I. El docente com o investigador: Una perspectiva histrica

M ary W. OI son

En el otoo de 1987, la oficina de Investigacin y Mejoramiento Educativo dei Departamento de Educacin de los Estados Unidos (DOE) llam a presentar propuestas para un Programa de Docencia- Investigacin, sumndose de ese modo al creciente nmero de educadores que creen que un componente necesario e imprescindible del mejoramiento de la educacin es el aumento del status profesional de los maestros. El Departam ento de Educacin sostena que "el desarrollo de la capacidad local para la investigacin y resolucin de problemas es esencial para que las escuelas y comunidades entiendan la naturaleza e implicaciones de las alternativas educativas con las que ellos se enfrentan'. Para enfatizar esa con viccin, el DOE dio su apoyo slo a las solicitudes que fueran proyectos de investigacin dirigidos por maestros, y seal: Es imperativo que los maestros, tanto los que trabajan individualmente como los que 3o hacen en grupo, o los que trabajan con o tro personal educativo , cuenten con oportunidades de desarrollar y usar estrategias rigurosas de investigacin que les permitan entender mejor las prcticas educativas y sus resultados. (...) Los docentes tienen una posibilidad nica de contribuir tanto al mejoramiento del aprendizaje de los alumnos como al mejoramiento de su propio status como profesionales".

Los movimientos de reforma educativa de los ltimos diez aos y la creciente escasez de maestros, junto con el ingreso a la enseanza de gente menos dotada, han contribuido a que se focalice la atencin sobre la calidad de ios docentes y sobre la necesidad de tomar ms atractiva la docencia. Alentar a los maestros a ser investigadores es una forma de establecer un sentido de vala y dignidad, y de posibilitar un sentimiento de esperanza, capacidad y saber. Igualmente importante es la participacin informada de los docentes en las cuestiones educativas que se relacionan con la prciica. y en ei mejo

ramiento de las polticas educativas a nivel municipal y/o de los Estados.

El anuncio del DOE reconoce como antecedente una interesante y variada historia de docentes deseosos de investigar prcticas educativas y sus resultados. Este captulo rastrear la historia del maestro-investigador considerando qu es lo que en su momento impuls a los maestros a realizar investigaciones, por qu se extinguieron otros movimientos anteriores y qu lecciones podemos apren: der del pasado.

Primeros esfuerzos en docencia-investigacin

La historia de la educacin contiene un vasto historial de educadores que probaron en clase diversas estrategias de enseanza, planes y teoras. En el siglo pasado, Johan H. Pestalozzi y Johann F. Herbart exploraron ideas educativas en aulas y escuelas de Europa. En los Estados Unidos, Francis Parker y John Dewey establecieron escuelas experimentales en el condado de Cook y en la Universidad de Chicago para evaluar teoras pedaggicas en situaciones prcticas. As, la idea de que la escuela es el escenario adecuado para realizar la investigacin educativa tiene antiguos precedentes.

Algunos esfuerzos tempranos de participacin de los maestros en investigacin escolar fueron descriptos por Lowry, quien registr preocupaciones por la formacin y el perfeccionamiento docentes. La queja era que los maestros estaban mal preparados y con frecuencia carecan de educacin formal. Lowry consign diversas soluciones, una de las cuales l design como tarea emprendida voluntariamente por maestros. Como ejemplo de trabajo voluntario de maestros, los directivos de las escuelas de Chicago se reunan en comisiones para considerar los cursos de estudio. Las comisiones creaban planes para probar materiales y mtodos de enseanza que luego eran analizados con los docentes y probados en clase. Los resultados se informaban a la comisin, y sobre la base de esos resultados se formulaban nuevas propuestas. Lowry seal que esa prctica tuvo una influencia extremadamente til sobre los directivos y maestros". Si bien los m aestros podan no haber partic ipado d irec tam ente en el planteamiento de la investigacin, participaban en el ajuste final y puesta prueba de las investigaciones.

Otras soluciones para la capacitacin y perfeccionamiento de los

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maestros fueron categorizados como trabajo estimulado por mejoras salariales o jerarquzacin . Por ejemplo, los maestros de las escuelas de Baltimore que quisieran acceder a un mejor salario (un adicional de 700 dlares por ao) podan presentarse al Examen de Promocin, Parte 2. El propsito d e ese examen era dirigir la atencin hacia problemas que reclam an urgente solucin, y cultivar en los maestros la tendencia a encarar esos problemas de un modo reflexivo". Los maestros tenan que identificar un problema relacionado con la enseanza, intentar una solucin, presentar un informe escrito a una junta examinadora in tegrada por el superintendente y otros dos miembros, y realizar una demostracin en aula si les era requerida. Lowry seal tambin que, como consecuencia, los maestros tendan a j ustificar o contradecir materiales previamente ledos y a leer otros libros que se refirieran al aspecto de la enseanza que ellos estaban indagando. Hoy, un proceso de esa naturaleza definira a un maestro- investigador.

No se ha podido hallar un registro que describa la extensin de ese tipo de actividades. No obstante, es interesante destacar que a principios del siglo los docentes eran reconocidos como personas aptas para identificar los problemas pertinentes a la enseanza. Adems, se les encargaba a los docentes que investigaran soluciones para esos problemas, si bien esa prctica nunca era denominada investigacin. Finalm ente, es im portan te sealar que a esas investigaciones realizadas por m aestro s se las consideraba con tribuciones al crecimiento docente.

Con el desarrollo de los tests grupales despus de 1910, hubo un acrecentado inters en la experimentacin controlada realizada por especialistas en educacin. Los editores del nmero de enero de 1910 del Journal of Educational Psychology, ya anunciaban que haba llegado la hora de estudiar experimental mente en el aula los problemas de enseanza-aprendizaje, pero esa declaracin implicaba que ios estudios fueran realizados por investigadores formados. El editorial tambin indicaba que los maestros deban ser lectores de revistas de investigacin. As, los criterios e intereses de la investigacin comenzaron a enfocarse sobre estudios experimentales realizados, por lo general, por psiclogos y especialistas que estaban asociados con institutos superiores y universidades. Una de las consecuencias del crecimiento de los estudios experimentales fue una discrepancia cada

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vez mayor entre las prcticas escolares y los descubrimientos de las investigaciones. La preocupacin por esa disparidad subsiste hoy y ha sido el motivo de muchos intentos de aminorar las diferencias entre prctica y conocimiento terico.

Disminucin del inters en la docencia-investigacin

En las dcadas de 1920 y 1930 se asisti a una continua invocacin al empleo del mtodo cientfico, o de los experimentos controlados, para estudiar problemas educativos, pero hubo poco inters en el maestro como investigador.

El mtodo cientfico alude a esfuerzos de resolucin de problemaso de verificacin de hiptesis que producen resultados, los que luego son registrados con algn grado de confiabilidad. Como gran parte de la investigacin realizada durante este perodo era de naturaleza experimental y la llevaban a cabo personas especialmente entrenadas para el diseo de investigaciones y procedimientos estadsticos, la mayora de los estudios que las revistas de educacin reseaban eran obra de investigadores con formacin universitaria. De hecho, una seleccin al azar revela pocos casos de maestros-investigadores.

Durante esos aos, los dirigentes de la educacin habitualmente aconsejaban a los maestros que fueran receptores de descubrimientos de investigacin ms que iniciadores de investigaciones. Por ejemplo, aconsejaban que el maestro progresista hallar en la aplicacin prctica de los resultados de investigaciones ya existentes un seguro medio para el crecimiento y el mejoramiento profesional . Con ese fin, educadores universitarios y organizaciones profesionales trataban de resear para los maestros los hallazgos de las investigaciones. Por ejemplo, los anuarios de la National Society for the Study of Educa- tion (Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin) y la American Association of School Administrators (Sociedad Americana de Administradores Escolares), as como los digestos de investigacin de la American Educational Research Association (Asociacin Americana de Investigacin Educativa), estaban dirigidos al personal de las escuelas pblicas. Cuntos maestros lean realmente esas fuentes es cuestionable, si tenemos en cuenta el lamento por la brecha entre investigacin y prctica.

B. O. Smith es una fuente bsica en cuestiones educativas de ese

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perodo. Smith era investigador graduado de la Escuela Lincoln de la Universidad de Colum bia hacia el fin de la dcada del veinte y principios de la del treinta. El no recuerda que en la poca de su actuacin haya habido ningn maestro realizando investigaciones por s mismo. En realidad, los archivos de Smith sustentan la visin de que an la investigacin curricular quedaba habitualmente en manos de administradores. Cuando se le pregunt sobre las investigaciones de W ashbourne y V o g e l en las escuelas W in n e tk a (citadas frecuentemente como ejemplo de investigacin realizada por maestros), Smith inform que los maestros no tenan un verdadero rol. Ellos, bsicamente, recogan datos de campo y sum inistraban el escenario para las investigaciones de otros, situacin bastante parecida a la que encontramos hoy en la mayora de los casos.

Por su parte, algunos especialistas en educacin realizaron esfuerzos por alentar a los maestros de aula y otro personal escolar a investigar problemas educativos. R. W. Tyler, una autoridad en m ateria curricular y o tra fuente fundamental para este perodo, recuerda que los maestros eran una parte importante del Eight Year Study y de los Cooperative Studies in General Education and Teacher Education (Estudios C ooperativos de Educacin G eneral y de Educacin de Maestros). Tyler se refiri especialmente a los estudios cooperativos como programas de accin". Observ que los cambios se producen cuando los afectados estn involucrados en la decisin de cambiar; por lo tanto, los estudios mencionados se preocupaban por incluir maestros.

Muy pocos especialistas en educacin se refirieron explcitamente a los maestros como investigadores. En 1926, Buckingham escribi Research for Teachers (Investigacin para maestros) con dos propsitos. Primero, quera explicar cmo podan los maestros utilizar las tcnicas y resultados de la experimentacin. Segundo, y ms importante para nuestro debate, deseaba mostrar que el maestro tiene oportunidades de investigacin que, si las aprovecha, no slo desarrollarn rpida y poderosamente las tcnicas de enseanza sino que tambin revitalizarn y dignificarn el trabajo del propio maestro. Buckingham sealaba en su captulo final que la vitalidad que se generara entre los maestros-investigadores justificara los esfuerzos de investigacin. Otros autores exhortaban a los maestros a convertirse en investigadores. Ellos crean que el valor principal de tales

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esfuerzos resida en que los maestros pusieran en prctica un enfoque de problema-solucin para los problemas del aula y, por otra parte, aumentara la comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Sin caracterizar esos esfuerzos bajo el nombre de investigacin, otros especialistas tam bin pensaron que los m aestros deban preocuparse por los problemas de su clase o de su escuela y alentaron a supervisores y maestros a encararlos. Dewey crea en la importancia de los aportes del docente. Sostena que los estudios cientficos deban validarse en la prctica y que los m aestros eran las personas lgicamente indicadas para evaluar los resultados.

Si bien los ejemplos de maestros-investigadores no son abundantes en este perodo, cuatro estudios curriculares de las escuelas secundarias de Los Angeles, las escuelas elementales y secundarias de Denver, las elementales y secundarias de Houston y el Stephens College ilustran algunas caractersticas de la investigacin. Esos estudios requeran un trabajo conjunto de maestros y administradores para encarar cooperativamente los problemas escolares. Identificaban problemas escolares; planeaban cmo estudiarlos; reunan, organizaban, analizaban e interpretaban los datos pertinentes, y aplicaban los resultados y las conclusiones a una variedad de situaciones. En ese contexto, los maestros podran ser considerados investigadores, ya que trataban de responder a preguntas y resolver de modo sistemtico problemas referidos a la enseanza.

En la mayora de los casos, para fines de la dcada de 1930, el papel de los maestros y directivos en la investigacin era mnimo. En el Trigsimo Sptimo Anuario de la National Society for the Stiidy of Education (Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin) no hay referencia particular a contribuciones de los maestros al estudio de los p rob lem as educativos. Slo algunos m iem bros del Departamento de Investigacin y Curriculum de la Denver Public Schools y autores de una parte de una seccin del anuario, sostenan firmemente que las escuelas aceptaran los resultados de las investigaciones y actuaran de acuerdo con ellos si ellas mismas hicieran mayor cantidad de investigaciones. Destacaban que menos del diez por ciento de los participantes en los programas de la American Educational Research Association eran personal de las escuelas pblicas. Finalmente, argumentaban que las exigencias acadmicas de los cursos universitarios de posgrado haban dado como resultado

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gran cantidad de investigacin universitaria descoordinada que ha operado como obstculo para el sano desarrollo de programas de investigacin en ia escuela pblica y para la utilizacin de otros resultados de investigacin que s son significativos'.

En suma, aun cuando la nocin de que los maestros podan ser investigadores estaba lejos de ser dominante en el pensamiento educativo del perodo, la idea segua saliendo ocasionalmente a la superficie en medio de un torrente de retrica sobre la investigacin educativa. Las opiniones dominantes eran que el rol investigador de un m aestro consista en: (1) aplicar en sus clases los resultados de las investigaciones de otros, (2) colaborar con el investigador universitario en la recopilacin de datos que pudieran incorporarse y sustentar el desarrollo terico de aqullos, o (3) entrenarse y entrenar a otros m aestros en tcnicas de resolucin de problem as. La mencin especfica de 1a investigacin como va para que los maestros mejoren sus decisiones y acciones en el aula eran muy raras.

Investigacin-accin

La idea del maestro como investigador surgi nuevamente en la dcada de 1940 con la aparicin del trmino investigacin-accin en la literatura educativa. Este concepto implicaba que los maestros eran- . investigadores que estudiaban problemas reales, solos o junto con otro ; : . personal escolar. El proceso habituaimente involucraba los siguientes pasos: (1) se identificaba un rea problemtica. (2) se formulaba un problem a especfico con una hiptesis que sugera los procedimientos , para su verificacin, (3) se recogan y analizaban los datos, (4) se sacaban conclusiones referidas a las hiptesis sobre la base de los datos acum ulados y su anlisis y (5) as conclusiones se verificaban nuevam ente en otros contextos. Era importante, aunque no esencial, que la investigacin fuera cooperativa, de modo de capitalizar el apoyo y esfuerzo del grupo.

Los propsitos fundam entales para alentar la investigacin realizada por los docentes eran ( l) acortarla brecha entre las prcticas escolares y la investigacin. (2) mejorar las decisiones y las prcticas de los maestros y (3) ayudar a los maestros a desarrollar un enfoque de problema-solucin para !a problemtica del aula.

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El trmino investigacin-accin se atribuye generalmente a John Collier, Comisionado de Asuntos Indios entre 1933 y 1945. Collier us el trmino para aludir a la tarea cooperativa de investigacin realizada por administradores, cientficos e indios destinada a mejorar las prcticas agrcolas de estos ltimos. l sostena que hemos aprendido que la modalidad de investigacin orientada y sometida a la accin, integrativa y participativa, produce incomparabiemente ms resultados sociales que la modalidad especializada y aislada. Collier reconoca que en ese intento de resolver problemas urgentes el rigor cientfico se reduca, pero crea que se aprenda y se aprovechaba ms cuando el esfuerzo cooperativo responda a necesidades reales. El aspecto cooperativo del trabajo de Collier es coincidente con la obra de Lewin, que estudi la dinmica de las interacciones de grupo. Los expertos en educacin estaban interesados desde haca largo tiempo en la interaccin grupal en el aula, pero el surgimiento del inters por la investigacin-accin les permiti aplicar las ventajas del proceso de aprendizaje grupal a los grupos de maestros que llevaban adelante una tarea de investigacin.

Entre los primeros promotores de la investigacin-accin, el ms reconocido es Stephen Corey, del Horace Mann-Lincoln Institute of School Experimentation de la Universidad de Columbia (Instituto Horace Mann-Lincoln de Experimentacin Escolar de la Universidad de Columbia). El instituto se form en 1943 para mejorar el ritmo de cambios curriculares en las escuelas y reducir la brecha entre la investigacin y las prcticas de aprendizaje del aula. Para lograr este fin, profesores de la Escuela de Maestros de la Universidad de Columbia trabajaron con distritos escolares. Alrededor de 1948, los informes del Instituto daban cuenta de la realizacin de tareas cooperativas de investigacin-accin entre maestros y equipos del Instituto. Aunque es difcil establecer hasta dnde llegaba la paridad de los maestros en esos proyectos, Corey sostena que los docentes, supervisores y adm inistradores tom aran m ejores decisiones educativas si realizaran investigaciones para determinar las bases de esas decisiones. Argumentaba que los maestros tenan que estudiar cientficamente sus problemas para orientar, modificar y evaluar mejor sus acciones en el aula. Corey seal que el movimiento cientfico en educacin ha tenido escaso efecto sobre los que ejercen la prctica escolar en cuanto a la resolucin de los problemas inherentes a su

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o fic io , y fustig a lo s investigado res p ro fe s io n a le s porque consideraron que esa actividad era su coto cerrado y que los esfuerzos de los maestros en ese sentido eran de segunda clase.

Corey y sus asociados del Instituto identificaron las siguientes condiciones necesarias para la investigacin-accin, que, en gran medida, son las mismas que se consideran ahora (ver Avery y Reck. en este libro): (I) libertad y voluntad para tratar los problemas, (2) oportunidades para desarrollar modalidades creativas en el aprendizaje y los materiales, (3) conocim iento acerca de procesos grupales cooperativos, (4) preocupacin por la recopilacin de evidencias y(5) tiempo y recursos para la investigacin.

El libro de Corey, Action Research to Im prove School Prac- tices 1 (Investigacin-accin para mejorar la prctica escolar), suscit un gran inters entre los especialistas, pero no siem pre favorable. Varios de ellos criticaron la investigacin-accin por su falta de rigor y de posibilidades de generalizacin. Por ejemplo, aunque Corman apreciaba ia investigacin-accin como un m odo de alentar la resolucin de problemas por parte de los maestros, insista en que los docentes deban adquirir herramientas de investigacin si queran ser investigadores. M ouley, por su parte, sostena que la contribucin de la investigacin-accin era valiosa como activ idad inherente al ejercicio de la docencia y no como investigacin per se. Por otra parte. Hopkins apoyaba la investigacin de los docentes, pero como un modo de que stos aprendieran a resolver problem as educativos. No : . obstante, pese a la controversia sobre los mritos de la investigacin- accin, el personal de las escuelas ia emple para resolver diversos problemas cum culares en los ltimos aos de la dcada de 1940 y comienzos de la siguiente.

Es interesante sealar que los educadores del nivel universitario seguan lamentando la brecha entre investigacin y prctica, y que las organizaciones profesionales seguan difundiendo resultados de investigaciones mediante monografas como las de la serie W hat Research Says to th e T eacher (Qu dice la investigacin al maestro"), de la American EducadonaJ Research Association.

El inters en la investigacin-accin se desvaneci a fines de los cincuenta. Investigadores de nivel universitario criticaron severamente los estudios conducidos por docentes por su falta de precisin y por la imposibilidad de generalizar a una poblacin m ayor lo investigado

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en una muestra limitada de poblacin y en situaciones especficas. Las crticas terminaron provocando la cada del movimiento, al mismo tiempo que los docentes perdan inters en realizar investigaciones. Los esfuerzos de investigacin de los aos sesenta y comienzos de los setenta se centraron fundamentalmente en la investigacin bsica antes que en los estudios aplicados, y los que llevaban a cabo esa tarea eran investigadores y especialistas de nivel universitario.

Investigacin-accin coparticipada

La preocupacin de los especialistas porque los maestros no usaban los resultados de las investigaciones para mejorar la prctica escolar se mantuvo en las dcadas del setenta y del ochenta. Muchos de ellos atribuyeron ese fracaso a una falta de comunicacin entre investigadores y personal escolar. Se seal, como una razn importante de esa incomunicacin, el lenguaje tcnico usado en los informes de investigacin, lo que daba como resultado informes escritos para otros investigadores, y as los maestros raramente los lean. Adems, el lenguaje tcnico haca que las investigaciones parecieran a los docentes desconectadas y distantes del aula. Otra razn por la que los maestros no incorporaran el producto de las investigaciones a sus clases era que rara vez, o nunca, vean esos informes. Es importante destacar que la preocupacin de esta poca por la discrepancia entre investigacin y prctica tena implcito un modelo lineal de cambio en el aula en el cual los maestros eran caracterizados como consumidores pasivos de investigacin terica.

A comienzos de los aos setenta, Rainey2 lanz un llamado a la investigacin-accin que preanunci la resurreccin del docente- investigador. Sostena que la investigacin-accin ayudaba a los maestros a encarar problemas inmediatos de aula, desarrollando, al mismo tiempo, una mentalidad abierta y cuestionadora. Rainey aseguraba que la investigacin-accin estrechara la distancia entre la prctica y la investigacin, al mismo tiempo que restaba importancia a las crticas dirigidas a la investigacin-accin en trminos de diseo de investigacin y muestreo de la poblacin. Rainey consideraba que la investigacin-accin deba enfocarse en e! mejoramiento de las prcticas en situaciones particulares, antes que en el establecimiento de generalizaciones amplias". Pese a su apelacin, no se produjo en

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los comienzos de la dcada del 70 ninguna resurreccin de esta modalidad investigativa.

Para mediados de los aos setenta, algunos'especialistas en m ateria educativa se dieron cuenta de que el m ero hecho de que hubiera maestros por un lado e investigacin por el otro no era particularmente eficaz para el cambio del aprendizaje en ciase. Slo los maestros que estuvieran involucrados, activamente y con plena paridad en la resolucin de problem as educativos, estaran en condiciones de efectuar el cambio en sus aulas. As. en los ltimos aos de la dcada de 1970 se asisti al desarrollo de la investigacin- accin coparticipada entre maestros e investigadores. La anterior investigacin cooperativa careca de un elemento importante: la paridad del maestro; de cualquier modo, la investigacin-accin coparticipada de fines de la dcada del setenta perm iti un status igualitario entre maestros y especialistas. Las experienciasde aula y el conocimiento prctico de los maestros orientaron los interrogantes de investigacin hacia cuestiones directamente relacionadas con el mejoramiento del aprendizaje y los investigadores trasladaron esos interrogantes a estudios que los analizaron sistemticamente.

En esa poca, el Departamento de Educacin de los Estados Unidos (DOE) financi dos proyectos importantes de investigacin coparticipada entre maestros y educadores de nivel universitario. Iniciado a finales de la dcada de 1970. el Institute for Research on Teaching (IRT) (Instituto para la Investigacin de la Enseanza) de la U niversidad del Estado de M ichigan ilustra un m odelo de investigacin cooperativa entre maestros y facultad (ver Porter, en este libro). En el IRT, los maestros-investigadores generalmente ensean media jornada en sus aulas habituales y pasan la m itad de su tiempo en la universidad indagando problemas con investigadores de la facultad. Esa distribucin del tiempo del maestro es una caracterstica exclusiva del IRT. Los equipos de investigacin tratan de trabajar con interrogantes que caractericen a los maestros como profesionales que toman decisiones y estudian los problemas de la educacin. Si bien reconoce las dificultades para mantener estos criterios, el persona! del IRT proporciona datos sobre la participacin exitosa de los maestros en la investigacin.

A mediados de la dcada de 1970. Tikunoff y W ard, del Far West Laboratory for Educational Research and Development (Laboratorio

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Far West para la Investigacin y el Desarrollo Educativos) concep- tualizaron la idea de Interactive Research and Development (Investigacin y Desarrollo Interactivo) (IRT), y el DOE financi esa gestin. Su nocin de Investigacin y Desarrollo Interactivos consista en encarar en forma concurrente cuatro funciones de investigacin y desarrollo: investigacin, desarrollo, difusin y aplicacin. El IRD solicit a equipos de investigadores que trabajaran juntos para identificar problemas escolares, investigar sistemticamente soluciones y proveer a la capacitacin del personal relacionado tanto directa como temporariamente con la investigacin. El equipo cooperativo estaba formado por cuatro o cinco maestros, investigadores y capacitadores de personal. El modelo IRD centraliz su trabajo en la provisin de oportunidades para el crecimiento profesional de los participantes y alent el mejoramiento institucional entre las escuelas participantes. El modelo IRD difiere del modeio IRT en que la difusin y aplicacin forman parte del proceso.

Para que un equipo de investigacin y desarrollo sea interactivo tienen que estar presentes seis caractersticas principales: (1) que el equipo tenga por lo menos un m aestro, un investigador y un capacitador de personal; (2) que cada miembro del equipo realice una contribucin que le sea exclusiva y que coopere en un plan de igualdad; (3) que los problemas que se traten sean aquellos que los m aestros consideren im portantes; (4) que el equipo se ocupe simultneamente de la investigacin y la divulgacin; (5) que la investigacin mantenga la integridad del aula y no interfiera en ella y(6) que los miembros del equipo sean conscientes de los roles de ios otros miembros.

Lieberman y sus colegas de la Universidad de Columbia modificaron el modelo de Ward y Tikunoff para realizar investigacin y desarrollo interactivo sobre escolaridad con tres equipos en ei rea de Nueva York. Probaron la nocin de interaccin en otra situacin, con otras personas desempeando los roles de investigador y capaci- tadorde personal. Adems de stos existen otros ejemplos de investigacin coparticipada que muestran la efectividad y el creciente empleo de la colaboracin en el abordaje de problemas de enseanza.

En suma, la muy fuerte preocupacin por lograr que los maestros incorporaran en sus aulas los descubrimientos de la investigacin, mejorando as el aprendizaje de los jvenes, precipit e! movimiento

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de investigacin-accin cooperativa. La caracterstica distintiva de los modelos cooperativos es la paridad entre investigadores y maestros. Ello, a su vez, asegura el planteo de interrogantes de investigacin relevantes para los m aestros y, en consecuencia, merecedores de investigacin. El modelo cooperativo ayuda tambin a satisfacer las crticas m etodolgicas a la investigacin-accin que se haban formulado en la dcada del cincuenta. Finalm ente, un esfuerzo coparticipado quiebra las barreras entre hacer investigacin y aplicar investigaciones .

Investigacin-accin en el Reino Unido

Ninguna historia de la docencia-investigacin estara completa si no se reconociera ei inters que suscit la investigacin-accin en otros pases, particularmente en el Reino Unido (ver Morris, Bopf y Stewart-Dore, en este libro). Es interesante destacar que el desarrollo de la investigacin-accin en Gran Bretaa recorri un cam ino paralelo al de los Estados Unidos. En 1947, el Travistock Institute of Human Relations (Instituto Travistock de Relaciones Humanas) desarroll estrechos vnculos con el Research Center for Group Dynam ics (C en tro de In v es tig a c io n e s de D inm ica C ru p a le s ) estadounidense. Esos grupos se centraron en la problemtica de las relaciones humanas en diversos asentamientos industriales. El estilo de intervencin externa , propio del Instituto, fue aplicado en diversos campos fuera de la educacin, tales como .el trabajo social, la gestin industrial y la poltica social. El Proyecto Curriculum de Humanidades" del Consejo de Escuelas de Gran Bretaa reactiv y expandi el desarrollo de la investigacin-accin como modo de mejorar la prctica de aula de los maestros. Dirigido por Stenhouse. el proyecto sostena que los maestros podan desarrollar sus propias capacidades como practicantes de su profesin mediante un abordaje reflexivo de la investigacin-accin en el aula.

La investigacin-accin parece haber constituido en Gran Bretaa una va aceptable para encarar las preocupaciones prcticas de los maestros y los objetivos de la ciencia social, al permitir el trabajo conjunto de los maestros e investigadores. Cuando la investigacin- accin fue reactivada por Stenhouse, se estaban desarrollando los mtodos cualitativos, a causa del inters en la exploracin de los

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-fenmenos sociales desde el punto de vsta de los participantes. De hecho, los informes de investigacin-accin en Gran Bretaa toman generalmente la forma de estudios de casos. Se argumenta que la falta de conocimientos de los maestros en diseo de investigaciones y en estadsticas no es una desventaja tan grande, ya que existen nuevos mtodos de recoleccin de datos y de anlisis.

En general, la investigacin-accin es considerada en Gran Bretaa como un camino para el autoperfeccionamiento de los maestros, directores y form adores de maestros. Los britnicos son conscientes de las objeciones y crticas que rodean a la investigacin- accin, pero reconocen su potencialidad para mejorar la prctica escolar.

1 maestro-investigador en la dcada del ochenta

La dcada del ochenta parece haber sido la poca de florecimiento de la nocin de maestro-investigador, ya que diversos acontecimientos contribuyeron a alentar a ios maestros a investigar interesantes problemas educativos. La persistente brecha entre la investigacin y la prctica, junto con la preocupacin pblica por la calidad de la educacin, pusieron de m anifiesto la necesidad de desarrollo profesional y la form acin docente. La d iferencia entr los conocimientos de base y la prctica ha sido lamentada reiteradamente.

Las publicaciones del Institute for Research on Teaching (IRT) y del Far West Laboratory ayudaron a preparar las condiciones para el inters actual en la docencia-investigacin. Esas publicaciones d ieron tam bin resp e tab ilid ad al m ov im ien to , dado que la participacin de investigadores de renombre que aceptaban a los maestros como sus pares tendi a limar las crticas atinentes al rigor cientfico de la investigacin.

Como ya se dijo, surgi un creciente inters por la aceptacin de la investigacin cualitativa, la que suministr metodologas para cuyo uso los maestros se sentan mejor preparados, y los alivi de la necesidad de conocer diseo investigativo y procedimientos estadsticos. Por otra parte, resultaba insatisfactorio el paradigma proceso- producto que se usaba para estudiar los hechos del aula, y que vea al maestro como un objeto de investigacin. Consecuentemente, eso contribuy a trasladar el inters hacia la investigacin cualitativa. En

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1978 comenzaron a aparecer las publicaciones del National Project. !as que ayudaron a legitimar la docencia-investigacin. Las revistas del National Council of Teacbers of English (Consejo Nacional de Maestros de Ingls), especialmente Language Arts (Artes del Lenguaje), han estado siempre dispuestas a publicar las investigaciones de los maestros.

Tambin las organizaciones profesionales han alentado a los maestros a investigar los problemas que los preocupan: La International Reading Association (Asociacin Internacional de Lectura) (IRA) inici un programa de Maestro Becario que dio oportunidades a los maestros. Algunos consejos de lectura municipales y de los Estados han creado grupos alrededor de un centro de inters, y pu - blican peridicos que canalizan los trabajos de los maestrosJEn 1982, el Consejo Nacional de Maestros de Ingls, ya nombrado, inici un Programa de Maestro-Investigador que otorga subsidios a maestros primarios para estudios realizados en sus aulas. La Research -Foundation (Fundacin de Investigaciones), del mismo consejo, adjudica tam bin subsidios de colaboracin M aestro -Investigador para esfuerzos encarados por maestros de ja rd n de infantes, escuelas primarias e intermedias e investigadores profesionales.

Las publicaciones nacionales han dedicado nmeros temticos a la colaboracin en la docencia. Han aparecido artculos en revistas nacionales y locales y se publicaron libros acerca del maestro como investigador.

Conclusin

El concepto del maestro como investigador ha tenido una historia tan larga como errtica. Sin embargo, la idea ha aparecido con cierta regularidad a todo lo largo de este siglo. En cada resurgimiento, la nocin de maestro-investigador ha aparecido mejorada y con nuevos recursos para afrontar las crticas.

Uno de los principales reproches que habitualmente se hacen a ' los estudios realizados por maestros es la falta de rigor cientfico. Por ejemplo, el muestreo para la investigacin casi nunca se toma al azar; por lo tanto, los resultados no pueden generalizarse. Si bien se trata de crticas legtimas, es importante recordar que stas generalmente son formuladas desde un paradigma experimental. Los maestros que

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realizan estudios cualitativos o cuasi experimentales estn usando paradigmas que no implican el muestreo; por lo tanto, tampoco implican que los hallazgos sean generalizables. Cuando los maestros investigan, su propsito es profundizar la comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugar en sus aulas, y no necesariamente obtener respuestas que puedan ser generalizadas a otras aulas.

Otra crtica, generalmente implcita, relacionada con el maestro como investigador es que las actividades de investigacin no son tareas adecuadas para los maestros. Por ejemplo, se dice que puede ser muy til para algunos maestros que se les ofrezcan revistas de investigacin educativa y que se los estimule a aplicar en el aula lo que leen.

Lo cual parece implicar que: (1) la tarea del maestro es aplicar las investigaciones de otros; (2) las preguntas de los maestros sobre sus propias clases no son particularmente importantes; y (3) las preocupaciones y experiencias de los maestros no merecen estar en un plano de igualdad con las preocupaciones de los investigadores universitarios. Afortunadamente, el aspecto coparticipado del actual movimiento de maestro-investigador puede enfrentar esta objecin. Los equipos de investigacin de universitarios y formadores de maestros primarios suelen trabajar juntos, a la par, en la investigacin de cuestiones que interesan a ambos grupos. El Departam ento de Educacin de los Estados Unidos y los grupos profesionales alientan esos esfuerzos cooperativos. Ms an, cuando la investigacin es cooperativa, se reduce el aislamiento que sienten a veces los maestros cuando estn restringidos a los lmites de sus aulas.

En la actualidad se nota la necesidad de cambios en la poltica educativa y en el aprendizaje. Ms an, la conviccin, cada vez ms extendida, de que los cambios duraderos se originan en las aulas, y no en los crculos administrativos, pone de relieve seis ventajas de la investigacin docente: (1) reduce la brecha entre hallazgos tericos y prctica de aula; (2) genera una mentalidad inclinada a la resolucin de problemas, lo que ayuda a los maestros cuando ellos hacen frente a otros dilemas del aula; (3) mejora los procesos de toma de decisiones de los maestros; (4) incrementa su status profesional; (5) otorga a los maestros mayor poder de influencia sobre su propia actividad profesional en los niveles de aula, de distrito, de Estado y de Nacin, y (6) ofrece, como ltimo y superior beneficio, la posibilidad de estar en mejores condiciones para mejorar el proceso educa

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tivo de los chicos.

Notas del Editor

1- Corey, S.M., Action Research to Improve School Practices. Teachers College Bureau of Publications, Columbia University, New York, 1953.

2- Rainey, B.G., Action research. The Clearing House, 47, 1973; y Whatever Happened to Action Research, The Balance Sheet, 53, 1972.

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II. Pasen, la puerta est abierta

Faye Brownlie

Justamente me estaba preguntando qu pasara si... Alguna vez probaste...?

O hablar de... y tengo curiosidad por saber cmo responderan misalumnos.

He cambiado la manera de... porque...

Frases como stas provienen de los maestros que han aceptado el desafo de participar en la investigacin de aula y que estn colaborando en el permanente proceso de vincular su experiencia anterior como profesionales con la investigacin educativa actuaL'Estn buscando activamente modos de mejorarla situacin de aprendizaje de sus alumnos. Esos maestros son docentes reflexivos, que estn ejercitando a fondo su oficio y suministrando un modelo de sujetos de aprendizaje permanente a sus alumnos y a los dems maestros.

Los maestros que realizan investigacin de aula se plantean preguntas acerca de su enseanza. Practican el cambio en su propio comportamiento docente y aprecian los consecuentes cambios en el comportamiento de sus alumnos. Esa investigacin-accin puede ser algo totalmente privado, o puede ser un emprendimiento cooperativo entre dos o ms profesionales. Voy a compartir con ustedes diversos proyectos de docencia-investigacin, y los invito a participar con su versin personal de lo que es un maestro-investigador. se es el desafo de ensear.

Capacitacin en un distrito

Shulman afirma que el objetivo ltimo de la reforma escolar es crear instituciones en las que los alumnos puedan aprender mediante interacciones con maestros que, a su vez, estn siempre aprendien

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do... Cuanto ms complejo y de mayor nivel es el aprendizaje, ms depende de la reflexin mirar hacia atrs y de la cooperacin mirar hacia atrs con otros. Esa reflexin cooperativa es la trama que sustenta nuestro programa de desarrollo docente.

En mi carcter de Coordinador Curricular de Educacin de Dotados1 de un distrito de escuelas pblicas, tengo como una de mis tareas la de reforzar el papel de los maestros como sujetos de toma de decisiones educativas. En el distrito escolar de Richmond, nuestros estudiantes dotados estn identificados, pero siguen siendo agrupados con el conjunto de los alumnos. Elaborar un programa efectivo para esos estudiantes supone un permanente desafo para los maestros de aula. Nuestro objetivo es que alumnos de distintas capacidades trabajen juntos, en un mismo ambiente, pero que las estrategias de aula les permitan realizar aprendizajes independientes, con ritmo y materiales adecuados a esas capacidades. La mayor parte de la investigacin sobre estudiantes dotados est escrita desde la perspectiva de clases separadas o de programas de separacin parcial. Dado que nuestro modelo se basa en una situacin de aula regular, nos vemos precisados a agudizar nuestras capacidades docentes para encarar mejor las necesidades de aprendizaje de los alumnos dotados. Al hacer esto, creamos un ambiente de aprendizaje ms activo para todos los estudiantes. Este enfoque de programar para los alumnos dotados dentro de las aulas regulares est, mientras esto se escribe, en su tercer ao. Lo que sigue es el esquema de funcionamiento que permite a los maestros considerarse como investigadores activos y diseadores de curriculum.

Los maestros se renen conmigo en grupos por grado, tres veces al ao, para un taller de medio da de duracin. En esos encuentros muestro una estrategia de lectura-escritura-pensamiento y presento modelos de trabajo en clase. Los m aestros trabajan conmigo la estrategia que he practicado en el aula. En este 'recorrido de prueba" hacemos tambin un debate acerca del cmo y por qu de la estrategia, textos alternativos que se pueden usar y formulacin de preguntas y posibles respuestas. Dentro de esa estrategia, que es para la clase entera, se pone el nfasis en la conducta esperada de los flotados, tambin se hace hincapi en las habilidades y destrezas de 'pensamiento puestas en juego y en que los estudiantes tienen ia Spdttndad de participar en una experiencia de aprendizaje

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compartida, mantenindose en los niveles intelectuales propios de cada invidduo.

Esta primera fase de nuestro encuentro es la ms fcil. La prueba verdadera comienza cuando los maestros se van de la sesin de taller, provistos de una nueva estrategia y de un plan para desarrollarla a fondo en el contexto de sus aulas. Antes de la nueva sesin del taller, esos maestros la pondrn en prctica con sus estudiantes, en diversas reas curriculares y utilizando variedad de textos. Se aspira a que las estrategias sean adaptadas flexible y creativamente. Los maestros pueden comenzar con la estrategia tal como fue presentada, pero pueden em pezar rpidam ente a m odificarla en funcin de la com patibilidad con ellos mismos y con sus alum nos. Recogen muestras de trabajos para llevarlas al prximo taller y as poder analizar mejor la efectividad de la estrategia en relacin con lo que diversos estudiantes fueron capaces de hacer con ella. Nosotros alentamos a nuestros maestros a ir lentamente, afinando la estrategia y adquiriendo un mejor dominio de ella a medida que avanzan.

Para segu ir m s de cerca las diferentes respuestas de los estudiantes, si el tiempo lo permite, visito clases a pedido. El maestroo yo damos la clase mientras otros registran el exacto lenguaje y comportamiento de dos o tres alumnos. En el debate posterior a la clase, el dilogo se centra en las respuestas de los estudiantes. Esa observacin de los chicos es un excelente medio para reunir datos sobre el aprendizaje, y ayuda a centralizar la atencin en el estudiante en lugar de en el maestro. De este modo, nuestra enseanza, o comportamiento docente, se convierte en un puente que permite la conexin entre las experiencias anteriores de los estudiantes y los objetivos del curriculum.

En la segunda y tercera sesin del taller, com enzam os por compartir nuestras experiencias prcticas con la estrategia. En pequeos grupos, los m aestros intercam bian sus experiencias personales con la estrategia y comparten las muestras de trabajos, entre ellas las de los estudiantes dotados. Inicialmente, yo haba pensado que esto llevara poco tiem po. Qu error! E stas sesiones de intercambio tienen un gran valor y son muy efectivas para alentar a la gente a encarar riesgos y a reflexionar sobre su propio oficio. Resulta el modo ms productivo de invertir una hora. La riqueza del lenguaje de los estudiantes en las muestras de trabajos, el entusiasmo de los

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docentes y la reflexin crtica sobre la prctica son notables. Lo que haba comenzado como una sugerencia desde afuera se ha convertido en una herramienta usada desde adentro para acrecentar el aprendizaje de los estudiantes, rica en aplicaciones y en utilidad.

Cuando yo escucho a grupos de m aestros com partiendo experiencias me admira su agudo conocimiento de los alumnos y su sensibilidad para generar ambientes facilitadores del aprendizaje. En sus grupos cooperativos de investigacin, estos docentes consideran a ten tam ente esas experienc ias, p lan ten d o se p reguntas y plantendolas a los dems, dando apoyo y clarificacin y utilizando sus experiencias colectivas para reformular hiptesis tentativas que luego comprobarn en sus aulas. AI examinar con una mirada estricta nuestra propia prctica destinada a ampliar el aprendizaje de todos los estudiantes, entre ellos los dotados, estamos construyndonos un repertorio propio que conjuga reflexin en la accin y reflexin sobre la accin. Durante la clase, los maestros afinan y cuestionan su accin en respuesta a lo que surge de los estudiantes, y tambin cuestionan y afinan su accin para la siguiente clase a partir del dilogo con otros maestros sobre sus experiencias de aula.

Invitacin personal

El mejoramiento de la enseanza es un ciclo constante de decisiones, descubrimientos y nuevas decisiones a medida que vamos explorando lo desconocido (Glickman, C., Abriendo puertas a la refo rm a esco lar. La incertidum bre com o condic in del profesionalismo, Phi Delta Kappan, october, 1987 [en ingls]). La constancia de ese ciclo puede ser agobiante y agotadora. Fuerzas de todo tipo se interponen en la vida del maestro de aula. Suele ocurrir que una pregunta o una cuestin de investigacin reclamen el apoyo de otro profesional.

Una reciente experiencia de aprendizaje cooperativo2 en una clase de primer grado es uno de esos casos. Estoy tratando de romper mi enfoque tradicional de aprestamiento y de utilizar lo que estoy aprendiendo acerca del lenguaje integrado3, deca este maestro. Pero ahora quieren aprendizaje cooperativo en primer grado dos m eses despus del com ienzo de las clases! No puedo ni imaginarme cmo va a ser eso.

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En respuesta a este pedido de apoyo, se planific una clase en conjunto con el maestro y un capacitador. El capacitador hizo una demostracin en la clase del maestro, teniendo como obsrvadores a cuatro maestros de preescolar y primer grado. Los m aestros estaban fam iliarizados con los principios del aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y Johnson4 y observaron la c lase de lenguaje integrado en busca de casos de comportamiento cooperativo de los alumnos. En el dilogo que sigui a la leccin, el capacitador plante preguntas tales como Qu vieron? y Cmo podran haber hecho esto de otra manera? . Con cinco educadores intercambiando sus ideas sobre la clase observada, se gener mucha informacin. El maestro respondi entusiastamente y plante otra pregunta de investigacin: Cmo puedo ampliar el vocabulario de mis alumnos de primer grado utilizando una estrategia de aprendizaje cooperativo en una clase de lenguaje total? . En la privacidad de su aula, el m aestro avanz en la contestacin a su propia pregunta de investigacin, y los resultados fueron publicados en el peridico escolar de la zona. Lo que sigue es un extracto. j

En diciembre, el seor W halen dio una clase para ensfear vocabulario navideo con el mtodo de aprendizaje cooperativo. Los chicos estaban en grupos de tres. Cada uno tena una palabra para aprender, y los tres se ayudaban mutuamente. Luego se reuni-el grupo total de la clase para hablar sobre las palabras y las agruparon para clasificarlas. Cuando el Sr. Whalen ley cuentos de Navidad, los chicos levantaban su palabra cuando la oan pronunciar en el cuento. Todos se ayudaron unos a otros, y todos aprendieron ms de lo que hubieran logrado por s mismos. Felicitaciones, gente de primer grado.

A medida que los maestro;, se adentran en lo desconocido y aceptan el riesgo de nuevos territorios, los logros deben compartirse. El hecho de estar juntos alienta a sentimos capaces de tomar decisiones reflexivamente. La investigacin de aula no tiene por qu ser un asunto individual: en realidad nuestras percepciones se enriquecen mucho ms cuando se cotejan cor las de nuestros colegas.

Grupos de apoyo al docente

Hace falta un clima sensible al perfeccionamiento para que un

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sujeto de aprendizaje adulto abandone la seguridad de sus antiguos patrones de pensamiento y accin, y se aventure a una experiencia de anlisis de aula enriquecida por un nuevo lenguaje, por nuevas maneras de pensar y que supone, en consecuencia, nuevas prcticas educativas (Simmons y Schuette, D ecisiones reflexivas del docente, Journal ofStafFDevelopment, 9,1988). Un pequeo grupo de docentes secundarios jvenes que queran reflexionar sobre su propia metacognicin5 y analizar su enseanza encontraron un clima as. Solicitaron fondos de capacitacin para solventar licencias porque estaban interesados en la actual tendencia de ensear a pensar y estaban buscando nuevas maneras de ayudar a sus alumnos a ser sujetos de aprendizaje ms activos. El dinero fue usado para contratar a docentes sustitutos, lo que Ies permiti tener algunas medias jomadas libres para discusiones y reflexiones de grupo.

Tenan libertad para visitar las aulas de los otros, para observar una clase o dictar una en conjunto con el profesor del aula. Algunos grabaron en video una clase y llevaron el videotape a la reunin de grupo, para comentarlo. Los estudiantes se contagiaron del entusiasmo de los docentes. Apreciaron la valenta de esos profesores que eran capaces de revisar su modo de conducir los aprendizajes, en un intento por alentar la participacin activa y la decisin compartida en las clases. As, un grupo de adultos, en tanto observadores y sujetos del aprendizaje, se vieron involucrados en un dilogo vivido y agudo en tomo a preguntas tales como Qu nota usted en su aprendizaje? y Cmo podemos ayudarlo?. Actualmente, otros profesores quieren integrarse al grupo original.

Colaboracin maestro/maestro

El aprendizaje de estrategias y la metacognicin son reas claves de inters para Ruth Chin, profesora de ESL, y Donna Nanson. profesora de lengua. Ambas haban estado explorando en sus clases estrategias tales como agrupar el texto y leer como un escritor". Ambas haban alentado tambin a sus estudiantes a escribir sobre su propio aprendizaje y su propio pensamiento, o sea sobre su meta- cognicin. En una clase de ingls como segunda lengua (ESL), y teniendo en cuenta lo difcil que suele resultar encontrar modelos adecuados de lengua oral, Ruth y Donna decidieron combinar la ciase

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de ESL de Ruth con la clase de ingls enriquecido de segundo ao secundario de Donna, para desarrollar una serie de clases basadas en la aplicacin de esas estrategias a un cuento. Los estudiantes fueron colocados en grupos de tres, con seis alumnos de ESL distribuidos por la clase. Las clases, en equipo, incluan aprendizaje grupal, tareas individuales de escritura y actividades de comentario en pequeos grupos de tres alumnos.

Para recoger datos sobre los estudiantes, las maestras grabaron sus observaciones durante las clases y despus de ellas, compararon muestras de escritura de los alumnos con muestras anteriores, entrevistaron a ambas clases por separado e hicieron que los alumnos reflexionaran sobre su aprendizaje. Quedaron asombradas con los resultados. Los estudiantes de ESL hablaban en sus grupitos, y mostraban una visible mejora en la fluidez, cantidad y sofisticacin de las ideas expresadas en su escritura. Los estudiantes de ingls enriquecido mostraron una mayor claridad en su pensamiento despus de haber tenido que expresar sus ideas ante quienes dominaban menos la lengua. Algunos de los estudiantes de ESL m ostraron una comprensin del cuento divergente de la expresada por los alumnos de enriquecimiento. Los comentarios de los alumnos sobre sus guas de aprendizaje revelaron una mayor conciencia de cm o el lector participa en un cuento, as como ejemplos del tipo de pensamiento que permite una comunicacin clara. Ruth y Donna decidieron crear en el futuro otra oportunidad para compartir sus clases, de modo que hubiera ms clases activas de lenguaje oral.

Bsqueda individual

Con frecuencia, son los estudios universitarios los que incitan a la investigacin de aula. La maestra Chris Mann, mientras trabajaba en su maestra, quiso ver qu ocurra si se daba a los estudiantes la posibilidad de escribir con un procesador de palabras. Seleccion tres voluntarios de quinto grado, de habilidad diversa en escritura, y los dej componer en la computadora sobre temas de su eleccin, todos los das durante la media hora previa a la entrada a clase. Ellos participaban tambin en las actividades regulares de escritura de la clase durante treinta minutos diarios. Los estudiantes de la computadora escriban ms. escriban por perodos de tiempo ms largos, mostraban

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ms gustosamente sus escritos, efectuaban ms cambios no solicitados en la redaccin y la legibilidad, y pedan que se les buscaran trabajos anteriores en sus archivos, para reescribirlos y darlos a leer. Los tres estudiantes mostraron enormes avances en la cantidad y calidad de su escritura y en su entusiasmo por escribir.

Ese estudio enfocado sobre tres estudiantes y un programa de procesador de palabras ha afectado notablemente el programa de escritura de la clase de Cbris, que consigui ms computadoras para sus clases, y ahora permite a los alumnos escribir diariamente en ellas. Su clase publica una antologa para fin de ao, un perodico escolar, folletos y posters. En promedio, los alumnos publican unas 200 pginas por ao de originales para ser incluidos en sus propias antologas personales. Sin lugar a dudas, cada ao est naciendo una promocin de verdaderos, motivados y exitosos escritores.

Colaboracin maestros/profesores

Suele ocurrir que los docentes no ven la im portancia de la investigacin para sus clases. Cuando investigadores universitarios se suman a los docentes en las clases, la aplicacin de la teora se vuelve de suma importancia. La fortaleza de la conexin maestro/ profesor reside en la combinacin de la comprensin terica de estos ltimos con la comprensin prctica de los maestros. La colaboracin en la situacin de aula y la observacin de la interaccin de los estudiantes con la instruccin aportan datos para una reflexin compartida.

En mi distrito se han dado varios ejemplos tiles de esa coparticipacin en la investigacin de campo. Un estudio etnogrfico en el que los profesores observaron y registraron en dos aulas de primer grado clases de lenguaje integrado suministr informacin sobre las ventajas y debilidades de esa Filosofa. Construyendo el sentido del propio aprendizaje es un proyecto local (en colaboracin) que examina crticamente los comportamientos metacognitivos de los estudiantes. La investigacin cooperativa realizada por Wells en aulas de Toronto ha despertado un vivo inters entre los que nos consultan. Tambin, el bien documentado Proyecto M etcalfe m uestra una acertada combinacin de capacidades. Esos emprendimientos capitalizan el ojo y odo entrenados de profesionales que tienen diversos

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antecedentes en la docencia, expertos que exploran la foto fija de la pelcula escolar en el escenario mismo donde se producen los cambios.

Intercambio

La capacitacin y afianzamiento del maestro com o investigador y como sujeto que tom a decisiones reflexivas y que planifica sus clases a partir de las reacciones de los alumnos constituye un concepto de gran inters y los xitos documentados son muchos. Com o sucede con el aprendizaje estudiantil, tambin es clave el desarrollo de un lenguaje especfico y de la confianza para compartir nuestro pensamiento mediante la escritura. He observado que los maestros experimentan sentimientos de profesionalidad y orgullo cuando sus ideas son publicadas. He sido editor de la publicacin auspiciada por el Grupo de Inters en Docencia-Investigacin de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA). En cada nmero se destacaba a un maestro- investigador local de Richmond, Columbia Britnica. Los resultados, traducidos en la apertura de nuevas puertas en las aulas han sido valiosos. La publicacin confiere autoridad, y las voces de los maestros describiendo su investigacin-accin personal proporcionan autenticidad. Esa combinacin de autoridad y autenticidad invita a los maestros a examinar sus propias prcticas de enseanza y a actuar en consecuencia.

Conclusin

La enseanza puede ser una actividad solitaria. Si las decisiones acerca de cmo ensear mejor son tomadas afuera del aula, la enseanza puede convertirse en una prctica sin ideas. Si aceptamos el derecho de tomar decisiones educativas en nuestras clases, tambin podemos aceptarla responsabilidad de que sean decisiones adecuadas, que amplen el aprendizaje de los chicos y que sean resultado de una prctica reflexiva. Las buenas decisiones nos ayudarn a unir el curriculum vivo con el curriculum de la letra escrita. Empezaremos a ver la enseanza como una permanente oportunidad de aprender.

En la educacin nosotros tenemos la oportunidad de colaborar con colegas, adm inistradores escolares, personal del distrito e investigadores universitarios para hacer de las aulas lugares ms

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eficaces y en los que valga la pena estar.Entonces, formulen su pregunta. Cambien algn aspecto de su

prctica o metodologa. Reflexionen sobre la experiencia. Agudicen sus destrezas, basndose en el interjuego entre su enseanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Compartan los resultados con sus colegas. Ustedes, tambin, estarn dando un paso hacia el inicio de una fascinante exploracin de ustedes mismos como maestros, de su enseanza como investigacin y de sus estudiantes como fuente de informacin que ustedes pueden usar para perfeccionar su oficio.

Notas del Editor

1- En el contexto de la educacin norteamericana, se llama alumno dotado a lo que entre nosotros se conoce como alumno superdotado. La educacin estadounidense se muestra preocupada por la enseanza que se brinda a estos alumnos ya que han sido durante mucho tiempo un foco de indisciplina y violencia dentro de las escuelas; durante un tiempo se es brind escuelas especiales, pero en la actualidad la tendencia es integrarlos con alumnos de capacidades comentes.

2- Aprendizaje cooperativo: este trmino designa o que tambin se conoce como aprendizaje grupal o tcnicas de dinmica de grupo aplicadas al aula.

3- Sobre lenguaje integrado, ver nota de Prlogo.

4- Johnson, D.; Johnson R.; Johnson, H.E., Circles of Learning Coo- peration in the Classroom (Crculos de aprendizaje. Cooperacin en el aula), Edina, M.N. Interaction Bock, 1986 (en ingls).

5- Se denomina metacognicin al control que ejerce el sujeto sobre sus propios procesos mentales durante el desarrollo de distintas actividades ntelectuales.

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III. Aprender cm o se investiga. Investigar cmo se aprende

Carol S. Avery

Ser un maestro-investigador es llevar adelante una indagacin activa dentro del contexto de la propia clase. Yo no entenda este concepto, y ni siquiera haba escuchado nunca el trmino, cuando comenc a hacer investigacin en mi aula de primer grado. Yo siempre pensaba la investigacin en trminos de investigacin clnica con grupos de control, anlisis estadsticos y conclusiones absolutas. La investigacin era algo hecho por gente universitaria de alta especia- lizacin, muy distante de mi clase. La investigacin produca resultados que podan ser generalizados por los docentes y estudiantes de cualquier parte, determinaba el modo correcto de ensear, y la mejor prctica de aula era la que se basaba y fundamentaba en la investigacin reciente.

Despus de eso he sabido de otra clase de investigacin; a que hacen los maestros que, como yo, examinamos atentamente los procesos de enseanza y aprendizaje en nuestras propias clases, realizamos estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes y efectuamos descubrimientos sobre nosotros mismos y sobre los nios que son nuestros alum nos. Pioneros como Janet Emig, Donald Graves, Glenda Bissex, Lucy Calkins y Nancie Atwell han suministrado modelos de investigaciones basadas en la observacin acerca de los procesos de aprendizaje infantil. Siguiendo sus procedimientos, los maestros-investigadores documentan sus modos de ensear y el modo en que los chicos aprenden. Investigan los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observacin y la descripcin de lo que ven. Tambin examinan su propio impacto en el aprendizaje infantil. En esa investigacin, os maestros aprenden acerca de sus alumnos y descubren informacin sobre la enseanza y el aprendizaje.

Los m aestros-investigadores no pretenden validar o refutar

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investigacin emprica ni dictar ctedra sobre nuevos y mejores modos de ensear. La investigacin de aula surge de la preocupacin por los alumnos y del deseo de ensear ms eficazmente, Glenda Bissex, conocida por Gnys at W rk: A Child L earns to W rite a n d Read, seala en su ltim o trabajo: Un m aestro-investigador es un observador, un cuestionador, un sujeto que aprende y un maestro ms completo . 1

C om o m aestra -investigado ra , yo no pretendo co n d u c ir investigaciones cuyos hallazgos puedan ser reproducidos por otros maestros. Lo que hago es realizar estudios de casos, y seguir cuestiones que considero relevantes, en el contexto de mi propia enseanza, para entender y responder mejor a los procesos individuales y dinmicos de aprendizaje de los que mis alumnos y yo participamos cada da. Bissex hace notar que la investigacin experimental en educacin siempre ha enfocado cuestiones atinentes a la enseanza, mientras que los estudios basados en observacin estn dirigidos directamente hacia el aprendizaje. Aprendo sobre mis estudiantes al observarlos mientras aprenden. Escribo acerca de lo que veo con el fin de clarificar mis observaciones y organizar la riqueza de informacin que la investigacin presenta. Ajusto mi prctica docente como consecuencia de mi participacin en este nuevo concepto de investigacin, que Bissex describe como observacin de invididuos en su ambiente normal.

Convirtindose en maestro-investigador

Mi proceso de interrogacin, observacin, documentacin y aprendizaje en mi aula comenz el ao en que dej a un lado el libro escolar y comenc a ensear lectura y escritura mediante la dinmica de taller. Estaba excitada, nerviosa y ansiosa. Cmo iban estos chicos a aprender a leer sin pasar por todas las carpetas de trabajo, hojas de ejercitacin y pautas de clase prescriptas por un sistema secuenciado de lectura? Y si no aprendan a leer?

Mis preocupaciones me produjeron la necesidad de examinar todo lo que estaba ocurriendo en mi aula. Rpidamente se formaron en mi mente otras preguntas. Qu estaba haciendo? Cules eran las respuestas de los chicos? Qu decan? Qu hacan? Qu y cmo escriban y lean? Qu estrategias desarrollaban para leer y escribir?

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Por qu hacan las opciones .que hacan mientras realizaban su aprendizaje?

Durante ese primer ao de ensear sin libro escolar, estuve muy atenta. D ebido a que no todos

con los chicos era una estrategia a prueba de equivocaciones.Glenda Bissex ley los tres estudios de casos y me escribi. Al

trmino de su alentadora carta, deca: Y qu est investigando este ao?. Por primera vez, me encontraba con el concepto de maestro- investigador aplicado a m, aunque no me lo tomaba en serio. La pregunta de Glenda me movi a examinar los interrogantes referidos al aprendizaje que en ese momento andaban dando vueltas por mi cabeza.

Mi preocupacin del ao anterior de que los chicos no aprendieran a leer sin las clases de lectura tradicionales se haba disipado debido a mis observaciones documentadas. Ya poda confiar en que el prximo grupo de alumnos iba a aprender a leer y escribir. Las caractersticas nicas que yo haba visto el ao anterior en ei proceso de aprendizaje de cada chico me llevaron a exam inar con ms profundidad las modalidades individuales. Trevor, Danny y Jan eran tres nenes que hubieran sido colocados en los grupos de lectura alto, medio y bajo de un primer grado ms tradicional. Sin la mscara del programa de lectura inicial, qu mostraran en sus estilos de apren- lizaje y en sus avances? En qu diferiran? Cmo y en qu se careceran? Cunto podan diferir sus adelantes de los logros previstos en un programa de lectura tradicional?

Esas preguntas abran toda una nueva zona de investigacin, y _ ara fin de ao yo haba documentado tres estilos de aprendizaje

id icalm ente d ife ren tes. T revor m ostr la independencia y ' utoexigencia de un nio muy bien dotado. Los progresos de Danny te velaron su lucha con el aprendizaje de la lengua pese a su condicin

i alumno proveniente de un hogar letrado y contenedor. Jan present modelo del sujeto de aprendizaje confiado y tranquilo, que arriba a

* escuela con pocos encuentros formales con el lenguaje escrito pero desarrolla un agudo inters en la lectura y realiza sorprendentes r . egresos.

Qu me haba enseado ese ao? El aprendizaje de cada chico * slo evolucionaba continuamente sino que adems era una intrincada combinacin de personalidad, herencia, aprendizajes p^vios, ambientes y colaboraciones grupales. Los chicos compartani :reses y atributos comunes que se combinaban y operaban de modo c" .rente en cada chico. Tomar la modalidad y las estrategias de un c^'co e imponrselas a otro hubiera sido ineficiente y probablemente

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inservible. Cada chico sera siempre un nuevo individuo con un nuevo proceso. Ahora poda mirar de otra forma las investigaciones hechas por otros y por m m ism a. N unca podra haber ab so lu tos. E aprendizaje es un crecimiento, un proceso fluido, complejo, cambiante y dinmico.

As como mi investigacin del primer ao me Uev a formular interrogantes para e siguiente ao escolar, la investigacin sobre las modalidades individuales de aprendizaje me abri la puerta, en el tercer ao, para seguir los progresos individuales de Traci, un chico con marcadas dificultades para el aprendizaje. Este ao la investigacin fue hecha bajo la direccin de Glenda Bissex y con un grupo de investigadores, todos estudiantes de posgrado de la Universidad del Noreste.

Nos reunimos en julio para formular las preguntas y subpreg untas centrales de nuestra investigacin y para delinear estrategias de aprendizaje para nuestras respectivas aulas. Analizamos qu auditorios podran encon trar til o in te resan te nuestra investigacin ,. Recopilamos bibliografa sobre recursos relacionados con nuestros- temas de investigacin y consideramos las dificultades que podramos encontrar. Todo el mundo estuvo de acuerdo en que iba a ser difcil encontrar tiempo para cum plir con todo lo que nos estbam os proponiendo. Glenda nos record que la finalidad de esta propuesta inicial era introducimos en la investigacin, no atarnos a ella. Saber que bam os a hacer perm anen tes correcciones a m edida que trabajbamos en clase nos daba libertad para ser maestros flexibles investigadores responsables.

Fuera de alguna ocasional correspondencia entre los miembros del grupo y de los llamados y cartas de apoyo de Glenda, la mayora de nosotros no estuvo en contacto, excepto para una reunin en marzo. Cuando nos encontramos ese da, descubrimos que todos estbamos p ro fundam en te in m e rso s en nuestras in v es tig a c io n e s y experimentando la confusin que normalmente se siente al sumergirse en un aprendizaje nuevo. Debido a la gran proximidad que cada uno tena con sus situaciones individuales, nos resultaba difcil ser objetivos. Todos habamos hecho 'modificaciones en nuestro plan inicial debido a cambios de situacin y a restricciones de tiempo. En el comienzo, habamos previsto que la falta de tiempo podra llegar a ser un inconveniente para rea lizar la investigacin m ientras

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ensebamos. Con una mirada retrospectiva, creo que el tiempo en realidad actu como un aliado que oblig a cada uno de nosotros a concentrarse en sus esfuerzos y a ser ms eficiente en su aprendizaje.

En abril, cada miembro del grupo escribi un informe sobre sus aprendizajes en la investigacin. El proceso de escribir nos permiti hacer conexiones y descubrir significados en nuestras obsevaciones e interacciones en clase. Para ju lio , cuando nos reunimos para compartir esos resultados, estbamos entusiasmados. Glenda registr ms tarde sus observaciones sobre el proceso de investigacin del grupo en el libro que public en 1987.2

Yo no estaba preparada para la regocijante energa que pareca emanar' de este grupo pionero de maestros-investigadores que acababa de levantar vuelo... En lugar de sentimientos iniciales de desajuste e incertidumbre al actuar como investigadores, su entusiasmo o su insatisfaccin con la tarea provenan del orgullo y la excitacin por lo que ellos y sus compaeros docentes-investigadores haban logrado.

Yo saba ahora que continuara siendo una maestra-investigadora. Mi aula era un ambiente adecuado y significativo para formular interrogantes y hacer descubrim ientos sobre la enseanza y el aprendizaje.

Identificando el proceso de investigacin

Cuando Glenda me pregunt: Y qu est investigando este ao? , plant en mi mente una sem illa que gradualm ente fue convirtindose en conciencia de que, indudablemente, yo me estaba convirtiendo en una maestra-investigadora. Adems de observar y aprender los procesos de los chicos, llegu a conocer mi propio proceso como sujeto de aprendizaje en el aula.

Cules son los componentes de mi investigacin de aula? A mi modo de ver, entran en juego varios ingredientes, cuando se planifican y se ponen en prctica estrategias de maestro-investigador.

Preguntas

Empiezo con una pregunta que yo siento que necesito responder. Algunas veces hay varias preguntas que se mezclan. Al definir la

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pregunta central, aparecen las subpreguntas. Cuando yo me pregunt cmo aprenderan los chicos sin libro escolar, pronto me estaba preguntando: Qu importancia tiene la memoria para los lectores iniciales? Cul es la influencia de haber escuchado literatura leda en voz alta? Cmo ayuda la lectura d los propios escritos para incitar a leer otros materiales? Una clave para la comprensin es tener en claro que el proceso de investigacin no se lim ita a una simple pregunta, sino que es un proceso dinm ico que conduce a otros interrogantes.

Para seguir haciendo preguntas y seguir aprendiendo, uno debe ser flexible y abierto a lo que aparece. Descubr que no poda plantear un interrogante preciso y poner todas mis energas en encontrar la respuesta. La profundidad y diversidad de la capacidad humana no lo permitira. Los aspectos ms elusivos de la personalidad (y del aprendizaje) se convierten en los ms interesantes, abren el camino hacia nuevos cuestionamientos y nos recuerdan que dar respuestas absolu tas es una ac tiv idad f til. El p roceso de la docencia- investigacin es un proceso de final abierto.

Observar y escuchar

Observar a los chicos es fascinante. Sus comportamientos y conversaciones nos d icen m ucho acerca de sus m odalidades individuales de aprendizaje. Trevor est con el entrecejo fruncido y los labios apretados mientras revisa el escrito que est confeccionado; mientras, en la otra punta de la sala, el lpiz de Jan apenas roza el papel mientra produce pgina tras pgina de letras desparramadas. Observar regularm ente a los nios en la clase me da una nueva conciencia de sus progresos y de las maneras individuales de encarar el aprendizaje. Tenemos la tentacin de entrometernos cuando las primeras apariencias parecen indicar que los chicos no estn en la tarea que corresponde. Pero observar significa esperar, viendo qu surge, y permitiendo a los chicos explorar sus propias soluciones.

Escuchar tampoco es algo a lo que se llega fcilmente. Cuando comenc a utilizar un grabador en la clase, en seguida me di cuenta de que yo estaba hablando demasiado. Mi voz era una intrusin que reorientaba el pensamiento y las intenciones de los chicos. Cuando aprend a esperar y a escuchar, descubr que los chicos tenan

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capacidad para articular sus conocimientos y sus intenciones. Mi papel era escuchar, reflejar lo que ellos decan, hacerles preguntas clarificadoras cuando se encontraban en una dificultad y ofrecer ocasionales orientaciones, sugiriendo nuevas vas de exploracin. Los chicos son los expertos en sus propias vidas y su propio aprendizaje; ellos se convirtieron en mis maestros.

Conversar

Conversar con los chicos me permite entrar en su mundo y vislumbrar algunas de sus ideas y procesos de pensamiento. Cuando charlo con ellos, no puedo ser una autoridad, ni tampoco pretendo ser un igual. Si uno est genuinamente interesado, las relaciones se desarrollan en un nivel de franqueza, y los chicos y yo conversamos y nos escuchamos mutuamente.

Hay otro tipo de conversacin que forma parte del proceso de investigacin. Yo necesito hablar con personas ajenas a la clase, pero que estn interesadas, que escuchen y que hagan preguntas. El m arido o la mujer y los amigos pueden cumplir esa funcin. Un grupo grande presentara demasiadas ideas para considerar, pero uno o dos individuos que estn realmente interesados aportan algn grado de objetividad y clarificacin, adems de aliento y apoyo. No es necesario que estas personas sean especialistas en educacin. Slo hace falta que tengan algn conocimiento o inters en las cuestiones que yo estoy probando y que sigan el proceso a distancia a lo largo del ao.

Hay un tercer tipo de conversacin que in terviene en la investigacin: la charla incidental con gente que no participa, que no

, entiende o ni siquiera sabe que existe el proceso de investigacin. Los visitantes que vienen a mi aula resultan muy tiles para esto. Al escuchar sus observaciones, descubro que los visitantes con frecuencia ven lo que para m es tan obvio que o paso por alto. Encuentran detalles que yo no vi o relatan los hechos desde una perspectiva ligeramente diferente. Administradores y colegas tambin son tiles para este tipo de dilogo, ya que a lo largo de la jomada escolar ellos tienen una visin de los chicos como en retazos, en contraste con mi propia saturacin.

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Escribir

Escribo para registrar las observaciones de clase y para reflexionar ms tarde sobre ellas. Como consigno la actividad de clase cuando la mirada, la experiencia y los sentimientos estn frescos, dispongo de un registro que me permite revivir esos momentos conservando detalles que el tiempo desdibujara o borrara. La relectura que se hace al escribir suministra, por otra parte, una perspectiva que me permite hacer conexiones y formar significados a partir de la informacin acumulada.

Es importante escribir sobre todo el proyecto de investigacin ai fin del ao. El proceso de escritura me obliga a clarificar y organizar el pensamiento, otorgando as nueva significacin al proceso en su conjunto.

Leer

A lo largo del ao, leo sobre el tema que estoy investigando. El ao que empec con los talleres de lectura y escritura y sin libro escolar, lea sobre los procesos de lectura y escritura. Le sobre los problemas del aprendizaje el ao en que estudi a Traci. Algunas lecturas resultaron irrelevantes para ms observaciones de clase, mientras que otras tenan una relacin fundamental. La investigacin de los dems valida las observaciones de clase: las conexiones entre teora y prctica se hicieron reales para m. como consecuencia de mi propia investigacin de aula.

Descubr que el proceso de aprendizaje que im plica convertirse en un maestro-investigador incorpora todos los aspectos del lenguaje, en tanto uno se lanza a la bsqueda de un s ig n ificad o . Cada investigacin se inici con una pregunta que yo tena necesidad de explorar. Esa pregunta llev a otras preguntas y a buscar respuestas que ponan en juego todos los componentes bsicos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer. Al principio, yo no vea este proceso. Se desarroll naturalmente como consecuencia de mi deseo de saber y entender. Slo ms tarde tom conciencia del proceso mismo. Hay en l una mezcla de todos los componentes del lenguaje. En un momento, uno u otro est ms a la vista, pero cada uno contribuye al proceso de investigacin.

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Conviviendo con el proceso de aprenc.

Ser un maestro-investigador significa, vivir en la confusin. Yo deca en el revoltijo, en ese ao que trabaj con Traci. Cuando estamos en medio de una investigacin de aula, hay tantas informaciones aparentemente desconectadas y tantos avances y estancamientos en los progresos de los alumnos, que se hace difcil, si no imposible, ver patrones claros o percibir logros. E s difcil ver los parmetros, y qu decir de los posibles resultados. En muchas situaciones de aprendizaje, tenemos un lder o un modelo (padres, maestros, mentores) que establece directivas y nos gua. Como maestra-investigadora, estaba sola.

Esa confusin lleva a dudas. Qu quiere decir todo esto? Qu estoy haciendo? Por qu estoy haciendo esto? En todo caso, a quin le im porta? Cuando nuestro g ru p o con G lenda Bissex de la Universidad del Noreste se reuni en marzo, todos nos hacamos esas mismas preguntas. Nos sentamos alrededor de una gran mesa y contamos nuestras historias: qu estbamos haciendo; cmo haban andado tas cosas. Cuando lleg mi tumo, yo sent que lo que tena para decir era poco significativo. Todos sentamos lo mismo ese da, si bien cada uno tena la sensacin de que los dems haban logrado mucho y tenan la investigacin bajo control. Glenda reafirm no slo nuestros esfuerzos, sino tambin los estimulantes resultados que estaban apareciendo.

Como cada uno de nosotros estaba inmerso en su propia investigacin, no podamos objetivar lo que para los otros era evidente. Lo que percibam os como hechos sin consecuencia resultaba significativo e importante a los ojos de los dems. Cada uno necesitaba un auditorio para reasegurarse de que estaba logrando algo y de que tena algo que decir.

Esa reunin reafirm la idea de que el maestro-investigador debe crearse sus propios grupos de apoyo. Cuando yo no tengo un grupo, como tena el ao pasado (y por lo general se es el caso), encuentro que el dilogo con individuos interesados en lo que hago y, hasta cierto punto, mi propia escritura, me permiten sentir que estoy logrando algo. Tambin hay maravillosas sorpresas que provienen de los alumnos, esos ajs que nos llenan de energas. Un estudiante puede decir Yo crea que... o un escrito puede revelar de pronto la nueva estrategia que el alumno ha usado. Todo eso sirve para mantener la motivacin

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a lo largo de todo el estudio.Escribir la investigacin a fin de ao siempre es difcil, porque

hay m ucha informacin. E l proceso de clasificar, analizar, organizar y reducir los datos a lo esencial parece abrumador. Uno puede tener la tentacin de ir haciendo esto en el curso del ao, descartando inform acin y reteniendo solamente la que parece relevante en ese momento. El riesgo es la posibilidad de limitar la investigacin y de no quedar abierto a todas las posibilidades, o de convertir la investigacin en una validacin de conclusiones previamente establecidas. La lucha por completar el proceso de investigacin es importante porque, a medida que escribe, el maestro-investigador se encuentra con nuevos aprendizajes propios.

Creciendo como profesional

Cmo afecta este proceso al maestro que participa en l? Ser un maestro-investigador de confianza en la propia enseanza. He observado a estudiantes y documentado mis observaciones; he ledo profusamente y he aplicado las teoras y conceptos ledos. S que un gran cm ulo de aprendizajes tienen lugar en m i aula, y tengo documentacin para probarlo. Lo que es ms. esa documentacin es mucho ms completa que cualquiera de las pruebas escolares que slo verifica ios resultados del aprendizaje.

H e podido llegar a tolerar la ambigedad, tanto en la clase como en el proceso de aprendizaje. Antes, yo entenda, lgicamente, que el aprendizaje no es un proceso lineal y neto, aunque todos los cumcula, objetivos y planes secuenciados que se programan tienden a hacerlo ver de esa manera. Ser una maestra-investigadora que realizaba su propio proceso de aprendizaje me permiti entender, por vas que no son la lgica y la razn, que el aprendizaje es un proceso enmaraado, no lineaL recursivo y algunas veces impredecibie.

Personalm ente, com o m aestra-investigadora, experim ento m uchos modos de conocimiento y de aprendizaje. Necesito hacer preguntas, replantear y am pliar interrogantes, observar, escuchar, reflexionar, leer y dialogar. Necesito estar inmersa y necesito tomar distancia. Necesito colaboracin y necesito tiempo para estar soia. Necesito conversacin; necesito silencio. Necesito actividad; necesito quietud. Necesito emplear la lgica; necesito confiarme al ins

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tinto y a la intuicin. Si yo necesito todo eso para aprender, tambin lo necesitan mis alumnos.

En cuanto maestra de aula, mi esfera es la prctica. En cuanto maestra-investigadora, me doy cuenta de que tambin soy una terica. Los seres humanos estn constantemente formando teoras, ensayando y revisando y aprendiendo durante toda su experiencia cotidiana. Darse cuenta de esto es de gran ayuda en el aula. La teora informa mi prctica. Existe no slo la teora educativa de los grandes expertos en el tema, sino tambin mi propia teora, que surge de observar y reflexionar sobre lo que sucede dentro de mi aula. Ahora creo que los maestros no pueden permitirse ignorar la capacidad de teorizar que tienen todas las mentes humanas y la importancia de esto en los procesos de ensear y aprender.

Como persona de prctica, mi papel tradicional se relacionaba con qu estaban haciendo mis estudiantes y cmo yo los capacitaba para hacerlo. Como maestra-investigadora, yo me convert en alguien que aprende en la clase y cuya preocupacin es qu aprenden los estudiantes y cmo aprenden. Empec a sentir la clase como un emprendimiento cooperativo y a examinar no slo cmo funcionaba yo sino tambin cmo trabajbamos juntos y porqu las estrategias funcionaban o no funcionaban. Plantearme preguntas sobre cmo y por qu me llev a ahondar en los patrones individuales de aprendizaje de cada chico, a ver a cada uno en el contexto de su irrepetible situacin y a entender y a valorar la riqueza de sus diferencias. Desarroll un modo ms flexible de ensear, basado en la interaccin con los nios.

Ahora la teora informa mi prctica en el aula, y mi prctica en el aula informa mi trabajo terico. Sigo investigando, repensando y revisando. Desarrollo para m misma patrones de aprendizaje que influyen sobre mi enseanza. S que no hay respuestas fijas, no hay estrategias ni tcnicas universales. S que en el resultado de las tcnicas especficas de aprendizaje influyen muchos factores. He aprendido a aprender.

Michael, de seis aos, un da expres esto en el aula, durante un taller de escritura. Mientras volva de retirar una hoja de papel del centro de escritura, not que yo estaba escribiendo. As que usted tambin est escribiendo. Sra. Avery, me dijo. Yo levant la vista y asent con la cabeza. A que yo s por qu", sigui l. Porque est aprendiendo. Igual que nosotros.

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iotas del Editor

1- Bissex, G.L., GNYS AT WRK. A Child Learns to W rite and Read,Cambridge, Harvard University Press, 1980