orientaciÓn y tutorÍa universitaria
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ORIENTACIÓN Y TUTORÍA UNIVERSITARIA
Introducción........................................................................................................................................... 21. Conocimiento en Orientación y Tutoría.......................................................................................... 4
1.1 ACERCA DE LAS TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO............................................................................... 41.2 EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIÓN ...................................... 8
1.2.1 Desarrollo individual ........................................................................................................................... 81.2.2 Cognición como dinámica de eventos .................................................................................................. 91.2.3 Desarrollo y contexto ........................................................................................................................... 91.2.4 Reformulación de problemas psicopedagógicos ................................................................................ 10
1.3 ACCIÓN SOCIAL Y FACULTAMIENTO ................................................................................................ 111.4 COMPONENTES DE LA TUTORÍA PARA EL FACULTAMIENTO...................................................... 13
a) Colaboración........................................................................................................................................... 13b) Contexto .................................................................................................................................................. 13c) Conciencia crítica ................................................................................................................................... 13d) Competencia............................................................................................................................................ 14e) Comunidad .............................................................................................................................................. 14
2. Acción en Orientación y Tutoría.................................................................................................... 152.1 UNIVERSIDADES EN EL MARCO EUROPEO ....................................................................................... 152.2 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) ............................................................ 162.3 REFORZAR LA ORIENTACIÓN Y TUTORÍA......................................................................................... 17
2.3.1 Nuevos modelos de educación universitaria....................................................................................... 182.3.2 En pos de la calidad, del acceso al empleo y de una ciudadanía europea......................................... 19
2.4 ASPECTOS PRINCIPALES DE LA TUTORÍA......................................................................................... 202.4.1 Los profesores y la tutoría basada en el aprendizaje ......................................................................... 242.4.2 Los profesores como tutores............................................................................................................... 252.4.3 Planes de Acción en Tutoría............................................................................................................... 27
3. Programa de Formación de Tutores en la Universidad de Granada.......................................... 303.1 ANTECEDENTES ....................................................................................................................................... 31
3.1.1 Jornadas sobre Tutoría y Orientación - 2001 .................................................................................... 313.1.2 Curso Experimental de Tutoría y Orientación - 2002 ........................................................................ 32
3.2 CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DEL PROGRAMA........................................................................ 333.3 ORGANIZACIÓN DE LOS CURSOS ........................................................................................................ 353.4 CONTENIDOS............................................................................................................................................. 363.5 LA ASISTENCIA A LOS MÓDULOS PRESENCIALES.......................................................................... 383.6 LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL. (MÓDULO 7.) ......................................................................... 42
4. Evaluación del programa – año 2003............................................................................................. 444.1 LA ENCUESTA DE OPINIÓN ................................................................................................................... 444.2. ESTUDIO DE LAS RESPUESTAS............................................................................................................ 444.3 LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS ABIERTAS O CERRADAS.................................................. 67
Anexo 1: Organizaciones de competencias........................................................................................ 70Anexo 2: Profesores participantes en los Cursos realizados en 2003.............................................. 72
A2.1. Discentes................................................................................................................................................... 72A2.2. Docentes ................................................................................................................................................... 78
Anexo 3: Tipos de cursos .................................................................................................................... 79Anexo 4: Instrumento de evaluación ................................................................................................. 81Referencias bibliográficas................................................................................................................... 83
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA UNIVERSITARIA
MOISÉS CORIAT BENARROCH1
RAFAEL SANZ ORO2
Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN
El periodo transcurrido desde 1990 hasta la actualidad se ha caracterizado por
una implantación progresiva de profundos cambios educativos en España. En los niveles
no universitarios, a través de la LOGSE y la LOCE y, en los universitarios, mediante la
LOU y los inicios de la convergencia europea, a partir de la Declaración de Bolonia, que
permite la búsqueda de un Espacio Europeo de Educación Superior. Todos estos cambios
incluyen una consolidación progresiva de actividades que contribuyen a la calidad de los
sistemas educativos. Entre éstas, ocupan un lugar destacado la orientación y la tutoría.
El mundo universitario necesita una profunda reflexión que incluya, en su
quehacer cotidiano, una concepción de la educación en la que se integren la orientación y
tutoría. Dicha integración no se consigue espontáneamente; es necesario que los
profesores conozcan las “situaciones vitales” por las que atraviesan sus alumnos a lo largo
de sus estudios universitarios; que el desarrollo de los alumnos se oriente hacia un nivel de
madurez para conocer y satisfacer sus necesidades en este periodo vital de sus vidas; que
los administradores establezcan unos criterios suficientemente claros, y acordados, para
cumplir con su obligación de rendir cuentas3 sobre los productos que se ofertan en cada
universidad; y, por último, que la institución defina claramente las metas y objetivos
educativos (referente de calidad) que desea alcanzar. (Véase Sanz Oro, 1991.)
Existen sobradas razones para demandar la consolidación de la orientación y la
tutoría en el nivel universitario. Diversos estudios confirman que los estudiantes desean de
la universidad una experiencia que les permita llegar a ser seres humanos cada vez más
1 Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. [email protected]. (Como responsable institucional del Programa de Formación de Tutores.) 2 Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en la Educación. [email protected] . (Como coordinador académico del Programa de Formación de Tutores.) 3 Traducimos por “obligación de rendir cuentas” el término “accountability”. Esta obligación se aplica en otras latitudes, y se empieza a considerar su aplicación en los ámbitos universitarios españoles.
desarrollados, más maduros, con mayor preparación profesional y con capacidad para
enfrentarse a las situaciones personales y profesionales que la vida les pueda plantear.4
Este trabajo propone una respuesta a dicho reto en el campo de la tutoría.
El primer apartado, de carácter más teórico, describe concisamente algunas
bases teóricas que sustentan el conocimiento de la función de tutoría por los profesores en
el marco de la orientación. El segundo, procura centrarse en el discurso sobre la práctica,
es decir, en el campo del “hacer” profesional, de la intervención como tutor o tutora.
Aspirando a ser consecuencia de los anteriores, los dos últimos apartados describen
(apartado 3º) y valoran parcialmente (apartado 4º) el Programa de Formación de Tutores
que actualmente se está llevando a cabo en la Universidad de Granada.
4 Consúltense, por ejemplo, Bishop, 1990; Stone y Archer, 1990; Castellano y Sanz, 1990; Castellano, 1995, pp. 19-48; Coriat, 2002, pp. 197-253; Michavila y García, 2003, pp. 13-18.
1. CONOCIMIENTO EN ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
1.1 ACERCA DE LAS TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO
Existen distintas visiones sobre la construcción del conocimiento por parte del
sujeto que aprende y el proceso mediante el cual se obtiene dicho conocimiento.
Inicialmente, se pueden reducir a dos enfoques básicos: O bien hay un mundo exterior al
individuo y éste es capaz de representarlo5 y, en ocasiones, dominarlo6, o bien lo anterior
es un mito, sólo existo yo, con mi capacidad para representar y dominar.
Al primer punto de vista inclinan afirmaciones tan simples como que la
comida sacia cuando se tiene hambre, que los aviones vuelan, que los hijos e hijas son
nuevos individuos engendrados a partir de una pareja óvulo-espermatozoide. Sin embargo,
no se necesita mucha reflexión para leer estos tres ejemplos desde la otra perspectiva.
Entre ambos puntos de vista, inconciliables, la discusión sería imposible si no
fuera porque es necesario introducir la componente social o cultural: el individuo se
integra en una cultura, a través de la cual recibe y comparte, modifica o crea, junto con
otros individuos o frente a ellos, pero no con todos, determinadas creencias y valores.
Dichas creencias y valores ayudan en la búsqueda de conocimiento, obstaculizan su
adquisición o incluso juegan un rol esencial en dicha adquisición, de manera que sin ellos
no sería posible ni siquiera enunciarlo.
Surgen así tres posibles respuestas a la pregunta “¿cómo llegamos a conocer
algo?”: positivismo, cognitivismo y constructivismo.
(a) El positivismo, cuyas características principales son7: Separar los valores
de los hechos; apoyarse en un enfoque fundacional del conocimiento; considerar las
alegaciones éticas como expresiones sin significado; creer en la ciencia como única fuente
de conocimiento válido y fiable; pretender explicar la realidad (sea ésta lo que fuere)
apelando a leyes universales; considerar la medición como la quintaesencia a cuyo través
la realidad puede ser representada.
En contra de una creencia, generalizada entre los críticos del positivismo y
difundida por ellos, esta filosofía de la ciencia ha sabido adaptarse a la pluralidad
5 El término “representación” remite a descripción, explicación o cualquier otro que tenga que ver con el significado de las cosas y los fenómenos. 6 El término “dominar” remite a cualquier otro que tenga que ver con el poder sobre las cosas y los fenómenos. 7 Relación de características, adaptada de Eisner (1992).
metodológica, y acepta varias metodologías para la investigación científica, en particular
mantiene un relativo equilibrio entre los paradigmas determinista y probabilista.
El positivismo genera una fuerte tensión entre teoría y aplicación, de la que
han sido conscientes numerosos epistemólogos, con no menos problemáticas
descripciones, como las que expone Canguilheim (1971/1943; p 89): “La fisiología
moderna se presenta como una colección canónica de constantes funcionales en relación
con funciones de regulación hormonales y nerviosas. Estas constantes son calificadas de
normales en la medida en que designan caracteres promedio y los más frecuentes de los
casos prácticamente observables. Pero también son calificadas de normales porque como
ideal forman parte de esa actividad normativa que es la terapéutica. Por lo tanto, las
constantes fisiológicas son normales en el sentido estadístico, que es un sentido
descriptivo, y en el sentido terapéutico, que es un sentido normativo. Pero se trata de saber
si es la medicina quien convierte –y de qué modo lo hace- en ideales biológicos a
conceptos descriptivos y puramente teóricos, o bien si la medicina, al recibir de la
fisiología la noción de hechos y de coeficientes funcionales constantes, no recibe acaso
también –probablemente sin que los fisiólogos lo sepan- la noción de norma en el sentido
normativo de la palabra. Y se trata de saber si al hacer esto la medicina no volvería acaso a
tomar de la fisiología aquello que ella misma le había dado. Tal es el difícil problema que
tenemos que examinar ahora.”
Los dos restantes enfoques epistemológicos proceden, esencialmente de la
psicología. Los psicólogos, que no son unánimes en sus planteamientos, encontraron que
el “paciente” no podía abarcarse en su totalidad con una perspectiva puramente positivista;
la búsqueda de nuevos enfoques sobre cómo conocer, pensaron, mejoraría esencialmente
la terapia.
(b) El cognitivismo, del que se reconocen inmediatamente las dos opciones
mencionadas al principio de este apartado, ahora con nombres que no darán lugar a
confusión si se tiene en cuenta que se trata de préstamos, tomados por los psicólogos, de
discusiones habidas entre epistemólogos, más o menos marcados por el positivismo, en
contextos esencialmente relacionados con las ciencias físicas o las tecnologías.
El cognitivismo racionalista (o el racionalismo desde un punto de vista
cognitivo) afirma que el conocer es un proceso esencialmente “deductivo, en el cual las
ideas de razón y lógica son las fuentes primarias del conocimiento objetivo. Éste se
justifica (se valida) por su correspondencia con estándares garantizados de verdad y
racionalidad. (…) Los correspondientes enfoques de la terapia cognitiva suponen, por
semejanza con lo anterior, que el ajuste psicológico se relaciona funcionalmente con el
grado de consistencia que las creencias de la persona presentan con axiomas autorizados
de pensamiento racional. Estos estándares, usualmente, implican al menos dos (tipos de)
criterios interrelacionados: el contenido y el estilo del pensamiento propio. Los criterios
basados en el contenido se especifican mediante listas de creencias irracionales, mientras
que los criterios estilísticos (permiten) definir el pensamiento irracional en términos de sus
cualidades absolutistas y dogmáticas. “(Lyddon, 1995, 579-580.) Como se observa, hay
una componente metafísica en esta versión del cognitivismo.
El cognitivismo empirista (o el empirismo, desde un punto de vista cognitivo),
supone que todo conocimiento procede de la experiencia (o se obtiene a través de los
sentidos), y refleja el proceso gradual de descubrimiento e internalización de una realidad
externa relativamente estable. (…) El de conocer, “es un proceso inductivo únicamente
limitado por los parámetros de la observación y experimentación cuidadosas. En
consecuencia, la validez del conocimiento refleja el grado con el que las percepciones
adecuadamente “mapean” el mundo objetivo de las observaciones verificables. (…) Las
terapias correspondientes tienden a conceptualizar los problemas emocionales y de
comportamiento (suponiendo) que se hallan directamente relacionados con el grado con el
que las personas, acertadamente, perciben e interpretan sus experiencias. (…) Es
importante establecer una correspondencia ajustada entre las percepciones de los clientes y
la realidad “objetiva” con ayuda de la recogida de datos y la desconfirmación.” (Lyddon,
1995, 580.)
Un aspecto común en ambas variantes del cognitivismo es la “primacía
causativa otorgada al sujeto que adquiere el conocimiento y a sus procesos cognitivos en
el desarrollo, mantenimiento y tratamiento de dificultades psicológicas. Es decir, pese a
las distinciones epistémicas, cada enfoque da fe de algún tipo de “déficit” cognitivo o de
algún factor de vulnerabilidad en la evolución de los problemas psicológicos. La agenda
terapéutica de cada enfoque se ha diseñado para remediar las deficiencias observadas.
(Lyddon, 1995, 580.)
Con ambas perspectivas, sin embargo, quedan aún varias cuestiones
pendientes, que surgen en los últimos 30 años, aunque determinados precedentes fueron
muy anteriores, como se mencionará más abajo. En primer lugar, el terapeuta sigue
estando, epistemológicamente, considerado como un experto, que va a dirigir el
tratamiento psicológico del paciente. En segundo lugar, al propio sujeto se le considera
como paciente cuando quizá es sólo un “cliente”; de hecho, muchas situaciones originadas
en el campo de la orientación, se adecuan mejor al último apelativo. En tercer lugar, y tan
importante como los roles asignados a ambos personajes, la posición del cliente y del
terapeuta con respecto al conocimiento se ha puesto también en discusión. El que éste sea
“adquirido” parece implicar una exterioridad del conocimiento, con respecto a los sujetos,
que nadie ha demostrado, que sólo se ha supuesto y aceptado. La tercera manera de
considerar el conocimiento barrerá definitivamente tal componente.
c) En su sentido más amplio, el constructivismo es una teoría del conocimiento
que subraya el papel activo de los seres humanos en la creación de realidades personales y
sociales a las cuales tienen que responder. Desde una perspectiva constructivista
(Bisquerra, 1998; Coll, Marchesi y Palacios, 1990; Coll, 1993, 1996), la fuente principal
del conocimiento es la capacidad humana para pensar de forma imaginativa y creativa, o
bien, la habilidad para construir la realidad a través del lenguaje, el mito, la metáfora, la
narrativa y otros medios simbólicos. Como afirman Lyddon y McLaughlin (1992) y
Lyddon (1995), el construccionismo social es una variante del constructivismo, con raíces
históricas y conceptuales en el interaccionismo social, que presta una especial atención a
la naturaleza social de las realidades psicológicas.
El construccionismo social ha sido adoptado por algunos grupos de
investigadores en diferentes campos de la psicología, como la Terapia Familiar, el
Psicoanálisis, la Psicología Social, la Psicología Feminista y la Psicología Homosexual. Se
habla, entonces, de la Terapia Familiar basada en el construccionismo social, etc.
En su estudio crítico del construccionismo social, Zuriff (1998) describe dos
visiones de esta filosofía, una de carácter empírico y otra racionalista, que él designa como
metafísica. Indica los antecedentes filosóficos de esta filosofía del conocimiento,
Wittgenstein, Quine, Kuhn, Goodman y Rorty: “Estos pensadores rechazaron una
metáfora previa sobre el conocimiento, según la cual, el conocimiento verdadero llega a la
mente como una imagen llega a un espejo. La reflexión (en la mente-espejo) implica que
el conocimiento es meramente un efecto del mundo, más que de la mente, tal y como pasa
con un espejo. Por tanto, cuando el conocimiento humano verdadero se verbaliza, las
descripciones corresponden precisamente al mundo, ya que las imágenes son
independientes de la mente. Con idea de sustituir esta metáfora del espejo, los filósofos
han mostrado cómo el conocimiento depende de la psicología humana y de la interacción
social. En el nivel más fundamental, las categorías conceptuales y el sistema de
clasificación que usamos para describir el mundo no son únicos. Podemos usar muchos
sistemas igualmente válidos, y la elección de un sistema está determinada por objetivos
humanos, no por la naturaleza intrínseca del mundo. Incluso los conceptos y leyes de la
ciencia son el resultado de elecciones humanas basadas en nuestros valores, no las impone
la naturaleza. La ciencia también depende, de manera importante, de metáforas y modelos
que satisfacen funciones, más de tipo psicológico que descriptivo.”
Incluso las matemáticas deben verse desde esta perspectiva, y Rorty aporta el
siguiente ejemplo, para ilustrar lo que hoy llamamos construccionismo social: “Si
consideramos nuestra certeza sobre el Teorema de Pitágoras como la confianza, basada en
la experiencia con argumentos sobre estas materias, de que nadie encontrará una objeción
a las premisas de las que lo deducimos, entonces no trataremos de explicarlo por la
relación de la razón con la triangularidad. Nuestra certeza será cuestión de conversación
entre personas, y no de interacción con la realidad no humana.” (Rorty, 1989, 149.)
1.2 EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIÓN
Hayes (1994) halla un nexo entre el constructivismo y las teorías psicológicas
del desarrollo (debidas a Piaget, Kohlberg, Loevinger, entre otros): “comparten la
perspectiva … de que los seres humanos crean de forma activa su propia realidad
particular” (p. 5). Por otra parte, el trabajo de Lyddon (1995) sobre los enfoques
cognitivos y las teorías del conocimiento, hace pensar que el construccionismo social
pretende estimular toda una serie de dimensiones o potencialidades.
Las principales características del construccionismo social con impacto en
orientación y tutoría se describen a continuación.
1.2.1 Desarrollo individual
Las personas son agentes de su desarrollo. Éste no se reduce a una secuencia
de eventos que suceden en el tiempo ni a sucesos de carácter más o menos íntimo o
personal. El desarrollo humano se explica como la consecuencia de una interacción
compleja de factores, entre los que destacamos nuestros propios intentos de organizar la
experiencia. El desarrollo humano representa los intentos de dar sentido a los cambios que
suceden a nuestro alrededor para comprender, según Hayes (1994, p. 2), lo que significa
“ser yo en un mundo como el mío en una época como ésta”. Las personas producen su
propio desarrollo mediante la interacción de factores físicos, sociales y de madurez que
actúan de forma más o menos equilibrada entre ellos.
El desarrollo es esencialmente una tarea de dominar los acontecimientos que
suceden en la propia existencia. Los orientadores constructivistas intentan comprender
cómo los clientes dan sentido a su propia existencia personal, es decir, cómo construyen
sus significados. La orientación está centrada en los clientes como humanos que son. En
otras palabras, el desarrollo se afronta como una actividad de construcción de significados,
más que como un ordenamiento pasivo de significados ya hechos o prefabricados. El
orientador constructivista, precisamente, prestará una especial atención al conflicto del
cliente para comprender el yo y los otros en un contexto de experiencia social compartida.
1.2.2 Cognición como dinámica de eventos
Las personas construyen la realidad a través de su experiencia. Así, su realidad
se forma mediante la relación existente entre el cliente y la visión que tiene del mundo. No
es tanto que los clientes tengan problemas como que los “experimenten”, puesto que el
modo en que uno comprende y da sentido a su experiencia revela la lógica subyacente de
cómo da sentido a la propia existencia.
Las cogniciones representan sistemas de relaciones organizados internamente
que abarcan un conjunto de reglas para procesar información o conectar una serie de
eventos en la experiencia personal. El pensamiento cognitivo es, pues, una relación activa,
dinámica, de eventos. La experiencia es una condición necesaria para el desarrollo aunque
ésta, en sí misma, no es suficiente. Como tendemos tanto a organizar como a adaptar
dichos eventos, necesariamente tenemos que interactuar con el entorno.
Sabido es que la educación debe fijarse como meta estimular el desarrollo de
los estudiantes. Por contra, los “problemas” de éstos pueden concebirse como una
condición bajo la cual la “facilitación natural del desarrollo por alguna causa o razón se ha
roto, ya no funciona” (Kegan, 1982, p. 256). Ante esa situación, la orientación representa
un intento de ofrecer un entorno que facilitará los esfuerzos del cliente para restablecer el
equilibrio del contexto tal como él lo percibe.
1.2.3 Desarrollo y contexto
El desarrollo de los seres humanos tiene lugar en un contexto social. El
proceso del conocimiento surge a la luz de nuestra interacción con diferentes ambientes
personales. De ese modo, la persona y el mundo no son entes separados sino que están
estrechamente conectados en una serie de procesos mutuos.
La orientación, desde una perspectiva constructivista, permite establecer un
diálogo (hasta ahora, no eficaz) entre las estructuras del cliente y las del entorno, donde el
profesor puede ser percibido como un elemento más de ese entorno (Gergen, 1991).
En consecuencia, la orientación suscita la integración en un contexto social
para la reconstrucción de la historia vital de lo que Winnicott, refiriéndose al ser humano,
llamó el “entorno que lo sostiene” (citado por Kegan, 1982; p. 256).
1.2.4 Reformulación de problemas psicopedagógicos
Comentábamos anteriormente que los enfoques racionalistas y empiristas
asignan una primacía causativa al sujeto que adquiere conocimiento y, como resultado, se
inclinan, generalmente, a responsabilizar a las personas de sus dificultades
psicopedagógicas, relacionándolas directamente con sus creencias y cogniciones. La
consecuencia es que los problemas psicopedagógicos son indicativos de un déficit
cognitivo que reside dentro del individuo. Siguiendo estas indicaciones, la meta primaria
de la orientación es cambiar las creencias del cliente en la dirección señalada de
racionalidad u objetividad.
Desde la perspectiva del construccionismo social, el proceso de definición de
un problema es una actividad de colaboración entre el cliente y el orientador (o tutor), que
es sumamente respetuosa con las múltiples visiones e interpretaciones posibles de un
problema. La meta es crear un “espacio de diálogo” (Lyddon, 1995) que permita la
construcción de nuevos significados cuya evolución posibilite el cambio posterior.
La orientación y la tutoría resultan ser, más que otra cosa, esfuerzos creativos
no correctivos, a cuyo través surgen nuevos significados e historias, a lo largo de un
diálogo que da legitimidad a múltiples puntos de vista. Por todo ello, la meta de la
orientación se vislumbra como un proceso de recreación continua acerca de unos
contenidos que fueron experimentados como problema (Frosh, 1991; Hoffman, 1990).
Una quinta característica (‘empowerment’) merece especial atención; por ello
le dedicamos los dos subapartados siguientes.
1.3 ACCIÓN SOCIAL Y FACULTAMIENTO 8
“Empowerment” es un término que fue introducido en la literatura de
orientación estadounidense a finales de los años 1980. Se refiere generalmente a procesos
de acción proactivos. McWhirter (1997) sostiene que su adopción en el campo de la
orientación requiere una ampliación notable de los roles y responsabilidades del orientador
profesional, entre ellas, la de intervención o “acción social”. En una sociedad donde
existen situaciones de opresión o discriminación, los profesionales de la orientación deben
sentirse obligados a responder a ellas mediante su “acción social” con individuos o grupos
a los que afectan. En todos los clientes, privilegiados o marginados, inciden desajustes
sociales. Los orientadores, por sus orígenes históricos, deben estar capacitados para
mejorar los contextos comunitarios mediante su intervención o “acción social” como
profesionales. Esta idea ha calado también en una parte de la investigación sobre
orientación en España. (Véase Rodríguez Espinar, 1999).
El término empowerment no es de fácil traducción al castellano. Para Chacón y
García (1998) significa “... traspasar a los ciudadanos, grupos, organizaciones y
comunidades, el poder y la capacidad de tomar las decisiones que afecten a sus vidas;
dicho de otra manera, ejercer el poder sobre uno mismo y su propio contexto” (p. 43).
Rappaport (1993) lo define como “... un proceso mediante el cual las personas,
organizaciones y las comunidades mejoran / progresan / logran el poder / gobierno /
dominio sobre sí mismos, su funcionamiento y su vida” (p. 52). Este autor asume tres
principios: El científico posee una ideología. Esa ideología ejerce una influencia y tiene un
peso en la determinación del sesgo, giro o dirección del trabajo que se realiza, bien sea en
el plano de la construcción teórica, bien sea en el plano de la intervención. Resulta
legítimo emplear el poder para contribuir al cambio social.
En el campo de la orientación, McWhirter (1991) argumenta que las
definiciones del término son ciertamente vagas y confusas. Después de analizar el
significado que le dan algunos investigadores cualificados en otras disciplinas (como el
trabajo social, la psicología comunitaria, los modelos feministas, la orientación
multicultural y la educación), llega a la conclusión de que ‘empowerment’ remite a un
proceso comprensivo que afecta al individuo y su relación con los demás, la comunidad y
8 Traducimos ‘empower’ por ‘facultar’. No tenemos en español sustantivo equivalente a ‘empowerment’, recurrimos al neologismo ‘facultamiento’, que recuerda la terminación original inglesa de ‘empowerment’.
la sociedad. La siguiente definición integra estas ideas en el contexto de la orientación; en
su último apartado es recursiva:
“Empowerment [facultamiento] es el proceso por el cual las personas,
organizaciones o grupos que carecen de poder: (a) llegan a ser conscientes de las
dinámicas del poder que actúan en sus contextos de vida; (b) desarrollan las
habilidades y la capacidad para obtener un control razonable de sus vidas; (c) lo
ejercen sin infringir los derechos de los demás; y (d) apoyan de forma activa el
empowerment [facultamiento] de otros en su comunidad.” (McWhirter, 1991, p.
224.)
Desde una perspectiva educativa, en la universidad pública, el tutor es el
principal intermediario para que los estudiantes lleguen a estar facultados9.
La expresión “que carecen de poder” remite a aquellos estudiantes que no son
capaces de dirigir sus propias vidas, por innumerables causas, siendo las más habituales el
desconocimiento del propio poder y la falta de confianza en éste.
El punto (a) remite a la identificación de fenómenos (tales como prejuicios,
discriminaciones o roles sexuales estereotipados) así como a la mejor comprensión de
sistemas de poder más o menos complejos (que se extienden desde la propia familia, el
campus, el Centro universitario donde está matriculado, los grupos amplios y reducidos de
colegas, las relaciones con el personal universitario, docente o no, hasta el sistema
económico en que se integra su vida actual y su futuro profesional), junto con el
reconocimiento o la creación de expectativas sobre los efectos de estos sistemas en la
propia vida. En suma, el punto (a) está sugiriendo al tutor que ayude a sus alumnos a no
aceptarse como víctimas de una situación predeterminada, sino a reconocer, en su lugar, el
entorno social que, como estudiantes, les permite actuar, y puede ser modificado bajo
determinadas circunstancias.
El término “comunidad” remite al grupo con el que el alumno se identifica
cuando intenta obtener ese control sobre su propia vida universitaria. Hay una gran
variedad de grupos, su extensión también es diversa; hay grupos organizados (como
algunos grupos de inmigrantes) o no (como las madres solteras). En todo caso, es el
alumno el que se identifica con una comunidad en la que podrá difundir y suscitar el
facultamiento ajeno.
9 Los presentes comentarios parafrasean libremente el propio texto de la profesora McWhirter (1991, 224).
El problema principal que afrontan los tutores no es tanto el de atender a los
alumnos desde una perspectiva de facultamiento como el de garantizar algún tipo de éxito
en la interacción. Por ejemplo, la “distancia” existente entre profesor y alumno podrá
reducirse, pero no anularse; al fin y al cabo, el profesor universitario español tiene, entre
sus competencias, la de evaluar a sus alumnos. Incluso si se organiza a los alumnos de
manera que su tutor universitario no les de clases, nunca será posible identificar al tutor
con un “colega”; posiblemente, tampoco es deseable.
1.4 COMPONENTES DE LA TUTORÍA PARA EL FACULTAMIENTO
Para que la orientación y tutoría faculten a los alumnos es necesario integrar
cinco conceptos básicos en nuestro trabajo: colaboración, contexto, conciencia crítica,
competencia y comunidad (McWhirter, 1997). Vamos a comentar con brevedad cada uno
de ellos.
a) Colaboración
De la colaboración entre el tutor y el estudiante, se espera un diseño común de
intervenciones y estrategias que conduzcan al cambio y sean consecuentes con las
habilidades, experiencias, metas y valores del segundo. La relación que se establece entre
ambos debe verse como la de los miembros de un equipo. La colaboración implica
también una minoración en la concepción tradicional del poder entre tutor y estudiante,
aunque reconozca las diferencias de poder institucional de cada uno.
b) Contexto
Los tutores reconocen la influencia del contexto en la situación vital del
estudiante, en la posibilidad de mantener o aumentar todo tipo de problemas e incluso en
las opciones y responsabilidades del estudiante relacionadas con el cambio. De ese modo,
el facultamiento, como meta común, fomenta respuestas proactivas a esas situaciones.
c) Conciencia crítica
La conciencia crítica es fomentada a través de dos procesos simultáneos: La
auto-reflexión crítica y el análisis del poder. El primero implica la confianza creciente en
la fuerza, el poder o el privilegio propios; significa ser honesto consigo mismo y con los
demás acerca de la propia posición de privilegio y reconocer la forma en que dicho
privilegio influye en las experiencias. El segundo, se refiere a examinar cómo utilizamos
el poder y los privilegios en un contexto dado. Mutatis mutandis, lo anterior se aplica al
análisis de la fuerza, el poder o el privilegio ajenos.
d) Competencia
Todos los clientes ponen en juego sus habilidades, recursos y experiencias. Su
reconocimiento y valoración, por parte de los tutores, es esencial en el facultamiento. Con
frecuencia, olvidamos o simplemente minusvaloramos las competencias que poseen los
clientes, centrándonos principalmente en una visión deficitaria, cuyas limitaciones hemos
comentado más arriba. Para fomentar las competencias en nuestros clientes es necesario
que los tutores presten una especial atención a sus propias competencias. Así lo reconoce,
por ejemplo, el código ético de la American Counseling Association. (Véase ACA, 1995).
e) Comunidad
La comunidad es un concepto muy amplio, que recibe definiciones variadas,
según el término al que se dé la prioridad; así, surgen referencias a lo étnico, la familia, los
amigos, el lugar de residencia, las creencias, las tendencias sexuales o a las afiliaciones /
pertenencias a organizaciones. Los seres humanos somos básicamente comunitarios y
nuestro potencial de crecimiento y desarrollo es mayor cuando participamos de una
manera u otra en la vida de la comunidad.
El tutor que colabora en el facultamiento de sus alumnos pretende que éste sea
consciente del potencial de su comunidad (en apoyos y recursos), buscando con él, si es
necesario, la resolución de disfunciones.
2. ACCIÓN EN ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
2.1 UNIVERSIDADES EN EL MARCO EUROPEO
Trabajos publicados en los últimos años10 avalan la convicción de que el
mundo universitario está en tiempos de profundo cambio. La Universidad se encuentra
inmersa en una variedad de incertidumbres, porque los grandes cambios geopolíticos,
sociales o económicos inciden plenamente en ella.
Tradicionalmente, la Universidad ha respondido, a los retos planteados,
ofreciendo determinados modelos o marcos teóricos de actuación. Así, en los contextos
ligados a la tradición germánica y centroeuropea, las funciones de la universidad están
centradas en la estructura de la ciencia y de los conocimientos y, por tanto, el papel del
profesor se restringe básicamente a los aspectos académicos del alumnado. Por el
contrario, en los contextos de tradición anglosajona, además de los aspectos académicos,
menos estructurados, la universidad presta también atención al bienestar y desarrollo
personal de sus alumnos a través de la orientación personal, académica y profesional.
Hoy en día, las universidades parecen inclinarse, conjuntamente, por una
mayor variedad de modelos, que se traduce en la aparición de universidades más
especializadas concentradas en un núcleo de competencias específicas en materia de
investigación y enseñanza, o en determinadas facetas de su actividad, por ejemplo, su
integración en una estrategia de desarrollo regional a través de la formación de adultos.
(Comisión Europea, 2003.) El papel tradicional de la universidad como centro de
desarrollo científico se encuentra actualmente cuestionado en Europa porque una gran
proporción de la investigación de primera clase se realiza fuera del ámbito de la
universidad, y porque la enseñanza superior de masas ha creado fuertes presiones de
concentración sobre la enseñanza, generando en ocasiones un descenso de la calidad y la
competitividad. (Parlamento Europeo, 2002)
Algunas universidades españolas, por su luenga historia, por su tamaño actual
(número de profesores, alumnos y Centros), su extensa oferta de titulaciones y su
rentabilidad relativa en la obtención por sus titulados de un primer empleo, seguramente
no pueden optar por un solo modelo para afrontar el desafío de los cambios mencionados.
10 De los que seleccionamos algunos, como: Álvarez y Lázaro, 2002; Apodaca y Lobato, 1997, pp. 23-135; Michavila y Martínez, 2004, pp. 11-17; Rodrigues, 2002, pp. 11-46; Rodríguez Moreno, 2002, pp. 67-84.
2.2 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)
El mundo universitario entra de lleno en los esfuerzos y acciones de
convergencia de la Unión Europea. Las iniciativas y experiencias promovidas por los
diversos estados para buscar un marco universitario “común”, no uniformador pero sí
comparable y transparente, han sido abundantes desde los años setenta; mencionaremos: el
Suplemento Europeo al Título (Lisboa, 1977), el Sistema Europeo de Transferencia de
Créditos (ECTS) y los programas Erasmus, Sócrates, Leonardo o Tempus. A partir de la
Declaración de La Sorbona (1998), elaborada por iniciativa de los ministros de educación
de Francia, Alemania, Reino Unido e Italia, se plantea por primera vez la necesidad de
“promover la convergencia entre los sistemas nacionales de educación superior”.
Comienza así la creación del “Espacio Europeo de Educación Superior”. A esta
declaración le siguen la de Bolonia (1999), suscrita por 30 estados, y una sucesión de
declaraciones en diversas conferencias y cumbres europeas (Salamanca y Praga, 2001;
Barcelona, 2002; Berlín, 2003) donde se afianza la intención de lograr una
“armonización” de ese espacio europeo, fijando incluso la fecha de finalización en el año
2010.
De la documentación elaborada por la Comisión de las Comunidades
Europeas11, se desprende que las universidades europeas se enfrentan actualmente a cinco
grandes categorías de nuevos desafíos: El aumento de la demanda de formación superior;
la internacionalización de la educación y la investigación; el desarrollo de una cooperación
estrecha y eficaz con las industrias; la multiplicación de los lugares de producción de
conocimientos; y la aparición de nuevas expectativas.
En este último punto, la universidad, en cumplimiento de su tarea principal de
educación, debe responder a las nuevas necesidades educativas que surgen con la
economía y la sociedad del conocimiento y, especialmente, la necesidad creciente de
11 Comisión europea, Comunicaciones e Informes titulados: “Memorándum sobre la enseñanza superior en la Comunidad Europea, COM (1991) 349 de 5-11-1991; “El futuro de la educación hasta 2010”, Centro Común de Investigación, Junio 1999; “Hacia un espacio europeo de investigación”, COM (2000) 6 de 18-1-2000; “Espacio europeo del aprendizaje permanente”, COM (2001) 678 de 21-10-2001; “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente”, COM (2001) 678 de 21-10-2001; “Plan de acción eEurope – Concebir la educación del futuro”, COM (2001) 172 final de 4-12-2001; “Más investigación para Europa – Objetivo: 3% del PIB”, COM (2002) 499 de 11-9-2002; “El Espacio Europeo de Investigación: Un nuevo impulso”, COM (2002) 565 de 16-10-2002; “El papel de las universidades en la Europa del conocimiento”, COM (2003) 58 final de 5.2.2003. Todos estos documentos pueden consultarse en UNIVERSIA (2004)
formación científica y técnica, de competencias humanísticas y de posibilidades de
“aprendizaje permanente”12.
2.3 REFORZAR LA ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
¿Qué consecuencias tiene este gran reto de convergencia europea para la
orientación y tutoría universitaria?
Entre las diversas actuaciones que se proponen a partir de la Declaración de
Bolonia (1999) en la búsqueda de un Espacio Europeo de Educación Superior resaltamos
dos, por las consecuencias que tienen sobre las tareas de los profesores universitarios.
La primera reorganiza la labor docente mediante la aplicación de los créditos
ECTS, lo que exige sustituir los Programas actuales de las asignaturas (centrados en el
conocimiento del profesor) por “Guías Docentes” (centradas en el alumno). Esto implica
la búsqueda de nuevas “fórmulas” para la enseñanza y aprendizaje. El correspondiente
desafío educativo es, sin duda, de gran alcance. Se trata de pasar de un modelo de
enseñanza tradicional a un modelo que persigue el “aprendizaje autónomo del alumno”.
La segunda es la necesidad de adoptar sistemas de titulaciones que sean
comparables y compatibles en los diferentes estados de la Unión Europea. Esto conlleva, a
su vez, la necesidad de definir los “perfiles académicos y profesionales” de dichas
titulaciones y la adquisición de las “competencias” que deberán desarrollar en su trabajo y
en su vida los poseedores de una titulación.
En ambos casos la acción de tutoría del profesor juega un papel decisivo en el
proceso educativo de los universitarios. El proyecto Sócrates-Erasmus titulado Tuning
Educational Structures in Europe (González y Wagenaar, 2003) considera que el
desarrollo de las competencias en los nuevos programas educativos abre un debate
apasionante en las universidades europeas en una triple dirección: la búsqueda de un
nuevo modelo de educación universitaria; la búsqueda de la calidad, del acceso al empleo
y de una ciudadanía europea; la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
Por su incidencia especial en el campo de la orientación y tutoría,
comentaremos estas dos cuestiones.
12 El concepto de “aprendizaje permanente” (lifelong learning) se añade, en el Comunicado de Praga (2001), a los seis objetivos de la Declaración de Bolonia (1999) y de cuya importancia se hace eco el Comunicado de Berlín (2003) al afirmar que esta acción tiene que ser un componente integral de la educación superior.
2.3.1 Nuevos modelos de educación universitaria.
El proyecto Tuning asigna al profesor el papel de ayudar al estudiante en el
proceso de adquisición de competencias. El concepto de competencia abarca tres ámbitos
paralelos: lo que el alumno va a ser capaz de conocer (área académica), hacer (habilidades
y destrezas) y ser (actitudes y responsabilidades)
Esto cambia la formulación de los objetivos educativos fijados
tradicionalmente y mueve a rediseñar las actividades docente y discente.
No va a ser fácil el cambio desde un modelo de alumno, pasivo, con el
aprendizaje centrado, casi exclusivamente, en la reproducción verbal o escrita del
conocimiento, hasta un marco centrado en lo que el alumno aprende (es decir, lo que va a
ser capaz de conocer, lo que va a ser capaz de hacer y las actitudes que va a interiorizar
para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de toda su vida). Así,
competencias como “trabajo en equipo”, “desarrollo de la capacidad de síntesis”, “crítica”,
“pensamiento comparativo”, “analítico”, “comunicación y expresión oral y escrita”, por
citar algunas, son claves para el desarrollo personal, académico y profesional de los
estudiantes.
Análogamente, el modelo de profesor ha de enriquecerse hasta abarcar al
menos los siguientes cuatro ámbitos, ya previstos en el informe Delors (1996): conocer
(área académica), hacer (habilidades y destrezas), ser (actitudes y responsabilidades) y
estar con sus alumnos.
Cuando el profesor facilita el aprendizaje (además de, meramente, suministrar
información ya existente en algún documento escrito), cuando dirige la discusión pero no
impone su ideología (ni siquiera su propia epistemología), cambia lo que es previsible:
deja de serlo la cantidad de conocimientos especializados dominados por el alumno y
comienza a serlo el desarrollo de éste. Para ello, el profesor también ha de enriquecer su
presencia ante los alumnos, estando con ellos de un modo atento, genuino, comprensivo,
respetuoso, comunicativo y suscitando la presencia de tales cualidades en todos los
participantes de la interacción educativa. (Véase también Rodríguez Espinar (2003), por
ejemplo.)
En tal manera de afrontar la relación con los alumnos, el profesor pasa a ser
supervisor y guía del aprendizaje, para que los alumnos alcancen objetivos y competencias
previamente definidos. Sin renuncias a su participación esencial en la transmisión del
conocimiento, que se ha de realizar con otra metodología, su papel esperado implica
nuevos y mayores esfuerzos en los niveles de tutoría y apoyo, mediante situaciones de
aprendizaje adecuadamente diseñadas y estructuradas, para que los alumnos lleguen al
conocimiento, consigan habilidades para comprender su aplicación y aparezcan
capacitados para realizar una selección crítica de materiales y fuentes. (Véase también
Bolívar (2003), por ejemplo.)
En el contexto del proyecto Tuning, “tener una determinada competencia”
significa que una persona, al desempeñar una tarea, puede ser observada para evaluar el
grado de realización que alcanza, y puede ser entrevistada para analizar con ella el grado
de adquisición de la propia competencia. En el Proyecto Tuning se analizaron dos
conjuntos diferentes de competencias: unas, de carácter específico, relacionadas con
determinadas áreas temáticas o disciplinas académicas, y otras, de carácter más general,
que se deben tener en cuenta para la elaboración de las nuevas titulaciones dentro del
Espacio Europeo de Educación Superior. De estas últimas, el resultado final fue una lista
de treinta competencias que se organizaron bajo la clasificación de Instrumentales,
Interpersonales y Sistémicas. El listado, ampliamente difundido en nuestra universidad, se
incluye como Anexo 1.
2.3.2 En pos de la calidad, del acceso al empleo y de una ciudadanía europea.
En la Convención de Salamanca (2001), preparatoria de la reunión de Praga
del mismo año, se intentó determinar si, en alguna medida, el Espacio Europeo de
Educación Superior ha de desarrollarse en torno a unos valores académicos fundamentales
y cumplir a la vez las expectativas de todas las partes interesadas y, en particular, dar
pruebas de buena calidad.
Para ello, se requiere un equilibrio entre innovación y tradición, excelencia
académica y pertinencia social y económica, coherencia de los currículos académicos y
libre elección por el estudiante. Comprende la función docente e investigadora, pero
también la dirección y la administración, la capacidad de respuesta a las necesidades de
los estudiantes así como la prestación de servicios nuevos, además de los educativos. La
calidad, no basta con que se dé, hay que demostrarla y garantizarla, rendir cuentas de ella,
para que la reconozcan y aprecien los estudiantes, los responsables y toda la sociedad.
(Véase Sanz Oro, 1998.)
Igualmente, cada currículo deberá reflejar la adecuación de la enseñanza a las
necesidades del mundo del trabajo. Dentro de la perspectiva del aprendizaje permanente,
como mejor podrá lograrse la empleabilidad será mediante la calidad intrínseca de la
enseñanza, la diversidad de orientaciones y tipos de cursos, la flexibilidad de los
programas con múltiples posibilidades de entrada y de salida, así como el desarrollo de
competencias transversales (como comunicación e idiomas, capacidad de manejar la
información, de resolver problemas, de trabajar en equipo y de desenvolverse
socialmente).
La consideración de una educación para el empleo y para la ciudadanía
responsable, que tiene en cuenta también el ámbito de los valores, incluye la necesidad de
desarrollarse como persona y ser capaz de afrontar responsabilidades sociales. En suma,
algo que tiene mucho que ver con una posible mejora sustancial del derecho de todos los
ciudadanos a la educación, reconocido en la Constitución de todos los estados de Europa
y, posiblemente también, incluido en la Constitución Europea.
2.4 ASPECTOS PRINCIPALES DE LA TUTORÍA
En las conclusiones del Seminario “La Tutoría y los nuevos modos de
aprendizaje en la Universidad”, con participación de prácticamente todas las universidades
españolas (Michavila y García, 2003), se percibe y reconoce que la tutoría es un factor
estratégico para la mejora de la calidad del principal servicio que prestan las universidades
a la sociedad: la educación.
En todos los casos, se somete a crítica y se da por superada la concepción de la
tutoría, centrada sólo en resolver dudas de asignatura, para pasar a una tutoría más amplia,
de carácter orientador, que incluye la vida académica en sentido amplio y algunas
expectativas sobre la vida después de la carrera, a través de aspectos como: acceso a la
universidad y elección de carrera, elección de itinerarios curriculares y significativa
superviviencia en la universidad, hábitos de estudio, búsqueda de empleo o elección de
otros estudios postuniversitarios.
La puesta en práctica, difusión y generalización de esta concepción de la
tutoría demanda un nuevo paradigma de la universidad; el modelo de formación-
instrucción, basado en la transmisión de contenidos, sin una componente claramente
profesional13 conviene sustituirlo por otro modelo, de educación-profesionalización, con
un aumento sustancial de la comunicación e interacción entre profesores y alumnos, entre
13 O con un grado de profesionalización que depende mucho de la titulación elegida e incluso del grupo de profesores que a un alumno le haya tocado en “suerte”.
alumnos, con un cambio radical en la cómoda pasividad institucional que el modelo
anterior otorga al estudiante, con un aumento de relaciones entre estudiantes, empresas o
estudiantes y sociedad, en general. Ginés Mora (2003) da las siguientes instrucciones:
…”hay que olvidar un sistema de enseñanza basado exclusivamente en los conocimientos
que transmiten los profesores para crear un entorno de aprendizaje en el que los
estudiantes aprendan a aprender, a conocer las técnicas para poder seguir aprendiendo el
resto de su vida, a adquirir competencias profesionales amplias que les permitan adaptarse
a trabajos diferentes en situaciones diversas.”
Estamos hablando de un tutor que facilita al estudiante una ayuda, basada en
una relación personalizada, para conseguir sus objetivos académicos, profesionales y
personales a través del uso de la totalidad de recursos institucionales y comunitarios.
(Véase Ender, Winston y Miller, 1984).
En un entorno de calidad, como aspira a ser la universidad, el aprendizaje del
alumno guía la acción profesional del profesorado. En dicho aprendizaje es necesario
buscar el desarrollo “global” del estudiante. (Véase Sanz Oro, 2001.)
La American College Personnel Association (ACPA, 1996) preconiza14:
- «El “sello” de una persona educada en la Universidad incluye: (a) habilidades
cognitivas complejas, como la reflexión y el pensamiento crítico; (b) capacidad para
aplicar el conocimiento en problemas prácticos surgidos en el ámbito vocacional,
familiar o en otros ámbitos de la vida; (c) una cierta comprensión y reconocimiento de
las diferencias humanas; (d) competencias y destrezas prácticas (por ejemplo: toma de
decisiones, resolución de conflictos); (e) un sentido coherente e integrado de
identidad, autoestima, confianza, integridad, sensibilidad estética y responsabilidad
como ciudadano.»
- «Los conceptos de “aprendizaje”, “desarrollo personal” y “desarrollo como
estudiante” están inextricablemente entrelazados y son inseparables. La educación
universitaria, tradicionalmente, ha organizado sus actividades en “académicas”
(aprendizaje, currículo, clases, desarrollo cognitivo) y “estudiantiles” (co-curriculum,
actividades estudiantiles, vida en la residencia universitaria o individual, y desarrollo
afectivo o personal). Sin embargo, esta dicotomía es poco relevante para la vida post
universitaria, donde la calidad de los logros personales en el trabajo, la vida familiar y
las actividades comunitarias dependen profundamente de destrezas cognitivas y
14 Este extenso texto se traduce en su integridad por su gran interés. Algunos nombres de profesiones se han traducido muy libremente, como ocurre con la inclusión del PAS.
afectivas. Es verdaderamente difícil clasificar muchas destrezas de importancia para
los adultos (por ejemplo: liderazgo, creatividad, ciudadanía, comportamiento ético,
auto-comprensión, enseñanza, tutoría) en o cognitivas o afectivas. Además,
investigaciones recientes muestran que el impacto del programa “académico” de una
institución está mediatizado por lo que ocurre fuera del aula. Las relaciones entre
iguales, por ejemplo, influyen finalmente en el desarrollo cognitivo y en el afectivo.
Por estas razones, los términos aprendizaje, desarrollo del alumno y desarrollo
personal se usarán como sinónimos en este documento.»
- «Las experiencias en diversas situaciones dentro y fuera del aula, ya sea en el
campus o fuera de él, contribuyen al aprendizaje y al desarrollo personal. En realidad,
casi cualquier experiencia orientada educativamente puede ser precursora de los
resultados deseados. Sin embargo, los beneficios óptimos se conseguirán con mejor
probabilidad bajo ciertas condiciones, tales como el compromiso activo y la
colaboración con los demás (profesorado, compañeros, co-trabajadores) en las tareas
de aprendizaje.»
- «El aprendizaje y el desarrollo personal ocurren a través de intercambios entre los
estudiantes y sus entornos, definidos, en sentido amplio, para incluir a otras personas,
espacios físicos y medios culturales. Algunas situaciones tienden a ser asociadas con
ciertos tipos de resultados más que otras. Por ejemplo, las aulas y los laboratorios
enfatizan la adquisición de conocimientos por encima de otras cosas, mientras que la
vida cotidiana en una residencia del campus, el servir como monitor de una actividad
en el campus, o el trabajo, ofrecen oportunidades para aplicar el conocimiento
obtenido en el aula y para desarrollar competencias prácticas.
Los entornos pueden diseñarse, intencionadamente, para promover el aprendizaje de
los estudiantes. Por ejemplo, los alumnos aprenden más cuando el profesorado usa
técnicas de enseñanza efectivas y organiza el espacio del aula para promover la
interacción y la colaboración; de modo similar, cuando un tutor15 desanima a los
estudiantes para que no gasten tiempo y energía en intenciones no productivas, y les
anima en cambio a usar los recursos institucionales (como bibliotecas, organizaciones
estudiantiles, laboratorios, estudios), a poner en práctica estrategias de aprendizaje
efectivas (como horario de estudio, tutorías entre compañeros), y a participar en el
administración de la comunidad y otras actividades con objetivos educativos, los
15 Usamos aquí el término como traducción del, en nuestra Universidad, inexistente “student affaire staff”; en el último punto, la propia APCA define el ámbito de “student affairs”.
estudiantes aprenden más. Las culturas institucional y estudiantil también influyen en
el aprendizaje; garantizan la atención incluso aunque sean muy difíciles de cambiar
intencionadamente.»
- «El conocimiento y la comprensión son críticos, no sólo para el éxito de los
estudiantes, sino también para la mejora institucional. Para animar la implicación del
alumno en tareas de aprendizaje, mejorando con ello la productividad institucional, se
deben evaluar sistemáticamente los logros asociados con la presencia del alumno en el
centro, así como evaluar periódicamente el impacto de diversas políticas de
aprendizaje y programas sobre el aprendizaje y el desarrollo personal.»
-«Los profesionales dedicados a orientar a los estudiantes (student affairs) son
educadores que comparten responsabilidades con el profesorado, los administradores
académicos, otros PAS, y con los propios alumnos, para crear las condiciones bajo las
que se va a esperar que los alumnos inviertan su tiempo y energía en actividades con
objetivos educativos. Avalan el desarrollo del talento como el objetivo más
importante de la educación en el pre-grado; es decir, la experiencia universitaria
debería elevar las aspiraciones estudiantiles y contribuir al desarrollo de destrezas y
competencias que les capacite para una vida productiva, una vida satisfactoria tras la
universidad. Así los programas y servicios de los asuntos estudiantiles deben
diseñarse y dirigirse con logros específicos preestablecidos en el aprendizaje de los
alumnos y en el desarrollo personal.»
Ya hemos resumido los planteamientos educativos que se derivan de la
convergencia europea y que son de aplicación para todas las universidades de la Unión
Europea. Hay, sin embargo, otros cambios que son más profundos, que aparecen en la
letra impresa de las distintas Declaraciones y Comunicados pero que tienen que ser
aprehendidos, interiorizados en la tarea diaria de los profesores y que no se aprenden
simplemente en cursos de reciclaje profesional. Siempre las actitudes de los docentes,
hacia los cambios educativos y hacia lo que éstos implican, se manifiestan en pautas
permanentes de cambio y adaptación a situaciones y experiencias nuevas. Esto incluye la
forma con que los profesores perciben y trabajan con los estudiantes. Por ejemplo, hay que
prestar atención a las necesidades e intereses de los estudiantes y tiene que haber una
responsabilidad cada vez más compartida en ayudarles a aprender. De este modo, el
trabajo en equipo viene a ser un objetivo esencial, realista y práctico a conseguir en todo
contexto educativo.
Los métodos de enseñanza, estandarizados y tradicionales, que son todavía
norma en muchos centros y para muchos profesores, son eficaces y compatibles con los
cambios cuando no se centran exclusivamente en la transmisión de conocimientos por el
profesor. Por otro lado, las necesidades de los estudiantes, cuando terminen sus estudios,
empiezan a ser cada vez más evidentes: vivirán en una sociedad cambiante, afectada por la
macro-economía, tendrán que ocupar puestos de trabajo diversos y ser conscientes de los
problemas relacionados con el desarrollo sostenible. La universidad podría continuar
aportando al mercado de trabajo una fuerza poco preparada, con poca capacidad para
ajustarse al cambio y a la comunicación con los demás, pero los estudiantes serán cada vez
más conscientes de sus propias necesidades al terminar los estudios.
2.4.1 Los profesores y la tutoría basada en el aprendizaje
Los profesores universitarios han sido preparados, en sus respectivas
facultades / universidades, como especialistas en sus respectivas materias. Desde sus
comienzos, están más centrados en las tareas investigadoras que en las docentes;
paradójicamente, es vital, para una carrera docente, poseer un amplio historial de
publicaciones de investigación. La “lucha por la plaza”, legítima y necesaria, tiene
consecuencias: la inmensa mayoría de los estudiantes asiste a las clases de forma pasiva,
los currículos académicos están desconectados entre sí y apenas tienen acceso a los
servicios de tutoría o bien hacen un escaso uso de ella.
Si seguimos la sinonimia explicada más arriba por la APCA entre los términos
aprendizaje, desarrollo del alumno y desarrollo personal, tenemos a nuestra disposición
dos interpretaciones. Por una parte, cabe decir que, por consiguiente, bastará con que
aprendan conocimientos; pensamos que se trata de una conclusión superficial. Por otra,
cabe decir que quizá la advertencia de la APCA, más allá de las diferentes teorías
(biológicas, psicológicas o sociológicas) sobre el desarrollo, se orienta a recordarnos que
los conocimientos no bastan sin una reflexión sobre su uso adecuado y una expectativa
que los enmarque en un proyecto de vida. Cuando pretendemos “basarnos en el
aprendizaje”, nos adherimos a esta segunda interpretación y a la sinonimia que expone la
APCA entre aprendizaje, desarrollo del alumno y desarrollo personal.
Conocimientos, actitudes, hábitos y destrezas están relacionados entre sí por
cada individuo y, si son atendidos de forma correcta, sientan las bases para un correcto
aprendizaje. Proponemos las siguientes preguntas, como criterios para que cada profesor
elabore sus programas educativos de manera coherente con su perfil personal como tutor
(y, por extrapolación, como docente).
(1) ¿Presto atención a las diferencias individuales o trato a todos los alumnos como si
fueran un arquetipo?
(2) ¿A qué aspecto(s) doy menos énfasis: físico, social, emocional, cognitivo o
personal?
(3) El currículo de mi asignatura, ¿está diseñado con una perspectiva integradora o
buscando el desarrollo de habilidades aisladas?
(4) ¿Qué acciones estoy realizando para promover en el alumno una disposición activa
hacia su propio aprendizaje? ¿Son flexibles y adecuadas las estrategias que pongo en
práctica?
(5) Cuando surgen problemas con los alumnos, ¿procuro que se resuelvan en el mismo
nivel (individual, pequeño grupo, gran grupo) en que se han planteado? La solución, ¿la
impongo o se obtiene por interacción con los estudiantes?
(6) ¿Se suscitan en la asignatura escenarios variados para fomentar la toma de
decisiones, la resolución de problemas, la perspectiva (técnica, ética, política,
económica)?
(7) ¿Estoy en condiciones de dar una explicación razonable a las distintas respuestas
que doy a cada una de las preguntas anteriores?
(8) ¿Estoy en condiciones de colaborar con otros profesores, con responsables
institucionales (del Departamento, del Centro, de la Universidad, de otras Instituciones)
para obtener respuestas comunes a estas preguntas, que satisfagan tanto las necesidades
de los estudiantes como mi sensibilidad docente?
2.4.2 Los profesores como tutores
Tradicionalmente, los profesores tienen en su trayectoria histórica el privilegio
de haber sido unos profesionales de la ayuda para algunos de sus alumnos. Algunos
profesores continúan siendo una fuente de orientación para esos alumnos después de que
han abandonado sus clases o estudios. Esto es especialmente verdadero cuando la relación
profesor / estudiante ha sido gratificante para ambas partes. Los estudiantes, cuando
perciben a los profesores como profesionales que se preocupan e interesan por ellos,
reciben un buen estímulo para asistir a las clases, y recíprocamente.
Hay profesores que tienen una serie de habilidades para: comprender el punto
de vista del estudiante; personalizar la experiencia educativa; facilitar la discusión en la
clase donde los estudiantes escuchan y comparten ideas; organizar experiencias personales
de aprendizaje; ser flexible; estar abiertos a nuevas ideas y experiencias; facilitar
habilidades interpersonales y de comunicación; favorecer un entorno positivo de
aprendizaje.
Para que las tutorías, como parte de la labor docente, estén también centradas
en el aprendizaje, en el sentido indicado en 2.4.1, conviene implicar directamente a los
profesores en Programas de Formación de Tutores, que se conciben como instrumentos
para conseguir un desempeño de calidad en tareas de tutoría. Se pretende,
institucionalmente, ir acabando con una concepción y práctica de la “tutoría de
asignatura”, inserta en estos momentos en los campus universitarios, carente de crédito y
de plan de actuación que la sustente, limitada a “ocupar el profesor el despacho” (si lo
tiene) “y esperar a ver si viene algún alumno” (que no viene, salvo, en ocasiones, para ver
una explicación de su nota de examen).
La hipótesis de estos programas es que cada estudiante necesita un “adulto
amistoso” (Myrick, 1993, p. 50) que le ayude en el aprendizaje, que le conozca y se
preocupe personalmente por él. En general, los estudiantes, en sus peticiones de ayuda,
acuden a las personas a las que ven con frecuencia, especialmente si tienen unas relaciones
positivas con ellos.
De tales Programas de Formación de Tutores cabe esperar dos consecuencias
prácticas, principalmente:
(1) Ampliar las posibilidades de los profesores para ayudar, a sus tutelados, a analizar las
situaciones problemáticas, con que se encuentran en su proceso de aprendizaje y de
desarrollo personal, y a obtener el máximo rendimiento de su experiencia educativa.
(2) Conseguir que los profesores adquieran una mayor versatilidad para tutelar; ya no
serán, necesariamente, tutores de las asignaturas que imparten y el campo de posibilidades
se ampliará sustancialmente: podrán ser asignados, con su acuerdo, por citar algunos
ejemplos a: tutelar uno o varios grupos-clase; tutelar un pequeño grupo de alumnos
durante varios años; coordinar a un grupo de alumnos, participantes en programas de
tutoría entre compañeros; tutelar a alumnos de segundo ciclo en la búsqueda de itinerarios
profesionales.
2.4.3 Planes de Acción en Tutoría16
El aprendizaje y desarrollo personal del alumno es la razón fundamental de los
estudios universitarios y, por tanto, la razón de ser de todas las tareas educativas (entre
ellas, la tutoría).
Si la tutoría coadyuva al aprendizaje / desarrollo personal del estudiante,
conviene dotarla de intencionalidad y de contenido, al igual que los programas de nuestras
asignaturas. A ello se orienta el Plan de Acción en Tutoría (PAT).
No existe un guión único para elaborar en PAT; en cada caso, será
prácticamente imposible atender todas las necesidades de cada estudiante, pero en el
diseño del PAT, no obstante, conviene incluir la ambición de considerar todas esas
necesidades.
El Cuadro incluye, como ejemplo, metas de ampliación del desarrollo
personal, estructuradas, siguiendo a ACPA (1996), en tres dimensiones: académica,
personal y profesional.
Dimensión Metas de ampliación del desarrollo del estudiante
académica
1. Conocer las exigencias de las diversas opciones académicas. 2. Aprender habilidades de estudio eficaces. 3. Fomentar habilidades de pensamiento crítico. 4. Identificar los estilos de aprendizaje individuales. 5. Promover habilidades de toma de decisiones.
personal
1. Fomentar el conocimiento y aceptación de sí mismo. 2. Desarrollar el sentido de la responsabilidad personal. 3. Promover habilidades interpersonales y de comunicación eficaces. 4. Suscitar el trabajo en grupo, el reconocimiento de discrepancias. 5. Fomentar la comprensión y el respeto hacia los demás.
profesional
1. Conocer las características, intereses, aptitudes y habilidades propias. 2. Fomentar el conocimiento y el respeto por la diversidad del mundo del trabajo.3. Comprender la relación entre rendimiento escolar y elecciones de futuro. 4. Desarrollar una actitud positiva hacia el mundo del trabajo. 5. Examinar la influencia de los cambios en el mundo del trabajo.
Una relación de metas u objetivos, no basta: es necesario integrarla en un
modus operandi que dé sentido a la relación con los alumnos y en unas prácticas
institucionales que den sentido a las diferentes iniciativas de diferentes grupos de
profesores. Para dar respuesta a estos dos puntos, seguiremos, con adaptaciones, la teoría,
16 Hemos modificado nuestra anterior expresión “Planes de Acción Tutorial” por la del presente título, tras una observación del Profesor Juan Pedro Martínez Camacho, relativa al carácter de neologismo que debería atribuirse al término tutorial. (Comunicación verbal, 03/06/2004.) Por supuesto, nos vemos obligados a mantener la anterior expresión en la segunda parte de este libro, ya que los trabajos correspondientes se recibieron y aceptaron antes de que tuviera lugar el comentario mencionado.
expuesta por Stanley, Jahnke y Purkey (2004), tras varios antecedentes que se mencionan
en dicha obra
Por lo que respecta al primer punto, la relación con los alumnos, es decir, su
iniciativa para encontrarse con sus tutores con una actitud no limitada a la recepción
pasiva del conocimiento, se basa en cuatro premisas (respeto, confianza, optimismo e
intencionalidad). (Ver Stanley et al., 2004, 304.)
Respeto. Al ser cada sujeto responsable de su propia vida, se acepta que cada persona es
capaz, valiosa y responsable y hay que tratarla de manera coherente con este supuesto. La
investigación educativa ha documentado el valor de los entornos de aprendizaje basados
en el respeto y ha demostrado cómo un clima de respeto produce importantes reducciones
en el fracaso y el absentismo, animando a los alumnos a mejorar esencialmente su actitud
básica. Sólo cuando aceptamos a las personas tal y como son, reconocemos las
posibilidades de su desarrollo y las motivamos para asumir con eficacia la responsabilidad
de sus vidas y a tomar decisiones apropiadas respecto a su presente y futuro.
Confianza. No es posible una vida saludable sin cooperación, sin actividades de
colaboración, en las cuales los procesos son tan importantes como los resultados. La
confianza reconoce la interdependencia de los seres humanos. Rara vez se logra mediante
un acto aislado, depende de que se establezca públicamente un compromiso de interacción
sistemática entre profesores y estudiantes; uno de los resultados de tal compromiso podría
ser la confianza.
Optimismo. Las personas poseen un potencial relativamente poco explotado en todas las
áreas válidas del esfuerzo humano. El optimismo es esencial para una vida buena y con
éxito. Nuestra singularidad, como seres humanos, viene, en parte, de que siempre queda
por descubrir nuevos límites de nuestro desarrollo personal. El optimismo influye
poderosamente en el éxito de cualquier relación de ayuda. Nadie puede elegir una
dirección concreta para su vida sin la esperanza de que el cambio a mejor es posible. El
optimismo, en educación, influye notablemente en nuestra manera de impartir una
asignatura; la transmisión (o el contagio) de nuestro optimismo, como docentes, a nuestros
alumnos, les ayuda a confirmar su potencial de desarrollo, si es que aún no se ha
manifestado.
Intencionalidad. La intencionalidad en la ayuda profesional es un concepto ya antiguo. Los
autores mencionados consideran que consiste en crear y mantener lugares de encuentro,
políticas, procesos y programas y en procurar que las personas sean acogedoras,
individualmente y entre sí, personal y profesionalmente.
El segundo punto es más delicado. Stanley et al. (2004, 304-308) exponen la
necesidad de un lenguaje de transformación, que tenga en cuenta la acogida o el rechazo17.
La complejidad del asunto procede de las cinco variables fundamentales que consideran:
Personas, Espacios, Políticas, Programas y Procesos. Traducida al ámbito universitario
(total o parcial: un Campus, un Centro, una Titulación, un Departamento) estas variables
ponen de manifiesto la interpenetración de las decisiones que se toman en diferentes
niveles para mejorar algo, como es la tutoría. No basta, por ejemplo, con un Programa de
Formación de Tutores, si los espacios en los que van a trabajar no son adecuados, si los
Departamentos no se implican en una reflexión sobre las tutorías, si la organización de las
enseñanzas en las titulaciones, hechas por los Centros, no facilitan los momentos y
espacios de encuentros entre profesores de la misma titulación, entre profesores y
alumnos, o si la propia Universidad, en su conjunto, no aborda la cuestión de la
modificación en las tutorías desde una perspectiva integral. Sabemos por experiencia que
no es posible “hacer todo siempre”, pero también sabemos que muchas iniciativas se
quedan sólo en buenas intenciones por una inadecuada integración de las cinco variables
indicadas.
Por todo ello, el resto de este capítulo, que describe acciones concretas, se
enmarca en dos extremos de una tensión inevitable: ambición, para organizar
institucionalmente un acercamiento a las tutorías más acorde con las exigencias del
Espacio Europeo de Educación Superior, con las necesidades del alumnado; pero también
modestia, sabiendo que la integración entre Personas, Espacios, Políticas, Programas y
Procesos es lenta y zig-zagueante.
17 La acogida (“invitation”) remite a aquellos procesos que promueven un desarrollo positivo, el aumento, las altas expectativas. El rechazo (“disinvitation”) frena el desarrollo y transmite una falta de respeto y confianza en sí mismo y en los demás. Los autores describen cuatro niveles en los patrones de comunicación asociados: el rechazo intencional; el rechazo no intencional; la acogida no intencional; y la acogida intencional. Los cuatro se dan en entornos educativos y pueden ser observados. Es posible evolucionar de cualquiera de los tres primeros hacia el cuarto.
3. PROGRAMA DE FORMACIÓN DE TUTORES EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
Desde finales de la década de 1980, las universidades españolas comenzaron a
prestar atención a los servicios de ayuda a los estudiantes, servicios centrados,
generalmente, en el mundo del empleo (COIEs). Se realizaron algunas experiencias, como
las reflejadas en el I Simposio sobre Orientación Académica y Profesional (1989), al que
asistieron representantes de casi todas las universidades españolas, más cargadas de
buenas intenciones que de claridad en sus metas y objetivos.
En estos momentos, la situación general se ve estimulada por la convergencia
europea esperada (EEES). Las nuevas necesidades en la formación del alumnado están
generando en las universidades el deseo de potenciar, mejorándola sustancialmente, la
función tutora del profesorado.
Con excesiva frecuencia, se supone que los estudiantes sólo necesitan ayuda
de carácter informativo (por ejemplo, para elegir carrera o especialidad). Hay, sin
embargo, otras hipótesis adicionales para los planes de acción profesional, en particular si
se pretende que la educación – y, por tanto, la orientación y tutoría – fomente el cambio y
la madurez personal del estudiante (Sanz Oro, 1995), viendo a éste como un sujeto activo
inserto en una institución, cuya finalidad consiste en estimular y ayudar a las personas
hacia niveles más avanzados de conocimiento, competencias profesionalizadotas y
bienestar personal. Los estudiantes desean (o, al menos, se espera que deseen) de la
institución universitaria una experiencia que les permita llegar a ser seres humanos cada
vez más desarrollados, más maduros, con mayor preparación profesional y con capacidad
para enfrentarse a las situaciones personales y profesionales que la vida les pueda plantear
en el futuro.
En esa dirección, se concibió el trabajo efectuado por la profesora Castellano
(1995) en la Universidad de Granada. Pretendiendo conocer, en primer lugar, para, a
continuación, planificar, inicia su análisis con dos premisas de especial relevancia. La
primera es que los estudiantes, a menudo, no hacen uso óptimo de sus universidades
porque no se “sientes partícipes” o no llegan a “conocer” lo que significa la vida
universitaria como período de formación intelectual y humana durante una etapa de sus
vidas. La segunda es que las tareas de participar en la estructura académica, planificar una
educación que satisfaga al estudiante y aprender cómo utilizar los recursos académicos,
son procesos de desarrollo que pueden hacer de la universidad una experiencia altamente
gratificante para el alumno.
Para recuperar esas funciones se necesita un cambio de visión de la actividad
profesional del profesor y una metodología de trabajo que permita planificar y llevar a la
práctica la tutoría en un sentido que se acerque gradualmente a lo dicho en el apartado 2º y
se aleje, paralelamente, de la situación actual.
La Universidad de Granada, basándose en experiencias previas, ha diseñado
un Programa de Formación de Tutores cuyos objetivos, organización y contenidos
describimos en este apartado.
3.1 ANTECEDENTES
3.1.1 Jornadas sobre Tutoría y Orientación - 2001
En las evaluaciones, de diversas titulaciones, realizadas en la Universidad de
Granada, se detectaba la necesidad de dotar de un mayor protagonismo y contenido a la tarea
tutelar del profesorado.
El Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente propuso a la
Junta de Gobierno la realización de unas Jornadas sobre Tutoría y Orientación, dirigidas al
profesorado de nuestra Universidad, para iniciar un debate orientado a comprender mejor esta
necesidad y a partir del cual fuera posible diseñar futuras acciones significativas. Estas
Jornadas se llevaron a cabo los días 22 y 23 de Noviembre de 2001 y estuvieron organizadas,
junto con algunas conferencias plenarias, por grupos de Áreas de Conocimientos
Grupos de Áreas de Conocimientos de Reunidos en Ciencias de la Salud Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud Ciencias Experimentales Facultad de Ciencias Ciencias Sociales y Jurídicas Facultad de Ciencias Políticas y Sociología Enseñanzas Técnicas Escuela Técnica Superior de Ingeniería InformáticaHumanidades Facultad de Filosofía y Letras
La idea básica de los cinco grupos de trabajo era que los servicios de Tutoría y
Orientación constituyen instrumentos clave para el apoyo y la formación de los estudiantes
universitarios. Según expresó, en la inauguración de dichas Jornadas, el Rector de la
Universidad, “la correcta planificación y desempeño de dichos servicios contribuyen a la
mejora de la calidad de la docencia en cuanto que potencian la reflexión compartida entre
profesores y estudiantes y facilitan el aprovechamiento de las capacidades personales y de los
recursos institucionales”. (Aguilar, 2002, p. 12).
Para las discusiones de cada grupo de áreas de conocimientos, animadas por un
profesor invitado de otra Universidad y un coordinador “interno” (10 en total), se propuso el
guión siguiente: Diagnóstico de la situación, Experiencias previas, Ejemplos de tutorías,
Limitaciones de las tutorías y Conclusiones y valoración.
Los resultados fueron asumidos por el Vicerrector de Planificación, Calidad y
Evaluación Docente, impulsando, según sus palabras, las siguientes acciones (Rico, 2002, p.
285):
a) Apoyo a Centros, Titulaciones o Departamentos, siempre por su propia iniciativa,
para diseñar un Plan de Acción Tutorial, integrado en los Proyectos de Innovación,
bien por decisión contextualizada o bien como consecuencia de los informes de
evaluación.
b) Diseño y realización de un Curso de Formación en la Acción Tutorial con dos
versiones: una, dirigida al profesorado de la Universidad de Granada con una cierta
antigüedad en su puesto docente y otra, dirigida al profesorado contratado-LOU que
vaya incorporándose a nuestra Universidad.
c) Creación de un Servicio de Información sobre Tutorías y Orientación, para
mantener al día las informaciones que nuestra propia Universidad vaya generando
así como aquellas informaciones que, procedentes de las diferentes Conferencias de
Rectores, incidan en este asunto.
3.1.2 Curso Experimental de Tutoría y Orientación - 2002
Fruto de las Jornadas, y en cumplimiento de los compromisos adquiridos, el
Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente organizó un Curso
Experimental de Tutoría y Orientación dirigido al profesorado de la Universidad. Se pre-
inscribieron 130, de los que se seleccionaron 30 profesores, pertenecientes a las titulaciones
de Empresariales y Odontología. Se impartieron seis sesiones de cuatro horas de duración a lo
largo de los meses de Octubre y Noviembre de 2002. Los módulos de formación fueron
impartidos por especialistas de distintas universidades españolas y sus contenidos respectivos
se indican en el Cuadro (ver página siguiente).
1. LA TUTORÍA EN LA
UNIVERSIDAD
1. Qué es la tutoría. Valor y significado. Su campo de acción en la Universidad. 2. Respuestas desde la tutoría a las necesidades del estudiante, de la institución y del contexto comunitario. 3. Ejercicios de simulación, actividades prácticas
2. EL PROFESOR COMO TUTOR
DE UNIVERSIDAD
1. Situación actual de las tutorías en la enseñanza universitaria: un poco de análisis 2. Las tutorías como oferta de enseñanza: una forma diferente de enseñar 3. Proceso de planificación de ofertas de enseñanza tutelada 4. Ejercicios de simulación, actividades prácticas
3 EL PLAN DE ACCIÓN
TUTORIAL
1. El PAT como elemento de organización. 2. Diseño del PAT. (necesidades) 3. Ejecución del PAT (intencionalidad) 4. Estrategias y recursos. 5. Evaluación6. Seguimiento. 7. Ejercicios de simulación, actividades prácticas
4 LA TUTORÍA INDIVIDUAL Y
EN PEQUEÑOS GRUPOS
1. La percepción del alumno respecto al profesor tutor 2. Un proceso de relación personal 3. La técnica de la entrevista 4. Características del grupo: 5. Técnicas de conducción de grupos 6. Ejercicios de simulación, actividades prácticas
5 TRANSICIÓN ACADÉMICA,
INSERCIÓN PROFESIONAL Y
MERCADO DE TRABAJO
1. Transición del alumnado de los estudios secundarios a la Universidad: Acciones tutoriales. 2. Rol del profesor tutor en el primero y segundo ciclos universitarios.3. Actividades de tutoría en el tercer ciclo y en los estudios de postgrado. 4. Acción tutorial para la inserción profesional del titulado universitario y su seguimiento en el mercado laboral. 5. El proyecto profesional en el universitario. 6. Ejercicios de simulación, actividades prácticas
6 MESA REDONDA:
FORMACIÓN Y
EMPLEABILIDAD
(Ponentes invitados: Centro de Promoción de Empleo y Prácticas (Univ. de Granada); Orientador de la Cámara de Comercio de Granada; Responsable de la Red Eures (INEM)
Módulos de formación del Curso Experimental de Tutoría y Orientación. (Resumen)
3.2 CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DEL PROGRAMA.
De las dos experiencias acumuladas y de los datos de evaluación obtenidos, el
Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente acometió el diseño,
realización y evaluación de un Programa de Formación de Tutores. Está dirigido a todo el
profesorado de la Universidad de Granada y representa un plan de acción intencional para
introducir la tutoría como una actividad dotada de contenido educativo en la acción
docente del profesorado.
De tres actuaciones previstas (Cursos Proyectos de Innovación Servicio
de Información), el Programa fue la primera. Las actuaciones se diseñaron “en cascada”,
de manera que sólo si se veía algún atisbo de éxito en los Cursos se iniciaría la siguiente
actuación, y así, sucesivamente.
En el momento de cerrar la edición de este libro (julio de 2004), el grado de
desarrollo de las tres actuaciones es, lógicamente, muy distinto.
Los Cursos potencian la tarea educativa del profesor. En la medida en que conozca las
necesidades de sus estudiantes y de la institución, el profesor dispondrá de mejores
recursos para hacer realidad su tarea principal de enseñar y mejorar el aprendizaje de los
alumnos.
Los objetivos que se persiguen son los siguientes:
a) Dotar de significado y contenido a la acción tutorial en la universidad.
b) Diagnosticar necesidades de los estudiantes en las áreas académicas,
personales, sociales y profesionales. Respuestas desde la acción tutorial.
c) Clarificar las competencias, roles y funciones del profesor tutor en el
ámbito de la tutoría y orientación.
d) Mejorar, en lo posible, la ayuda a los estudiantes en su integración
académica, inserción laboral y conocimiento del mercado de trabajo.
e) Responder a los retos futuros que plantea el ejercicio profesional de la
tutoría en su titulación.
f) Elaborar un Plan de Acción Tutorial (PAT).
Con los Proyectos de Innovación en Tutorías se abre una vía institucional de
realización de un PAT en un marco real de trabajo. Para ello, los Proyectos incluyen una
pequeña financiación renovable en el marco de una convocatoria del Vicerrectorado de
Planificación, Calidad y Evaluación Docente, enmarcada en el Plan de Calidad.
El Servicio de Información sobre Tutoría y Orientación, ahora en sus inicios, tiene dos
objetivos, de los que sólo se ha trabajado el primero, hasta el momento. Se trata de dar a
conocer (1) las acciones e iniciativas sobre Tutoría y Orientación realizadas en nuestra
Universidad, así como (2) las experiencias conocidas en otras Universidades. (Se puede
consultar en
http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/ato/)
3.3 ORGANIZACIÓN DE LOS CURSOS
Todos los cursos tienen la misma estructura y se hacen importantes esfuerzos
para que acojan a 30 profesores de un mismo Centro. La formación se estructura en tres
fases, que totalizan 7 módulos: individual (en red), presencial y práctica.
RED PRESENCIAL PRÁCTICA
Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5 Módulo 6 Módulo 7
Tutoría y Orientación
El Plan de AcciónTutorial
Tutoría y Orientación
El Plan de Acción Tutorial
Prácticas de Tutoría
Formacióny
Empleabilidad
ElaborarUn
PATEstructura de los Cursos de Tutoría y Orientación
La fase individual consta de los Módulos 1 y 2, que son dos textos escritos,
situados en la página web del Programa. Ambos son de libre acceso y están a disposición
de todo el personal de la Universidad a través del Acceso Identificado de la página web de
la Universidad (http://www.ugr.es). Quienes se hayan matriculado podrán consultar las
dudas a los respectivos autores mediante el correo electrónico.
Las otras dos fases exigen una inscripción formal.
La fase presencial consta de cuatro módulos de 3 horas de duración cada uno.
Están a cargo de diferentes ponentes. En general se pretende que sean fuentes de análisis y
discusión y doten al profesorado de los recursos necesarios para que puedan diseñar un
Plan de Acción Tutorial.
La fase práctica (módulo 7) la conforman un grupo de profesores de la misma
titulación, en número no inferior a 5, que se constituyen en equipo para elaborar un Plan
de Acción Tutorial. Tienen el asesoramiento necesario para llevar a cabo este trabajo.
Una vez finalizado el curso y entregado el PAT, cada profesor que asistió al
menos a 3 sesiones presenciales y firmó un PAT recibió una acreditación de formación
equivalente a 60 horas. Si un grupo de profesores desea poner en marcha dicho PAT (o
elaborar otro), se puede acoger a la convocatoria de Proyectos de Innovación en Tutorías
para su reconocimiento por parte de la Universidad y su correspondiente dotación
económica.
Se planteó un sistema de financiación de la matrícula (100 euros por persona)
de manera que, sólo excepcionalmente, los Profesores tuvieran que abonar alguna
cantidad. El Vicerrectorado de Planificación abonaba 34 euros y se esperaba que el Centro
de origen y el Departamento de cada Profesor abonasen el resto en partes iguales. Sólo si
uno de estos dos últimos “fallaba”, tendría que abonar el Profesor la cantidad que no
hubiera conseguido financiar. Este sistema fue generalmente aceptado por la mayoría de
los profesores, pero también generó airadas protestas por parte de unos pocos profesores;
dichas protestas se expresaron mediante algún escrito al Rector o mediante planteamientos
de “no enviar los papeles” de la financiación, incumpliéndose así una normativa, quizás
errónea, pero pensada para todos por igual. En la evaluación de cada Curso puede verse la
expresión de algunas críticas a este sistema de financiación. En la práctica, hubo 23
profesores que abonaron 33 euros de su bolsillo y 18 que no remitieron los papeles de
financiación (pero que pudieron realizar el Curso sin impedimento alguno).
La preinscripción se hizo por correo electrónico; se diseñó un sitio web, poco
interactivo, para informar al profesorado. Dicha página web está ahora integrada en el
Servicio de Información sobre Tutoría, en construcción, puede consultarse entrando en
http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/ato/ y, una vez pulsado el botón de entrar,
seleccionando “Actividades” y “Programa de Formación de Tutores – 2003”. En ella se
publicaron los nombres de los profesores asignados a los diferentes cursos, usando como
criterios principales, el orden de recepción de la preinscripción y la titulación en la que
prestaba docencia en 2003. Los casos particulares se procuraron resolver con el mejor
espíritu constructivo posible.
El Anexo 2 incluye la relación de todos los profesores participantes en todos
los Cursos organizados en 2003.
3.4 CONTENIDOS
El Módulo 1 fija cuestiones teóricas y generales sobre Orientación y Tutoría
en la Universidad. Se concibe la tutoría como una relación personalizada que ayuda al
alumno a conseguir sus objetivos básicos de aprendizaje y desarrollo personal en tres
dimensiones (académica, personal y profesional). Para ello, el profesor utiliza su
experiencia profesional y las reflexiones y conocimientos que se le ofrecen a lo largo del
curso. En cualquier caso, la visión que se ofrece está lejos de concebir la tutoría como una
tarea de “especialista”. Responde al siguiente esquema de contenidos:
1. La Orientación y la Tutoría son actividades estrechamente relacionadas con la
actividad docente.
2. La visión de la tutoría depende del marco universitario que contemplemos.
3. La tutoría contribuye a la calidad del sistema.
4. La acción tutorial responde a las necesidades de los usuarios
5. Aspectos que debe cubrir la acción tutorial en el desarrollo global del alumnado.
6. Organización de la tutoría
El Módulo 2 propone el diseño de un Plan de Acción Tutorial partiendo de las
necesidades del alumnado de cada una de las titulaciones. Se corresponde con el siguiente
esquema:
1. ¿Qué entendemos por tutoría?
2. ¿A quién va dirigido el PAT? ¿Con quién vamos a trabajar?
3. ¿Cuáles son las necesidades? Agruparlas por dimensiones: Académicas; Personales;
Profesionales
4. ¿Cuáles queremos y podemos atender? Especificarlas por dimensiones.
5. Cada necesidad se traduce en uno o varios objetivos.
6. Actividades/estrategias y recursos para conseguir los objetivos.
7. Temporalización: ¿Cuándo se lleva a cabo? ¿Quiénes las llevan a cabo? ¿Con quién se
hace esa actividad? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Dónde se lleva a cabo?
8. Ejecución del PAT
9. Evaluación del PAT.
Las sesiones dedicadas a los Módulos 3 y 4 (3 horas cada una) se utilizan para
discutir, afianzar y aclarar las dudas y dificultades surgidas durante el trabajo personal de
cada profesor relativo a la lectura previa de los Módulos 1 y 2. Estos módulos son vitales
para fijar la filosofía básica del Programa. Las actitudes de los ponentes, el orden en la
presentación de los contenidos, la discusión que se genera basada siempre en la
experiencia profesional del profesorado, el hecho de concebir un PAT siempre partiendo
de las necesidades de los usuarios con los que van a trabajar, son todas tareas que están
previamente planificadas por los ponentes y son altamente motivadoras para los colegas.
Se espera que el profesorado finalice estas sesiones con una nueva concepción de la tutoría
universitaria y con la preparación inicial para hacer un Plan de Acción Tutorial sobre el
papel.
El Módulo 5 se dedica a presentar ejemplos de prácticas actuales de tutoría a
cargo de profesores con experiencia en este campo o que han participado en cursos
anteriores del Programa y han llevando o están llevando a cabo, como coordinadores,
alguna acción tutorial (reconocida institucionalmente o no). Estos profesores tienen
docencia en la titulación o conjunto de titulaciones correspondientes al tipo de curso que
se está impartiendo. Una vez elegidos los ponentes de este Módulo (suelen ser dos o tres
profesores) se reúnen con el coordinador del Programa y con el director del Secretariado
de Formación del Profesorado. El módulo se diseña globalmente en esta reunión,
ajustándose algunos parámetros previstos (como el esquema que van a seguir en su
intervención, los objetivos a alcanzar, los materiales que van a utilizar, la discusión que
genera su propia experiencia entre los colegas o la motivación que van a ser capaces de
transmitir)
El Módulo 6 se dedica a resaltar la importancia de la formación a lo largo de la
vida, del diseño de la carrera, de los perfiles profesionales, de la problemática del mercado
de trabajo y de la empleabilidad del alumnado. Es impartido por profesionales vinculados
al Centro de Promoción de Empleo y Prácticas de la Universidad de Granada y por
profesionales reconocidos del mundo de la Empresa.
El Módulo 7, de carácter eminentemente práctico, consiste en la elaboración
de un Plan de Acción Tutorial para una titulación por parte de un grupo de profesores que
tienen docencia en ella. A efectos de estos cursos, la elaboración del Plan de Acción
Tutorial no implica el compromiso de ponerlo en práctica.
3.5 LA ASISTENCIA A LOS MÓDULOS PRESENCIALES
En total se organizaron 15 cursos en el año 2003. Cada conjunto de 4 módulos
presenciales (numerados del 3 al 6) se realizó a razón de un módulo de 3 horas por cada día,
con excepción de los Cursos de Ceuta y Melilla, en que se realizaron a razón de 2 módulos
por día. En las evaluaciones de cada Curso18, se encuentran algunos comentarios críticos
sobre la duración de 3 h o sobre la secuencia de 4 días consecutivos. Sin embargo, la
secuencia adoptada no parece haber sido excesivamente penosa para la mayoría de los
asistentes.
La intención inicial era codificar cada curso con una letra y un número de dos
cifras. El Anexo 3 (tipos de cursos) indica las titulaciones a las que remite cada letra del
código. Los cursos realizados se describen en la siguiente tabla (ver página siguiente):
18 Las transcripciones de las respuestas a los cuestionarios de evaluación (por Curso) están publicadas en la página web de cada Curso: http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/ato/ ; una vez pulsado el botón de entrar, seleccione, sucesivamente, “Actividades”, “Programa de Formación de Tutores – 2003”, “Iniciados/Terminados” y, ya en esa página, elija el vínculo de Evaluación del Curso que desee.
Mes Curso Asistentes Bajas
E01 27
EF2 30Junio
F01 29
F03 26
15
H01 29
SeptiembreHI2 26
15
Junio K01 24 5
Octubre J01 26 6
SeptiembreL01 30
Julio L02 37
SeptiembreL03 25
17
M01 18 9Octubre
G01 29 9
DLZ1 30Noviembre
DLZ2 234
Total 409 80
Antes del comienzo del módulo 3, se solicitó una confirmación de asistencia.
Hubo profesores que, una vez conocido el horario, declinaron su asistencia. En cada módulo
presencial circuló una hoja de firmas; esto permitió observar, a posteriori que algunos
profesores no asistieron a ninguno de los módulos, dándoseles, por tanto, de baja. Así, de los
489 profesores inscritos, 80 han sido “BAJA” en los módulos presenciales, por no haber
asistido a ningún módulo, aunque 2 de ellos han participado, no obstante, en la elaboración de
un Plan de Acción Tutorial (PAT) e incluso, en algunos PATs se observa la firma de
profesores que no se preinscribieron en los cursos ni siguieron, por tanto, los cuatro módulos
presenciales.
La siguiente tabla indica el Centro de origen del profesorado que asistió a los
cursos.
TABLA DE ASISTENCIA POR CENTROS Centro Asistentes %
Facultad de Ciencias 72 17,6 Facultad de Farmacia 71 17,4 Facultad de Derecho 57 13,9 Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 52 12,7 Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica 27 6,6 Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud 26 6,4 Facultad de Educación y Humanidades (CEUTA) 22 5,4 Facultad de Ciencias de la Educación 16 3,9 Facultad de Educación y Humanidades (MELILLA) 16 3,9 Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática 13 3,2 Facultad de Ciencias Políticas y Sociología 11 2,7 Facultad de Traducción e Interpretación 5 1,2 Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (MELILLA) 3 0,7
Centro Asistentes %Facultad de Medicina 3 0,7 Facultad de Psicología 3 0,7 Escuela Universitaria de Trabajo Social 3 0,7 Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos 2 0,5 Sin Centro Docente U. 2 0,5 Facultad de Bellas Artes 2 0,5 Facultad de Odontología 1 0,2 Escuela Técnica Superior de Arquitectura 1 0,2 Facultad de Filosofía y Letras 1 0,2
Total 409 100,0
Si tenemos en cuenta que el profesorado de la Facultad de Odontología asistió en
buen número al Curso Experimental de Tutoría y Orientación celebrado en 2002, se observa
que algo más de la mitad de los Centros de la Universidad ha participado con más de 10
profesores, quedando por explicar el aparente desinterés de la otra mitad de Centros.
75 Departamentos han estado representados en algún Curso (dos tercios,
aproximadamente, del total de Departamentos de la Universidad). (El detalle puede verse en
el Anexo 2.1.)
La siguiente tabla describe los puestos docentes de los asistentes.
TABLA DE ASISTENCIA POR PUESTO DOCENTE Puesto Docente Asistentes %
Titular de Universidad 154 37,7 Asociado Tipo III 75 18,3 Asociado Tipo II 48 11,7 Titular de Escuela Universitaria 38 9,3 Catedrático de Universidad 25 6,1 Colaborador a tiempo completo 21 5,1 Asociado Tipo I 11 2,7 Catedrático de Escuela Universitaria 10 2,4 (No comunicado por el interesado) 10 2,4 Titular Interino 5 1,2 Ayudante LRU 5 1,2 (De otro nivel educativo) Comisiones de Servicio 3 0,7 Sin docencia. (Becarios y otros, con venia docente.) 3 0,7 Asociado a tiempo parcial 1 0,2
Total 409 100,0
Esta tabla pone de manifiesto cómo los Cursos han interesado a todas las
categorías docentes. Los funcionarios doctores suman, aproximadamente, la mitad de la
asistencia (también de las bajas), correspondiendo la otra mitad al resto de profesores,
ayudantes o becarios. Este equilibrio muestra que el interés por la docencia y su mejora no
parece que se pueda asociar a una edad o experiencia específicas.
La convocatoria preveía 12 tipos de cursos, entre los que se reparten las diferentes
titulaciones enseñadas en nuestra Universidad. Solamente fue posible organizar diez tipos,
como se indica en la tabla siguiente, que incluye el índice de mortalidad, cuando ha lugar.
RECUENTOS DE ASISTENCIAS, BAJAS Y MORTALIDAD POR TIPO DE CURSO Tipo de Curso (Letra)˜ Asistentes Bajas Índice de mortalidad*
A 5 2 - B 1 1 - D 14 1 7% E 45 5 10% F 71 10 12% G 30 9 23% H 40 14 26% I 16 1 6% J 26 6 19%
K 24 5 17% L 119 17 13%
M 18 9 33% Total 409 80
˜ En el Anexo 3 se indica las titulaciones asociadas a estos Tipos de Cursos. * Porcentaje calculado cuando se organizó un curso que contuviera la letra correspondiente.
El tipo de curso que más mortalidad tuvo fue el M. Los cursos con baja asistencia
(D, I), que tuvieron que acoplarse con otros, son los de menor índice de mortalidad.
Hay que recordar que la asistencia a los módulos presenciales se consideraba
obligatoria. La asistencia fue muy elevada y mantenida, como lo indican las siguientes tablas:
RECUENTOS DE ASISTENCIAS/AUSENCIAS POR MÓDULO PRESENCIAL Módulo 3 Recuento Módulo 4 Recuento Módulo 5 Recuento Módulo 6 RecuentoAsistentes 402 Asistentes 404 Asistentes 394 Asistentes 389Ausentes 7 Ausentes 5 Ausentes 15 Ausentes 20
Da la impresión de que el módulo 3 (primer módulo presencial) suscita amplias
expectativas y las mantiene, a juzgar por la asistencia al módulo 4, reduciéndose dichas
expectativas en los dos últimos módulos presenciales.
La siguiente tabla prueba también, con otra agrupación de los datos de asistencia,
la regularidad de ésta.
RECUENTOS DE ASISTENCIA A NÚMERO EXACTO DE MÓDULOS PRESENCIALES Número exacto de módulos presenciales Asistentes % sobre asistentes (409)
4 376 92 3 21 5 2 10 2 1 2 0
3.6 LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL. (MÓDULO 7.)
Aunque los módulos presenciales terminaron en noviembre de 2003 y, según la
convocatoria, los profesores interesados contaban con 3 meses para presentar su trabajo
correspondiente al módulo 7, se tomó el 31 de marzo de 2004 como fecha de “cierre” para la
presentación de Planes de Acción Tutorial. Hasta esa fecha se han recibido 40 Planes de
Acción Tutorial, que se distribuyen como indica la siguiente tabla.
Número de Centros, en orden alfabético PATs Prof
Escuela Técnica Superior de Arquitectura 1 6 Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática 1 17 Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos 1 4 Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica 2 29 Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud 1 23 Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (MELILLA) 1 8 Facultad de Ciencias 8 61 Facultad de Ciencias de la Educación 2 17 Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 7 51 Facultad de Ciencias Políticas y Sociología 1 9 Facultad de Derecho 4 52 Facultad de Educación y Humanidades (CEUTA) 4 27 Facultad de Educación y Humanidades (MELILLA) 1 16 Facultad de Farmacia 3 79 Facultad de Filosofía y Letras 1 1 Facultad de Odontología 1 1 Facultad de Traducción e Interpretación 1 5
Totales 40 406
Conviene observar que la realización del PAT constituye un último módulo de
cada Curso; por eso no es necesaria la coincidencia entre el total de profesores que ha firmado
un PAT y el total de asistentes a los módulos presenciales.
Para elaborar un Plan de Acción Tutorial, los profesores tuvieron el apoyo del
Coordinador de los Cursos, que se reunió con cada grupo cuantas veces fue necesario
(normalmente, una o dos veces) y que validó dicho Plan ante el Vicerrectorado de
Planificación, Calidad y Evaluación Docente mediante un informe cuyo guión se reproduce
seguidamente:1. Fundamentación del PAT. 2. Adecuación al tipo de alumnado. 3. Diseño del
PAT. 4. Temporalización. 5. Evaluación del PAT. 6. Utilización de material (Anexos). 7.
Viabilidad del PAT.
Para elaborar su PAT, los profesores se agruparon libremente aunque, en la
mayoría de los casos, lo hicieron al responder espontáneamente, de modo afirmativo, a las dos
preguntas siguientes: ¿hemos hecho el mismo curso de tutoría y orientación? ¿coincidimos,
como docentes en alguna titulación?
De los 40 PATs presentados, 5 se dirigen a varias titulaciones impartidas en un
Centro (o a todas), 22 se dirigen a una titulación completa y el resto (13) enfoca el interés en
aspectos puntuales, como alumnos de primer curso, alumnos de quinto curso, alumnos
ERASMUS o alumnos con asignaturas de planes extinguidos.
De los 406 profesores firmantes, conviene anotar que unos pocos participan en el
Plan de Acción Tutorial sin haber realizado los módulos presenciales y que otros (9) firman
dos Planes de Acción Tutorial para titulaciones distintas del mismo Centro.
Hay 2 PATs firmados por profesores de un único Departamento Universitario y 7
PATs elaborados por un solo profesor cada uno19. En los 31 PATs restantes se considera
cumplido explícitamente el objetivo de conectar departamentos universitarios con docencia en
un mismo grupo o titulación para reflexionar sobre la tutoría y la orientación de los alumnos
La acreditación de los cursos se hizo por sesenta horas a los profesores que
asistieron al menos a 3 módulos presenciales y firmaron un Plan de Acción Tutorial. En total
se han emitido 385 certificados a 30 de junio de 2004.
La Parte II de este libro reproduce una amplia selección de PATs que, a juicio de
los editores, abarca toda la problemática abordada por el profesorado.
19 Los 7 Planes de Acción Tutorial firmados por un solo profesor se explican de la siguiente manera: -En cuatro casos, se trata de un único profesor o profesora, de un Centro, inscrito en uno de los Cursos. -En los otros tres casos, se trata de profesores que, por razones de calendario, asistieron a los módulos presenciales después de que la inmensa mayoría de sus compañeros hubieran seguido esos módulos y presentado su PAT. A estos tres profesores se les pidió que elaboraran un PAT “individual” y se les propuso que negociaran su adhesión a los grupos ya constituidos.