ORÍGENES RECIENTES Y TEMAS CLAVE DE LA EDUCACIÓNPARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA ACTUAL

CONCEPCIÓN NAVAL (*)

RESUMEN. En este artículo, se indaga sobre los orígenes recientes y los temas clavede la educación para la ciudadanía democrática actual. Respecto al primer punto, sedestaca la relevancia de la caída del Muro de Berlín (1989) y la crítica comunitaristaal liberalismo. Además, se señalan algunos rasgos de la mentalidad postmoderna enla cultura contemporánea, especialmente las implicaciones antropológicas del libe-ralismo en educación. La primera parte concluye con una explicación de algunos delos problemas que sugieren el por qué de este resurgir de la educación cívica. Respec-to a los temas clave, se destacan: la necesidad de un marco teórico; los programas deservicio; los distintos ámbitos de la e-ducación cívica y su interconexión; la conve-niencia de un aprendizaje activo y comprensivo; la importancia de la vida de la es-cuela; el aprendizaje para la participación y la formación del profesorado, etc.

ABSTRACT. The article studies the recent roots and the key issues in present-dayeducation for democratic citizenship. The first part highlights the relevance of thefall of the Berlin Wall (1989) and the communitarian critique ofliberalism. In addi-tion, it considers some features in contemporary culture of the post-modernmentality. In this regard, it focuses on the anthropological implications ofliberalismon education. This ends with a discussion on some of the more evident problemsthat comes with the revival of civic education. The following key issues are high-lighted: the need for a theoretical framework; e-civic education in a e-democracy; eu-ropean citizenship; service programs; the different spheres of civic education andtheir interrelation; the need for an active and comprehensive learning; the impor-tance of school life; learning for the participation and formation of educators, etc.

En las democracias occidentales, los últi-mos 15 años —aproximadamente— hansido significativos para el movimiento debúsqueda y consolidación de un tipo de

educación dirigida en términos generalesa la promoción de la vida democrática.

ha pasado en estos arios quehaya ocasionado este movimiento social?

(*) Universidad de Navarra.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2003), pp. 169-189

169Fecha de entrada: 01- 10-2002 Fecha de aceptación: 03-11-2003

ORÍGENES RECIENTES:MARCO HISTÓRICO-SOCIAL

INTRODUCCIÓN

Para entender el origen de la actual preo-cupación por educar para el ejercicio deuna ciudadanía democrática, hay dosacontecimientos que me parecen especial-mente relevantes. Uno, ocurrido en Euro-pa, pero de consecuencias mundiales in-negables: la caída del Muro de Berlín en1989 y el establecimiento de regímenesdemocráticos en los países previamentecomunistas. Otro, más centrado, al me-nos en su origen, en los Estados Unidos: lareacción o crítica comunitarista al libera-lismo extremo, que se produjo a partir definales de los arios ochenta del siglo xx.

Además, convendrá considerar, paracompletar el marco, algunos rasgos de lamentalidad postmodema propios de la cul-tura contemporánea, puesto que la educa-ción se desarrolla en un contexto y recibe susinfluencias. En relación con lo anterior, estátambién el interés en averiguar cuáles son, entérminos generales, las implicaciones antro-pológicas del liberalismo en educación. Estaparte concluirá con una aproximación a losproblemas más patentes que apuntan las cau-sas de este resurgir de la educación cívica.

1989

A nadie escapa el enorme impacto que hatenido la caída de los regímenes comunistas

en Europa, cuya influencia superó amplia-mente sus fronteras. Fue una gran victoriade la democracia. Un nuevo orden mundialse inicia con esos hechos y en los países deleste y centro de Europa, se produce la lla-mada tercera ola de la democracia (Daren-dorf, 1990; González y Naval, 2000; Navaly Laspalas, 2000).

Tras esos hechos, son numerosos lospueblos sin tradición democrática recienteque comienzan a aprender a vivir democrá-ticamente. En este contexto, es, a todas lu-ces, clara la necesidad de «aprender la de-mocracia» como forma de vida, no comomero estatus legal, y la educación desempe-ña un papel decisivo como vía para conse-guirlo (Naval, Print y Veldhuis, 2002).

Son muchas las iniciativas que se ponenen marcha en esos arios posteriores a 1989,tanto desde los Estados Unidos, como desdeEuropa. Se ponen en marcha proyectos decolaboración para ayudar a desarrollar pro-gramas de educación cívica. El fin de estosproyectos es promover la consolidación y elmantenimiento de estas jóvenes democra-cias. Las acciones provienen de organizacio-nes oficiales, en algunos casos, pero tambiénde instituciones no gubernamentales.

Dos muestras de este tipo de proyectosque podemos citar son: Civitas Internacional—promovido en su origen en los EstadosUnidos— y Politeia —Red Europea para laPromoción de la Ciudadanía y la Democra-cia en Europa'—, también relacionada en al-gunos proyectos con Civitas Internacional

(1) Sobre Politeia se puede obtener más información en su web: www.politeia.net y también en la delinstituto que la promueve en Holanda: www.publiek-politiek.n1

Un proyecto concreto, que se ha llevado a cabo en Ucrania durante el período 2000-2002, puede versedescrito en: www.edu-democracy.org.ua . Fue financiado por la Unión Europea y el Gobierno de los EstadosUnidos. De la parte europea, el responsable fue Ruud Veldhuis, director del Instituto holandés antes menciona-do. El Merhon Center de la Ohio State University lo fue de la parte americana. Civitas Internacional fue el coor-dinador transatlántico.

(2) Cfr. www.civitas.org Civitas es una corporación educativa americana con sede en Calabasas (Califor-nia), de reconocido prestigio (www.civnet.org). Se creo en 1964 y tiene actualmente una oficina en Estrasbur-go. Se dedica a la educación cívica, el desarrollo de planes de estudio en este campo, la formación de profesores yel desarrollo de programas de intercambio internacionales para la promoción de la democracia.

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Civitas Internacional es una iniciativa de Ci-vitas2 . Su estructura es la de un consorciointernacional de organizaciones y gobiernospara la promoción de la educación para laciudadanía en distintos países. En 1995, afi-liado a Civitas Internacional, se creo elInternational Civic Education Exchange Pro-gram (cEEP), que está orientado a promovera educación cívica en países del este euro-

peo. Se han creado programas en la Repú-blica Checa, Croacia, Hungría, Letonia, Po-lonia, Rusia y Bosnia Herzegovina (Quigleyy Hoar, 1999)-3.

CRÍTICA COMUNITARISTA AL LIBERALISMO

La crítica comunitarista al liberalismo—también denominada comunitarismo-es una corriente de pensamiento surgidaen los Estados Unidos y Canadá a finalesde los arios ochenta del pasado siglo en elsector de las ciencias humanas y sociales,del pensamiento filosófico, moral y políti-co, y que se extendió también a Europa yal mundo occidental en general en losarios siguientes (Mulhall y Swift, 1996;Avineri y De-Shalit, 1992; Naval, 2000;Naval y Sisón, 2000).

En un primer momento, se manifestóen la política, la sociología y la ética, y enla economía, la psicología y la educación,después. Concretamente, en la educación,los campos donde mayor repercusión hatenido son: la política educativa, la educa-ción moral y cívica, y la reflexión teóricasobre la educación en general.

El comunitarismo, si cabe hablar de élasí —lo cual requeriría una justificaciónque no es pertinente aquí (Naval, 2000 )—,denuncia el proyecto liberal de un yo que

trata de definirse, constituirse, desarro-llarse o perfeccionarse de espaldas a sucontexto socio-cultural o histórico. Resal-ta esta corriente la importancia de «lo so-cial» frente a la utopía de un sujeto autó-nomo liberal extremo, que no dependeidealmente de nada ni de nadie.

Este enfoque concede al yo una iden-tidad social que se forma en relaciones re-cíprocas con otras personas. Las institu-ciones sociales, y las comunidadeslingüísticas y morales, conforman nuestraidentidad y lo que nuestros intereses son odeben ser.

En el fondo, está en juego la relaciónque se establece entre educación, personay sociedad, y la comprensión o no de laeducación como una práctica social, reali-zada desde la praxis individual, y cuyoprincipal propósito es ayudar a otros a lle-gar a ser personas (Langford, 1985; Naval,2000). Parte de ese aprender a ser personaen que consiste la educación es el aprendi-zaje para ser un agente moral en una co-munidad: es necesario aprender qué es sery vivir como miembro de esa sociedad,aprender a tomar parte en las variadas ac-tividades teóricas y prácticas de la comu-nidad —a desempeñar el papel social quenos corresponde a cada uno.

Ya se puede ver cómo desde esta co-rriente de pensamiento se ha despertado adistintos niveles una especial sensibilidadhacia la educación moral y cívica, que enel ámbito educativo ha tenido amplias re-percusiones (Naval, 2000; Bárcena, 1997;Callan, 1997).

En educación, la adopción de un puntode vista más individualista o más comunita-rio tiene consecuencias teóricas y prácticas,

(3) El marco teórico que sirve de guía de referencia se basa en C. Bahmueller (1991): A Framework forCivic Education, y también en los National Standars for Civics and Government (1994) de los EEUU, que fuerondesarrollados por el Center for Civic Education ya citado, coordinador y administrador de Civitas. Los proyectosde colaboración llevados a cabo para el desarrollo del currículum y la formación de profesores en estos años sonvariados (cfr. Hamot, 1997; Catlaks y Sarma, 1996; Remy, 1994).

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aunque es difícil distinguir con nitidez los lí-mites que separan estas posturas.

Los conceptos clave para la educaciónque la polémica liberal-comunitarista traea la palestra son:

• la ciudadanía,• la autonomía,• la identidad personal,• la natural sociabilidad humana (la

noción de libertad y de relación delindividuo con la sociedad, la ima-gen de hombre y de sociedad que seplantea, etc.),

• la educación moral y cívica (la po-sibilidad y la conveniencia de ésta;el papel de la familia, la escuela yla ley en la formación moral;cómo educar en una sociedadmulticultural; la tradición y lacreatividad en la formación de lapersonalidad, etc.).

En la modernidad, estos conceptoshan experimentado un cierto declinar,pero no han desaparecido, y ahora presen-ciamos su resurgir con nuevas formas ymanifestaciones.

RASGOS DE LA MENTALIDADPOSTMODERNA

Si nos preguntamos, en cambio, cuálesson los rasgos de la mentalidad postmoder-na que encuadran la cultura contemporá-nea y, por tanto, son el marco donde laeducación se desenvuelve, señalaría cinco.Convendrá tenerlos en cuenta en la edu-cación en general y, en concreto, en laeducación para la ciudadanía democráti-ca.

Estos rasgos pueden enunciarse así:

• El anhelo de paz, a la que todos as-piramos desale el fondo de nuestrocorazón.

• La conciencia ecológica: cada vezestá más extendida esta especial

sensibilidad hacia los temas rela-cionados con la preservación delmedio ambiente.

• La conciencia feminista: la promo-ción y defensa de los derechos de lamujer se ha convertido en tema deespecial y constante actualidad.

• La conciencia de apertura a la di-versidad. Aunque haya problemassociales serios originados por la di-versidad, hay un sentir generaliza-do y aceptado —en algunos casosquizá a regañadientes— de que laactitud adecuada es la apertura,aunque haya que ver y estudiar me-didas concretas que regulen elequilibrio social.

• La conciencia liberal, que se haconvertido en el modo de pensar ysentir generalizado. Dada la im-portancia que este punto tiene enla actualidad, puede ser de interésver las implicaciones antropológi-cas de esta conciencia liberal o, másen general, del liberalismo en laeducación en estos últimos 15años. A continuación, señalo seisaspectos que pienso marcan laspautas de la educación para la ciu-dadanía democrática actual. Nosólo explican por qué ésta es nece-saria, sino que también son pará-metros que conviene tener encuenta en su realización o desarro-llo:

— Se apunta a la libertad de elec-ción como valor último, lo quesupone, en cierto modo, borrardel panorama la importancia deasumir las consecuencias de esaselecciones y la necesidad huma-na de adquirir compromisos enla vida y ser capaz de mantener-los para alcanzar una madurezmoral. El «nada a largo plazo» seha instalado cómodamente en

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nuestra sociedad y en nuestrasvidas (Sennet, 2000).Se ha disuelto la noción de ver-dad ante la praxis del consensoen la búsqueda de acuerdo so-cial. Se olvida, en ocasiones, quepara que haya auténtico diálogoes necesario que haya opinionesformadas y razonadas, auténticasconvicciones, y esto exige, en laeducación, enseñar a pensar porcuenta propia.Se concibe al hombre como indi-viduo, pero se pierde la concien-cia de la natural sociabilidadhumana, y, consecuentemente,aparece una separación entre éti-ca personal, y ética política o so-cial. Se han distanciado en excesolas actuaciones individuales de surepercusión en la vida del con-junto. Se ha perdido concienciade que toda decisión personal tie-ne implicaciones sociales y políti-cas. Este aspecto en particular hasido objeto de atención por partede la crítica comunitarista.El pluralismo de los valores esalgo distinto del «todo vale». Esepluralismo convendría verlo másbien como un reto para descubriren cada cultura lo que hay de máshumano, y empeñarse en la posi-bilidad de un auténtico diálogointercultural e interreligioso.El ideal político de la neutralidades uno de los puntos señaladospor la crítica comunitarista al li-beralismo: la utopía del estadoneutro.

PROBLEMAS PATENTES

Para concluir esta primera parte del estu-dio, en la que se plantean los orígenes re-cientes de la educación para la ciuda-danía democrática actual en su marco

histórico-cultural, hay que señalar algu-nos problemas que son patentes en laactualidad y que sugieren el porqué delresurgir de este tipo de educación.

Es común a distintos países democrá-ticos occidentales una preocupación porla salud y la estabilidad de las democra-cias, ya que, en gran parte de la población,se aprecian una carencia de compromisocívico y unos clamorosos niveles de abs-tención en las elecciones —especialmenteentre los más jóvenes (Van Deth et al.,1999; Putnam, 2000).

Tampoco podemos olvidar el crecien-te incremento de la violencia en las escue-las y en las calles, los brotes de racismoante el fenómeno cultural, la aparición demovimientos separatistas extremos, etc.Por contra, hablamos de la búsqueda de laconciencia de una ciudadanía europea ydel fenómeno de la globalización. Perde-mos raíces —locales, familiares, naciona-les— y, en cambio, pretendemos lazos «su-pranacionales».

Otro punto a considerar, por la granrepercusión que está teniendo en las rela-ciones sociales —a favor y en contra, po-dríamos decir—, es la aparición y el pro-gresivo incremento de un uso masivo delas tecnologías de la información y la co-municación (Tic), especialmente de in-ternet, el teléfono móvil, los video-jue-gos, la televisión, los aparatos musicales,etcétera.

Los movimientos migratorios de losque somos testigos en buena parte delglobo constituyen otro fenómeno quepuede ayudar a entender este resurgir dela educación cívica. La emigración sus-cita interesantes reflexiones en torno aconceptos como la identidad nacional, lajusticia social, la tolerancia, la intercultu-ralidad, los derechos humanos, la equi-dad, etc., que son clave a la hora de defi-nir el nuevo concepto de la educaciónpara la ciudadanía democrática (Oswaldand Schmiod, 1998; Pearce and Hallgar-ten, 2000).

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Un punto especialmente difícil surgecunando se intentan combinar lo que po-dría llamarse distintas «lealtades», es decir,cuando se intenta discernir cómo es posi-ble suscitar el compromiso y la preocupa-ción por un bien común —la lealtad a unpaís, por ejemplo—, cuando parece quehay otras fuerzas que se disputan la aten-ción de los ciudadanos para que, antes quecomo miembros de ese país o entidad cívi-ca, se vean como miembros pertenecien-tes —a veces, casi se sugiere una pertenen-cia que excluye otras— a otras «categorías»,raciales, de género o religiosas. Cómo lo-grar encontrar y fundamentar la convi-vencia cívica en aquello que nos une y noen lo que nos distancia?

La indagación llevada a cabo en estosúltimos arios apunta a que la mayor preo-cupación es la pérdida del compromiso cí-vico de los ciudadanos. Pero, ¿qué signifi-ca la «pérdida de compromiso cívico»de la ciudadanía en una democracia? Enlos Estados Unidos, éste ha sido un temarecurrente. Como dice Putnam (2000,p. 64): «En resumen, los americanos sehan ido apartando masivamente, no sólode la vida política, sino de cualquier estilode vida organizada en comunidad». Esapérdida —que es un fenómeno que va enaumento— es una auténtica amenaza paralas democracias occidentales: crece la in-diferencia hacia la participación social enaspectos tan elementales como el ejerciciodel voto, la información relativa a temasde interés común, etc. (Crick, 1998).

Sorprendentemente, somos testigos,en cambio, de que hay —como antes seapuntaba— una gran sensibilidad haciaotros temas, por ejemplo, el anhelo de pazo la conciencia ecológica.

Al mismo tiempo, se constata queexiste un amplio consenso respecto al he-cho de que la salud y el fortalecimiento delas democracias, el desarrollo de socieda-des basadas en los derechos humanos y larespuesta a los desafíos sociales «postmo-dernos» no dependen sólo de las leyes y elbuen gobierno del Estado —por muy im-portante que esto sea—, sino, principal-mente, de las virtudes —capacidades, si seprefiere— de los ciudadanos que lo consti-tuyen (Veldhuis, 1997; European Com-mision, 1998; Consejo de Europa, 1998;Van Deth et al., 1999; Naval, 2000).

Estamos hablando de actitudes talescomo apertura al diálogo, el respeto, la so-lidaridad, la tolerancia, la responsabilidadhacia el bien común de la sociedad y la hu-manidad, etc. Capacidades todas ellas ca-racterísticas del ciudadano dentro delmarco de una democracia, que marcan unauténtico estilo de vida, que no puede al-canzarse sin ayuda y dirección, tanto en laescuela, como en la familia y otros ámbi-tos sociales.

El examen, a grandes rasgos, de estemarco histórico-social nos permite abordarya los temas clave de la educación para laciudadanía democrática contemporánea.

TEMAS CLAVE4

INTRODUCCIÓN

Este interés por la democracia y la educa-ción a ella encaminada —que pretende for-mar ciudadanos democráticos— ha dado lu-gar a la revisión de programas escolares, larealización de proyectos de investigación, laadopción de medidas políticas, el desarrollo

(4) Quiero agradecer a los profesores Murray Print (Director del Center for Research and Teaching inCivics. Faculty of Education, University of Sydney, Australia), Ruud Veldhuis (Director del Instituut voor Pu-bliek und Politiek, Amsterdam, Holanda) y John Patrick (School of Education, Indiana University, USA) susvaliosos comentarios y sugerencias en este punto, ya que han sido una gran ayuda en la elaboración de este ar-tículo.

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de materiales y recursos escolares, la apari-ción de iniciativas académicas, sociales, etc.Y todas estas medidas están encaminadas alograr una educación más efectiva a la horade suscitar una ciudadanía democrática.

Aunque el interés por esta faceta de laeducación, que se considera esencial, noes algo nuevo, sí es notoria la relevanciaque se le ha dado en los últimos años (Bell,1995; Hahn, 1998; Kerr, 1996; Pinhey yBoyer, 1997; Print, 1999; Torney-Purta,Schwille and Amedo, 1999).

La consecuencia de esta preocupaciónsocial por la salud y el mantenimiento delas democracias y de sus ciudadanos fue eldesarrollo de estudios e investigacionesque, en los años 90, trajeron consigo do-cumentos legislativos y medidas políticasque buscaban un nuevo enfoque a la edu-cación para la ciudadanía en las escuelas.Países como Estados Unidos (Bahmuellerand Print, 1999), Inglaterra (Crick, 1998;Kerr, 1999b) y Australia (Print, 1999) sonclaros ejemplos de esto, aunque tambiénpodrían citarse muchos otros países: Espa-ña, Corea, Taiwan, etc.

El resultado de estas iniciativas ha sido larevitalización y el fortalecimiento —y, en algu-nos casos, el inicio de nuevos enfoques— de laeducación para la ciudadanía en las escuelas.Estos programas subrayan una nueva aproxi-mación a la educación cívica que busca pro-mover —especialmente entre los niños y losjóvenes— la existencia de ciudadanos infor-mados y activos, ya que su colaboración —sucompromiso cívico con los valores democrá-ticos— puede sustentar la convivencia.

Nunca se ha negado el papel que las es-cuelas tienen en la educación para la ciuda-danía democrática (ecD), pero, en los últi-mos arios, se ha dado más bien el fenómenocontrario: ha recaído sobre ella, en gran par-te, la responsabilidad de la ECO, y se ha olvi-dado el _papel primario que desempeñantanto la familia y la sociedad, como los me-dios de comunicación y las -11c.

Sin embargo, el acuerdo respecto allugar que la ECO debe ocupar en los planes

de estudio no es pleno (Torney-Purta etal., 1999; Macedo, 2000; Pearce y Hall-garten, 2000; Hollander, Saltmarsh yZlotkowski, 2001).

qué consiste este nuevo enfoqueque la FCD adquiere a finales del siglo xx ycomienzos del Km? O, dicho de otromodo, .qué temas se da especial impor-tancia en la ECD actual?

La FCD, tal como hoy se presenta ha-bitualmente en las democracias occiden-tales, podría definirse como la prepara-ción de las jóvenes generaciones parallegar a ser ciudadanos informados, acti-vos y comprometidos con sus democra-cias. Este tipo de educación busca desa-rrollar las posibilidades para lograr unaparticipación responsable e inteligente delos individuos en cuanto ciudadanos de-mocráticos en los ámbitos político, eco-nómico, social y cultural. Estos ciudada-nos —tal como Crick los presenta (2000)—estarán preparados, querrán ejercer unainfluencia positiva en la vida pública, y seejercitaran en un sano sentido crítico.

Este objetivo pide programas educati-vos que incluyan conocimientos sobre laciudadanía, una serie de habilidades ycompetencias, y un conjunto de cualidadeso disposiciones personales (Learning andTteaching Scotland, 2000; Naval, 1998).

Anteriormente, el acento se habíapuesto más en los conocimientos. Estosson necesarios, lógicamente, pero no sufi-cientes en la formación de un ciudadano.Además, los conocimientos que abarca laECD se incrementan e incluyen ahora el sig-nificado de los principios y procesos demo-cráticos, la ampliación del concepto deidentidad nacional, los valores democráti-cos, los derechos y las responsabilidades, lasmayorías y las minorías en una democra-cia, etc., conceptos todos ellos pensadospara desarrollar ciudadanos demócratas ac-tivos y participativos. Se necesitará haceruso, por tanto, de una metodología activa yparticipativa, ya que así se cumple lo quecabe afirmar acerca de todos los saberes

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prácticos: que lo que debemos hacer des-pués de haberlo aprendido, lo aprendemoshaciéndolo (Aristóteles, Etwa a Nicó maco,1.103a, pp. 32-33). Así lo atestiguan nu-merosos autores y las medidas legislativasadoptadas en distintos países a lo largo deestos arios (Patrick, 1999; Veldhuis, 1997;Comisión Europea, 1998; Crick, 1998,2000; Print, 1999, 2001; Macedo, 2000).

Entre los proyectos abordados en el ám-bito internacional son dignos de menciónlos siguientes (en Anexo se incluye informa-ción actualizada acerca de cada uno deellos):

• Proyecto del Consejo de Europa:Education for Democratic Citizen-ship. En sus dos fases: el proyectopropiamente dicho (1997-2000), ylas actividades que continúan reali-zándose (2001-2004).

• Civic Education Studies de la Interna-tionalAssociation fir the Evaluation ofEducational Achievement (Ir), que,en sus dos etapas, ha recogido datosacerca de unos 140.000 estudiantesde distintos países del mundo.

• La reforma educativa inglesa, que, afinales de los arios noventa, incorpo-ra la ECD en las escuelas en el marcode un Currículum Nacional estable-cido en 1988. En la actualidad, seestá poniendo en práctica una seriede medidas que plantea evidentesdesafios. Uno de ellos es la falta dedefinición y marco teórico, pero hayotros: la formación del profesorado,la diseminación de recursos y prácti-cas efectivas, y los modos de evalua-ción adecuados. A pesar de todo,Inglaterra es una nación líder en lareforma educativa en el ámbito de laciudadanía democrática.

CUESTIONES NUCLEARES

A la luz de los distintos proyectos realiza-dos —hitos de la ECD actual—, apunto ahora,

como conclusión, los temas centrales quepienso que pueden o deben atenderse eneste ámbito de la educación.

MARCO TEÓRICO

Una de las grandes denuncias de los últi-mos tiempos en la EC es la carencia de unmarco teórico adecuado (Westheimer yKahne, 2002). Hasta el momento, los es-tudios se han centrado más en los mediosque en los fines. C?_lié ciudadano busca-mos suscitar?, ¿qué modelo de EC quere-mos promover como más eficaz?, ¿qué de-sarrollo curricular y/o estándares de FC

debemos establecer? Y, además, otra cues-tión asociada de esta última: papel de laEC en el curriculum es pura y barata retóri-ca o una realidad?

Por supuesto, la petición de que serealice una reflexión sobre el marco teóri-co no implica el deseo de que desaparez-can los temas no resueltos, ya que siemprehabrá un espacio para la discusión en elámbito de la EC: cómo combinar libertade igualdad, unidad y diversidad, etc. Setrata más bien de preguntarnos qué con-cepto de ciudadano tenemos en mentecuando desarrollamos estos programas deEC, y, también, cómo se ven los estudian-tes a sí mismos cuando desarrollan estosprogramas de EC y se implican en la vidacívica.

1.1t1 buen ciudadano es simplementeel que ayuda cuando es necesario, o el queactúa «decentemente» con los que lo ro-dean? Sí, pero es algo más. Algunos dirán:es alguien que participa, alguien solidario yaltruista, que se implica en tareas de volun-tariado. Efectivamente, pero aún daría unpaso más: es quien conoce, obra y sientecon justicia en cuestiones sociales; quienplantea las causas de los problemas socialesy obra en consecuencia; quien conecta ciu-dadanía con política, y con legislacióny gobierno; quien crea, evalúa, critica y lu-cha por mejorar normas, instituciones y

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programas públicos; quien participa acti-vamente en los procesos políticos —vota,forma parte de comités o manifiesta demodo constructivo una opinión distinta.Quizá se podría sintetizar todo esto —si-guiendo en parte lo dicho por Westheimer(2002)— diciendo que el ciudadano que laEC pretende crear tiene que ser participati-vo, libre y personalmente responsable, y hade estar orientado a la justicia, la solid.ari-dad y el bien común. Esto, naturalmente,implica, como queda dicho, conocimien-tos, actitudes (hábitos) y habilidades.

En cuanto a los modelos de EC en el ám-bito escolar, de algún modo, actualmente,también dentro del marco teórico podría-mos destacar dos líneas de fuerza, que, en al-gunos casos, aparecen combinadas:

• El establecimiento de estándares aluso de los EE.UU. En distintos paí-ses, se están realizando investiga-ciones sobre nuevos modelos parael aprendizaje de la ciudadanía. Setrata de ajustar a cada edad y niveleducativo los objetivos de aprendi-zaje adecuados. En Australia, se hallevado a cabo un interesante estu-dio en este sentido (Print, 2001).También Alemania sigue esta línea.

• El desarrollo curricular de acuerdocon el modelo de Inglaterra y Esco-cia. En Inglaterra, se configuracomo una materia nueva en las es-cuelas de secundaria (ver en Anexo).

Ya sea utilizando un modelo u otro, ocombinando ambos, se podría decir que latendencia general es tratar de encontrarpara la FC un lugar y un tiempo definidoen la escuela dentro del currículum.

esta visión también ha afectado a la ECD, queya no mira sólo al plan de estudios y a la es-cuela —aunque no conviene perder de vistaesta perspectiva—, sino que amplía su hori-zonte a muchos otros de los ámbitos en queestamos inmersos, y que también educan o«deseducan».

¿Dónde se aprende a convivir con losdemás? La primera respuesta es evidente:en la familia. Pero, a renglón seguido, ha-bría que añadir: en el vecindario, en la es-cuela, en la iglesia, en los medios de co-municación, en los grupos de amigos, enel trabajo, en los grupos cívicos, en lasONG, etc. Esto nos llevaría a tratar de cen-trar en mayor medida nuestra atención enesos otros ámbitos no formales o informa-les de la FC, pero, en este punto, quedaaún bastante camino por recorrer.

La recuperación de la familia comoescenario educativo, también de FC, meparece un tema especialmente importan-te. Supone ver la familia como una comu-nidad abierta, sustentada en el perfeccio-namiento recíproco de las personas a lolargo de su ciclo vital, lo que hace de ellaun ámbito socio-educativo privilegiado.Las relaciones familiares, sin cerrarse enellas mismas, se caracterizan por la partici-pación, por el hecho de compartir el cui-dado mutuo.

Además, se trataría de establecer entrelos diversos ámbitos educativos másvínculos y de mayor calidad, para apostar,todos a una, por una ECD. También cabríaapuntar aquí la trascendencia que la es-cuela tiene en su conjunto como ámbitode aprendizaje, por la propia vida socialque se realiza o promueve en ella y desdeella.

ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA

Otra de las constantes que en estos últimosaños se ha puesto de manifiesto con gran vi-gor es la ampliación del marco educativo ge-neral más allá de la escuela. Lógicamente,

E-DUCACIÓN CÍVICA PARA LA E-DEMOCRACIA

Es un hecho innegable la importanciaque las tecnologías de la comunicación(Tic) han adquirido en estos últimos añosen la vida social, cultural, económica, etc.

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También los gobiernos están impulsandocambios en esta línea. El e-Europe ActionPlan, iniciativa de la Comisión Europea,es una muestra del interés por convertirEuropa en una sistema económico basadoen un conocimiento más competitivo ydinámico del mundo.

En este campo, la educación no puedequedarse atrás. No puede permanecer aje-na al impacto social de las Tic, ni a los retoseducativos que plantean. Estar o no conec-tado «a la red» —a internet— es hoy, porejemplo, un tema de importancia. Pero,para vivir en internet, no sólo necesitamossaber cómo manejar las TIC, también —porseguir con el ejemplo— tenemos que enten-der los comportamientos en la red.

En la educación cívica, el reto es con-vertir las TIC en un medio de promociónde la participación y la confianza social:crear redes cívicas de colaboración.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍAEN UN MUNDO GLOBALIZADO

Desde la perspectiva educativa, tal vezuno de los aspectos más confusos de laglobalización es su impacto en las perso-nas, en su carácter y en sus relaciones so-ciales, cuestiones éstas que están íntima-mente relacionadas, aunque podamosatender preferentemente al nivel psicoló-gico o al sociológico.

¿Cómo combinar lo particular con loglobal? El hecho de tener en considera-ción el fenómeno de la globalización nosva a llevar necesariamente a prestar unaatención especial a la educación moral ycívica. Una educación que comienza en lafamilia, los medios de comunicación, lacalle y el barrio, y continúa en la escuela,nos llevará al desarrollo de una educacióncívica que preste atención a las diferenciasy a los déficit culturales. En esta sociedaddel conocimiento, la educación debecumplir una misión trascendental: propo-ner y consolidar ámbitos de pertenencia.

Probablemente, son dos los grandes re-tos de la educación en la sociedad global-zada: la recuperación del sentido de perte-nencia («lugar») o de defensa del espacio, yla capacidad para ofrecer una alternativa alinstrumentalismo, al poder sin rostro de lasociedad-red. Ahí radica en parte la tensiónentre globalización y localismo.

Estamos especialmente necesitadosde una educación que atienda a la vez a loglobal y a lo particular (local). El lugar ad-quiere relevancia, ya que se vuelve comu-nidad cuando hay un nosotros que lo habi-ta y lo hace habitable: «la comunidadevoca las dimensiones sociales y persona-les del lugar» [...]. Y «una de las conse-cuencias no deliberadas del capitalismomoderno es que ha reforzado el valor dellugar y ha despertado un deseo de comu-nidad. Todas las condiciones emocionalesque hemos explorado en el lugar de traba-jo animan ese deseo: las incertidumbresde la flexibilidad; la ausencia de confianzay compromiso con raíces profundas; la su-perficialidad del trabajo en equipo; y, másque nada, el fantasma de no conseguirnada de uno mismo en el mundo, de «ha-cerse una vida» mediante el trabajo. Todasesas situaciones impulsan a la gente a bus-car otra escena de cariño y profundidad»(Sennett, 2000, pp. 144-145).

Así, la ciudad es un lugar clave, ya quees el sistema desde el que mejor se puedenencarar —localmente— los problemas hu-manos globales. En este sentido, hay dosconceptos vitales dentro del marco de laciudad: su viabilidad (redes eficientes decomunicación, transportes, servicios y ar-bolado) y su habitabilidad (la vivienda fa-miliar, el comercio de barrio, los lugaresde juego y paseo, las escuelas, y, en gene-ral, los espacios de intimidad y descanso).

CIUDADANÍA EUROPEA

En el ámbito europeo, un tema constanteen la ECD ha sido, durante estos años, la

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promoción de un sentido de ciudadaníaeuropea. Se trata de una cuestión especial-mente complicada, que la Comisión Eu-ropea está tratando desesperadamente deimpulsar.

Hitos clave de la propia definición delconcepto —no exento de polémica— de ciu-dadanía europea han sido el Datado deMaastrich de 1993 (art. 8), el Tratado deAmsterdam de 1997 (art. A) y la publica-ción, por parte de la Comisión Europea, deEducation and Active Citizenship in the Eu-ropean Union (1998). Para el ciudadanoeuropeo, la meta es llegar a ser un ciudada-no autónomo, crítico, participativo y res-ponsable, en una sociedad que respeta losprincipios de la democracia, los derechoshumanos, la paz, la libertad y la igualdad.

No obstante, la formación de estaidentidad europea que se pretende promo-ver a través de la ECD no es algo sencillo. Nova a lograrse de repente, ya que requieretiempo y, sobre todo, ir afrontando y resol-viendo cuestiones difíciles —por ejemplo,tal y como ya se mencionó anteriormentede algún modo— cómo combinar identi-dad europea e identidades nacionales.

PROGRAMAS DE SERVICIO:

APRENDIZAJE SERVICIO

En los últimos arios, especialmente en losEEUU, los programas y actividades de servi-cio a la comunidad fuera de la escuela hantenido un gran impulso como medio para

promover la participación de los jóvenes ylos adolescentes —tanto en la enseñanzamedia, como en la enseñanza superior-(Furco and Bil1in, 2002; Hollander,Saltmarsh and Zlot .cowski, 2001; Bucha-nan, Baldwin and Rudisill, 2002).

La expresión inglesa que se empleapara definirlos (service learning) viene asubrayar el enfoque educativo que esas ac-tividades de servicio tienen, ya que permi-ten que los estudiantes aprendan y madu-ren moralmente a través de la participaciónactiva en unas experiencias de servicio or-ganizadas inteligentemente, que implicanconocimientos, que —en ocasiones— estánintegradas en el curriculum académico, yque, a la vez, acuden a socorrer necesidadessociales. Así, las actividades de servicio a lacomunidad se presentan como una contri-bución innovadora a la EC (Koopman, K.:«Comentarios sobre libros», en PoliteiaNewsletter, 28 (2003), p. 3), aunque ennuestro ámbito cultural más próximo tie-nen una larga tradición, pero no recibenesta denominación, ni se integran explíci-tamente en los certificados de estudios.

El reto es que estas actividades noqueden aisladas del resto del contextoeducativo del alumno: saber conectar eintegrar la educación cívica en los ámbitosformal, informal y no formal. Hay quetratar de que el contexto curricular de laEC tenga un lugar para la reflexión y elanálisis, y permita intentar solucionar losproblemas de la comunidad en cuantoproblemas públicos.

(5) Respecto a esta idea de ciudadanía europea, Stefan Zweig señalaba hace ya algún tiempo, comentan-do la situación de Europa del siglo xx, algo que puede ser útil recordar aquí: »Nietzsche es el primero entre lospensadores de la Edad Moderna que propugna consciente y resueltamente el que dentro de Europa se acabe conel patriotismo y se cree una conciencia patriótica supranacional, o sea el patriotismo de la Nueva Europa. ParaNietzsche, que se anticipaba de un modo tan trágico al espíritu de su época, no cabe ya discusión acerca de larealidad irrecusable de que Europa —la pequeña península de Asia, como la designa irónicamente desde su eleva-do observatorio— tiene que ser, por fin, una. "Gracias al morboso distanciamiento —afirma— que la hostilidad delas nacionalidades crea entre los pueblos, gracias precisamente a la política de miras estrechas y mano rápida,que no sospecha que su táctica distanciadora puede ser exclusivamente política de entreacto, gracias a todo ello,pasamos ahora por alto o interpretamos torcidamente las señales inequívocas en las que se manifiesta que Euro-pa quiere ser una"» (Tiempo y mundo. Juventud, Barcelona, 1998, pp. 255-256).

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Es así como se logra crear una culturapolítica y personal, no sólo en la escuela,sino también en la educación superior,para que alumnos y profesores se planteenlas causas de los problemas sociales yobren en consecuencia (Campus Com-pact, 1999 A B; Ehrlich, 2000).

Podríamos concluir diciendo que lasactividades de servicio son un enfoque deenseñanza-aprendizaje que integra el ser-vicio a la comunidad y el estudio académi-co, para enriquecer el aprendizaje, fomen-tar la responsabilidad cívica y fortalecerlas comunidades. Hay evidencias de quecon este enfoque no sólo mejoran los re-sultados de aprendizaje y las relacioneshumanas entre alumnos, padres y profeso-res, sino que se logra que disminuyan losproblemas de conducta, se incremente lamotivación para el aprendizaje, el sentidode responsabilidad cívica y la atención delos estudiantes, y se proyecte, en definiti-va, una visión más positiva en los miem-bros de la comunidad escolar (Veldhuis,2000).

APRENDIZAJE ACTIVO Y COMPRENSIVO

De acuerdo con la dimensión práctica dela ECD, se ha subrayado internacionalmen-te, especialmente en los últimos tiempos,la necesidad de llevar a la práctica estaeducación con metodologías participati-vas que propicien un aprendizaje activo ycomprensivo. Esto se pone especialmentede manifiesto cuando se comprueba la ne-cesidad de educar (enseriar y aprender) enlos tres niveles ya citados anteriormente(Veldhuis, 1997; Naval, 1998; Patrick,1999):

• las ideas clave de la teoría y la prác-tica democrática (conocimientos),

• las habilidades y los procesos departicipación cívica y política enuna democracia, y

• las disposiciones y virtudes de res-ponsabilidad cívica en una demo-cracia.

No basta, como se ha dicho, con latransmisión de unos conocimientos. Hayque incluir habilidades y actitudes (Ló-pez y De la Caba, 2001), y esto requiereprogramas abiertos, no reductivos. y es-trategias docentes que puedan lograr laparticipación de los estudiantes y el for-talecimiento de la práctica democrática.Un punto interesante y que habría queseguir estudiando es el relacionado conlos modos de evaluación que pueden re-sultar más adecuados para este tipo deeducación, aplicando una metodologíamás cualitativa.

VIDA DE LA ESCUELAY APRENDIZAJE PARA LA PARTICIPACIÓN

La ECD que se requiere pide un cambio enlas escuelas y en los centros educativos.Este cambio es necesario para lograr quesean auténticas comunidades de aprendiza-je en las que la participación sea una reali-dad que esté presente en los distintos nive-les, adopte diversas formas, y se adapte a lascondiciones y posibilidades de cada uno.

Lo importante es potenciar la escuelacomo comunidad en la que la participa-ción es consustancial a la tarea educativa.De ahí la importancia del ambiente en laescuela a la hora de suscitar actitudes de-mocráticas. Pero igualmente importantees saber distinguir los distintos modos enque se puede participar para poder propo-ner el más ajustado a cada caso o a cada si-tuación personal.

Atendiendo al grado de influencia delos colaboradores en la decisión, puedenmencionarse tres tipos clásicos de partici-pación: decisoria, consultiva y activa. Lamás adecuada dependerá del momento, lanecesidad, la cuestión que se debata y, tam-bién, del nivel de competencia y responsa-bilidad de las personas. Teóricamente, la

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participación decisoria incluye a las otrasdos —consultiva y activa—, y parece lógicoejercitarse en éstas con responsabilidad yagilidad antes de practicarla. Lo interesanteno es tanto la utilidad práctica de la partici-pación de los alumnos, sino la formaciónpara la participación que adquieren a travésde ese ejercicio: aprenden a tomar decisio-nes respecto al propio trabajo, y se capaci-tan así para la responsabilidad que suponetomar en grupo 'decisiones que afectan alconjunto (Naval y Altarejos, 2000).

Aquí tenemos un tema clave: el valorde la EC y, concretamente, de la promo-ción de la participación en la escuela parafavorecer esa participación social y políti-ca de la que tan necesitados estamos (Pa-gés et al., 1984; Ortega, Mínguez y Gil,1994), aunque lógicamente podría co-mentarse también en relación con los de-más ámbitos citados (Albacete, Cárdenas,Delgado, 2000; Pérez Serrano, 1997).

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Ya para concluir, resta hacer referencia,entre los muchos temas que podríamosmencionar, a uno que podría decirse es-conde en su interior la respuesta a muchosotros: la formación del profesorado, la ne-cesidad y la importancia de contar conprofesores comprometidos con el desarro-llo de una educación ciudadana con lascaracterísticas que hemos descrito.

Desde otro punto de vista, se podríaenunciar este punto resaltando la relevan-cia de destacar la EC en la preparación delos maestros y profesores, tanto en la for-mación inicial, como en la formacióncontinua, ya que ésta es decisiva para lapuesta en práctica de una auténtica educa-ción para la ciudadanía democrática en elámbito escolar. Sin olvidar, claro está, quela escuela tiene un papel específico en estatarea y, por supuesto, no es el único ámbi-to en el que la FC tiene que desarrollarse.Este es uno de los errores en los que se ha

incurrido con cierta frecuencia: el olvidode los ámbitos no formales e informalesde la educación, cuya recuperación es de-cisiva para el logro de una sociedad abiertaa la mejora de las personas.

ANEXO

PROYECTOS DESTACADOS DE EDUCACIÓNPARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA

Los proyectos llevados a cabo a lo lar-go de estos últimos arios son muchos y di-versos. Aquí haremos referencia a algunosmás destacados internacionalmente.

CIUDADANÍA EUROPEA

PROYECTO DEL CONSEJO DE EUROPA:EDUCATION FOR DEMOCRATIC CITIZENSHIP

Si queremos apuntar a los temas clave enla educación cívica democrática actualdentro del ámbito europeo, no podemosobviar el que ha sido el proyecto estrelladel Consejo de Europa a través del Conse-jo para la Cooperación Cultural: Educa-tion für Democratic Citizenship (EDC).

Este proyecto —del que puede obte-nerse información en la web: wvvw.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Educa-tion/E.D.C/default.asp— consta de dos fa-ses: el proyecto propiamente dicho(1997-2000) y las actividades que conti-núan realizándose (2001-2004).

• En su primera fase, que comenzóen 1997, se trataba de definir quévalores y destrezas necesitan losindividuos para llegar a ser ciuda-danos activos, cómo adquirir esascapacidades y cómo lograr suscitar-las en los demás.

El grupo inicial que lideró el pro-yecto estaba compuesto por repre-sentantes de los ministros, especia-listas, instituciones internacionales

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y ONG activas en el área de la educa-ción para la ciudadanía democráti-ca. Estudiaron a fondo los concep-tos básicos de la ECD, las habilidad-esy las competencias necesarias, las es-trategias de aprendizaje que se em-plean y algunas prácticas de base lle-vadas a cabo en distintos países. Sepuede encontrar una exposiciónmás detallada del proyecto en las si-guientes publicaciones:

—AUDIGIER, E: Basic Concepts andcore competencies for education fordemocratic citizenshzp. DGIV/EDU/

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cratic citizenship: a lifelong lear-ning perspective. DGIV/EDU/CIT 21(2000).

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—DUERR, K.; SPAJIC-VREA, V. y FE-

RREIRA MARTINS, I.: Strategies forLearning Democratic CitizensDECS/EDU/CIT 16 (2000).

— FORRESTER, K.: Informe de la Fi-nal Conference. DGIV/EDU/CIT 41(2000).

• Respecto a las actividades realizadasy previstas durante el período2001-2004, éstas forman parte deun nuevo programa del proyectoEDC. Los resultados de la primerafase fueron respaldados por los Mi-nistros de Educación Europeos enla 20a sesión, que tuvo lugar en Cra-covia (Polonia) en octubre de 2000.Allí, se adoptó la Resolución sobrelos Proyectos Terminados, que, enun apéndice, incluye el «Draft Com-mon Guidelines on Epc».

El nuevo programa de activida-des del proyecto EDC se centra entres áreas:

— El desarrollo de políticas en tor-no a la EDC;

—El networking o establecimientode relaciones entre las prácticas debase, lugares privilegiados paraesa prácticas, y quienes las llevana cabo —con especial atención alas prácticas en escuelas y otrasorganizaciones de aprendizaje;

—La comunicación: llamar la aten-ción sobre la EDC, incluida la di-fusión de buenas prácticas y delos resultados de los proyectosrealizados en EDC.

El enfoque multidisciplinar, holísticoy de aprendizaje a lo largo de la vida quecaracterizó la primera fase del proyecto si-gue presente en estas nuevas actividadesde EDC del Consejo de Europa.

Se pretende prestar especial atencióna aquellos grupos implicados en iniciati-vas EDC en escuelas: políticos y quienes os-tentan posiciones de gobierno, profesoreso maestros, alumnos, padres, ONG, comu-nidades...

Este nuevo programa de EDC incluyeactividades multilaterales y bilaterales.Una gran cantidad de socios participan ycooperan en el network EDC en los distin-tos Estados Miembros (con la denomina-ción, por ejemplo, de coordinadores EDC)

—ONG y lugares de prácticas, universida-des, negocios, otras organizaciones inter-gubernalmentales (Unión Europea,UNESCO), diferentes organizaciones inter-nacionales, fundaciones privadas y otrossectores del Consejo de Europa. Tambiénhay contactos con programas de coopera-ción y asistencia en materia de derechoshumanos y educación para la ciudadaníademocrática.

Como ocurrió durante la la fase delEDC, el Consejo de Europa anima a los im-plicados en cada uno de los niveles a tratarla EDC como un rasgo clave de la políticaeducativa en entornos de aprendizaje tantoformales, como no formales e informales.

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Las actividades bilaterales que se es-tán llevando a cabo en esta segunda eta-pa del EDC en Armenia, Azerbaijan, Bos-nia Herzegovina, República Federal deYugoslavia, Georgia, Rusia y Ucrania secentran —como se comentó anterior-mente— en el desarrollo de políticas, y lacomunicación y la divulgación de resul-tados.

En esta línea, una de las publicacio-nes recientes que se pueden consultar es:Education for Democratic Citizenshi p:policies and regulatory frameworks(2002). Este informe, realizado por Ka-ren O'Shea, resume los temas clave tra-tados en el Seminario Internacional so-bre EDC , políticas y marcos reguladores,que tuvo lugar en Estrasburgo en di-ciembre 2001. Se centra en tres objeti-vos principales:

• revisar políticas y prácticas en elárea de EDC en Europa;

• facilitar la cooperación europeapara la toma de decisiones en esteárea y su aplicación a distintos paí-ses, a organizaciones nacionales einternacionales y a los que están enlas prácticas de base, y

• diseñar y elevar propuestas para eldesarrollo futuro de la EDC. Se reco-gen los resultados de los distintosgrupos de trabajo y la autora aportatambién sus propias síntesis, analizadiscusiones y extrae conclusiones.

CIVIC EDUCATION STUDIES DE LA lEA

Uno de los documentos clave en la educa-ción para la ciudadanía democrática ac-tual, por la extensión y profundidad de lainvestigación llevada a cabo, es la publica-ción del International Association for theEvaluation of Educational Achievement(1E.A) Civic Education Study 2002, coordi-nada por Judith Torney-Purta y otros.Dicha obra habla acerca del conocimientoy compromiso cívico en estudiantes de

escuelas secundarias superiores de 16 paí-ses (Amadeo; Torney-Purta, J.; Lehmann;Husfeldt; Nikolova: Civic Knowledge andEngagement. An lEA Study ofUpper Secon-dary Students in Sixteen Countries.Amsterdam, !EA, 2002).

Los hallazgos de este segundo estu-dio sobre la educación cívica llevado acabo por la lEA se hicieron públicos en ju-lio del 2002, y, en noviembre, se publicóel informe, que consta de 213 páginas.En esta investigación, participaron unos50.000 estudiantes de secundaria supe-rior de 16 países, a quienes se les aplica-ron tests de conocimientos cívicos y cul-tura económica, así como cuestionariosde actitudes y acciones cívicas. La edadde los estudiantes incluidos oscilaba en-tre los 16 y 19 arios, y la edad media erade 17,9 años.

La primera fase del estudio se inició amediados de los arios noventa, y pretendíaanalizar la preparación de los jóvenes parael ejercicio de sus derechos y responsabili-dades como ciudadanos en una democra-cia. En 1999, se realizó un trabajo de cam-po con unos 90.000 estudiantes de 14 ariosde 28 países. Se les aplicaron tests de cono-cimientos y habilidades cívicas, y encuestassobre conceptos y actitudes cívicas. Estafase 1 del estudio (LEA Civic EducationStudy 1999) publicó sus resultados en: Ci-tizenship and Education in Twen-EightCountries: Civic Knowledge and Enga-gementatAge Fourteen (Torney-Purta, Leh-mann, Oswald y Schulz, 1999). Puede ob-tenerse más información en:http://education.umd.edu/newsitorney-purtarelease.html.

Durante el ario siguiente (2000), alre-dedor de 50.000 estudiantes de enseñanzasecundaria superior de 16 países realiza-ron un test similar de conocimientos y ha-bilidades cívicas —que incluía algunosítems más difíciles y otros de cultura eco-nómica no incluidos en las pruebas querealizaron los de 14 arios— y las mismasencuestas de actitudes cívicas.

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Las conclusiones y los resultados deesta segunda vuelta se recogen en la citadapublicación de 2002, y nos permiten exa-minar las tendencias respecto a actitudes yconocimientos cívicos, tanto por países,como por edades. En total, se recogierondatos de unos 140.000 estudiantes, lo quepermite obtener una serie de instantáneassobre el conocimiento, las actitudes y elcompromiso cívico de los adolescentes jó-venes y más mayores.

Se incluyó en el estudio a los alumnosde 14 arios con la finalidad de captar las di-ferencias existentes entre los estudiantesantes de iniciarse en programas especializa-dos durante la secundaria superior, y antesde que muchos de ellos dejen la escuela.Los estudiantes de secundaria superior es-tán más próximos a las responsabilidadesadultas: es el momento en que deben votarpor primera vez, elegir profesión o carrera,y vivir fuera de la casa de sus familias.

Fueron 15 los países que aplicaron laspruebas tanto a los alumnos de 14 arios,como a los de secundaria superior: Chile,Colombia, Chipre, República Checa, Di-namarca, Estonia, Letonia, Noruega, Polo-nia, Portugal, Federación Rusa, Eslovenia,Suecia y Suiza. En Israel sólo las realizaronestudiantes de secundaria superior.

No es sorprendente que los estudian-tes de secundaria superior, que eran entre2 y 5 años mayores que los de 14 años, ob-tuvieran mejores resultados en el test deconocimiento cívico. Esta comparaciónfue posible gracias a la inclusión de ítemsespeciales y del iRf (Item Response Theory).Sin embargo, hay que tener especial cui-dado en la interpretación de estos resulta-dos relativos a los conocimientos, debidoa la diferencia de edades en las muestras delos distintos países, así como a las diferen-cias de nivel educativo.

Aunque no son estadísticamente sig-nificativas, se encontraron diferencias degénero en lo referente a conocimientosy habilidades cívicas —en la mitad de los

países los chicos puntuaron más alto quelas chicas en cultura económica.

Respecto a los conceptos y actitudescívicas, los estudiantes de secundaria su-perior esperan más del gobierno que losde 14 años. Los estudiantes más mayorespresentan menos confianza en las institu-ciones relacionadas con el gobierno, me-nos actitudes positivas hacia su nación;pero demuestran mayor interés por la po-lítica que los de 14 arios.

Es interesante el hecho de que existauna gran proporción que exprese su inten-ción de voto en las elecciones nacionales—tanto entre los de 14 años, como entrelos de secundaria superior—, aunque el nú-mero de los que lo hacen es desconocido.En casi todos los países en que se analiza-ron las dos etapas, los estudiantes de másedad responden con más frecuencia quelos jóvenes que ellos votarían.

Es mucha la información que se apor-ta en este estudio, y resulta imposible sin-tetizarla aquí. Está relacionada con: cono-cimientos y habilidades cívicas, y culturao capacidad económica; actitudes cívicashacia los inmigrantes, las mujeres y la na-ción; confianza en los medios de comuni-cación y en otras instituciones; activida-des cívicas en las que los estudiantesparticipan en ese momento y en las queapuntan que participarán de adultos; ypercepciones de los estudiantes de sus cla-ses y escuelas. Las respuestas se estudianconsiderando el país, el grupo de edad y elgénero. Queda por ver el uso que se hacede esta cantidad ingente de información.

REFORMA EDUCATIVA INGLESA

Otro hito en el desarrollo de ECD actualpuede situarse en Inglaterra, que incorpo-ra la ECD a las escuelas a finales de los años90 (Lister 1998; Kerr 1999. a , NFER, 1999;Crick, 2000) en el marco de un Currícu-lum Nacional establecido en 1988.

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Lo innovador, en este caso, como enla reforma que la LOGSE trajo a España, esla adopción del enfoque de transversali-dad o temas «cross-curriculares». Uno deellos es la educación para la ciudadanía.En su etapa inicial, su presencia fue másbien nominal, ya que no era obligatoria.

En la segunda parte de la década delos 90, tuvo lugar un amplio debate enInglaterra sobre cuestiones curriculares,especialmente en lo que se refiere a la rela-ción entre desarrollo espiritual, moral ysocial, y ciudadanía (Tate 1996; Lister1998; Crick 2000). Además, en esos años,entra a formar parte del estudio sobreeducación cívica de la LEA. La nueva situa-ción estuvo en parte motivada por el he-cho de que, al revisar el Curriculum Na-cional, se decidiera fortalecer la educaciónpara la ciudadanía (Kerr, 1999 . ; Tor-ney-Purta et al., 1999, 2001).

Sin embargo, el punto clave de la re-forma educativa en este ámbito fue ladecisión, en 1996, de crear un grupo en-cargado de asesorar sobre la educaciónpara la ciudadanía y la enseñanza de lademocracia, dirigido por el profesor B.Crick. El informe final del grupo, fecha-do en 1998, identificó varios problemasque venían a ser los temas candentes dela ECD en Inglaterra (Kerr 1999. a ; Crick1998): la definición de la educación cí-vica (E.C); el lugar que ocupaba en el cu-rrículum; la puesta en práctica, la finan-ciación, la formación del profesorado ylas metas; y la evaluación de resultadosen los alumnos.

El informe marcó metas claras e hizorecomendaciones significativas:

• la FC debe ser materia obligatoriaen el curriculum;

• esta obligatoriedad vendrá estable-cida por la delimitación de objeti-vos de aprendizaje específicos paracada etapa;

• la FC en la escuela debe incluir: cono-cimientos, habilidades y valores o

disposiciones relevantes en una de-mocracia participativa expresadas enforma de objetivos de aprendizaje;

• no más de un 5% del tiempo esco-lar debe dedicarse a este área;

• la FC debe impartirse de forma se-parada en las etapas 3 y 4 (de 11 a16 años), mientras que en las eta-pas 1 y 2 (de 5 a 11 años) debecombinarse con otras materias(Personal, Social and Health Educa-tion);

• se prevé una incorporación gradualde estas recomendaciones: por ejem-plo, etapas 1 a 4, entre 2001 y 2004;

• se recomienda un aprendizaje en lapráctica (activo) y enfoques queimpliquen a toda la escueta; y

• destaca la importancia de la forma-ción, inicial y continua, del profe-sorado de FC.

El Gobierno Laborista apoyó clara-mente las medidas aconsejadas por el infor-me Crick y, aunque los recursos para llevar-las a la práctica son limitados, elcompromiso permanece y, ahora mismo,están en fase de aplicación, lo que planteaevidentes desafíos. Uno de ellos es la faltade definición y marco teórico (Kerr et al.2000; McKenzie 2000), aunque hay otros:la formación del profesorado, la disemina-ción de recursos y prácticas efectivas, losmodos de evaluación adecuados. El temase puede ver con más profundidad en:http://www.dfes.gov.uk/ citizenship.

A pesar de todo, Inglaterra es una na-ción líder en reforma educativa en el ám-bito de la ciudadanía democrática.

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