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GOBIERNO ESCOLAR:CULTURA Y CONFLICTO

POLTICO EN LAESCUELA*

Humberto J. Cubides C.**

* El texto presenta, parcialmente, las conclusiones generales de la investigacin Gobierno esco-lar y educacin ciudadana. Estudio de casos, realizada conjuntamente, bajo la direccin delautor, por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central de Bogot y Com-pensar, con la cofinanciacin de Colciencias y el Idep. Fueron coinvestigadoras Patricia Gue-rrero, Martha Moreno y Ligia Ortiz; participaron como auxiliares de investigacin Jos Al-berto Cobos, Alexander Combariza, Diego Fajardo, Jos Aladier Salinas e Ingrid Zacipa.

** Subdirector del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC. Docen-te-investigador del programa de Comunicacin-Educacin de la Universidad Central. E-mail:subdiuc@ucentral.edu.co y/o hjcubides@hotmail.com

Este artculo da cuenta de las contingencias y contradic-ciones generadas por la ejecucin de la poltica de gobiernoescolar en la escuela colombiana. Describe los problemas queemergen alrededor del fenmeno de la representacin polti-ca, as como las modalidades distintas de participacin de losactores escolares, interpretando el sentido de unas y otras.Plantea el conflicto entre la poltica entendida y aplicada des-de la cultura escolar tradicional, en su pretensin de educarciudadanos para el futuro, y otras maneras de inventarla quesurgen desde las relaciones y formas de participacin informa-les, asociadas, a su vez, a la emergencia de modalidades dis-tintas de cultura.

This essay relates the contingencies and contradictionsgenerated by the implementation of school government politicsin Colombia. It describes the problems presented by thephenomenon of political representation, as well as the differentmodalities of participation of school actors, interpreting thesense of each of them. It posits that conflict between politicsunderstood and applied from traditional school culture,pretending to educate citizens for the future, and other formsof inventing politics that arise from forms of informalparticipation, associated as well to the emergence of modalitiesdifferent from those of culture.

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Introduccin

Desde hace algn tiempo, docu-mentos oficiales han venido afirman-do que numerosas herramientas,entre ellas las del gobierno escolar,creadas en Colombia para desarrollarla democracia en la educacin y, enparticular, para gestionar el conflic-to, han sido malgastadas o subuti-lizadas, desaprovechndose en granmedida el potencial transformadorque supuestamente poseen1. Por estarazn, la intencin con la que estapoltica fue trazada, consistente enla construccin de una nueva co-munidad educativa que torne po-sible la consolidacin de procesos dedemocratizacin y participacin enla escuela, ha tenido fuertes tropie-zos. No obstante, el anlisis de lasmltiples maneras como el gobiernoescolar ha sido apropiado en nues-tro medio, permite afirmar que msall de posibles errores de diseode este mecanismo, lo que se haceevidente como dificultad funda-mental es la tensin que en su apli-cacin se presenta entre losproyectos polticos institucio-nales que amparados en las in-dudables contradicciones deestos recursos, desarrollan estra-tegias que les permiten mantenery, en algunos casos, consolidar elpoder que despliegan y otras formasemergentes de comprensin y ejer-cicio de la poltica sustentadas envalores distintos, las cuales resis-ten con xito desigual la tenden-cia reproductora de la culturaescolar hegemnica.

La escuela ha sido entendidacomo el espacio donde se establecencondiciones mediante las cuales al-gunos individuos y grupos definen lamanera en que en otros viven, re-sisten, afirman y participan en la

construccin de sus propias identida-des y subjetividades2. En consecuen-cia, las formas de gobierno escolargeneran relaciones de poder quepertenecen menos al orden del en-frentamiento que al del condicio-namiento: gobernar es, en estesentido, estructurar el eventual cam-po de accin de los dems3. Por cuan-to las escuelas no son simplesreproductoras de las relaciones e in-tereses sociales dominantes en su

dinmica de cons-truccin de formas de

regulacin moral y po-

ltica, pueden y en algunos casos lologran ser transformadas en esferaspblicas en donde la construccincrtica de saberes, la emergencia deldilogo significativo y la realizacinde prcticas de resistencia posibiliten

aprender el discurso de la asociacincolaborativa, de la solidaridad y dela responsabilidad cvica; de estamanera, sera posible convertirlas eninstituciones en donde se eduquenciudadanos habilitados para la cons-truccin de una democracia crtica4.

Adems de la corta aplicacindel cogobierno en las institucioneseducativas de nuestro pas, es ne-cesario tener en cuenta que existenparticularidades importantes de lapequea democracia escolar que in-ciden en su dbil realizacin. Lams destacada de stas se relacionacon el hecho de que all interactan

sujetos con muy diversaexperiencia y formacin (direc-tivos y profesores, padres, estu-diantes, representantes delsector productivo y de los

exalumnos), es decir se trata nosolo de una relacin entre diferen-

tes sino entre individuos explcita-mente tratados por la institucincomo desiguales5. Este aspecto hacecomprensible la dificultad de insti-tuir proyectos colectivos y lleva aplantear nuevamente la preguntasobre cmo posibilitar el reconoci-miento recproco por medio delcual se constituyen las identidadespolticas en condiciones de fuertedesigualdad6. Inversamente a la for-ma en que se concibe la existenciade una democracia plena (entendi-da como la participacin del mayornmero de actores sociales, indivi-duales y colectivos, en los espaciosde decisin de tal modo que el po-der llegue a convertirse en un lugarvaco)7, las circunstancias mencio-nadas permiten afirmar que la extre-ma desigualdad de poder entre losactores de la comunidad educativapuede conducir fcilmente a que lademocracia escolar se convierta enuna palabra y una realidad vacas.

Nio, msico y soldado. c. 1914.Agustn V. Casasola

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Ahora bien, si se quiere realizarun abordaje cultural de las dinmi-cas polticas existentes en los plan-teles educativos, es claro que no bastacon el examen de su estructurainstitucional (en donde se ubican ladivisin jerrquica de funciones, susprincipios y normas y sus dispositi-vos reglamentarios, entre otros aspec-tos); incluso no es suficiente agregarel anlisis de los mecanismos forma-les de organizacin, vinculados a pro-cesos de coordinacin, evaluacin,planificacin, etc., en los que, porsupuesto, deben incluirse los meca-nismos de accin directiva propios delos niveles superiores del gobiernoescolar (Consejo Acadmico y Con-sejo Directivo). Es sobre todo en elnivel de las interacciones, en el delas prcticas sociales cotidianas den-tro y fuera del aula, en los procesosde comunicacin y de interrelacincultural, es decir, en el mbito de lasrelaciones informales, en donde esfactible determinar las modalidadesde formacin y prctica democrti-ca, as como sus verdaderas condicio-nes de posibilidad. En este contextoresulta muy actual uno de los postu-lados clsicos de J. Dewey relaciona-do con el significado de la idea dedemocracia: Una democracia es msque una forma de gobierno; es prima-riamente un modo de vivir asociado,de experiencia comunicada conjun-tamente8. Esto significa que ms quela presencia de formas organizativaspara la toma de decisiones colectivas,o la difusin de un conjunto de con-tenidos destinados a preparar para elfuturo, la cuestin poltica funda-mental es vivir en la cotidianidad dela escuela situaciones y acciones de-mocrticas9.

Debido a lo anterior, nos propu-simos indagar en el juego entre loinformal y lo formal de las interac-

ciones sociales de algunas de las es-cuelas que tericamente pueden serconsideradas como representativasde formas institucionales macro,cmo se educa all en la ciudadanademocrtica y de qu modo estasmismas escuelas se constituyen enemplazamientos de conciliacin, ne-gociacin, contestacin y conflictoentre las mltiples y heterogneasformas de ejecucin de la mencio-nada poltica10.

Educacin yconformacin delgobierno escolar: elproblema de larepresentacin

El perodo previo a la eleccin delos representantes para los distintosrganos del gobierno escolar11

concentra la atencin princi-pal de las instituciones alpunto que para algunos estu-diantes: Slo le dan importan-cia al gobierno escolar cuando lovan a formar, pero despus nose sabe ms de l12.

Desde el comienzo mismode las campaas electorales sepresentan en la escuela lasusuales paradojas y contradic-ciones entre la democracia re-presentativa y la participativa13,agravadas en este contextogracias a la formulacin de lapoltica educativa que enfa-tiza la representatividad comoncleo de la vida polticasiendo dbil la atencin quepresta al impulso de las vasde participacin. De una par-te, se intenta que el represen-tante abandone los interesesparticulares de los cuales esoriginalmente vocero y que

muchas veces son subvalorados o con-siderados secundarios a cambio dedefender supuestos intereses genera-les que generalmente se confundencon los definidos por la institucinverticalmente por cuanto no existe laintencin de construir una verdade-ra comunidad alrededor de un pro-yecto educativo y social queconvoque a todos los estamentos; deotra, se cuestiona la prohibicin delmandato imperativo es decir, la po-sibilidad de interpretar a discrecinlos intereses de los representados ypor tanto la concepcin del repre-sentante que ejerce como fiduciarioy el distanciamiento del elegido desus electores, aferrndose de estamanera el estamento o grupo a in-tereses particularistas que siendoimportantes no logran convertirseen mediadores de la construccin

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colectiva de proyectos y, por tanto,de la conformacin de dicha comu-nidad educativa. Surgen, entonces,numerosos conflictos ante la elec-cin del ente escolar que se man-tienen ms o menos estables a lolargo de su funcionamiento.

La principal dificultad emerge delantagonismo entre el tipo de repre-sentacin institucional y las modalida-des de representacin particular. Enmuchas de las experiencias analiza-das resulta evidente que los vocerosde la representacin construyen suprograma y desarrollan su gestin,ms que defendiendo los intereses desu estamento, favoreciendo la fi-losofa institucional o intentandomejorar las condiciones de su funcio-namiento. En diversos espacios, peroparticularmente en el aula de clase

cuentemente de manera intenciona-da, el tono y sentido del discurso ins-titucional, especialmente cuando setrata de aparecer como figura de ex-celencia y persona ejemplar (desta-cado acadmicamente, de conductaintachable, respetuoso de la autori-dad, bien presentado, entre otrascualidades). La pregunta que surgees: la excelencia se constituye enfundamento cierto para el ejercicioautntico de la representacin? Pue-de afirmarse que la competencia ori-ginada en la distincin de lascualidades del representante, crealas condiciones para la accin po-ltica propia del elitismo competi-tivo, en el cual la democracia seconvierte slo en el gobierno delos polticos, de los escogidos,perdindose la posibilidad de de-fender y gestionar las necesidadesde quienes son iguales.

Situacin semejante se presen-ta con los otros dos grupos (padresde familia y maestros), sobre todoen los colegios pblicos pertene-cientes a los estratos socioeco-nmicos ms bajos: A ver... buscamos,o ms bien, el consejo anterior buscque estuvieran dos personas que mso menos representaran los criterios delcolegio17.

Desde el comienzo sus propues-tas de gestin se limitan general-mente a apoyar lo sugerido por losdirectivos, en especial por el rec-tor. Incluso en el caso de los docen-tes las reivindicaciones particulareso de gremio (estabilidad laboral, re-conocimiento econmico, etc.) seabandonan para aparentar una su-puesta fidelidad al establecimiento.As el consenso de intereses, logra-do en gran medida arbitrariamentedesde los estamentos ms altos encontra de la autonoma de los ac-Birmingham. Charles Moore

durante la fase de preparacin de lajornada electoral, se suele promoververticalmente un modelo de repre-sentante con cualidades estandar ymuy cercano al propuesto por los do-cumentos oficiales que intentan ha-cer operativa la norma de eleccinde los consejos escolares: Luego de lapresentacin de los chicos la profesoraprocede a hablar de cada uno deellos..G.: lder, objetivo, acadmica-mente alto, incluso como candidato apersonero sera modelo14, l es el idealy debe ser elegido.

Se espera, entonces, que repre-sente los valores de la institucin(cristianos, militares o simplementeacadmicos), agenciados incluso acu-diendo al terror, al punto de que enuna ocasin se amenaz con cance-lar las elecciones de los representan-

tes estudiantiles debido aque no hay garantas paraque quede una personahonesta en el cargo15.Todo esto incide en laapata con que una buenaproporcin de sujetos per-tenecientes a los tres es-tamentos (estudiantes,padres, docentes) acoge elproceso de postulacin decandidatos, as como en la

elaboracin de los progra-mas de aquellos que deci-den entrar en este juego:Si, pues mira yo al plantear-lo el programa no slotrat de que causara furor enlos estudiantes, aunque es loprincipal, ... pero que tam-bin le interese a los profe-sores, al rector, que diga:uy! pero ste es diferente16.

Se asumen no slo losvalores sino tambin, fre-

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tores, conduce a mantener la iner-cia institucional statu quo con-quistando, incluso, la fuerza deaquellos estimados como lderes:...cuando uno tiene buenas propues-tas ...por lo menos las directivas sedan cuenta que uno est luchando yesto... como que facilita las cosas paralos estudiantes, uno ya tiene ms...autoridad por decirlo as18.

Pero no todos los discursos y prc-ticas preelectorales se ubican en ellugar del orden y de las experienciasadaptadas a las estructuras hege-mnicas de la escuela. En ocasiones,cuando se es capaz de percibir cmodesde las relaciones desiguales depoder se forjan tanto la produccinjerarquizada de sistemas de diferen-cia como los intereses a los cualesdichas jerarquas sirven, se resistecrticamente o simplemente se ejer-ce oposicin a esta poltica, perfiln-dose por momentos valores eintereses que sustentan la construc-cin de una verdadera comunidadeducativa. Esto resulta evidente enla manera como surgen ciertos con-tenidos de la representacin, es de-cir, en la clase de intereses que sedefiende:

a) Reivindicando la libre ex-presin de los estudiantes yla posibilidad de tener vozpropia.

b) Aludiendo a la salvaguardiade las demandas acadmicasy las atribuciones bsicas delos educandos: Es importantedebatir lo que nos pisotea el li-bre desarrollo de derechos y de-beres. Voy a traer gente quehable sobre los derechos huma-nos y los derechos del nio, paramejorar la visin poltica delcolegio19.

c) Recurriendo a propuestas quepermitan la innovacin delplantel con la pretensin deotorgar mayor poder a losalumnos.

d) Gestionando con cierto sen-tido prctico para que puedancumplirse variados interesesparticularistas, que en la ma-yora de los casos no llegan aconstiturse en verdaderos de-rechos a pesar de que se lesnombre como tales pues notrascienden de la idea del biena la de bueno para todos:arreglar el saln, ...tener mayo-

res horarios de Internet,... cam-biar el uniforme, ...montar laenfermera,... mejorar los luga-res de esparcimiento... permitirlos diskman y los walkman20; as-pectos desvalorizados poraquellos docentes para quie-nes el Consejo Estudiantil noest hecho para atender co-sas pequeas.

e) Promoviendo valores genera-les tales como la solidaridad,la igualdad, el respeto mutuo,la pertenencia y la integracinde la comunidad, el humanis-mo, el fomento de la convi-vencia y la no discriminacin,la justicia en la solucin im-parcial de los problemas, etc.,en donde normalmente seexpresa un sentido moral po-sitivo y una tica del cumpli-miento y de la responsabilidadpara con los compaeros y lamisma comunidad que, infor-tunadamente, en numerosasocasiones, no logran concre-tarse en propuestas y accionesque la torne efectivas.

El conflicto entre los candidatos,por momentos muy fuerte, es resul-tado de las contradicciones entre in-tereses y valores mutuos. En unoscasos este conflicto se justifica por lasupuesta competencia desleal del ri-val que acude a versiones distor-sionadas de los hechos para obtenerventajas electorales, esgrimindoseentonces una tica de la verdad; enotros se explica por la percepcin deque el oponente se distancia de losprocedimientos acordados para lacampaa; en ocasiones se cuestionael hecho de apoyarse en competen-cias personales en apariencia venta-josas: ..me deca: Usted es el nico quefue asesor de curso-taller y ahora con

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eso viene a echarme tierra; Le dije:no, O. yo no vine a echarle tierra a na-die, vine a mostrar el peso que tiene mihoja de vida para ser un personero21; yen otras circunstancias se enfrentanactitudes en principio trasparentesfrente a otras consideradas manipu-latorias: H. Pero es que yo nopuedo hablar por m solo; C.Usted es parte del estudiantadoy puede decirle a los compae-ros: a m me gustara tener esto,as como ellos, o ella,... o elladice necesito tal cosa22.

Todas, voces de distin-tos alumnos que son la ex-presin de un expectro muyamplio de posiciones e in-tereses, ms o menos distan-tes a los agenciados porquienes poseen el mayorpoder de decisin, pero quepertenecen a un grupo quese siente y de hecho resultasubordinado dentro de laescuela, imposible de ser re-ducido a la unidad acudien-do a su pertenencia a untipo de institucin o a ungrupo especfico y, menosaun, a su origen de clase oestrato social.

Las contradicciones de larepresentacin escolar tie-nen que ver, entonces, conel hecho de que se ejerce unarepresentacin orgnica (como dele-gados o voceros de un estamento) y,al mismo tiempo, se deben defenderlos intereses de una comunidad aninexistente, los cuales por momen-tos se confunden con los promovidosverticalmente por la institucin. Ladificultad de los candidatos o repre-sentantes para identificar aspiracio-nes comunes, el desconocimiento desu sentido y las motivaciones que se

encuentran detrs de ellas, as comola manera en que pueden colocarseen situacin de intercambio con lasde otros actores del ente educativo,se relaciona con el modo en que eldiscurso y las representacionesgrupales y sociales se revelan y se

construyen. A pesar de que buenaparte de la elaboracin de los progra-mas polticos de los candidatos, par-ticularmente en el caso de losestudiantes, se origina en procesossubjetivos que involucran una fuertesensibilidad hacia los otros y una vo-luntad para el acercamiento y el cui-dado mutuo, no median procesossuficientemente amplios de recono-cimiento de deseos, sentires, valores

y cosmovisiones que permitan comu-nicarlos y organizarlos como proyec-tos colectivos. A lo anterior se sumael hecho de que la construccin ra-cional de la representacin polticatiende a hacer nfasis en los procedi-mientos ms externos, tales como el

establecimiento de rpidosconsensos, el sentido de rea-lidad, la bsqueda declaridad y eficacia, etc., impi-diendo las prcticas deli-berativas. De igual modo, lapostura academicista racio-nal, el temor de acudir a unlenguaje elemental al dirigir-se a los ms pequeos, los pre-juicios frente al uso de losmedios y de las tecnologas decomunicacin supuestamen-te para evitar caer en el es-pectculo de la poltica23 ascomo la apelacin a recursosinformales de promocin delas campaas, reprime laemergencia y expresin denuevos contenidos y valores.Elementos que allanan laescolarizacin de la representa-cin, es decir, su adaptacina los valores, rutinas y prc-ticas tradicionales de la es-cuela, y colocan en situacinde distanciamiento a los re-presentantes y electores paraquienes stos son slo posi-bles dadores de beneficios,circunstancia que se agudiza

en el desarrollo de los procesos degestin, analizados en seguida.

Modalidades distintasde participacin y losprocesos de gestinburocrtica

El inters por ampliar los espa-cios de participacin dentro de la

Manifestacin liberal en Bogot, aprox. 1947

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comunidad educativa hace parte deuna estrategia central en la bsque-da por mejorar las condiciones de lademocracia dentro del proceso demodernizacin poltica que ha vivi-do Colombia en los ltimos veinteaos; para algunos autores, la preocu-pacin por ampliar los mecanismosparticipativos constituye el basamen-to central de las reformas polticasvinculadas a la nueva Constitucinde 1991. Se trata, por tanto, de unaherramienta fundamental de la estra-tegia de legitimacin del Estado co-lombiano, en medio de la pocaaceptacin de los partidos polticos,el relativo fortalecimiento de losmovimientos sociales y armados y lapobre participacin electoral. Comose ha insinuado atrs, corresponde auna tendencia global que intentaencontrar alternativas a la crisis dela democracia representativa.

El concepto de participacin, sinembargo, ha sido invocado con tandiversos contenidos dentro de los dis-cursos de la educacin, que ha ter-minado por significar muy poco. Parael contexto de nuestro anlisis, y sinadentrarnos en mayores discusiones,participacin se entiende como laposibilidad real de formar parte de latoma de decisiones en la instituciny, por tanto, de compartir el poder24.Si se alude a una participacin de-mocrtica, sta debe obtener el mxi-mo consenso posible de aquellos queson afectados por las decisiones, siem-

pre que se preserven los derechos delas minoras25.

Las instituciones estudiadas y lospropios actores educativos tienen unconjunto de expectativas relaciona-das con lo que consideran la posicinideal que debe asumir el representan-te en el desarrollo de su gestin. Al-gunas de stas tienen que ver con loque creen se adeca a lo institudo

por el colegio o la misma ley educa-tiva, condicin que al hacerse efec-tiva termina siendo altamentevalorada por los mayores.

Dentro de los parmetros del cole-gio ellos tienen toda la participa-cin que quieran ...Nosotrosconocemos los procesos y podemosdecir que hay una buena partici-pacin, dentro de las limitaciones,porque hablar de participacin esalgo complicado en el gobierno es-colar. Pero est dentro de las es-pecificaciones de la ley26;

Estas expectativas llevan a defi-nir las iniciativas que se estima im-

portante gestionar desde los rganosdel gobierno escolar, iniciativas quecon frecuencia, sobre todo desde lasrectoras y por medios ms o menosdirectos, se sugiere adelantar por losdems estamentos (padres, maestroso alumnos). Adicionalmente, conuna intencin de aparente ordena-miento, se sealan con insistencia losprocedimientos burocrticos que seconsideran apropiados, particular-mente en los consejos estudiantiles:documentos a elaborar, cronogramasde trabajo, espacios y agendas paralas reuniones, tipo de actas, etc., todolo cual debe ser aprobado y presididopor el rector. Estas acciones que sue-len presentarse como un dispositivopedaggico cuando se acompaan deun discurso que proclama la autono-ma e independencia del protagonis-

ta, logran cierta resonancia en losactores ms institucionalizados:

V.: Bueno, eh ...digamos quefrente al Departamento de Socia-les, ellos ms que todo nos guan,s? ...eh... nos van diciendo unconducto regular que hay que se-guir, digamos para unas propues-tas, ellos ...nos citan a reuniones,o sea nos van dando la responsabi-lidad que cada uno tiene, por ejem-plo en el Consejo Estudiantil27.

La dinmica de los procesosorganizativos conduce a que algunasiniciativas originalmente ligadas adeseos y modos de pensar propiamen-

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te juveniles terminen adquiriendo uncarcter formal y rgidamente acad-mico. Esta situacin resulta eviden-te para los estudiantes ms crticosy para una porcin importante delos profesores: reconocen que laspropuestas vienen de arriba yaestablecidas desde decisiones institu-cionales y lo que finalmente se lo-gra es simplemente socializarlas yhacerlas efectivas.

Se constituyen entonces proce-sos de seudo-participacin en los cualeslas consultas promovidas jerr-quicamente son inoperantes y preten-den nicamente legitimar decisionesya tomadas que no necesariamentefavorecen a los consultados: Diga-mos que como alumno se puede opinary pues esto es una forma de participar,pero otra cosa es si se tiene en cuenta, osi tiene peso al tomar la decisin, al fi-nal hay otras autoridades que toman ladecisin28.

Esto implica que, particularmen-te los menores, se sientan utilizadospor los otros:

Ac en el colegio slo lo toman auno en cuenta cuando lo necesitan auno, es a favor de ellos, por ejemplocomo lo del paro: ah si dicen qui-nes van a apoyar porque es a favorde ellos mismos, pero cuando ya esayuda para uno, ah si no lo tienenen cuenta...29

Pero tambin en otros esta-mentos sucede algo similar, los Con-sejos de Padres reconocen que sloles corresponde decir s o no frente alos proyectos e incluso demandan delos rectores lo que se debe proponero aprobar. En el caso de los docentes,el temor a que sus opiniones se vuel-van en su contra, bajo represalias deorden laboral o disciplinario, en oca-siones lleva a no manifestarse. Por suparte, el funcionamiento del Conse-jo Directivo, en donde la iniciativa ymanejo la ejercen el rector y en me-nor grado los docentes, termina porinhabilitar la presencia de los repre-sentantes estudiantiles y de los padresde familia: las rutinas administrati-vas, los temas abordados, la apropia-cin de la palabra por parte dequienes poseen la autoridad del co-nocimiento y la experiencia y la fal-ta de propuestas y argumentospropios, terminan por minar la parti-cipacin de dichos actores, quienesfinalmente se limitan a opinar sobreasuntos prcticamente ya definidos.

Existe una situacin un tantodistinta cuando se adelantan pro-cedimientos para incentivar laparticipacin con una intencin pe-daggica. En algunos casos stos seconvierten, simplemente, en unmecanismo operativo para darlefuncionalidad a los rganos de repre-sentacin, provocando la impresinde que son una forma de control o de

evaluacin acadmica. En circuns-tancias ms afortunadas estos proce-dimientos permiten la reflexin sobrealgunos conceptos claves como: laaccin ciudadana, el carcter de lasinstituciones polticas, la situacindel sector educativo, etc.; incluso lle-gan a ser una oportunidad para quelos actores establezcan vnculos conotras comunidades de fuera del plan-tel, aspectos a los cuales no se prestasuficiente atencin por parte de do-centes y directivos, pues se concibenmenos como ejercicios polticos pre-paratorios. En general, esta ltimaconcepcin termina siendo un hechoaceptado: los jvenes no estn pre-parados para asumir con responsa-bilidad acadmica y sentido dedisciplina la participacin en lasdecisiones. Ellos saben de esta per-cepcin: ... o sea, s porque a vecesnos dicen: usted qu piensa de esto?,pero a veces dicen que no, porque di-cen, ustedes son de tal grado, son deoctavo, ustedes no son capaces de deci-dir por tales razones, entonces uno que-da todo neutro ah 30.

A veces acudiendo a teoras so-bre bio-rangos, etapas evolutivas oprocesos de maduracin, etc., seatribuye a nios y adolescentes mo-verse ms por la pasin que por larazn que parece ser propiedad ex-clusiva de los mayores, sus argumen-tos no se consideran lgicos niconvincentes y tampoco se acude aotros mecanismos para reconocer susaspiraciones. Lo anterior explica que,aun cuando tienen la sensacin de serms escuchados desde la instauracinde la poltica de gobiernos escolares,los grupos de estudiantes consideranque no se les toma en serio y no sedesarrolla con ellos un verdadero di-logo. Dilogo entendido como abrirpuertas al otro, nica manera dedesarrollar el sentido de participacinVladimir Sawastjanov

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del ser humano en la vida en comn,pues implica su responsabilidad socialy poltica; desplegarlo, en este caso,supondra romper la autarqua delmaestro, permitir la comunicacin envez de ofrecer slo comunicados. Sig-nifica, en consecuencia, romper ladistancia entre un discurso que pre-tende formar nios y jvenes demo-crticos, libres y autnomos, y unaprctica que los ignora y desconocecomo sujetos de derecho; en sntesis,requiere el desarrollo de una actitudpluralista31.

El intento por educar en laparticipacin termina siendo unfracaso pedaggico, pues sta nise cualifica ni se incrementacuando se plantea de manera ar-tificial y hasta ilegtima:algunas veces se convoca a re-uniones, pero parece ser su-ficiente con que se hagapresencia all para que seconsidere esto como par-ticipacin; as, se con-funde la aparicin conla participacin.Con frecuencia, es-pecialmente cuandose trata de discutirdentro de los gruposde padres y estu-diantes los manualesde convivencia o lasdecisiones que afectan a lacomunidad en general, no seaclaran los propsitos, la me-todologa es rutinaria o inco-herente y, ms grave an, no seconoce despus el resultado delprocedimiento ni se divulgan lasrazones por las cuales se acept ono determinada recomendacin.Esto explica que, en numerosas opor-tunidades, los asistentes sientan quehan sido engaados o utilizados ytiendan a valorar muy pobremente

los intentos por vincularlos a la tomade decisiones.

Otras modalidades de participa-cin desde el gobierno escolar suelencontar con sentidos ms cualificados.Se dan en circunstancias en las cua-les se produce una movilizacin de

opiniones con mayor densidad, habi-tualmente en contextos que promue-ven encuentros directos entre losactores y, por tanto, existe la posibili-

dad de desplegar distintas maneras deargumentacin, sensibilizacin yempata. Los foros y debates entre es-tudiantes, a veces con la presencia dedelegados de otras instituciones; losparlamentos estudiantiles; los comitsde personera creados por los mismoselegidos; las oficinas de asesora y otrosrecursos de carcter grupal como lamediacin de conflictos, o simplemen-

te la participacin directa, cara acara, expresan con mayorexactitud la idea de actuaren la bsqueda del interscomn. Paradjicamentelos planteles en donde esfactible su realizacincuentan con directivosque poseen una fuerteautoridad: bien sea por

el saber pedaggico,liderazgo y manejo del

Proyecto Educativo Insti-tucional que posee alguno de

ellos, o por ser smbolo yrepresentante de una jerar-qua institucional con unalarga e importante tradi-cin. Puede afirmarseque los dems actores in-ciden en las decisiones,gracias a las mltiplesformas de interactuarque se presentan, pero

habitualmente no parti-cipan de ellas; existe por

tanto colaboracin o, dichoen trminos de Paterman,

participacin parcial, pero nocodecisin, pues no se trata

de un cogobierno:

J.: Cuando el rectorrecibe una propuesta, lgeneralmente la estudia

con su Consejo Ejecutivo. Oyelas diversas opiniones, pero, enltimas, l toma la decisin, por-que se dice que nosotros somosconsultivos, punto, y que l es el

Albania, c. 1970. Franco Pinna

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decisivo, l toma las decisiones ypunto32.

No obstante, dentro de la escue-la los procesos de interaccin y lasmodalidades de participacin informal,es decir, la trama social que se cons-truye permanentemente, es muchoms densa. Emergen mltiples formasde agrupamiento, asociadas a distin-tos intereses y estilos de vida, que seconforman ms o menos contradic-toriamente. Una primera tendenciatiene que ver con grupos cercanos alos proyectos institucionales que encierta medida responden a estrategiasformativas originadas en algunos delos principios que guan la accin delos planteles educativos, en donde ladimensin de la cultura propia es tanfuerte que dificulta el verdadero re-conocimiento de otras voces y la ins-tauracin de relaciones distintas:grupos apostlicos, programas de for-macin social, crculos de estudio entemas especficos, grupos de con-vivencia coordinados institucio-nalmente, redes de mediacin deconflicto, etc. La otra tendencia co-rresponde a ncleos mucho ms au-tnomos: asociaciones deportivas,grupos culturales o artsticos, clubesde amigos, ncleos ecolgicos, crcu-los de vnculacin a la comunidad oa movimientos sociales y polticos, eincluso redes de excluidos o margi-nados por la institucin; en ellos cir-cula una visin de mundo (propia dequienes emigran en el tiempo)33 quizsms diversa, etrea, compleja y par-ticular que la ofrecida por la escuela,pero que resulta esencial en el proce-so de constitucin de nuevas subjeti-vidades. El conflicto entre los gruposde una tendencia y los de la otra esfrecuente. Los ms instituciona-lizados son vistos por los dems des-pectivamente como los preferidos,como parte de la rosca, o como una

lite cerrada y favorecida por los ma-yores que constituye una especie deembudo de la excelencia:

Si porque hay grupos a los cua-les se les da ms oportunidad deexpresarse, estos grupos son decompinches; en el colegio algu-na vez disque las personas quequisieran entrar y participar acti-vamente lo podran hacer, peroan estn las mismas personas34.

Sus integrantes lo perciben: sesienten escogidos y manejan el po-der que les da, llegando incluso a sub-estimar a sus compaeros y afectandoas seriamente la convivencia delcolegio. Sin embargo, estas actitudespueden entenderse como manifesta-ciones producidas por la capacidad deseduccin del discurso institucional,con el cual estos actores se recono-cen o se sienten circunstancialmen-te identificados.

Por el contrario, en la otra tenden-cia lo que intentan los jvenes es, pre-cisamente, distanciarse cada vez msdel establecimiento, de las modalida-des escolarizadas de participacin que,en su sentir, los apabullan. Sus deseos yafectos circulan por otras latitudes hastaencontrar formas novedosas de comu-nicacin y de cooperacin mediante lascuales experimentan su propio sentidodel nosotros: Aqu hay grupos de desas-tres, aqu hay el grupo S., ...aqu haymediacin de conflictos, aqu hay una in-finidad de grupos ...yo voy a formar unared estudiantil35.

Muchas veces estos jvenes notienen siquiera, la suficiente cons-ciencia sobre la modalidad de agru-pamiento que conforman y delsignificado de las acciones que ade-lantan, pero viven un proceso de re-conocimiento e identificacin que lesabre puertas al mundo:

J. Yo los convoco paque(sic) sean mi equipo, la gentemala es mi equipo, es que la gen-te supuestamente mala es la msexpresiva... Entonces, yo losatraigo... venga trabajemos, ven-ga hagamos tal cosa... Con tal esque se les vaya quitando la idea alos maestros que ellos no sirvenpara nada...36 .

Una importante oportunidad deformacin poltica surge por la asocia-cin de estos jvenes con grupos lo-cales o con proyectos democrticos defuera de la escuela como los movi-mientos por la paz o por la defensa dederechos humanos, las juntas adminis-tradoras de barrio, las iniciativas co-munitarias democrticas, las mesas detrabajo que reivindican derechosparticulares, etc. Esto les permite laapropiacin de diversos contextos cul-turales, les lleva a plantearse la nece-sidad de incorporar nuevos contenidossimblicos (relacionados con el futu-ro del pas, la construccin de comu-nidades distintas, los sentidos de laeducacin, etc.) y de crear distintosespacios de experiencias y de sociali-zacin que, en los casos ms afortuna-dos, pueden convertirse en proyectosde accin colectiva mediante los cua-les se posibilita instaurar una polticade vida, ligada a la realizacin perso-nal moral y poltica. Sin embargo, lainstitucin y los propios docentes pa-recen no reconocer la trascendenciaeducativa de estas prcticas, habitual-mente no recurren a ellas con inten-cin formativa e incluso obstaculizanla presencia de los educandos en di-chos escenarios, pues se encuentranms preocupados por involucrar a losestudiantes en la organizacin formaly rutinaria del gobierno escolar, en elcumplimiento acadmico y en el de-sarrollo de contenidos educativos ha-bituales de las clases de sociales,limitados a los temas de democracia,

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tica, constitucin o educacin cvi-ca los cuales para la escuela tradicio-nal resultan de mayor relevancia.

Gobierno escolar yconflicto poltico en laescuela

Muchos de los prin-cipios de la Constitu-cin colombiana de1991, referidos al senti-do de la poltica comoaccin de participacinde la gente y no asuntode polticos as como ala necesidad de demo-cratizar la vida polticay social, quizs no estnexpresados en la ley delgobierno escolar msall del plano meramen-te formal. El nfasis enlos procesos de represen-tatividad y la dbil for-mulacin de vas paraposibilitar la participa-cin, coloca esta estra-tegia ms cerca de unaversin liberal ortodoxade la ciudadana comoejercicio de derechos, eneste caso de represen-tacin, que de los en-foques modernos dedemocracia participa-tiva, los cuales tienen encuenta de una manerams clara las condiciones especficasen que se desarrolla la actuacin p-blica de los individuos. Esto se eviden-cia en la forma como los miembros dela comunidad educativa valoran el sig-nificado de esta poltica.

Para buena parte de los profeso-res y directivos, el gobierno escolarno se distancia, en principio, de aque-

llo que menciona la norma: el dere-cho a elegir, a participar, a confor-mar los rganos de representacin, ya establecerse como comunidad edu-cativa. De manera importante, se aso-cia esta poltica a un aprendizaje dela prctica del voto y a la posibilidadde adquirir conciencia de su valor:

[el proceso del gobierno escolar]... Ha sido muy bueno, porquehemos como... se ha concientizadoa la gente de la importancia de lademocracia en las vidas de las per-sonas para cuando luego, cuandoseamos mayores de edad y tenga-mos que decidir sobre un presiden-te o alcalde, o edil, o lo que sea,entonces podamos saber realmenteel valor de la democracia y lo im-

portante que es aplicarla para lasvidas y para el futuro de todosnosotros37.

El gobierno escolar igualmenteevoca la idea de encontrar lderespara el futuro del pas; en estos casos,el sentido del presente se coloca enun ms all, cuando los menores sean

ciudadanos. Son nocio-nes que no dejan de in-cidir sobre algunosestudiantes: a ver... elgobierno me parece que esuna ley que han sacadopara cada uno de noso-tros, para expresar nues-tra opinin y desdepequeos prepararnospara algn da llegar depronto a ser un lder deColombia38.

Por su parte, sinembargo, los jvenesexpresan anhelos comoservir a los dems, me-jorar la institucin y po-der gobernar. Imgenesstas que comienzan adesintegrarse cuandolos adultos sugieren queel gobierno escolar esslo una representacinen segunda instanciadel Estado en general ode la propia rectora delcolegio, desconociendoas las notables dife-rencias entre la forma

organizativa estatal y la escolar. Estetipo de interpretacin confunde lascaractersticas de una macro demo-cracia con las de una micro demo-cracia; de este modo, comienzan aimposibilitarse las relaciones cara acara propias de una comunidad pe-quea en donde adelantar procesosde consulta directa es mucho ms fac-tible. As mismo, oculta que las

Los hijos del general. Agustn V. Casasola

21NMADAS

interacciones en la escuela estnmediadas por un desequilibrio bsicoentre mayores y menores en trmi-nos de formacin, experiencias ymanejo del poder39. Sin embargo, estono permite desconocer que las dife-rentes instituciones educativas fijansu compromiso con la poltica delgobierno escolar a partir de las doc-trinas que dan identidad a su misineducativa, algunas de las cuales pro-vienen de formas institucionales am-plias como las militares, las religiosas,las estatales, etc., lo cual se traduceen un accionar mediado por el dis-curso y los procedimientos propios deestas instituciones, que logra moldearrepresentaciones y prcticas de lospropios sujetos, en particular de losestudiantes.

No obstante, puede afirmarse quecon el tiempo un buen grupo deeducandos suele sentirse decepciona-do del gobierno escolar. Terminaninterpretndolo como una obligacinms que hay que cumplir y llegan acompadecer a los compaeros queintegran sus distintos organismos,pues, en ltimas, segn ellos viven unverdadero suplicio debido a que la or-ganizacin burocrtica termina porabsorberlos. Igualmente admiten quees una instancia fcilmente mani-pulable desde arriba y que, por logeneral, permite consolidar el poderde una sola persona: el rector. En fin,para este tipo de alumnos el gobier-no escolar es una especie de fraude: Porque son muchas cosas que prometeny tratan de cumplir, pero casi siempre sihay gobierno escolar, o no, las directi-vas van a tomar ciertas decisiones40.

La distancia cada vez mayor en-tre representantes de los distintosconsejos y sus representados, mues-tra el perfil que progresivamente vatomando el ente escolar. La polticacomienza a tornarse en cosa de unos

pocos que deciden arbitrariamente,convocando la opinin de los demsslo para legitimar sus decisiones ymantener las estructuras de poder delestablecimiento; entre tanto, las as-piraciones de la mayora en cuanto adesarrollar modalidades de coopera-cin, de solidaridad, de justicia, etc.,tienden a convertirse en meros idea-les o les lleva a buscar formas alter-nas para desplegarse. La poltica devida, es decir, aquella que posibilitala realizacin del Yo y se relacionacon las decisiones que derivan de lalibertad de elegir y generar poder pro-pio, creando formas de existenciamoralmente justificables para el in-dividuo41, explora otros caminos almargen de los dispositivos formalesde participacin y viene a encontrar-los, habitualmente, ms all del apa-rato educativo y de la cultura escolar.

Frecuentemente, estos trayectosexistenciales no slo son desconoci-dos sino emplazados por las formas desubjetividad y los modos de vida pri-vilegiados por la institucin. Las re-laciones de poder desequilibradasorganizan y controlan el tiempo, elespacio y el cuerpo de los sujetos, acu-diendo a un lenguaje, a unas prcti-cas, saberes y normas legitimadoras,que marginan las posiciones de suje-to y las modalidades de cultura dis-tintas que se estiman inconvenienteso impuras42. No se posibilita, enton-ces, una pedagoga de la diferenciaque d cuenta de las transformacio-nes culturales que afectan la convi-vencia en la escuela:

Yo veo que todo lo que los adul-tos sancionamos en los muchachosson las diferencias de generacin...que porte el uniforme mal.. escomn su camisa por fuera, esmoda tener los tenis sucios, esmoda los piercings que no los per-mitimos,.. el walkman que es lo

que sancionamos, sancionamos lasdiferencias. Yo pienso eso, quenosotros siempre sancionamos lasdiferencias43.

Lo que se viene a enfrentar y asancionar, muchas veces, es la dife-rencia social o cultural que ha sidoforjada en dichas relaciones asim-tricas, en los conflictos y en un am-biente general de disentimiento yoposicin. En consecuencia, no sepromueve una pedagoga fundamen-tada en una poltica de la tica, ladiferencia y la democracia, en la im-portancia de reconocer al otro y enla necesidad de crear una basecomn para unir la nocin de dife-rencia a un lenguaje compartido p-blicamente sobre la lucha y la justiciasocial44; poltica que necesita poneren juego y admitir las contradiccionesque se dan en las mltiples posicio-nes que como sujeto caracterizan lassubjetividades de los propios estu-diantes, en constante proceso deidentificacin y de cambio.

Desconocer la emergencia de for-mas distintas de agrupamiento, deinterrelacin social y por tanto denuevos principios que gobiernan laaccin de los sujetos individuales ycolectivos, e insistir en reducir la edu-cacin y la participacin poltica ala mera presencia en organismos for-males cada vez ms penetrados por elautoritarismo y la inercia propia deuna cultura escolar tradicional, sig-nifica ahondar el conflicto social enla escuela e impedir la constitucinde subjetividades democrticas, lascuales requieren que la institucin seconvierta en un espacio pblico endonde resulte posible la indagacincrtica, el dilogo significativo desaberes y el encuentro de distintasexperiencias culturales. Esto ltimosupone, de igual modo, aceptar quelas nuevas formas de socialidad de la

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modernidad, relacionadas con laemergencia de distintas maneras deindividualizacin, constituyen nue-vas modalidades de inventar lapoltica45. El renacimiento no insti-tucional subjetivo de la poltica,vinculado a las decisiones de los in-dividuos que les brindan la posibili-dad de convertirse en actoresindividuales y colectivos de su pro-pia biografa, trae consigo aceptartambin el carcter cultural de la po-ltica. Se trata, entonces, de recono-cer que los sentimientos, deseos,valores, intereses, derechos indivi-duales y particulares etc., vinculadosa otras formas de participacin (in-formales o inventadas) como las des-critas someramente al final delapartado anterior se convierten enprcticas presentes, en prcticas pol-ticas de vida.

La teora de la subjetividad cons-tituyente plantea que es en el pre-sente, en la experiencia comocategora mediacional, en donde secombinan las cosmovisiones y senti-res que matizan el sentido de lo hu-mano con el futuro entendido comomixtura de proyectos, expectativas,y esperanzas y como horizonte posi-ble de obra colectiva46. En este sen-tido, posibilitar una poltica de vida,vinculada a la presencia de distintasexperiencias culturales y que desde laescuela pueda ser transformada enuna poltica emancipatoria, exigegestionar el conflicto frente a otrasmodalidades tradicionales, formales,y escolarizadas de la poltica que im-piden el retorno de lo reprimido porlas instituciones.

Citas

1 Vase, como ejemplo, un documentorecientemente publicado por el Minis-

terio de Educacin Nacional tituladoConflicto y democracia escolar, BogotMEN y Corpoeducacin, 2000.

2 Henry Giroux, La escuela y la lucha porla ciudadana, Mxico, Siglo XXI Edito-res, segunda edicin, 1998.

3 De este modo plantea Michel Foucaultla articulacin entre relaciones de po-der y gobierno.La gubernamenta-lidad, en: Esttica, tica y hermenutica1999, Madrid, Paids Bsica, pp.175-197. Igualmente, El Sujeto y el poder,Bogot, Ediciones Carpe Diem, 1991pp. 47-103.

4 Henry Giroux, op. cit.

5 As se reconoce desde el propio docu-mento oficial ya citado, MEN yCorpoeducacin, Conflicto y democraciaescolar, op. cit.

6 Interrogante formulado en otro contex-to por Norbert Lechner; en: Los patiosinteriores de la democracia. Subjetividad ypoltica, Santiago de Chile, Fondo deCultura Econmica, 2. Edicin, 1990.

7 Alaine Touraine, Qu es la democracia?,Madrid, Ediciones Temas de Hoy, 1994.

8 John Dewey, Democracia y educacin,Madrid, Morata p. 82. 1997.

9 Al respecto, podemos referir un trabajode Jaime Martnez Bonafe donde se plan-tea y desarrolla esta idea en la perspecti-va de la construccin de la democraciaparticipativa: Cultura democrtica yescuela pblica. Una hiptesis de traba-jo, en Revista Investigacin en la Escue-la, No.26, Sevilla Diada Editora, 1995.

10 Si bien la investigacin que soporta estetrabajo busc tan slo reconstruir los sig-nificados especficos y locales de la si-tuacin estudiada, y en ese sentido nopretende generalizar sus hallazgos, reco-noci la incidencia de la totalidad en loscinco casos abordados (2 colegios priva-dos, 2 pblicos y uno del ejrcito, situa-dos en la ciudad de Bogot); es decir, elhecho de que stos an cuando no sonuna simple copia de la formacin gene-ral institucional, se constituyen con re-ferencia a ella. An cuando la observa-cin se centr en el funcionamiento delos rganos formales de participacin(Consejos Directivo, Acadmico, de es-tudiantes y de padres), necesariamentese desplaz a conocer la enorme riquezade las interacciones y organizaciones in-formales de la Escuela.

11 El Gobierno escolar fue creado en Co-lombia por la Ley 115 de 1994 en don-de se estipula su obligatoriedad para lasinstituciones educativas del Estado yel carcter de su conformacin: Rec-

tor, Consejo Directivo y Consejo Aca-dmico. Posteriormente, el decreto1860 del mismo ao, precisa sus rga-nos, competencias y responsabilidades,adicionando, entonces, la creacin delConsejo estudiantil, el Consejo de pa-dres de familia y el Personero estudian-til; ampla la obligatoriedad de su con-formacin para las dems institucioneseducativas.

12 Opinin de un estudiante de 10 gradoperteneciente a un colegio pblico.Referiremos de este modo los relatosobtenidos a travs de la observacinetnogrfica y las entrevistas.

13 Los dos rasgos que tericamente plan-te Norberto Bobbio para definir tantolos poderes del representante que pre-tende no actuar como mero portavoz,como el contenido de su representacin:a) en cuanto goza de la confianza delcuerpo electoral una vez elegido ya noes responsable frente a sus electores, yb) no asume esta responsabilidad preci-samente porque como representanteest llamado a tutelar los intereses ge-nerales y no los particulares, han sidoobjeto permanentemente de las crticasy propuestas de los partidarios de unademocracia directa. Vase El futuro dela democracia, Bogot, Fondo de Cultu-ra Econmica,1996, p. 54.

14 Profesora de un colegio militar durantela presentacin del debate pblico decandidatos.

15 Palabras de la directora de un planteloficial ante un incidente de agresin ha-cia una de las candidatas.

16 Candidato a la personera de un cole-gio religioso.

17 Entrevista a un padre perteneciente alConsejo de este estamento en uno delos colegios pblicos.

18 Aspirante de 10 grado al Consejo Es-tudiantil de un colegio oficial.

19 Postulante femenina a la personera deuno de los colegios oficiales.

20 Propuestas de candidatos pertenecien-tes a distintos colegios a la representa-cin en el Consejo Estudiantil.

21 Candidato del grado 11 a la personerade un colegio religioso privado.

22 Debate entre los candidatos a la perso-nera (mujer y hombre) de un colegiooficial.

23 Ejemplo de ello se encuentra en elacuerdo de realizar la presentacin decandidatos en un debate electoral sloacudiendo al programa y sin dar a co-nocer la hoja de vida y la imagen destos, dentro de un colegio religioso.

23NMADAS

24 Conviene al respecto tener en cuentalos tipos o niveles de participacin pro-puestos por Paterman (1970): partici-pacin plena (se comparte el poder reale individualmente); participacin par-cial (se puede influir en las decisionespero no tomarlas o compartirlas); seudo-participacin (los asuntos en los que separticipa ya han sido decididos previa-mente). Vase, Miguel Santos G. Elcrisol de la participacin, Madrid, Edito-rial Escuela Espaola, 1997, p. 53.

25 Esta es para Bobbio, la regla fundamen-tal de la democracia. Vase El futuro dela democracia, op. cit.

26 Profesor del rea de tica y Filosofa deun colegio religioso.

27 Representante estudiantil de 11 gradode un colegio militar.

28 Opinin de un estudiante de 11 gra-do, perteneciente a un colegio laico pri-vado, expresada en un foro sobre gobier-no escolar.

29 Expresin de un representante de 8grado de uno de los colegios oficiales.

30 Opinin de un estudiante de 8 gradodel colegio militar, emitida en un tallersobre participacin.

31 Retomamos las ideas de P. Freire expues-tas en La educacin como prctica de lalibertad, Medelln, Ediciones Pepe, s.f.

32 Entrevista a un coordinador de rea deun colegio religioso privado.

33 La nocin de cultura prefigurativa,reformulada por Jess Martn-Barbero,alude a este fenmeno. Vase: Here-dando el futuro. Pensar la educacindesde la comunicacin, en RevistaNmadas, No. 5, Universidad Central(DIUC) septiembre de 1996, p. 11.

34 Expresin de una estudiante de 10 gra-do en un taller sobre participacin enuno de los colegios oficiales.

35 Entrevista a la personera de uno de loscolegios oficiales.

36 Entrevista a la personera de uno de loscolegios oficiales.

37 Entrevista con la coordinadora del pro-yecto de ejecucin del gobierno escolaren un colegio militar.

38 Entrevista a la representante estudian-til de 9 grado de uno de los colegiosoficiales.

39 Vase al respecto el documento oficialya citado: MEN y Corpoeducacin,

Conflicto y democracia escolar, op. cit.,cap. 5, pp.39-42.

40 Opinin de un estudiante de 9 gradoperteneciente a un colegio militar du-rante un foro sobre participacin.

41 As define este concepto AnthonyGiddens, en: Modernidad e identidad delyo, Barcelona, Pennsula, 1995, cap. 6.

42 Para Wallerstein el concepto de cultu-ra ha sido usado para distinguir una se-rie de fenmenos de otra serie de fen-menos (ms refinados que stos) den-tro del mismo grupo; la cultura se con-vierte entonces en un campo de batallaideolgico al representar la autoimagenideal de la economa mundial capitalis-ta mediante la cual se quiere manejarcolectivamente las contradicciones,ambigedades y complejidades socio-polticas de este sistema. Vase La cul-tura como campo de batalla del sistemamundo-moderno, en: Pensar los inters-ticios, Bogot, Instituto Pensar yPontificia Universidad Javeriana, 1999.

43 Entrevista a la rectora de un colegiomilitar.

44 Peter MacLaren, Pedagoga crtica y cul-tura depredadora, Barcelona, Paids. Si-milares planteamientos desarrolla H.Giroux, 1997. op. cit.

45 Ulrich Beck introduce al respecto elconcepto de subpoltica. Vase, La in-vencin de lo poltico, Buenos Aires, Fon-do de Cultura Econmica 1999 de ma-nera similar Anthony Giddens utilizael trmino de ciudadanizacin de la po-ltica, en: Modernidad e identidad del yo,op. cit. Pennsula.

46 Remitimos a la propuesta metodolgicade construccin de subjetividades deHugo Zemelman y Emma Len, en: Sub-jetividad: umbrales del pensamiento social,Barcelona, Anthropos. Igualmente reto-mamos algunas de las ideas de NorbertLechner (1994), en Los patios interioresde la democracia. Subjetividad y poltica,Mxico.

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