, para colaborar con sus tutores y profesoresy conseguir, entre todos, la mejora necesaria en el grupo.

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Mª Jesús Barber

En segundo lugar, cuenta con los alumnos a través de losEquipos de Mediación, formados por alumnos volunta-rios de todos los niveles de la ESO. Con una experiencia decuatro años, estos Equipos ejercen una labor de “ayuda”entre los compañeros, como una “tutoría entre iguales”, re-forzando el trabajo de los tutores sobre la convivencia.

La mera existencia de estos Equipos, por la formaciónque reciben y por el compromiso que adquieren, suponeuna acción preventiva para mantener una adecuada con-vivencia. Por esta razón, el centro no limita su número. Eneste curso se cuenta con más de 100 alumnos integradosen los Equipos de Mediación. El compromiso que firmanestos alumnos resume el carácter de la ayuda que están

dispuestos a dar: “ayudar a compañeros con proble-mas”, “ayudar y hacer propuestas para la prevención delos conflictos”, “invitar a dialogar, sin gritos ni riñas, an-te un posible conflicto”, “colaborar con los tutores, conlas Juntas de profesores y los delegados, en los casos deconflicto en clase para establecer un plan de actuaciónentre todos”, …

Las reuniones de seguimiento se mantienen con unos yotros -Delegados y Equipos de Mediación- y sirven de re-troalimentación recíproca, de evaluación y reconducciónde acciones para mejorar. Se considera muy importanteel protagonismo del alumnado y su corresponsabilidaden la tarea educativa conjunta.

– Chequeo a la conflictividad escolar. “Las nuevastecnologías se han convertido en un elemento más deagresión entre alumnos”. “La disrupción y la falta deapoyo, principales trabas para la labor de loseducadores”. Diario de Noticias 16 de de octubre de2006.

– “Cuatro navarras, Primer Premio Nacional”. SonSonio Portoles Chueca, Esther Gaitán Fuertes, SandraGarcía Arangoa y Elena Moreno Senosiáin. Diario deNavarra 21 de octubre de 2006.

– “Un tribunal ratifica el cambio de instituto de unamenor que insultó a su profesora”. La alumna del IESBarañain, causó además daños en el coche de ladocente. Diario de Navarra 21 de octubre de 2006.

– “La mediación es injusta: equipara víctima yverdugo”. Dan Olweus, Especialista en acoso escolar.U. Bergen. Magisterio 11 de octubre de 2006.

– “Convivencia en la Escuela”. Modelo de convivenciademocrática y comunitaria. Revista octubre 2006.

– “La revista el Mirador del IES Barañáin, galardonada.Diario de Noticias 4 de noviembre de 2006.

– “El colegio Miravalles. El Redín recibe el Sello deExcelencia EFQM”. Diario de Navarra 6 denoviembre de 2006.

– “Unos mil profesores se manifiestan en Barcelonacontra la violencia en las aulas”. Solicitan a la vez elapoyo total e inmediato de las administraciones.Diario de Navarra 9 de noviembre de 2006.

– “Premio para Teresianas”. Concurso Educación Vial2005-2006. Diario de Navarra 9 de noviembre de2006.

– “Premio del Ministerio de Educación para el InstitutoCuatrocientos”. El IES “Valle del Ebro”, de Tudelasemifinalista en un concurso de la oficina nacional deturismo. Diario de Noticias 20 de enero de 2007.

– “Una labor educativa con premio”. El colegio públicoSan Jorge ha sido distinguido por el Ministerio deEducación con una mención honorífica por impulsarproyectos educativos que fomentan la integración.Diario de Navarra 13 de enero de 2007.

– “El clima escolar: otros puntos de vista”. Revista OGEnº 4 julio-agosto 2006.

– “Tutoría entre iguales: algunas prácticas”. RevistaAula nº 153-154, julio-agosto 2006.

– “La escuela inclusiva: la escuela de todas y todos”.PMadres nº 88 julio-agosto-septiembre 2006.

– “Alumnado, familias y sistema educativo”. DolorsCabrera, Jaume Funes, Cristina Bullet. CIDE. 2006.

– “La institución escolar: una creación del estadomoderno”. Herminio Barreiro, Aida Terrón. CIDE.2006.

– “Cómo evitar el fracaso escolar en Secundaria.Miquel Castillo i Carbonell. Materiales 12-16 paraeducación secundaria. MEC. Nancea.2006.

– “Herramientas contra el acoso escolar”. Un enfoqueintegral. A. Suckling, C. Temple. Ediciones Morata.MEC. 2006.

– “La equidad en la educación”. Análisis temático.Informe Nacional. MEC. CIDE. 2006.

– “La tarea de enseñar: atraer, formar, retener ydesarrollar buen profesorado”. Revista de Educaciónnº 340 mayo-agosto 2006. MEC

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Noticias de prensa

Bibliografía

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BOE– Ordenación general de la Formación Profesional del

sistema educativo. RD 1538/2006, de 15 de di-ciembre. (BOE nº 3 de 3 de enero de 2007)

– Aspectos básicos del currículo de las enseñanzas pro-fesionales de música. RD 1577/2006, de 29 de di-ciembre. (BOE nº 18 de 20 de enero de 2007)

– Aspectos básicos del currículo de las enseñanzas deidiomas de régimen especial RD 1629/2006, de 29de diciembre. (BOE nº 4 de 4 de enero de 2007)

– Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.RD 1228/2006, de 27 de octubre, por el que secomplementa el Catálogo nacional mediante el esta-blecimiento de determinadas cualificaciones profesio-nales, así como sus correspondientes módulos forma-tivos que se incorporan al Catálogo modular deformación profesional (BOE nº 3, de 3 de enero de2007).

BON– Obtención de título profesional correspondiente al

Grado Medio de las enseñanzas de música en la mo-dalidad de matrícula libre en la Comunidad Foral deNavarra. Decreto Foral 59/2006, de 28 de agosto.(BON nº 108, de 8 de septiembre)

– Se regulan los centros integrados de formación profe-sional en el ámbito de la Comunidad Foral de Nava-rra. Decreto Foral 63/2006, de 4 de septiembre.(BON nº 116, de 27 de septiembre de 2006)

– Se define y desarrolla el plan de apoyo a los integra-dos de FP designados por la OF 119/2006, de 3 deoctubre. (BON nº 153, de 22 de diciembre).

– Convenio entre el Departamento de Educación y laCAN para desarrollar el programa de acompaña-miento escolar. OF 121/2006, de 16 de octubre.(BON nº 144, de 1 de diciembre de 2006)

– Convenio de colaboración entre los Departamentosde Educación, Salud y CAN. Orden Foral122/2006, de 16 de octubre. (BON nº 136, de 13de noviembre)

– Convenio entre el Departamento de Educación y laCAN para desarrollar el programa de atención edu-cativa domiciliaria. OF 123/2006, de 16 de octu-bre. (BON nº 144, de 1 de diciembre de 2006)

– Evaluación, promoción y titulación del alumnado deEducación Secundaria Obligatoria. OF 148/2006,de 21 de noviembre (BON nº 4, de 8 de enero de2007).

Enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Re-al Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre.(BOE nº 4 de 4 de enero de 2007)

La educación infantil constituye una etapa educativa conidentidad propia. El RD establece los objetivos, fines yprincipios generales referidos al conjunto de la etapa.Corresponde a las administraciones educativas determi-

nar los contenidos educativos del primer ciclo y estable-cer el currículo del segundo del que formarán parte lasenseñanzas mínimas señaladas en el decreto. A los cen-tros les corresponde desarrollar y completar, en su caso,el currículo.

El currículo se orienta a lograr un desarrollo integral y ar-mónico del niño en el plano físico, motórico, emocional,afectivo, social y cognitivo y a procurar los aprendizajesque hacen posible este desarrollo.

Los aprendizajes del segundo ciclo se presentan en tresáreas: conocimiento de sí mismo y autonomía personal;conocimiento del entorno; lenguajes: comunicación y re-presentación. Estas áreas deben ser entendidas como ám-bitos de actuación y espacios de aprendizaje de todo or-den. Sus contenidos de un área adquieren sentido alrelacionarse entre sí dado el carácter globalizador de laetapa.

La evaluación del segundo ciclo será global, continua yformativa y debe tener como fin la identificación de losaprendizajes adquiridos y la valoración del desarrollo al-canzado. Además se evaluaran los procesos de aprendi-zaje y la práctica educativa

El RD recoge los principios, fines, objetivos, áreas de co-nocimiento y organización y principios pedagógicos se-ñalados por los art. 12º, 13º y 14º de la LO 2/2006 pa-ra la Educación Infantil.

En el anexo I se fijan los objetivos, contenidos y criteriosde evaluación de las diferentes áreas del segundo ciclo.

La intervención educativa debe contemplar como princi-pio la diversidad del alumno de modo que éste recibauna atención personalizada en función de sus caracterís-ticas y necesidades. Se recoge el principio de autonomíapedagógica y organizativa de los centros. Su obligaciónes la de completar el currículo, identificar las característi-cas referidas antes, adoptar las medidas precisas paraatender a los alumnos con necesidades específicas y deapoyo y cooperar con las familias para facilitar su parti-cipación el proceso educativo.

Enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.(BOE nº 293 de 8 de diciembre)

Las enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del cu-rrículo en relación con los objetivos, las competencias bá-sicas, los contenidos y los criterios de evaluación. La fi-nalidad de estas enseñanzas es asegurar una formacióncomún para todos los alumnos y alumnas del sistema edu-cativo español y garantizar la validez de los títulos co-rrespondientes. En estas enseñanzas mínimas se indicanlas competencias básicas que el alumno debe desarrollary alcanzar en la ESO. Comprenden los aprendizajes quese consideran imprescindibles. Tienen como sentido ca-pacitar a los alumnos para su realización personal, elejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a lavida adulta de modo satisfactorio y la capacitación parael aprendizaje a lo largo de la vida. Los objetivos se de-finen para el conjunto de la etapa; los criterios de eva-luación permitirán la valoración del tipo y grado delaprendizaje adquirido.

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A las Administraciones educativas competentes les co-rresponde establecer el currículo del que formará partelas enseñanzas mínimas que no requerirán de él más del65% de los horarios escolares; el 55% en el caso de lasComunidades que tengan lengua cooficial.

Los centros docentes deberán desarrollar y completar elcurrículo establecido.

El RD recoge los principios, fines, objetivos, áreas de co-nocimiento y organización y principios pedagógicos se-ñalados por los art. 16º, 17º, 18º y 19º de la LO2/2006 para la Educación Primaria.

En el anexo I se fijan las competencias básicas. Se insis-te que la lectura constituye el factor fundamental para eldesarrollo de las competencias básicas. A esta actividadse deberá dedicar un tiempo diario no menor de 30 mi-nutos.

En el anexo II se fijan los objetivos, contenidos y criteriosde evaluación de las diferentes áreas cuyo horario se in-dica en el anexo III.

Sin perjuicio del cumplimiento del número de horas se-ñaladas para cada área en el conjunto de la etapa y res-petando los objetivos y contenidos mínimos, el horariodel primer ciclo se podrá adaptar para los alumnos queparticipen en programas lingüísticos específicos para elaprendizaje de la lengua cooficial.

Se recoge lo establecido en los art. 20 de la LOE para laevaluación y promoción. Cuando el progreso formativode un alumno no sea el adecuado se establecerán medi-das de refuerzo educativo tan pronto como se detectenlas dificultades. Se accederá a la ESO si se han alcan-zado las competencias básicas y el adecuado grado demadurez. Así mismo, cuando los aprendizajes alcanza-dos no impidan seguir con aprovechamiento la nueva eta-pa. En este caso el alumno recibirá los apoyos precisos.Si no se cumple los requisitos anteriores, la promoción noserá posible hasta haber agotado lo previsto en la normarespecto de la repetición de curso y recibido los apoyoseducativos previstos.

Desarrolla lo previsto en el Título II de la LOE sobre equi-dad en la educación. En tal sentido se ordena que la in-tervención educativa debe contemplar como principio ladiversidad del alumno de modo que reciba una atenciónpersonalizada en función de sus necesidades. Los meca-nismos de refuerzo se aplicarán tan pronto como se de-tecten las dificultades de aprendizaje. Las medidas re-queridas serán organizativas, curriculares, de apoyo algrupo ordinario, agrupamientos flexibles o adaptacionesdel currículo. Se ordenan adaptaciones curriculares sig-nificativas para atender a los alumnos con necesidadeseducativas específicas. Tales adaptaciones buscarán elmáximo desarrollo de las competencias básicas y condi-cionarán la evaluación y promoción del alumno. Se or-dena de modo singular, atendiendo a sus circunstancias,conocimientos, edad e historial académico, la escolari-zación de los alumnos que se incorporan tardíamente alsistema y se dispone una atención específica si, en la len-gua de escolarización, presentasen en ella graves caren-cias. Se permite flexibilizar las medidas de escolariza-ción de los alumnos con altas capacidades.

Se recoge el principio de autonomía pedagógica y or-ganizativa de los centros. Su obligación es la de com-pletar el currículo, adoptar las medidas de atención a ladiversidad y adquirir compromisos con las familias parafacilitar el progreso educativo.

Se regula lo dispuesto en el art. 20º y 144º de la LOE so-bre la evaluación de diagnóstico. Sus resultados serviránpara organizar las medidas de refuerzo en el tercer cicloy para analizar, valorar y reorientar, las actuacioneseducativas de los dos primeros ciclos.

Enseñanzas mínimas de la Educación SecundariaObligatoria. Real Decreto 1631/2006, de 29 dediciembre.(BOE nº 5 de 5 de enero de 2007)

Las enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del cu-rrículo en relación con los objetivos, las competencias bá-sicas, los contenidos y los criterios de evaluación. La fi-nalidad de estas enseñanzas es asegurar una formacióncomún para todos los alumnos y alumnas del sistema edu-cativo español y garantizar la validez de los títulos co-rrespondientes. En estas enseñanzas mínimas se indicanlas competencias básicas que el alumno debe desarrollary alcanzar al finalizar la ESO. Comprenden los aprendi-zajes que se consideran imprescindibles. Tienen comosentido capacitar a los alumnos para su realización per-sonal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorpora-ción a la vida adulta de modo satisfactorio y la capaci-tación para el aprendizaje a lo largo de la vida. Losobjetivos se definen para el conjunto de la etapa; los cri-terios de evaluación permitirán la valoración del tipo ygrado del aprendizaje adquirido y la adquisición de lascompetencias básicas.

A las Administraciones educativas competentes les co-rresponde establecer el currículo del que formará partelas enseñanzas mínimas que no requerirán de más del65% de los horarios escolares; el 55% en el caso de lasComunidades que tengan lengua cooficial.

El RD recoge los principios, fines, objetivos, áreas de co-nocimiento y organización de los tres primeros cursos ydel cuarto curso señalados por los art. 22º, 23º, 24º y25º º de la LO 2/2006 para la Educación SecundariaObligatoria.

En el anexo I se fijan las competencias básicas. Se insis-te que la lectura constituye el factor fundamental para eldesarrollo de las competencias básicas. En todas las ma-terias se dedicará un tiempo a la lectura.

En el anexo II se fijan los objetivos, contenidos y criteriosde evaluación de las diferentes áreas cuyo horario se in-dica en el anexo III.

El texto recoge lo establecido en los art. 28º de la LOEpara la evaluación y promoción. Cuando el proceso deevaluación continua ponga de manifiesto que el progre-so del alumno no es el adecuado se establecerán medi-das de refuerzo educativo tan pronto como se detectenlas dificultades. No se promocionará de curso si no se al-canzan los objetivos de las materias cursadas o se tengaevaluación negativa en dos materias como máximo. Ex-cepcionalmente se podrá promocionar con tres o más ma-

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terias si así lo considera el equipo docente porque las ma-terias pendientes no impedirán seguir con éxito el cursosiguiente.

La norma recoge los principios señalados en el art. 25ªsobre atención a la diversidad. Las medidas requeridasserán organizativas, curriculares que podrán comprenderapoyo en grupo ordinario, desdoblamientos del grupo,oferta de materias optativas, medidas de refuerzo, adap-taciones del currículo, integración de materias en ámbi-tos, programas de diversificación curricular y otros pro-gramas de atención personalizada. Ordena la medidade integración de materias en ámbitos y dispone medidaspara la escolarización de alumnos de incorporación tar-día al sistema, con carencias en la lengua de escolariza-ción o desfases en su nivel de competencia. De igual mo-do se atiende la escolarización de alumnos con altascapacidades.

Desarrolla lo previsto en el art. 27º sobre la diversifica-ción curricular. El objetivo de estos programas es alcan-zar los objetivos y competencias básicas para alcanzarel título de graduado en la ESO. Están dirigidos a losalumnos de tercer curso y los de segundo que no hayanpromocionado y si repetido curso una vez en la etapa.Los programas del currículo, que especificarán la meto-dología, contenidos y criterios de evaluación, se organi-zarán en dos ámbitos específicos; uno lingüístico-social yotro científico-tecnológico. Se indican las materias de ca-da uno de ellos.

Ordena lo previsto en el art. 30º de la LOE sobre los pro-gramas de cualificación profesional inicial. Estos progra-mas están dirigidos a alumnos mayores de 16 años y, ex-cepcionalmente, de 15 en los que concurren ciertascondiciones. En ambos casos para que alcancen las uni-dades de competencia de Nivel 1 del Catálogo Nacionalde Cualificaciónes. Los programas se organizan en tres ti-pos de módulos: específicos, formativos y voluntario. Es-te último se organiza de forma modular en torno a tresámbitos: de comunicación, social y científico-tecnológico.De cada uno de ellos se indican las materias. La supera-ción de los módulos obligatorios dará lugar a certifica-ciones académicas y laborales. La superación del volun-tario permitirá alcanzar el título de graduado.

El título de Graduado en la ESO se conseguirá por quie-nes hayan alcanzado las competencias básicas y objeti-vos de la etapa. Se deberá superar todas las materias.Los alumnos de diversificación obtendrán el título si supe-ran todos los ámbitos. También podrán conseguirlo losalumnos que hayan finalizado el curso o los dos ámbitosde diversificación con una, dos y, excepcionalmente, tresasignaturas si el equipo docente estima que han alcan-zado las competencias y objetivos y de la etapa. Los

alumnos de los programas de cualificación obtendrán eltítulo si superan el módulo voluntario. El resto de alumnosrecibirán una certificación de escolaridad. Durante losdos años siguientes a la terminación de los estudios losalumnos sin título podrán concurrir a pruebas para supe-rar las materias pendientes de calificación positiva si elnúmero de éstas no fueran superior 5.

Se recoge el principio de autonomía pedagógica y or-ganizativa de los centros para completar el currículo,adoptar las medidas de atención a la diversidad y ad-quirir compromisos con las familias para facilitar el pro-greso educativo. Con ciertas limitaciones se permiteadoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas deorganización, ampliaciones de horario.

Se regula lo dispuesto en el art. 29º y 144º de la LOE so-bre la evaluación de diagnóstico. Los resultados de laevaluación servirán para organizar las medidas y pro-gramas necesarios para alcanzar las competencias bási-cas y para analizar, valorar y reorientar, las actuacioneseducativas de los dos primeros cursos.

Se acomoda la oferta de esta etapa a las condiciones ynecesidades de las personas adultas. Las enseñanzas sepodrán cursar en dos años, se organizarán de formamodular en tres ámbitos: comunicación, social y científi-co-tecnológico con dos niveles en cada uno de ellos. Decada uno se indican las materias. La superación de todoslos ámbitos permitirá alcanzar el título. La certificación desuperación de cualquier ámbito tendrá validez en todo elterritorio.

Contenidos comunes a los tres Reales Decretosanteriores

Los tres RD se dictan en virtud de las competencias que elart. 6.2 de la LO 2/2006, de 3 de mayo, reconoce alGobierno de España. También desarrollan lo dispuestoen la DA 2ª de la LO 2/2006 sobre la enseñanza de re-ligión. Derogan los RD 1330/1991, de 6 de septiembre,sobre aspectos básicos de la Educación Infantil, el RD828/2003, de 27 de junio, sobre aspectos básicos de laEducación Preescolar, el RD 1006/1991, de 14 de ju-nio, sobre enseñanzas mínimas de Educación Primaria, elRD 1007/1991, de 14 de junio, sobre enseñanzas mí-nimas de Educación Secundaria y el RD 2438/1994, de16 de diciembre, sobre las enseñanzas de religión en loque a estos niveles se refiere. No obstante, indican quetales RD se seguirán aplicando en tanto no se implantenlas nuevas enseñanzas de Educación Infantil, Primaria ySecundaria. Derogan cuantas normas de igual o inferiorrango se opongan.

Las normas tienen carácter básico.

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