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BOLETÍN OFICIAL DE LA REGIÓN DE MURCIA

Martes, 22 de enero de 2008 Página 1985Número 18

Consejo de Gobierno

878 Decreto n.º 5/2008, de 18 de enero, por el que se establece la Ordenación de las Enseñanzas de Idiomas de Régimen Especial en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y los currículos correspondientes a los niveles básico e intermedio.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción, establece una nueva estructura para las enseñanzas de idiomas de régimen especial disponiendo, tal y como se indica ya en su “Preámbulo”, que estas enseñanzas “se-rán organizadas por las escuelas oficiales de idiomas y se adecuarán a los niveles recomendados por el Consejo de Europa”, descritos en el Marco común europeo de referen-cia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, y, de forma más específica, en el título I, capítulo VII, artí-culo 59, Enseñanza de idiomas, estipulando que “las ense-ñanzas de idiomas tienen por objeto capacitar al alumnado para el uso adecuado de los diferentes idiomas, fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo, y se organizan en los niveles siguientes: básico, intermedio y avanzado, aclarando que “las enseñanzas del nivel básico tendrán las características y la organización que las Administraciones educativas determinen.”

El calendario de aplicación para estas enseñanzas queda a su vez definido con la publicación del Real De-creto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la ordenación del sistema educativo. Conforme a éste, en el año académico 2007-2008 se implantará con carácter general el Nivel Básico y el Nivel Intermedio de las enseñanzas de idiomas y, en el año académico 2008-2009, el Nivel Avanzado, con la sal-vedad de aquellos cursos que carecen de una correspon-dencia directa en los cursos del plan antiguo y que, por consiguiente, se implantarán cuando haya alumnado que promocione a estos cursos.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción, en su artículo 6.2., establece que, con el fin de ase-gurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las en-señanzas mínimas; y, en su artículo 6.4., determina que corresponde a las administraciones educativas establecer el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en esta Ley, del que formarán parte estos aspectos básicos.

Así, para estas enseñanzas, el Ministerio de Educa-ción y Ciencia ha publicado el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen es-pecial.

Le corresponde a la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, conforme a lo previsto en el artículo 16.1. del Estatuto de Autonomía de la Región de Murcia, “la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la

enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modali-dades y especialidades, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución y leyes orgánicas que confor-me al apartado 1 del artículo 81 de la misma lo desarrollen y sin perjuicio de las facultades que atribuye al Estado el número 30 del apartado uno del artículo 149 y de la alta inspección para su cumplimiento y garantía”.

De este modo, a partir de la promulgación del Real Decreto 938/1999, de 4 de junio, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia en materia de enseñanza no universitaria y del Decreto 52/1999, de 2 de julio, por el que se aceptan las competencias y se atribuyen a la Consejería de Educación, Ciencia e Inves-tigación las funciones y servicios transferidos, y estable-cidos los necesarios aspectos básicos en el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los as-pectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial, la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia tiene la responsabilidad de elaborar el currículo de las referidas enseñanzas, que será de aplicación en su ámbito territorial.

Estas enseñanzas deben necesariamente enmar-carse en lo previsto en el artículo 5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, “aprendizaje a lo largo de toda la vida”, en tanto que ofrecen la posibilidad de formarse a lo largo de la vida en lenguas extranjeras, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y com-petencias para su desarrollo personal y profesional. Por ello, y con el fin de que las competencias así adquiridas puedan ser debidamente reconocidas, se asegurará la ex-pedición de las correspondientes certificaciones oficiales. Para la obtención de estas certificaciones, será necesario un proceso de evaluación fiable y objetivo, que se aplicará mediante unas pruebas terminales específicas, conforme a lo previsto en el artículo 61 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

En el proceso de elaboración de este Decreto se ha tenido en cuenta el dictamen emitido por el Consejo Esco-lar de la Región de Murcia.

En su virtud, a propuesta del Consejero competen-te en materia de Educación, de acuerdo con el Consejo Jurídico de la Región de Murcia y previa deliberación del Consejo de Gobierno, en su reunión del día 18 de Enero de 2008,

DispongoArtículo 1. Objeto y ámbito de aplicación de este

Decreto.1. El presente decreto tiene por objeto la ordenación

de las enseñanzas de idiomas de régimen especial en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y el estable-cimiento de los currículos de los Niveles Básico e Interme-dio de los idiomas Alemán, Árabe, Español para extranje-ros, Francés, Inglés e Italiano.


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Artículo 2. Principios generales.1. Las enseñanzas especializadas de idiomas se diri-

gen a aquellas personas que necesiten tanto complemen-tar, a lo largo de su vida adulta, las competencias básicas en lenguas extranjeras adquiridas en las enseñanzas de régimen general como adquirir competencias en otras len-guas, ya sea con fines generales o específicos. De forma semejante, tendrán por objeto la obtención de los corres-pondientes certificados de nivel de competencia en el uso de lenguas extranjeras.

2. Tal y como establece el artículo 60.2 de la Ley Or-gánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en las Es-cuelas Oficiales de Idiomas se fomentará especialmente el estudio de las lenguas oficiales de los Estados miembros de la Unión Europea, de las lenguas cooficiales existentes en España y del Español como lengua extranjera. Asimis-mo, se facilitará el estudio de otras lenguas del mundo que por razones culturales, sociales o económicas presenten un interés especial.

3. Estas enseñanzas estarán orientadas al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno y asumirán el enfoque de acción que adopta el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, eva-luación para el aprendizaje de la correspondiente lengua. La aplicación del currículo fomentará la responsabilidad y autonomía del alumno en el aprendizaje, la competencia plurilingüe y pluricultural y la dimensión intercultural por ser aspectos que redundan en un aprendizaje más efectivo.

4. Las enseñanzas de idiomas de régimen especial se impartirán en las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Región de Murcia y, en su caso, en las extensiones de és-tas.

5. Estas enseñanzas serán impartidas por el profe-sorado perteneciente a los Cuerpos de Catedráticos o de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, con la ex-cepcionalidad contemplada en el artículo 97 de la Ley Or-gánica 3/2006, de Educación.

6. La Consejería competente en materia de educa-ción adoptará las medidas oportunas para propiciar aque-llas acciones emprendidas por el profesorado en el ámbi-to de la investigación, la experimentación y la renovación educativa que favorezcan la calidad de estas enseñanzas.

Artículo 3. Organización de las enseñanzas.1. Conforme al artículo 59.1 de la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación, las enseñanzas de idiomas de régimen especial se organizan en tres niveles: Nivel Básico, Nivel Intermedio y Nivel Avanzado.

2. Estas enseñanzas se estructuran conforme a las siguientes modalidades:

a. Régimen presencial. Esta modalidad de educación presencial corresponde a la oferta general de estas ense-ñanzas e implica la asistencia obligatoria de los alumnos matriculados.

a.1. Conforme a su duración, esta modalidad podrá impartirse con cualquiera de los caracteres siguientes:

• Carácter extensivo: enseñanza que se desarrollará a lo largo del curso académico.

• Carácter intensivo: enseñanza que se desarrollará de forma concentrada.

a.2. Conforme a sus tratamiento, esta modalidad po-drá impartirse en cualquiera de los caracteres siguientes:

• Cursos generales: aquellos que comprenden todas las destrezas presentes en el currículo.

• Cursos por destrezas: aquellos orientados exclusi-vamente a determinadas destrezas.

b. Régimen no presencial: Esta modalidad de educa-ción a distancia tiene carácter autodidacta y no implica una asistencia obligatoria al centro, desarrollándose en alguno de los siguientes programas de formación:

b.1. EOI On Line: programa de formación telemático por el que se pueden realizar las enseñanzas correspon-dientes al Nivel Básico en aquellos idiomas que oferten esta modalidad.

b.2. Cualesquiera otros que en su momento desa-rrolle o apruebe la Consejería competente en materia de educación.

Artículo 4. Nivel Básico.1. El Nivel Básico tiene como finalidad utilizar el idio-

ma interactiva, receptiva y productivamente de forma sen-cilla pero adecuada y eficaz, comprendiendo y produciendo textos breves, orales o escritos, sobre asuntos cotidianos, con un control limitado de un repertorio básico de recursos lingüísticos frecuentes y en lengua estándar.

2. El nivel de competencia alcanzado por los alum-nos al concluir el Nivel Básico se corresponderá al nivel A2, conforme éste se describe en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

3. Con carácter general, el Nivel Básico consta de dos cursos: Nivel Básico 1 y Nivel Básico 2. En el caso de la len-gua árabe, con el objeto de alcanzar el nivel de competencia previsto, el Nivel Básico 1 se impartirá en dos cursos.

4. La carga lectiva correspondiente al Nivel Básico será como mínimo de 240 horas. En el caso de la lengua árabe, esta carga será como mínimo de 360 horas.

5. Al finalizar este nivel, los alumnos deberán superar una prueba terminal específica para la obtención del Certi-ficado de Nivel Básico.

6. El currículo del Nivel Básico correspondiente a es-tas enseñanzas para la Región de Murcia es el incluido en el anexo III del presente decreto.

Artículo 5. Nivel Intermedio.1. El Nivel Intermedio tiene como finalidad utilizar el

idioma interactiva, receptiva y productivamente, con cierta seguridad y flexibilidad, en situaciones cotidianas incluso no habituales, comprendiendo y produciendo textos, orales o escritos, sobre temas generales o de interés personal, con un dominio razonable de un repertorio amplio de re-cursos lingüísticos, en una variedad formal e informal de lengua estándar.



2. De acuerdo con lo previsto en el anexo I, título I, artículo 1, del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciem-bre, el nivel de competencia alcanzado por los alumnos al concluir el Nivel Intermedio se corresponderá al nivel B1, conforme éste se describe en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, eva-luación.

3. Con carácter general, el Nivel Intermedio consta de dos cursos: Nivel Intermedio 1 y Nivel Intermedio 2. En el caso de la lengua árabe, con el objeto de alcanzar el nivel de competencia previsto, el Nivel Intermedio 1 se im-partirá en dos cursos.

4. La carga lectiva correspondiente al Nivel Interme-dio será como mínimo de 240 horas. En el caso de la len-gua árabe, esta carga será como mínimo de 360 horas.

5. Al finalizar este nivel, los alumnos deberán superar una prueba terminal específica para la obtención del Certi-ficado de Nivel Intermedio.

6. El currículo del Nivel Intermedio correspondiente a estas enseñanzas para la Región de Murcia es el incluido en el anexo IV del presente decreto.

Artículo 6. Nivel Avanzado.1. El Nivel Avanzado tiene como finalidad utilizar el

idioma con un alto grado de fluidez, precisión y eficacia, tanto en el lenguaje oral como escrito, adaptándose con facilidad a una extensa gama de situaciones, compren-diendo y produciendo textos complejos sobre temas gene-rales, actuales o de su especialidad, con un buen dominio de los recursos lingüísticos, en una variedad de lengua estándar con un repertorio léxico amplio, aunque no muy idiomático.

2. De acuerdo con lo previsto en el anexo I, título II, artículo 1, del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciem-bre, el nivel de competencia alcanzado por los alumnos al concluir el Nivel Avanzado se corresponderá al nivel B2, conforme éste se describe en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, eva-luación.

3. El Nivel Avanzado consta de dos cursos: Nivel Avanzado 1 y Nivel Avanzado 2.

4. La carga lectiva correspondiente al Nivel Avanzado será como mínimo de 240 horas.

5. Al finalizar este nivel, los alumnos deberán superar una prueba terminal específica para la obtención del Certi-ficado de Nivel Avanzado.

Artículo 7. Acceso a las enseñanzas.1. De conformidad con lo previsto en el artículo 59.2

de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para acceder a las enseñanzas de idiomas será requisito imprescindible tener dieciséis años cumplidos en el año en que se comiencen los estudios.

2. Asimismo, de acuerdo con el mencionado artículo 59.2, podrán acceder los mayores de catorce años para seguir las enseñanzas de un idioma distinto del cursado en la educación secundaria obligatoria.

3. Podrán acceder directamente al Nivel Intermedio 1 aquellas personas en posesión del Título de Bachiller en el idioma que se corresponda con la primera lengua extranje-ra cursada en el bachillerato.

4. Los certificados de Nivel Básico y Nivel Intermedio permitirán el acceso a las enseñanzas del Nivel Intermedio y del Nivel Avanzado, respectivamente.

Artículo 8. Incorporación a estas enseñanzas de los alumnos con conocimientos previos del idioma.

1. Además de las situaciones de acceso directo con-templadas en el artículo anterior, con el fin de facilitar la incorporación a las enseñanzas de aquellos alumnos que hayan adquirido una determinada competencia en el idio-ma y obtener un mejor aprovechamiento de la oferta edu-cativa, se contemplan las siguientes opciones de acceso a los distintos niveles y cursos:

a. Prueba de clasificación: las escuelas oficiales de idiomas organizarán y llevarán a cabo una prueba espe-cífica de clasificación para el Nivel Básico de cada idio-ma con el fin de situar a los aspirantes en el curso más adecuado a su nivel de conocimientos. Estas pruebas de clasificación serán preparadas, aplicadas y calificadas por los correspondientes departamentos didácticos, se ajusta-rán a los objetivos exigibles al final de los cursos del Nivel Básico y se regularán por lo que la Consejería competente en materia de educación disponga anualmente en la nor-mativa referente a la admisión de alumnos.

b. Informe de valoración. El alumnado que esté cur-sando el segundo ciclo de la Enseñanza secundaria obli-gatoria, el Bachillerato, o estas enseñanzas en su modali-dad bilingüe, la Formación profesional o la Enseñanza de personas adultas, podrá acceder al segundo curso del Ni-vel Básico o al primero del Nivel Intermedio, mediante una valoración positiva de la competencia lingüística alcanzada en los idiomas que esté estudiando, sin perjuicio del cum-plimiento de los requisitos de edad para el acceso. Esta valoración será realizada por su profesor de lengua extran-jera en las correspondientes enseñanzas y en ella se hará constar que el alumno ha alcanzado satisfactoriamente los objetivos necesarios para el acceso a los correspondientes cursos de las enseñanzas de idiomas de régimen espe-cial.

c. Certificado acreditativo. El órgano directivo compe-tente de la Consejería competente en materia de educa-ción elaborará un catálogo de títulos de otros organismos certificadores cuyos niveles sean acordes con los del Mar-co común europeo de referencia para las lenguas: ense-ñanza, aprendizaje, evaluación, que permita el acceso a un curso de los niveles básico, intermedio o avanzado.

d. Acceso a cursos no iniciales. Los candidatos libres que, no habiendo superado las pruebas terminales espe-cíficas de certificación a que hayan concurrido, manifies-ten su voluntad de incorporarse a estas enseñanzas como alumnos oficiales en el nivel correspondiente a esta prueba y en el año académico inmediatamente siguiente, podrán solicitar la valoración de su prueba a fin de facilitar su co-rrecto emplazamiento en el curso más adecuado del nivel.



2. El acceso mediante estos procedimientos no ten-drá efectos académicos sobre los cursos no realizados; una vez que el alumno supere el curso al que haya ac-cedido, se considerará que los cursos previos tendrán el carácter de convalidados.

Artículo 9. Permanencia en las enseñanzas de idiomas.

1. En cumplimiento de lo previsto en el artículo 3.4 del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, para cur-sar los estudios de los niveles Intermedio y Avanzado de estas enseñanzas, los alumnos de régimen presencial dis-pondrán de un límite de permanencia que será el doble de los cursos correspondientes a cada nivel.

2. Así mismo, en cumplimiento de lo previsto en el artículo 2.1 del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciem-bre, para cursar los estudios del Nivel Básico los alumnos de régimen presencial y no presencial estarán sujetos a un límite de permanencia que será el doble de los cursos correspondientes al nivel.

3. A efecto de permanencia en las enseñanzas, todos los alumnos matriculados por estos procedimientos de ac-ceso contemplados en el artículo 8 de este decreto dispon-drán de un número de años que corresponderá al doble de los cursos que tienen que realizar para finalizar el nivel.

4. El cómputo de la permanencia por cada nivel se aplicará con carácter general, independientemente del centro en que se cursen las enseñanzas.

5. Los alumnos que hayan perdido el derecho a la permanencia podrán inscribirse en las pruebas terminales específicas como candidatos libres para la obtención de los certificados de los Niveles Básico, Intermedio y Avan-zado de cada idioma sin límite de convocatorias.

Artículo 10. Traslado de centro.1. Conforme al artículo 5.1 del Real Decreto

1629/2006, de 29 de diciembre, el alumno que se trasla-de a otro centro de la Región sin haber concluido el curso académico deberá aportar una certificación académica ex-pedida por el centro de origen, el cual remitirá al centro de destino, a petición de éste, el expediente académico del alumno.

2. Así mismo, la matriculación se considerará defini-tiva a partir de la recepción del expediente académico por parte de la escuela de destino junto con la comunicación de traslado.

3. En lo relativo a la movilidad del alumnado entre las distintas comunidades autónomas se atenderán los re-quisitos anteriores, incorporándose el alumno al curso que corresponda, siempre que existan plazas vacantes y haya efectuado el pago de los precios públicos establecidos.

Artículo 11. Oferta educativa.1. En cumplimiento de lo previsto en el artículo 60.4

de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y en la disposición adicional segunda del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, las escuelas oficiales de idiomas podrán impartir cursos para la actualización de

conocimientos de idiomas, cursos para la formación del profesorado o de otros colectivos profesionales y cursos especializados para el perfeccionamiento de competencias en idiomas, atendiendo a los niveles definidos en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendiza-je, enseñanza, evaluación.

2. Así mismo, en cumplimiento de lo previsto en la mencionada disposición adicional segunda, las escuelas oficiales de idiomas podrán impartir cursos para la espe-cialización y el perfeccionamiento de competencias en idiomas, atendiendo a los niveles definidos en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendi-zaje, enseñanza, evaluación, con independencia de que éstos tengan correspondencia inmediata en los niveles de este currículo. Cuando estos cursos de especialización y perfeccionamiento correspondan a los niveles C1 y C2, los departamentos didácticos diseñarán los cursos y elabora-rán las programaciones correspondientes teniendo como referente las competencias propias de estos niveles según se definen en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

Artículo 12. Autonomía pedagógica y organizativa de las escuelas.

1. La Consejería competente en materia de educa-ción fomentará la autonomía pedagógica y organizativa de las escuelas oficiales de idiomas para favorecer la mejora continua de la calidad de la enseñanza, estimulará el tra-bajo en equipo de los profesores e impulsará la actividad investigadora de los mismos a partir de su práctica docen-te.

2. La autonomía pedagógica se expresa fundamen-talmente en las decisiones recogidas en el proyecto edu-cativo de centro, las programaciones didácticas de los de-partamentos y las programaciones de aula.

3. Los departamentos didácticos elaborarán las pro-gramaciones didácticas para los cursos de los niveles Bá-sico, Intermedio y Avanzado, secuenciando los objetivos y contenidos y fijando los criterios de evaluación estableci-dos en los correspondientes currículos.

4. Las Escuelas Oficiales de Idiomas participarán en los planes de evaluación interna y externa de los centros que coordine la Consejería competente en materia de edu-cación. De igual modo, el profesorado, además de evaluar el desarrollo de las capacidades de los alumnos, evaluará también los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, todo ello en relación con la consecución de los objetivos del currículo.

Artículo 13. Evaluación, promoción y certifica-ción.

1. De conformidad con lo previsto en el artículo 4.2 del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, la eva-luación de las enseñanzas de los niveles Básico, Interme-dio y Avanzado se realizará teniendo como referente los objetivos, competencias y criterios de evaluación estable-cidos para cada nivel en los currículos de los idiomas res-pectivos.



2. La evaluación formativa de los alumnos se realiza-rá de manera sistemática a lo largo del curso, manteniendo a éstos informados permanentemente.

3. En los cursos no conducentes a certificación se realizará una evaluación sumativa al final de curso. La va-loración positiva en esta evaluación permitirá la promoción al curso siguiente.

4. En los cursos conducentes a certificación de cada nivel se realizará una prueba terminal específica, cuya su-peración permitirá la expedición del correspondiente certi-ficado y la promoción al primer curso del nivel inmediata-mente superior.

5. La Consejería competente en materia de educa-ción establecerá la normativa que regule las pruebas ter-minales específicas para la obtención de los certificados de cada uno de los niveles de los idiomas que se impar-ten en las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Región de Murcia. Las pruebas serán de dominio y se diseñarán por destrezas.

6. Además del alumnado de estas enseñanzas, a las pruebas terminales específicas podrán concurrir para la obtención de los correspondientes certificados todas aque-llas personas mayores de 16 años que, con conocimientos de un idioma, deseen obtener una certificación de su com-petencia lingüística en el mismo.

Artículo 14. Documentos de evaluación y certifi-cación.

1. De acuerdo con el artículo 3.8 del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, los documentos oficiales que deben ser utilizados en la evaluación son el expedien-te académico y las actas de calificación, en los términos que se establecen en el Anexo II del mencionado Real De-creto. El expediente académico tendrá la consideración de documento básico.

2. La Consejería competente en materia de educa-ción establecerá los modelos de los distintos documentos de evaluación, así como el procedimiento para su cumpli-miento y custodia, respetando lo establecido en el Anexo II del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre.

3. Las calificaciones finales corresponderán tanto a las destrezas evaluadas como a la valoración global, se expresarán en los términos de Apto o No Apto y se con-signarán en las actas de calificación en los modelos que a tal efecto provea la Consejería competente en materia de educación.

4. Los alumnos que, al concluir un nivel, no hayan obtenido el correspondiente certificado podrán solicitar una certificación académica de haber alcanzado el dominio re-querido en algunas de las destrezas evaluadas.

5. Corresponde a las Escuelas Oficiales de Idiomas la expedición de las certificaciones académicas por des-trezas.

6. Los certificados serán expedidos por la Consejería competente en materia de educación a propuesta de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Artículo 15. Relación numérica profesor-alumno.1. La ratio que se establece para el régimen presen-

cial es de un máximo de 35 alumnos por grupo. El órgano directivo competente de la Consejería competente en ma-teria de educación podrá autorizar un incremento de esa cifra en un máximo de cinco alumnos por grupo.

2. La ratio que se establece para el régimen no pre-sencial es de un máximo de 60 alumnos por grupo. El ór-gano directivo competente de la Consejería competente en materia de educación podrá autorizar un incremento de esa cifra en un máximo de cinco alumnos por grupo.

Artículo 16. Requisitos mínimos de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

1. Los centros docentes que impartan las enseñan-zas de idiomas de régimen especial deberán situarse en edificios destinados exclusivamente a uso escolar. Así mismo, las instalaciones deberán adecuarse a lo regulado para la prevención de riesgos en el ámbito escolar.

2. Las escuelas oficiales de idiomas, así como las extensiones de las mismas, deberán reunir los siguientes requisitos mínimos:

a. El número de aulas suficientes de acuerdo con el número de puestos escolares y la relación numérica alum-no-profesor. En todo caso, las aulas dispondrán de una superficie de un metro y medio cuadrado por puesto es-colar y capacidad de alojamiento permanente del material audiovisual.

b. Aseos y servicios higiénico-sanitarios en número adecuado para la capacidad del centro, tanto para alum-nos como para profesores y personal de administración y servicios.

c. Una sala destinada a los servicios de mediateca, de acuerdo con las necesidades de los idiomas que impar-ta el centro.

d. Una sala de usos múltiples.e. Una sala de profesores de tamaño adecuado al

número de puestos escolares autorizados y con capacidad para todo el profesorado asignado al centro.

f. Una secretaría y espacios para servicios adminis-trativos.

g. Una conserjería y los espacios necesarios para el personal de administración y servicios del centro.

h. Un despacho de dirección.Disposición adicional primera. Condiciones de ac-

cesibilidad de los centros.En el marco de las disposiciones establecidas en la

Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportuni-dades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, y el Real Decreto 505/2007, de 20 de abril, por el que se aprueban las condiciones bá-sicas de accesibilidad y no discriminación de las personas con discapacidad para el acceso y utilización de los es-pacios públicos urbanizados y edificaciones, los centros escolares de nueva creación deberán cumplir con las dis-posiciones vigentes en materia de promoción de la accesi-



bilidad. El resto de centros deberá adecuarse a dicha ley en los plazos y con los criterios establecidos en la misma.

Disposición adicional segunda. Equivalencia de enseñanzas.

Las equivalencias, a efectos académicos y de incor-poración de alumnos, entre los planes de estudios regu-lados por el Real Decreto 967/1988, de 2 de septiembre, sobre ordenación de las enseñanzas correspondientes al primer nivel de las enseñanzas especializadas de idiomas, por el Real Decreto 944/2003, de 18 de julio, por el que se establece la estructura de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, y por el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial, se ajustarán a lo dispues-to en el cuadro del anexo I.

Disposición transitoria única. Implantación del nuevo plan de estudios para estas enseñanzas.

Conforme al artículo 24 del Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la implantación de estas enseñanzas se hará

de acuerdo al siguiente calendario, atendiéndose, en cuan-to a la impartición de los cursos de los diferentes idiomas, a lo previsto en los anexos IIa y IIb de este decreto:

Curso Académico 2007-2008

Se implantarán las enseñanzas del Nivel Básico y del Nivel Intermedio en las Escuelas Oficiales de Idiomas y dejarán de impartirse las enseñanzas de los cursos 1º, 2º y 3º del Ciclo Elemental vigentes hasta ese momento.

Curso Académico 2008-2009

Se implantarán las enseñanzas del Nivel Avanzado y dejarán de impartirse las enseñanzas de los cursos 1º y 2º del Ciclo Superior vigentes hasta ese momento. Los alum-nos que no hayan superado estos cursos en el momento de su extinción podrán incorporarse al nuevo plan de estu-dios conforme a lo establecido en el cuadro de equivalen-cias del anexo I del presente decreto.

Disposición final únicaEl presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de

su publicación en el Boletín Oficial de la Región de Murcia.

Dado en Murcia, a 18 de enero de 2008.—La Presi-denta, en funciones María Pedro Reverte García.—El Con-sejero de Educación, Ciencia e Investigación, Juan Ramón Medina Precioso.



Anexo I

Tabla de equivalencias entre los distintos planes de estudios de las enseñanzas de idiomas de régimen especialEnseñanzasreguladas por el RD 967/1988

Enseñanzas reguladas por el RD 944/2003, de 18 de julio

Enseñanzasreguladas por el RD 1629/2006

1er curso del Ciclo Elemental 1er curso del Nivel Básico Nivel Básico (A2)2º curso del Ciclo Elemental 2º curso del Nivel Básico(sin correspondencia) Certificado de Nivel Básico Certificado de Nivel Básico3er curso del Ciclo Elemental -- Nivel Intermedio (B1)Certificación académica del Ciclo Elemental -- Certificado de Nivel Intermedio1er curso del Ciclo Superior -- Nivel Avanzado (B2)2º curso del Ciclo SuperiorCertificado de Aptitud -- Certificado de Nivel Avanzado

Anexo IIa

Implantación de la nueva organización de las enseñanzas de idiomas de régimen especial2006-2007 2007-2008 2008-20091ºCiclo Elemental Nivel

Básico 1NivelBásico 1

2º Ciclo Elemental NivelBásico 2

NivelBásico 2

Certificado de Nivel Básico Certificado de Nivel Básico3º Ciclo Elemental Nivel Intermedio 1 Nivel Intermedio 1

Nivel Intermedio 2Certificado de Ciclo Elemental Certificado de Nivel Intermedio1º Ciclo Superior 1º Ciclo Superior Nivel Avanzado 12º Ciclo Superior 2º Ciclo Superior Nivel Avanzado 2Certificado de Aptitud Certificado de Aptitud Certificado de Nivel Avanzado

La lengua Árabe, por tener una extensión diferente en el Nivel Básico y el Nivel Intermedio, se atendrá a lo dispuesto en el anexo IIb para estos niveles.

Anexo IIb

Implantación de la nueva organización de las enseñanzas de idiomas de régimen especial en la lengua Árabe2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-20101ºCiclo Elemental2º Ciclo Elemental

NivelBásico 1

NivelBásico 1

NivelBásico 1

NivelBásico 2

NivelBásico 2

NivelBásico 2

NivelBásico 3

NivelBásico 3

Certificado de Nivel Básico Certificado de Nivel Básico3º Ciclo Elemental Nivel Intermedio 1 Nivel Intermedio 1 Nivel Intermedio 1

Nivel Intermedio 2 Nivel Intermedio 2Nivel Intermedio 3

Certificado de Ciclo Ele-mental

Certificado de Nivel Inter-medio



Anexo III

NIVEL BÁSICO

ÍNDICE

1 DEFINICIÓN DEL NIVEL 242 OBJETIVOS GENERALES DEL NIVEL BÁSICO 243 NIVELES DE COMPETENCIA 254 NIVEL BÁSICO 1 (NB1) 254.1 OBJETIVOS GENERALES 254.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 264.2.1 Comprensión oral 264.2.2 Expresión oral 264.2.3 Comprensión escrita 264.2.4 Expresión escrita 265 CONTENIDOS GENERALES 275.1 COMPETENCIAS GENERALES 275.2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 285.2.1 Competencias lingüísticas 285.2.1.1 Contenidos léxico-semánticos (Comunes a todos los idiomas del currículo) 285.2.1.2 Contenidos gramaticales por idiomas 325.2.1.3 Contenidos ortográficos y fonéticos (Comunes a todos los idiomas del currículo) 425.2.2 Competencia sociolingüística 435.2.2.1 Contenidos sociolingüísticos 435.2.2.2 Contenidos socioculturales 435.2.3 Competencias pragmáticas 455.2.3.1 Contenidos funcionales 455.2.3.2 Contenidos discursivos 485.2.3.2.1 Coherencia textual 485.2.3.2.2 Cohesión textual 485.2.3.2.3 Contenidos discursivos por idiomas 495.2.3.3 Textos 525.2.3.3.1 Textos orales 525.2.3.3.2 Textos escritos 535.2.4 Competencias estratégicas 545.2.4.1 El entrenamiento estratégico en el aula 545.2.4.2 Estrategias de aprendizaje y comunicación 555.2.4.2.1 Toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje 555.2.4.2.2 Estrategias de comprensión oral y escrita 565.2.4.2.3 Estrategias de expresión oral y escrita 575.2.4.2.4 Estrategias del reconocimiento y producción de fonemas y signos 585.2.4.2.5 Estrategias de control del aprendizaje y la comunicación 595.2.4.2.6 Estrategias de motivación 596 METODOLOGÍA 596.1 DOCENCIA Y APRENDIZAJE 606.1.1 Lengua vehicular 606.1.2 Competencias 606.1.3 Enfoque metodológico 62



6.1.4 Tratamiento del error 626.1.5 Papel del profesor y del alumno 636.1.5.1 El papel del profesor 636.1.5.2 El papel del alumno 646.1.6 Materiales didácticos 656.2 ACTITUDES 666.2.1 Actitudes que fomentan el respeto a la diversidad cultural 666.2.2 Actitudes que favorecen el aprendizaje 667 EVALUACIÓN 677.1 OBJETO Y ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN APLICADA EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS

677.2 CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN APLICADA EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS 677.3 EVALUACIÓN FORMATIVA 687.4 EVALUACIÓN SUMATIVA 698 CRITERIOS DE EVALUACIÓN 708.1 COMPRENSIÓN ORAL 708.2 EXPRESIÓN ORAL 708.3 COMPRENSIÓN ESCRITA 718.4 EXPRESIÓN ESCRITA 719 NIVEL BÁSICO 2 (NB2) 739.1 OBJETIVOS GENERALES 739.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 739.2.1 Comprensión oral 739.2.2 Expresión oral 749.2.3 Comprensión escrita 749.2.4 Expresión escrita 7410 CONTENIDOS GENERALES 7410.1 COMPETENCIAS GENERALES 7510.2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 7510.2.1 Competencias lingüísticas 7610.2.1.1 Contenidos léxico-semánticos (Comunes a todos los idiomas del currículo) 7610.2.1.2 Contenidos gramaticales por idiomas 8010.2.1.3 Contenidos ortográficos y fonéticos (Comunes a todos los idiomas del currículo) 9310.2.2 Competencia sociolingüística 9310.2.2.1 Contenidos sociolingüísticos 9410.2.2.2 Contenidos socioculturales. 9410.2.3 Competencias pragmáticas 9610.2.3.1 Contenidos funcionales 9610.2.3.2 Contenidos discursivos 9910.2.3.2.1 Coherencia textual 9910.2.3.2.2 Cohesión textual 9910.2.3.3 Contenidos discursivos por idiomas 10010.2.3.4 Textos 10310.2.3.4.1 Textos orales 10310.2.3.4.2 Textos escritos 10410.2.4 Competencias estratégicas 10510.2.4.1 El entrenamiento estratégico en el aula 106



10.2.4.2 Estrategias de aprendizaje y comunicación 10610.2.4.2.1 Toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje 10710.2.4.2.2 Estrategias de comprensión oral y escrita 10710.2.4.2.3 Estrategias de expresión oral y escrita 10810.2.4.2.4 Estrategias del reconocimiento y producción de fonemas y signos 10910.2.4.2.5 Estrategias de control del aprendizaje y la comunicación 11010.2.4.2.6 Estrategias de motivación 11011 METODOLOGÍA 11111.1 DOCENCIA Y APRENDIZAJE 11111.1.1 Lengua vehicular 11111.1.2 Competencias 11211.1.3 Enfoque metodológico 11311.1.4 Tratamiento del error 11411.1.5 Papel del profesor y del alumno 11511.1.5.1 El papel del profesor 11511.1.5.2 El papel del alumno 11511.1.6 Materiales didácticos 11611.2 ACTITUDES 11711.2.1 Actitudes que fomentan el respeto a la diversidad cultural 11811.2.2 Actitudes que favorecen el aprendizaje 11812 EVALUACIÓN 11912.1 OBJETO Y ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN APLICADA EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS

11912.2 CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN APLICADA EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS 11912.3 EVALUACIÓN INICIAL 11912.4 EVALUACIÓN FORMATIVA 12012.5 EVALUACIÓN DE CERTIFICACIÓN 12112.6 PRUEBAS TERMINALES ESPECÍFICAS 12113 CRITERIOS DE EVALUACIÓN 12213.1 COMPRENSIÓN ORAL 12213.2 EXPRESIÓN ORAL 12213.3 COMPRENSIÓN ESCRITA 12313.4 EXPRESIÓN ESCRITA 123



Anexo III

NIVEL BÁSICO

ÍNDICEDefinición del nivel

El Nivel Básico de estas enseñanzas tiene como re-ferencia el nivel de competencia A2 del Marco común eu-ropeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense-ñanza, evaluación.

La finalidad del Nivel Básico es capacitar a los alumnos para utilizar el idioma de manera sencilla, pero adecuada y eficaz, tanto en su forma hablada como escrita, en situacio-nes cotidianas de contenido predecible sobre cuestiones re-lacionadas con sus necesidades inmediatas, interactuando, comprendiendo y produciendo textos breves sobre temas concretos de carácter general, con un repertorio básico de recursos lingüísticos frecuentes y en lengua estándar.

Objetivos generales del Nivel Básico

Considerando que la lengua es una actividad huma-na, una conducta social y, por encima de todo, un instru-mento de comunicación, la finalidad última de estas ense-ñanzas es capacitar a los alumnos que acceden a ellas para adquirir una competencia comunicativa adecuada que les permita participar activamente en las relaciones socia-les propias de su entorno. Para ello, respondiendo directa-mente a la definición del nivel, resulta imprescindible esta-blecer unos objetivos generales que los alumnos deberán alcanzar al concluir el Nivel Básico, con independencia del idioma objeto de estudio. Con este fin, durante el Nivel Bá-sico, el alumno se capacitará para:

• Utilizar el idioma como medio de comunicación, tan-to en la clase como en las situaciones cotidianas, de forma sencilla pero adecuada y eficaz.

• Acercarse a los aspectos sociales relevantes de las situaciones de la vida cotidiana y utilizar las formas de re-lación social y de tratamiento más usuales.

• Interiorizar los recursos lingüísticos necesarios en esas situaciones, a través de la práctica funcional y for-mal.

• Familiarizarse con el uso de estrategias que agili-cen la comunicación y que faciliten el aprendizaje.

• Buscar ocasiones para practicar y consolidar el ni-vel de competencia alcanzado, estimulando su motivación para hacer un uso real y significativo del idioma.

A su vez, estos objetivos generales del Nivel Básico se concretarán en los objetivos de cada curso, con espe-cial atención a los correspondientes al final del nivel.

Niveles de competencia

Con carácter general, el Nivel Básico consta de dos cursos: Nivel Básico 1 y Nivel Básico 2, en lo sucesivo, NB1 y NB2. Los niveles de competencia comunicativa lin-güística adquiridos por los alumnos en el NB1 y NB2 se corresponderán respectivamente a los niveles A2.1 y A2.2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. En el caso de la len-

gua Árabe, con el objeto de alcanzar el mismo nivel de competencia, el NB1 general se impartirá en dos cursos, NB1 y NB2, como se representa en el siguiente esquema:NivelBásico

CURSOSGeneral ÁRABENB1 NB1

NB2NB2 NB3

NIVEL BÁSICO 1 (NB1)Objetivos generales La competencia comunicativa propia del primer cur-

so del Nivel Básico tiene como referencia los niveles A1 y A2.1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas.

Con el fin de alcanzar un grado satisfactorio de domi-nio en la competencia comunicativa por parte del alumno, comprendiendo, interactuando y expresándose en situacio-nes de comunicación de forma incipiente, pero adecuada, en lenguaje oral o escrito y en una lengua estándar, debe-rán establecerse unos objetivos generales en las diferen-tes competencias que integran la comunicativa:

• Competencia Lingüística: Alcanzar un dominio li-mitado del código lingüístico (competencias léxica, gra-matical, fonológica, ortográfica, etc.), entendiendo su importancia como instrumentos eficaces para mejorar la comunicación.

• Competencia Sociolingüística: Hacer un uso apro-piado de la lengua en diferentes contextos (formas de tra-tamiento, normas de cortesía, diferentes registros, etc.).

• Competencia pragmática: Hacer un uso funcional de los recursos lingüísticos (competencia discursiva y fun-cional: dominio del discurso, coherencia, cohesión, tipolo-gía textual, etc.).

• Competencia estratégica: Entrenarse en el uso de estrategias que agilicen la comunicación y que faciliten el aprendizaje.

Objetivos específicosEn un segundo grado de concreción, se establecen

unos objetivos específicos para las distintas actividades o destrezas que se llevan a cabo en la competencia lingüísti-ca comunicativa a este nivel:

Comprensión oral• Identificar la intención comunicativa y los puntos

principales de mensajes orales breves sobre los temas contemplados en el currículo, emitidos en situaciones de comunicación directa, despacio, con claridad y con posi-bles repeticiones o aclaraciones.

• Captar el sentido global o confirmar detalles pre-decibles en mensajes sencillos y sobre temas conocidos, emitidos por medios audiovisuales y en buenas condicio-nes acústicas, con claridad, despacio y con posibles repe-ticiones.

Expresión oral• Realizar intervenciones breves y sencillas, pero que

resulten comprensibles, adecuadas y coherentes, relacio-



nadas con sus intereses y con las necesidades de comuni-cación más inmediatas previstas en el currículo, en un re-gistro neutro, con pausas e interrupciones considerables, con un repertorio y control muy limitado de los recursos lin-güísticos y recurriendo al apoyo de comunicación gestual.

• Participar en conversaciones breves relacionadas con las situaciones de comunicación más habituales, pre-vistas en el currículo, de forma muy sencilla y dirigida por el interlocutor, siempre que éste coopere, hablando despa-cio y con claridad, repitiendo o reformulando.

Comprensión escrita

• Captar la intención comunicativa, los puntos prin-cipales, la información específica predecible y el registro formal o informal de textos breves en lengua estándar, sencillos y contextualizados, apoyándose en la informa-ción visual.

Expresión escrita

• Ofrecer información escrita sobre datos personales, rellenar formularios sencillos y transcribir información.

• Escribir mensajes y textos breves y sencillos, rela-tivos a aspectos cotidianos concretos, adecuados a la si-tuación de comunicación, con una organización y cohesión elementales, en un registro neutro y con un control muy limitado de los recursos lingüísticos.

• Comprender y escribir mensajes y cartas breves de carácter personal, así como textos sociales cortos y rutinarios, adecuados a la situación de comunicación, con una organización elemental, en un registro neutro y con un control muy limitado de los recursos lingüísticos.

Contenidos generales

Los contenidos corresponden a las competencias parciales de diversos tipos que el alumno habrá de desa-rrollar para alcanzar los objetivos reseñados en el aparta-do anterior.

Estos contenidos se relacionan a continuación en apartados independientes, aunque en situaciones reales de comunicación todas las competencias parciales se acti-van simultáneamente. Por ello, en el proceso de enseñan-za y aprendizaje deberán integrarse en un todo significati-vo a partir de los objetivos propuestos para cada destreza, de manera que el alumno adquiera las competencias ne-cesarias a través de las tareas y actividades comunicativas que se propongan.

Competencias generales

Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona interactuar socialmente. Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa de esa persona y se pueden considerar como aspectos de su competencia comunicativa. Sin embargo, es necesario distinguir entre las competencias generales, menos relacionadas con la lengua, y las competencias lin-güísticas propiamente dichas.

Las competencias generales de los alumnos se com-ponen de sus conocimientos, sus destrezas y su compe-

tencia existencial a partir de la experiencia personal de cada individuo, lo que condiciona la forma en que éste interactúa con la sociedad, ya que todo acto de comuni-cación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. De este modo, en lo que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no están relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El conocimiento empírico relativo a la vida diaria, tanto en el ámbito social de la propia lengua como en aquél de la lengua que se estudia, es esencial para la realización de actividades de comunicación efec-tivas en una lengua extranjera. Estas competencias, que varían de un individuo a otro, condicionan, personalizan y confieren significado a sus actos comunicativos.

No obstante, si bien por su carácter individual no constituyen un contenido académico, en el proceso de en-señanza-aprendizaje deben estar presentes en todo mo-mento para que el alumno haga un uso consciente y pro-ductivo de ellas en la adquisición de otras lenguas.

Competencias comunicativas

La competencia comunicativa es la capacidad para comunicarse y actuar de manera eficaz y adecuada en el ámbito de una determinada comunidad de habla. Esto re-quiere que la persona adquiera y desarrolle una serie de conocimientos y destrezas que incluyen tanto las compe-tencias lingüísticas (léxica, semántica, gramatical, ortográ-fica, fonética, etc.) como aquellas competencias relaciona-das con el contexto sociocultural en el que tiene lugar la comunicación, con la pragmática de la lengua o con las estrategias válidas para todo acto comunicativo.

Competencias lingüísticas

Las competencias lingüísticas incluyen los conoci-mientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, así como aquellas otras dimensiones de la lengua enten-dida como un sistema que puede ser normalizado. Sin embargo, en el ámbito de la competencia comunicativa, la lengua existe para su uso, por lo que el conocimiento de sus normas no es un fin en sí mismo. Las competencias lingüísticas deben ser consideradas como una parte de un proceso mucho más amplio dentro del aprendizaje de la lengua para la comunicación.

Los contenidos que a continuación se detallan son elementos constituyentes de la norma lingüística y, como tales, deben integrarse en el proceso de aprendizaje de la lengua. No obstante, puesto que no son un fin en sí mis-mos, dentro de la perspectiva de una enseñanza orienta-da a la acción, estos contenidos deben estar en todo mo-mento supeditados a su uso práctico, programándose en función de las actividades comunicativas en contexto. El alumno debe hacer un uso contextualizado e integrado de estos recursos lingüísticos, y no una reflexión metalingüís-tica o un aprendizaje meramente formal de los mismos.

Contenidos léxico-semánticos (Comunes a todos los idiomas del currículo)

Al concluir el Nivel Básico 1, el alumno deberá haber adquirido un vocabulario variado que le permita desenvol-



verse con suficiente autonomía y efectividad en las distin-tas tareas que para este nivel se contemplan en el presen-te currículo, así como haber adquirido un contenido léxico pasivo que pueda ser consolidado a lo largo del siguiente curso. Con este fin se detallan los siguientes temas, que serán abordados en el Nivel Básico 1 atendiendo a su gra-do de utilidad para el alumno, toda vez que constituyen los ejes temáticos básicos que éste encontrará en las situacio-nes de comunicación más habituales. A aquellos elemen-tos que, en el desglose de esta enumeración, se incluyan con carácter básico en la programación didáctica podrán sumarse, dentro del desarrollo de la programación de aula, los elementos que se estimen oportunos en atención a su relevancia para cada grupo específico de alumnos.

Al redactar la programación didáctica y proceder al desglose de estos contenidos léxico-semánticos, cada de-partamento tendrá presente que, en muchas instancias, la expresión listada en los enunciados corresponde más a una categoría que a un campo propiamente definido, por lo que será preciso extender la cobertura de la misma a las variedades más representativas para el ámbito de dicha categoría. Así, cuando se especifica “restaurante”, se en-tenderá que, además de la mera expresión “pedir el menú” o “primer plato”, el alumno se familiarizará con el repertorio básico para esa acción: la carta; la cuenta; una cerveza; una cuchara; el camarero; etc., así como expresiones pro-pias de ese contexto, aun cuando puedan contemplarse en el ámbito funcional: ¡Que aproveche!; ¡la cuenta, por favor!, etc.

Algunos aspectos que podrían ser considerados como ligados a los contenidos léxico-semánticos deberán estar necesariamente inscritos en el sistema formal, al ser parte del desarrollo de los distintos exponentes lingüísti-cos. Tal es el caso de adverbios de frecuencia (siempre; nunca; a veces; etc.), preposiciones, marcadores de se-cuencia (primero; más tarde; al final; etc.), prefijos (in-su-ficiente; re-leer), sufijos (cart-ero; art-ista), verbos irregu-lares, combinaciones léxicas (vino tinto; a los X años; de pequeño; etc.), estructuras morfosintácticas (es importante + infinitivo; estar + gerundio; etc.), y otros elementos se-mejantes dentro del nivel conforme a cada idioma.

Dada la amplitud de los contenidos léxico-semánti-cos temáticos y su crecimiento exponencial a medida que se incrementa el nivel, el profesorado estimulará y propi-ciará el aprendizaje autónomo por parte del alumno para enriquecer su vocabulario pasivo y activo. Para ello, facili-tará documentación específica de interés para el alumno, sugerirá técnicas de organización y estudio, y fomentará la contribución del alumno en los puntos temáticos de rele-vancia para el grupo.

Por consiguiente, todos los ámbitos temáticos y léxi-co-semánticos que a continuación se detallan serán pre-sentados con la distribución temporal que cada departa-mento considere más oportuna para la consecución de los objetivos previstos para estas enseñanzas. Se procurará, a su vez, propiciar situaciones y tareas en las que el alum-no tenga ocasión de abordar nuevamente estos conteni-

dos, consolidando su aprendizaje e incorporándolos a su repertorio activo de la lengua. Así mismo, estos contenidos podrán ser complementados y extendidos, si se estima adecuado, conforme al desarrollo del curso, la demanda e intereses del alumno y las necesidades específicas de las tareas de aprendizaje desarrolladas en el aula.

1. Identificación personal• Datos personales: Nombre; apellidos; estado civil;

nacionalidad; etc.• Profesión: Médico; profesor; panadero; etc.• Nacionalidades: Francés; alemán; etc.• Regiones; países; continentes: Alemania; Inglaterra; etc.• Números: cardinales y ordinales. • Tiempo: Horas. Partes del día. Meses. Años. Esta-

ciones. • Abecedario.• Colores.• Aspecto físico de la persona: Alto; rubio; etc.• Carácter de la persona: Simpático; bueno; etc.• Ropa: prendas habituales: Camisa; pantalón; zapa-

tos; etc.2. Vivienda, hogar y entorno• Vivienda: habitaciones principales: Salón; dormito-

rio; cocina; etc.• Hogar: mobiliario común: Silla; mesa; cama; etc. • Hogar: objetos comunes: Televisor; vaso; plato; etc.• Ciudad: lugares habituales: Calle; banco; restaurante; etc.3. Vida cotidiana y personal• Hábitos cotidianos: Levantarse; ducharse; vestirse;

desayunar; etc.• Etapas biográficas: dimensiones personal, acadé-

mica y profesional: Nací en X; trabajo para/en X; etc.4. Tiempo libre y ocio• Períodos: Vacaciones; fines de semana; etc.• Aficiones/intereses: Cine; TV; lectura; deporte; etc.• Actividades de ocio: Practicar un deporte; ir al cine; etc.• Deportes: Fútbol; tenis; etc.• Lugares: Playa; etc.5. Viajes y transportes• Países: ámbito europeo y relevantes en el entorno

del idioma.• Alojamiento: Hotel; habitación; etc.• Transporte: Avión; taxi; tren; etc.• Objetos para el viaje: Maleta; pasaporte; cámara de

fotos; etc.6. Relaciones humanas y sociales• Familia: Madre; hermanos; etc.• Relaciones: Amigo; compañero; etc.• Fórmulas sociales: saludos, presentaciones y des-

pedidas.



• Acciones: Saludar; llamar; etc.

7. Salud y cuidado físico

• Afecciones menores: Estar enfermo; me duele (la cabeza/etc.); etc.

• Entornos: Hospital; farmacia; etc.

• Profesiones: Médico; etc.

• El cuerpo humano. Partes principales: Cabeza; pier-nas; brazos; etc.

8. Educación

• Personas: Profesor; alumno; etc.

• Objetos: Libro; cuaderno; lápiz; etc.

• Momentos: Clase; descanso; etc.

• Entornos: Escuela; instituto; universidad; etc.

• Tareas: Actividades; exámenes; etc.

• Acciones: Repasar; aprobar; etc.

9. Compras y actividades comerciales

• Entornos generales: Supermercado; tienda; etc.

• Entornos específicos: Cafetería; carnicería; panade-ría; etc.

• Precios, pesos y medidas: Un kilo; un litro; etc.

• Personas: Dependiente; cliente; etc.

• Acciones: Comprar; pedir; etc.

• Objetos: Ticket; factura; etc.

10. Alimentación: Comidas y bebidas

• Comidas del día: Desayuno; comida; cena; etc.

• Ingredientes y alimentos habituales:

o Verduras: Patata; etc.

o Frutas: Manzana; etc.

o Carnes: Pollo; etc.

o Pescados: Sardina; etc.

• Bebidas: Agua; leche; etc.

• Fórmulas: ¡Chin-chin!; etc.

11. Bienes y servicios

• Restaurante y cafetería:

o Acciones: Pedir la cuenta; etc.

o Objetos: Ticket; etc.

• Información turística:

o Acciones: Pedir información/mapas; etc.

o Objetos: Mapa; etc.

12. Lengua y comunicación

• Idiomas: europeos o relevantes en el entorno del idioma.

• Dificultades: Equivocarse; etc.

• Acciones: Deletrear; repetir; etc.

• Objetos: Diccionario; libro; etc.

13. Condiciones climatológicas

• Estados: Calor; frío; etc.

14. Ciencia y tecnología

• Telefonía:o Objetos: Teléfono; móvil; etc.o Fórmulas: ¿Diga?; etc.• Interneto Objetos y conceptos: Página web; ordenador; etc.o Comunicación: Correo electrónico; etc.Contenidos gramaticales por idiomasComo se ha expuesto inicialmente, el enfoque que se

aplicará a los contenidos gramaticales responde a una con-sideración de la lengua como sistema, a la par que como instrumento de comunicación. El aprendizaje de la lengua no puede ceñirse a un mero conocimiento de los contenidos gramaticales, centrado en las reglas de construcción y en la reflexión metalingüística, sino que debe necesariamente integrarse de forma contextualizada, conforme a las nece-sidades de unos actos comunicativos significativos para el alumno que, por lo tanto, estimulen su voluntad para incor-porar y hacer un uso práctico de estos contenidos.

En el Nivel Básico, y más especialmente en su prime-ra etapa, la presentación de los contenidos gramaticales debe estar absolutamente supeditada a las necesidades comunicativas del alumno, marcando éstas la distribución y el grado de desarrollo de estos contenidos lingüísticos. Por todo ello, a la hora de abordar los contenidos gramati-cales en el aula, el docente deberá prestar especial aten-ción para integrarlos en las tareas y actividades comunica-tivas que dan forma al proceso de aprendizaje de la lengua y minimizar la reflexión metalingüística, en la que prevale-cerá la claridad y la efectividad.

Los contenidos gramaticales que a continuación se presentan, organizados por idiomas, han sido selecciona-dos conforme a los criterios que se relacionan a continua-ción, que deberán ser tenidos en consideración de forma semejante en el desarrollo de las correspondientes progra-maciones didácticas:

• actualidad: el estado actual de la lengua y sus usos, frente a estados históricos superados, aunque sean muy recientes.

• descripción: el modo en que efectivamente usan la lengua sus hablantes nativos, frente al modo en que la normativa establece que deberían usarla.

• frecuencia: fenómenos más frecuentes en los usos lingüísticos, frente a una selección exhaustiva, o bien de una selección que diera prioridad a particularismos y ex-cepciones.

• relevancia comunicativa: valores comunicativos más frecuentemente asociados a determinadas formas de expresión, frente a una descripción exhaustiva de los valo-res y usos de las distintas formas de expresión.

• información para el destinatario: otros fenómenos adicionales a los que ofrecen las gramáticas descriptivas o normativas para hablantes nativos, y que se desprenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) del alumno.

Los recursos lingüísticos que a continuación se reco-gen serán presentados con un grado de extensión y una



distribución temporal conforme a las actividades comunica-tivas que las correspondientes programaciones didácticas planifiquen para la consecución de los objetivos previstos en este currículo.

ALEMÁN Oración• Concordancias básicas.

• Orden de los elementos.

• Oraciones declarativas afirmativas y negativas.

• Oraciones interrogativas con y sin partícula: Wo; was (W-Frage, Ja/Nein-Frage).

• Oraciones exclamativas. Interjecciones más usuales.

• Oraciones imperativas.

• Oraciones impersonales.

• Coordinación con los enlaces más frecuentes.

• Elipsis de elementos.

Nombres y adjetivos

• Género, número, caso (nominativo, acusativo, dati-vo) y gradación de nombres y adjetivos.

• Usos generales y algunos casos especiales más frecuentes.

• Nombres compuestos: formas y géneros.

• Diminutivos: -chen; -lein; etc.

• Posición en la oración.

• Concordancia entre nombre y adyacentes.

• Adjetivos numerales, cardinales y ordinales hasta décimo.

Determinantes

• Los artículos: formas, posición y concordancia con el nombre.

• Usos más comunes y omisión con nombres propios y comunes.

• Demostrativos: formas y usos generales.

• Posesivos: formas y usos generales: Mein Buch; etc.

• Indefinidos de uso frecuente: Einige; viele; etc.

• Interrogativos y exclamativos de uso frecuente.

Pronombres

• Pronombres personales (nominativo, acusativo, da-tivo). Formas y usos más frecuentes.

• Du/Sie: contraste y concordancia verbal.

• Pronombres determinados, indeterminados, negati-vos: Den finde ich toll; ich habe eins/keins; etc. Formas y usos deícticos.

Verbos

• Uso del presente y pretérito perfecto de indicativo para las funciones que se trabajan.

• Formas y uso de haben y sein en pretérito simple y como auxiliares del pretérito perfecto: Ich habe gemacht; ich bin gegangen; etc.

• Formas y uso de los verbos modales en el presente de indicativo.

• Verbos con prefijos separables e inseparables: Ich verstehe; ich stehe auf; etc.

• Uso del imperativo para las funciones que se traba-jan. Casos más frecuentes.

• Formas de los verbos regulares.

• Formas de los verbos irregulares de uso frecuente en los tiempos estudiados.

• Posición de los elementos en la oración.

• Forma negativa del verbo.

Adverbios

• Expresiones frecuentes para expresar lugar, tiempo, frecuencia, cantidad y modo: Hier; gestern; oft; viel, etc.

• Expresiones de afirmación y negación: Ja; nein; doch; auch; etc.

• Gradación básica del adverbio: Sehr/ziemlich teuer; etc.

• Distinción viel/sehr.

Enlaces

• Preposiciones y locuciones preposicionales. Formas y usos más frecuentes para las funciones descritas en este curso: Am Dienstag; um 8 Uhr; zu; bei; in; an; auf; etc.

• Contracciones de preposición y artículo: Ins; zum; etc.

• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las funciones que se trabajan: Und; aber; oder; etc.

ÁRABEOración

• Concordancias básicas (sujeto, verbo, atributo).

• Orden de los elementos.

• Oraciones declarativas, nominales y verbales. Afir-mativas y negativas.

• Oraciones interrogativas. Partículas más frecuentes.

• Oraciones exclamativas. Interjecciones más usuales.

• Relaciones temporales de anterioridad y posterio-ridad.



Nombres y adjetivos

• Formación del género y número: uso general; con y sin oposición; con distinta raíz.

• Concordancia.

• Número: singular, dual y plural.

• Caso: Nominativo, acusativo, genitivo. Expresión de la posesión.

• Gradación de las cualidades.

• Numerales: cardinales y ordinales (introducción ge-neral).

• Formación de palabras: los gentilicios.



Determinantes• Los artículos: formas, posición y concordancia con

el nombre.• El artículo determinado invariable.• Formas y usos en relación con el espacio.• Determinación e indeterminación.• Indefinidos de uso frecuente.Pronombres• Pronombres personales independientes y enclíticos.

Formas y usos más frecuentes.• Caso: nominativo, acusativo, genitivo. Expresión de

la posesión.• Formas pronominales más frecuentes de pronom-

bres demostrativos, posesivos, indefinidos, interrogativos y exclamativos.

Verbos• Uso del presente, pasado y futuro para las funcio-

nes que se trabajan.• Uso del imperativo para las funciones que se traba-

jan. Casos más frecuentes.• Posición de los elementos en la oración.• Forma negativa del verbo.Adverbios• Expresiones frecuentes para expresar lugar, tiempo,

frecuencia, cantidad y modo.• Expresiones de afirmación y negación.• Gradación básica del adverbio.• Posición del adverbio en la oración.Enlaces• Preposiciones y locuciones preposicionales. For-

mas y usos más frecuentes para las funciones descritas en este curso.

• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las funciones que se trabajan.

ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS Oración• Concordancias básicas (sujeto, verbo, atributo).• Oración simple y oración compuesta.• Orden de los elementos.• Oraciones declarativas afirmativas y negativas.• Oraciones interrogativas. Partículas interrogativas

básicas.• Oraciones exclamativas. Interjecciones más usua-

les.• Oraciones imperativas.• Oraciones impersonales con hay, hace y con verbos

meteorológicos.• Coordinación con los enlaces más frecuentes: Y; o;

pero; etc.• Subordinación con indicativo e infinitivo.

• Elipsis de elementos.Nombres y adjetivos• Género, número de nombres y adjetivos.• Clases y grados de los adjetivos: Muy interesante;

interesantísimo; etc.• Usos generales y algunos casos especiales más

frecuentes: La mano; el mapa; el problema; el día – muy/mucho/-ísimo; etc.

• Nombres colectivos: La mayoría; la gente; etc.• Posición en la oración.• Concordancia entre nombre y adyacentes.• Adjetivos numerales, cardinales de dos dígitos y or-

dinales hasta décimo.Determinantes• Los artículos determinados e indeterminados: for-

mas, posición y concordancia con el nombre.• Usos más comunes y omisión.• Demostrativos: formas y usos generales: este;

aquella; etc.• Posesivos: formas y usos generales: Mi; nuestra; etc.• Indefinidos de uso frecuente: Mucho; poco; bastan-

te; algún; etc.• Interrogativos y exclamativos de uso frecuente:

¿Qué?; ¿Cuántos?; etc.Pronombres• Pronombres personales (sujeto, complemento di-

recto, complemento indirecto). Funciones, formas y usos más frecuentes. Concordancia y posición.

• Tú/Usted: contraste y concordancia verbal.• Valores de se.• Pronombres demostrativos, posesivos, indefinidos,

impersonales, relativos. Formas y usos más frecuentes: Esto; mío; alguien; etc.

Verbos• Uso del presente y pretérito perfecto de indicativo

para las funciones que se trabajan.• Formas de los verbos regulares. • Formas de los verbos irregulares de uso frecuente

en los tiempos estudiados.• Forma y uso del imperativo afirmativo 2ª persona

singular y plural. • Perífrasis verbales de uso más frecuente: Ir a; tener

que; hay que + infinitivo; estar + gerundio; etc.• Formas no personales del verbo (infinitivo, gerundio

y participio).• Contraste entre ser/estar (usos básicos) y hay/

está(n).• Verbos pronominales. • Verbos predicativos (gustar), copulativos y auxiliares.• Posición de los elementos en la oración.• Forma negativa del verbo.



Adverbios y locuciones adverbiales• Expresiones frecuentes para expresar lugar, tiempo,

frecuencia, cantidad y modo: Aquí; ahora; mucho; bien; etc.• Expresiones de afirmación y negación: Sí; no; tam-

bién; tampoco;; etc.• Gradación básica del adverbio: Muy cerca; más

atrás; etc.• Distinción entre muy/mucho.• Posición del adverbio en la oración.• Adverbios acabados en –mente.• Interrogativos y relativos (dónde; cuándo; cómo).Enlaces• Preposiciones y locuciones preposicionales. For-

mas y usos más frecuentes para las funciones descritas en este curso: Detrás; al lado de; etc.

• Contracciones al y del.• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las

funciones que se trabajan: Y; o; pero; porque; por eso; si; etc.

FRANCÉS Oración• Concordancias básicas y algunos casos especiales

más frecuentes: On; être y el participio pasado.• Orden de los elementos.• Oraciones declarativas afirmativas y negativas:

Non; ne…pas; plus; jamais; rien; personne; etc.• Oraciones interrogativas. Partículas interrogativas

básicas : Est-ce que; quel; qui; où; comment; quand; pour-quoi; etc.

• Oraciones exclamativas. Interjecciones más usuales.• Oraciones imperativas.• Oraciones impersonales: Il est deux heures; il faut

du pain; il y a; etc.• Coordinación con los enlaces más frecuentes.• Elipsis de elementos: Pas du tout; désolé!; etc.Nombres y adjetivos• Género, número, caso y gradación de nombres y

adjetivos. • Usos generales y algunos casos especiales más

frecuentes.• Posición en la oración.• Concordancia entre nombre y adyacentes.• Adjetivos numerales, cardinales y ordinales.Determinantes• Los artículos determinados, indeterminados, partiti-

vos: formas, posición y concordancia con el nombre.• Usos más comunes y omisión.• Demostrativos: formas y usos generales: Ce; cette; etc.• Posesivos: formas y usos generales: Mon; notre; etc.• Indefinidos de uso frecuente: Tout; quelques; cha-

que; etc.

• Interrogativos y exclamativos de uso frecuente: Quel; quelle; etc.

Pronombres• Pronombres personales. Funciones, formas y usos

más frecuentes. Concordancia y posición.• En como sustituto de cantidades.• Y como sustituto de complemento circunstancial de lugar.• Formas impersonales: C´est; il y a; etc.• Pronombres indefinidos y relativos: Qui; que; où.

Formas y usos más frecuentes. Verbos• Uso del presente, pretérito perfecto e imperfecto de

indicativo para las funciones que se trabajan.• Uso del imperativo y del condicional para las funcio-

nes que se trabajan. Casos más frecuentes.• Formas de los verbos regulares. • Formas de los verbos irregulares de uso frecuente

en los tiempos estudiados.• Perífrasis verbales: Je vais partir demain; il vient de

sortir; etc.• Verbos pronominales.• Verbos modales.• Posición de los elementos en la oración.• Forma negativa del verbo.Adverbios• Expresiones frecuentes para expresar lugar, tiempo,

frecuencia, cantidad y modo: Ici; là; après; déjà; beaucoup; peu; très; bien; etc.

• Expresiones de afirmación y negación : Oui; si; non; moi aussi; etc.

• Gradación básica del adverbio: Plus vite; etc.• Posición del adverbio en la oración.Enlaces• Preposiciones y locuciones preposicionales. For-

mas y usos más frecuentes para las funciones descritas en este curso: À Paris; en France; à côté de; etc.

• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las funciones que se trabajan: Et; ou; mais; si; parce que; quand; alors; etc.

INGLÉS Oración• Concordancias básicas.• Orden de los elementos.• Oraciones declarativas afirmativas y negativas.• Oraciones interrogativas. Partículas interrogativas

básicas.• Oraciones exclamativas: That´s wonderful!; What a

pity!;tc.• Oraciones imperativas: Come here!; Don´t go out!; etc.• Coordinación con los enlaces más frecuentes: And;

but; or; etc.



• Elipsis de elementos:…sorry?; …ok! ; etc.

Nombres y adjetivos

• Género, número, caso y gradación de nombres y adjetivos.




• Adjetivos numerales, cardinales y ordinales.

Determinantes


• Usos más comunes y omisión.

• Demostrativos: formas y usos generales: This; that; these; those.

• Posesivos: formas y usos generales: Whose; my; your; his; her; etc.

• Indefinidos de uso frecuente: Some; any; much; many; etc.

• Interrogativos de uso frecuente: What; which.

Pronombres

• Pronombres personales. Funciones, formas y usos más frecuentes, concordancia y posición: His; their; etc.

• Pronombres demostrativos, posesivos, indefinidos, impersonales. Formas y usos más frecuentes: This; mine; everybody; etc.

Verbos

• Uso del presente simple y presente continuo, pasa-do simple y futuro simple de indicativo para las funciones que se trabajan. Iniciación al presente perfecto.

• Uso del imperativo y del condicional para las funcio-nes que se trabajan. Casos más frecuentes.

• Formas de los verbos regulares.


• Verbos modales: Can; will; etc.

• Formas impersonales del verbo be: There is/are.



Adverbios

• Expresiones frecuentes de lugar, tiempo, frecuen-cia, cantidad y modo: There; slowly; early; much; many; more; always; every day; etc.

• Expresiones de afirmación y negación: Yes; no; etc.

• Gradación básica del adverbio: very.

• Posición el adverbio en la oración.

Enlaces

• Preposiciones y locuciones preposicionales. For-mas y usos más frecuentes para las funciones descritas en este curso: At; next to; etc.

• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las funciones que se trabajan: And; but; so; because; when; etc.

ITALIANO Oración• Concordancias básicas.• Orden de los elementos.• Oraciones declarativas afirmativas y negativas.• Oraciones interrogativas. Partículas interrogativas

básicas: Che; cosa; quale; quanto; quando; dove; come; chi; perché; etc.

• Oraciones exclamativas. Interjecciones más usuales. • Oraciones imperativas.• Oraciones impersonales. • Coordinación con los enlaces más frecuentes: E; o;

ma; etc.• Elipsis de elementos.Nombres y adjetivos• Género, número y gradación de nombres y adjetivos. • Usos generales y algunos casos especiales más

frecuentes. • Posición en la oración.• Concordancia entre nombre y adyacentes.• Adjetivos numerales, cardinales y ordinales.Determinantes• Los artículos determinados e indeterminados: for-

mas, posición y concordancia con el nombre.• Usos más comunes y omisión. • Demostrativos: formas y usos generales. • Posesivos: formas y usos generales. • Indefinidos de uso frecuente: Tutto; poco; molto;

tanto; troppo; alcuni; etc.• Interrogativos y exclamativos de uso frecuente. Pronombres• Pronombres personales. Funciones, formas y usos

más frecuentes. Concordancia y posición. • Oposición tu/lei.• Pronombres demostrativos, posesivos, indefinidos,

impersonales, relativos. Formas y usos más frecuentes. • Partículas ci y ne: introducción.Verbos• Uso del presente y pretérito perfecto de indicativo

para las funciones que se trabajan.• Futuro con expresión de tiempo + presente.• Uso del imperativo y del condicional para las funcio-

nes que se trabajan. Casos más frecuentes.• Formas de los verbos regulares. • Formas de los verbos irregulares de uso frecuente

en los tiempos estudiados.• Perífrasis verbales.



• Verbos pronominales.• Verbos modales. • Posición de los elementos en la oración.• Forma negativa del verbo.Adverbios• Expresiones frecuentes para expresar lugar, tiempo,

frecuencia, cantidad y modo. • Expresiones de afirmación y negación: Sì; no/non;

certo; etc.• Gradación básica del adverbio: Più tardi; etc.• Posición el adverbio en la oración.Enlaces• Preposiciones y locuciones preposicionales. For-

mas y usos más frecuentes para las funciones descritas en este curso.

• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las funciones que se trabajan: E; ma; o; perché; però; allo-ra; etc.

Contenidos ortográficos y fonéticos (Comunes a to-dos los idiomas del currículo)

Los contenidos ortográficos y fonéticos correspon-dientes a las categorías que a continuación se exponen deberán desarrollarse conforme a las características pro-pias de cada idioma. El objeto de estos contenidos es pro-porcionar al alumno los recursos necesarios para lograr en la práctica una comunicación más efectiva.

• El abecedario. Deletrear.• Ortografía cuidada del léxico y expresiones traba-

jadas.• Signos de puntuación y signos auxiliares.• Presentación, reconocimiento y producción de los

fonemas vocálicos y consonánticos.• Presentación de la correspondencia entre fonemas

y letras.• Fonemas que presentan mayor dificultad para los

alumnos.• Reconocimiento de las sílabas tónicas.• Entonación para las funciones comunicativas traba-

jadas.Competencia sociolingüísticaLa competencia sociolingüística hace referencia a la

capacidad de una persona para producir y entender ade-cuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contex-tos de uso, dentro de entornos socioculturales concretos. Un enfoque centrado en el uso del idioma supone nece-sariamente su dimensión social. Por todo ello, el alumno deberá adquirir las competencias sociolingüísticas que le permitan comunicarse con la efectividad correspondiente al nivel.

La competencia sociolingüística, junto con la lingüís-tica, la pragmática y la estratégica, conforman las compe-tencias comunicativas de la lengua e incluyen el dominio de las siguientes áreas:

Contenidos sociolingüísticos

• Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales. Estos marcadores difieren notablemente según las distin-tas lenguas y culturas.

o Saludos: Buenos días; Hola; etc.

o Formas de tratamientos: Usted/tú; Señora Luisa; Marisa; etc.

o Convenciones para el turno de palabras: dime; etc.

o Interjecciones y frases interjectivas: ¡Vale!; etc.

• Las normas de cortesía. Varían de una cultura a otra y son una fuente habitual de malentendidos.

o Cortesía “positiva”: mostrar interés por el bienes-tar de una persona, expresar admiración, afecto o gratitud, etc.: ¿Qué tal?; ¡Qué bueno!; etc.

o Cortesía “negativa”: evitar comportamientos amena-zantes, disculparse por ellos, etc.: Perdón; sí, pero…; etc.

• Las diferencias de registro y los acentos. En el nivel inicial, el registro apropiado a un aprendizaje temprano de la lengua será un registro relativamente neutro. En lo re-lativo a las diferencias de acentos, éstos deberán ceñirse estrictamente al uso lingüístico que resulte rentable.

Contenidos socioculturales

En el desarrollo de toda actividad de comunicación, al lado de las dimensiones propiamente de orden lingüísti-co, se contempla la sensibilización a un saber sociocultural que da cuenta de la realidad social y cultural de la lengua estudiada. Si bien el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación con-sidera el componente sociocultural como un aspecto más del conocimiento del mundo, en la enseñanza-aprendizaje de una lengua se hace necesario establecer unos conteni-dos socioculturales que permitan al alumno hacer un uso adecuado, correcto y efectivo de la lengua estudiada.

Por todo ello, en el Nivel Básico, el alumno deberá te-ner un primer contacto con la sociedad y la cultura de las co-munidades donde se habla el idioma objeto de estudio. En este nivel, se inicia el reconocimiento y la comprensión de la diferencia cultural, desarrollando así una conciencia intercul-tural fundamentada en la consideración de las similitudes y diferencias entre ambas culturas. Con este fin, los contenidos socioculturales se irán adquiriendo gradualmente, integrados en el desarrollo de las actividades comunicativas y, aunque no serán directamente evaluables, deben ser debidamente comentados e ilustrados, ya que la efectividad de todo acto comunicativo dependerá en cierta medida de una percepción sociocultural adecuada. Por todo ello en este Nivel Básico 1 se hará especial hincapié en la presentación de estos conte-nidos y en su contraste con la propia lengua.

Los contenidos socioculturales correspondientes al Nivel Básico son los que a continuación se detallan. En el diseño de las programaciones didácticas de cada curso del Nivel Básico, los departamentos didácticos de los distintos idiomas determinarán la distribución de estos contenidos conforme al desarrollo y secuenciación de las actividades comunicativas previstas.



• Vida cotidianao Horarios y costumbres relacionadas con el ámbito

laboral y el tiempo libre (por ejemplo, apertura y cierre de comercios, servicios públicos, etc.).

o Comidas: horarios, gustos. o Actividades de ocio: lectura, deporte, cine, etc.o Días festivos: períodos vacacionales, fiestas, etc.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.• Condiciones de vidao Hábitat: casa, ciudad, etc.o Servicios: transporte, restauración, tiendas, etc.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.• Relaciones personaleso Usos sociales: relaciones familiares, profesionales, etc.o Diferentes niveles de tratamiento. o Estructuras básicas y relaciones familiares y sociales. o Relaciones entre personas de distinto sexo, gene-

ración o clase social.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.• Valores, creencias y actitudeso Referentes más básicos: historia, arte, tradiciones, etc.o Medios de comunicación social.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.• Lenguaje corporalo Distancia y contacto corporal. o Lenguaje no verbal en saludos, despedidas, presen-

taciones, contacto físico (apretones de manos, besos, etc.). o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.• Convenciones sociales o Convenciones y tabúes relativos al comportamiento

social: puntualidad, invitaciones, visitas, regalos, hábitos cívicos, normas básicas de cortesía, etc.

o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a la realidad social de cada idioma.

• Comportamiento ritualo Celebraciones y ceremonias más significativas.o Ritos sociales internacionalmente más conocidos.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.Competencias pragmáticasDentro de los múltiples aspectos que dan forma a la

competencia pragmática, entendida como la capacidad de cada hablante para adecuar su discurso al contexto y lo-grar un fin determinado, en estas enseñanzas se prestará atención esencialmente a las dos áreas de contenidos más evidentes e inmediatas: la funcional y la discursiva.

Contenidos funcionales

La unidad básica de la comunicación lingüística con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, pro-mesa...) generalmente se conoce como función o acto de habla. Su importancia es crucial, ya que es en esta unidad donde los contenidos anteriormente presentados (lingüís-ticos, socioculturales, etc.) adquieren un carácter propia-mente comunicativo, respondiendo a las intenciones co-municativas del hablante.

A la hora de desarrollar una aplicación práctica del currículo para lograr un aprendizaje comunicativo, los con-tenidos funcionales tendrán un peso superior al de los con-tenidos lingüísticos, ya que el objetivo final de este proceso es que el alumno alcance la competencia comunicativa en la lengua que aprende y no un mero conocimiento acadé-mico de las formas lingüísticas.

De este modo, el alumno deberá seguir una progresión de aprendizaje que asegure la adquisición de los recursos formales y el conjunto de reglas convencionales, cuyo des-conocimiento afecta directamente a la comunicación, que le permitan realizar las funciones necesarias para desarrollar, conforme a su nivel de competencia y necesidades, los di-ferentes actos sociales que un hablante puede llevar a cabo en la lengua extranjera: ir al médico, comprar un billete, etc. Y serán estas funciones las que, debidamente estructuradas y conectadas, darán forma a los textos que en este currículo se contemplan como objetivo último de comunicación.

Es obvio, por consiguiente, que tanto el aumento del número de funciones como la complejidad de sus expo-nentes vienen determinados por el desarrollo de las com-petencias del alumno: a medida que avanza en el currícu-lo, aumenta su capacidad para intervenir de forma efectiva, adecuada y precisa en los intercambios comunicativos en los que participa.

En este currículo del Nivel Básico 1, se presenta un repertorio de funciones que atiende a las necesidades más elementales del alumno. Competerá a los distintos depar-tamentos determinar en sus programaciones didácticas la distribución temporal y los recursos lingüísticos que corres-pondan a estas funciones.

Las funciones o actos de habla en este nivel, aten-diendo a las circunstancias y al papel de los participantes y a sus intenciones, así como a los efectos que pretenden provocar, son las siguientes:

• Dar y pedir información (actos asertivos)

o Dar y pedir información para presentarse e inter-cambiar información personal: Me llamo Juan; ¿De dónde eres?; etc.

o Dar y pedir información sobre personas, cosas, lu-gares, cantidades, horas, ocupaciones, o acerca de hábi-tos y situaciones de la vida diaria: Su coche es rojo; ¿vas a la piscina?; un café, por favor; etc.

o Hablar sobre pertenencias y relaciones: Tengo dos coches; es mi hermana; etc.

o Localizar y ubicar en el espacio: El cine está aquí; etc.



o Referirse a acciones habituales o del momento pre-sente: Me levanto a las ocho; etc.

o Referirse a acciones y situaciones del pasado: Ayer fui al cine; etc.

o Referirse a planes y proyectos: Mañana vamos a la playa; etc.

o Confirmar la información: ¿Eres español? Sí, de Murcia; etc.

• Expresar opiniones, actitudes y conocimientos (ac-tos compromisivos)

o Dar y pedir una opinión: ¿Te gusta? Sí, mucho; etc.o Expresar acuerdo y desacuerdo: Estoy de acuerdo; etc.o Valorar hechos: Muy bien; etc.o Argumentar: Me voy a la cama… estoy cansado; etc.o Expresar seguridad e inseguridad: Es así; no lo sé;

creo que es su casa; etc.o Expresar interés, sorpresa, alegría, pena: ¡Genial!;

¡Qué bonito!; etc.o Expresar posibilidad: Puedo venir mañana; etc.o Expresar y preguntar conocimiento y desconoci-

miento: No lo sé; ¿Conoces a Juan?; etc.o Expresar obligación y necesidad: Tienes que venir

todos los días; etc.• Expresar gustos, deseos y sentimientos (actos ex-

presivos)o Expresar gustos e intereses: Me gusta el cine; etc.o Expresar y preguntar por preferencias: ¿Té o café?; etc.o Expresar y preguntar por deseos, planes e intencio-

nes: Quiero una cámara de fotos; ¿Qué haces este fin de semana?; etc.

o Expresar en términos sencillos sobre estados de ánimo y sensaciones físicas (bienestar o malestar, frío o calor, hambre o sed, sueño, cansancio, etc.): Quiero co-mer; estoy muy cansado; etc.

• Relacionarse con otros (actos fáticos y solidarios)o Dirigirse a alguien: ¡Perdón…!; etc.o Saludar a alguien: ¡Hola!; etc.o Presentar(se) a alguien: Me llamo Luisa; etc.o Despedirse de alguien: ¡Adiós!; etc.o Invitar a alguien: ¿Un café?; etc.o Disculparse y aceptar disculpas: ¡Perdón! etc.o Agradecer y responder a un agradecimiento: Mu-

chas gracias; etc.o Felicitar y expresar aprobación: ¡Feliz cumpleaños!;

¡Muy bien!; etc.o Reaccionar y cooperar en la interacción: Sí, sí…;

bien…; etc.• Influir en los otros (actos directivos)o Dar una orden: ¡Silencio!; etc.o Pedir objetos: La cuenta, por favor; etc.o Dar y pedir permiso: Puedes entrar; ¿Puedo ha-

blar?; etc.

o Proponer una acción, ofrecer e invitar: ¿Vamos al cine?; ¿Te vienes con nosotros?; etc.

o Aceptar y rechazar una invitación o propuesta: Vale; imposible; etc.

o Expresar disculpa: Perdón; etc.o Expresar excusas: No puedo; estoy muy ocupado;

etc.Contenidos discursivosLa competencia discursiva es la capacidad del alum-

no de interactuar lingüísticamente en un acto de comuni-cación, captando o produciendo textos con sentido, ade-cuados a la situación y al tema y que se perciban como un todo coherente, organizado, estructurado y ordenado. El alumno deberá adquirir, por tanto, las competencias dis-cursivas que le permitan producir y componer textos aten-diendo a su coherencia y a su cohesión.

Coherencia textual• Coherencia interna de las ideas para que la infor-

mación resulte racional. • Desarrollo suficiente y relevante de las ideas. • Organización y formato de acuerdo con el tipo de

texto.Cohesión textual• Cohesionar el texto, retomando la información de

forma incipiente, con recursos sencillos:o Mantener la concordancia temporal de los verbos

de forma incipiente.o Utilizar los pronombres con referente claro.o Captar y utilizar las expresiones temporales y espa-

ciales básicas para enmarcar el mensaje. o Reconocer el valor de los conectores y la puntua-

ción de discurso básicos y utilizarlos de forma incipiente (la organización puede suplir la ausencia de conectores).

• Reconocer y utilizar recursos sencillos para dirigirse a alguien, tomar la palabra, iniciar, intervenir o cerrar una conversación.

• Reconocer y usar gestos y expresiones de interés y de ayuda (preguntas, movimientos de cabeza, sonidos, distancia).

• Adecuar la entonación y los gestos a la función co-municativa.

• Suplir la falta de fluidez oral preparando enunciados breves y adaptando el mensaje a sus recursos para salvar la comunicación.

Contenidos discursivos por idiomas

ALEMÁN • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, terminar, cooperar, reaccionar e interaccionar, pedir ayuda, hablar por teléfono: Entschuldi-gung..., bitte..., schau mal..., gut..., ja, ja..., ja bitte...; etc.

• Marcadores para ordenar el discurso y contextualizar en el tiempo y en el espacio: Dann; erst; danach; dort; etc.



• Recursos usuales de saludos, despedida e interés en los mensajes orales y escritos.

• Marcas de discurso formal e informal: Entschuldi-gung; bitte; danke; Ich hätte gern, könnten Sie; denn; doch; mal; etc. Cortesía: tratamiento de du/Sie.

• Patrones tonales en la oración declarativa, interro-gativa y exclamativa.

• Conectores discursivos más frecuentes: Und; aber; oder; etc.

• Puntuación discursiva elemental.

• Concordancia elemental de los tiempos verbales en el discurso.

• Uso de los pronombres con referente claro.

• Uso de los artículos.

• Elipsis de los elementos conocidos: Was möchtest du trinken?; Einen kaffee; etc.

ÁRABE • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, terminar, cooperar, reaccionar e interaccionar, pedir ayuda, hablar por teléfono: …اوفع

• Marcadores para ordenar el discurso y contextuali-zar en el tiempo y en el espacio: مث ،كانه



• Conectores discursivos más frecuentes: نكلو .وا ؛و ...؛





• Elipsis de los elementos conocidos: ؟ةمداق تنا نذا - ةيليبشا يف ؟تناو ، سيراب يف شيعأ - ادغ

ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, terminar, cooperar, reaccionar e interaccionar, pedir ayuda, hablar por teléfono: Perdón,…; por favor,…; mira,…; bueno,…; sí, sí,…; ¡diga!; etc.

• Marcadores para ordenar el discurso y contextuali-zar en el tiempo y en el espacio: Entonces; primero; des-pués; allí; etc.


• Marcas de discurso formal e informal. Cortesía: tra-tamiento. Uso del imperfecto.


• Conectores discursivos más frecuentes: Y; porque; para; como; pero; etc.





• Elipsis de los elementos conocidos: ¿Cuándo vie-nes? – Mañana – Yo también voy; etc.

FRANCÉS • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, terminar, cooperar, reaccionar e interaccionar, pedir ayuda, hablar por teléfono: Pardon; ex-cusez-moi; eh bien, moi; allô; etc.

• Marcadores para ordenar el discurso y contextua-lizar en el tiempo y en el espacio: Alors; d´abord; après; là-bas; etc.


• Marcas de discurso formal e informal: Tu/vous. or-ganización de la frase interrogativa; uso del condicional: J’aimerais; pourriez-vous; etc.


• Conectores discursivos más frecuentes: Et; parce que; mais; pour; quand; etc.





• Elipsis de los elementos conocidos: Tu viens quand? – Demain; etc.

INGLÉS • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, terminar, cooperar, reaccionar e interaccionar, pedir ayuda, hablar por teléfono: Excuse me; hello!; please; you know; ok; right; etc.

• Marcadores para ordenar el discurso y contextualizar en el tiempo y en el espacio: Here; there; now; then; etc.



• Conectores discursivos más frecuentes: And; but; or; because; etc.





• Elipsis de los elementos conocidos: When are you co-ming? – Tomorrow; I live in Paris, and you? – In Seville; etc.



ITALIANO • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, terminar, cooperar, reaccionar e interaccionar, pedir ayuda, hablar por teléfono: Senti; scu-si; per piacere; beh!; pronto?; etc.

• Marcadores para ordenar el discurso y contextualizar en el tiempo y en el espacio: Allora; prima; dopo; là; etc.


• Marcas de discurso formal e informal. Cortesía: tra-tamiento.


• Conectores discursivos más frecuentes: E; ma; an-che; etc

• Puntuación discursiva elemental.• Concordancia elemental de los tiempos verbales en

el discurso.• Uso de los pronombres con referente claro.• Uso de los artículos.• Elipsis de los elementos conocidos: Quando arrivi?

- Domani sera; etc.TextosEl texto entendido como la unidad mínima de comuni-

cación remite a cualquier secuencia discursiva (oral/escrita) relacionada con un ámbito específico y que durante la rea-lización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso (Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación).

En este primer curso se deberá utilizar una tipología textual relacionada con aspectos habituales de los ámbitos personal, público, académico y laboral, y deberá tenerse en cuenta el grado de complejidad, las funciones que se cumplen y las actividades que se puedan realizar con es-tos textos. La siguiente tipología de textos orales y escritos es una muestra válida para todos los cursos de este nivel, si bien la selección de los mismos o el uso de otros tex-tos no previstos en esta muestra estará determinada por el tipo de actividad comunicativa que en cada momento se desarrolle.

Textos oralesEn interacción:• Contactos sociales (saludos, despedidas, presenta-

ciones, agradecimientos, felicitaciones, disculpas).• Conversaciones (cara a cara) de carácter informal

e interacciones de carácter formal en las situaciones más cotidianas.

• Intercambios sencillos de información (personal, gustos, acciones, indicaciones, cantidades, precios, fechas y horas).

• Preguntas y respuestas (cara a cara) para pedir y ofrecer bienes y servicios y para controlar la comprensión (en la clase, en servicios públicos, en restaurantes, etc.).

• Felicitaciones e invitaciones y expresión de deseos.

Comprensión como oyente:

Presencial

• Mensajes y explicaciones fáciles, relacionados con los ámbitos conocidos (personal, clase, estudios, trabajo, ocio y necesidades inmediatas).

• Instrucciones e indicaciones sencillas.

Material audiovisual o grabaciones, sin distorsiones y pronunciados con claridad.

• Avisos y anuncios contextualizados previsibles, emi-tidos por altavoz, o por los medios de comunicación.

• Pasajes cortos grabados sobre aspectos conoci-dos.

• Canciones grabadas.

• Textos publicitarios con apoyo de la imagen y sin implicaciones culturales.

Producción:

• Presentación y descripción breve de personas, del lugar de residencia, trabajo, actividades diarias, gustos, in-tereses y estados.

Textos escritos

Interacción:

• Mensajes cortos (SMS, correos electrónicos, tarje-tas postales) de tipo personal.

• Notas y mensajes relacionados con las actividades habituales de trabajo, estudio y ocio.

• Mensajes con frases tópicas para situaciones fre-cuentes.

Comprensión:

• Documentos “auténticos”: billetes, entradas, cartas de restaurante, facturas, etiquetas, planos, embalajes, ho-rarios, mapas, etc.).

• Señales y letreros usuales contextualizados.

• Guías y listas (de teléfono, de ocio, agendas, hora-rios, catálogos, diccionarios, etc.).

• Direcciones, membretes y tarjetas de visita.

• Formularios usuales (para datos personales).

• Libros de texto y materiales de trabajo del nivel.

• Folletos (comerciales, turísticos, etc.).

• Instrucciones y normas básicas.

• Comics de lectura fácil sin implicaciones culturales.

• Letras de canciones y poemas sencillos.

• Relatos cortos (graduados para el nivel).

Producción:

• Impresos, formularios, plantillas y esquemas sen-cillos.

• Notas personales.

• Listas de actividades.

• Descripciones breves sobre personas y aspectos de su entorno.



• Relación breve de actividades.• Instrucciones sencillas. • Compromisos y normas en clase (redactados colec-

tivamente).• Descripción de planes y acuerdos de la clase.• Biografías sencillas (enumeración de fechas y acon-

tecimientos). Competencias estratégicasLa competencia estratégica es la capacidad que tiene

el alumno de servirse de recursos verbales y no verbales con el objeto tanto de favorecer la efectividad en la comu-nicación como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados de lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua o bien de otras condiciones que limitan la comunicación.

Las estrategias son operaciones mentales, mecanis-mos, tácticas, procedimientos que se utilizan de forma más o menos consciente para llevar a cabo tareas comunica-tivas o para enfrentarse a nuevas situaciones de apren-dizaje. El desarrollo de estos mecanismos (controlar el discurso, pedir aclaraciones, inferir el significado, recurrir a la propia experiencia y conocimientos, asociar, repetir, corregirse, etc.) posibilita la comunicación, incluso con ca-rencias de recursos lingüísticos, hace que el aprendizaje sea más fácil, rápido, eficaz y transferible a nuevas situa-ciones y posibilita el aprender a aprender para asumir la propia responsabilidad en el aprendizaje. Estas estrategias permiten al alumno mantener la comunicación en lugar de abandonarla ante dificultades imprevistas, proporcionán-dole así un mayor contacto con la lengua objeto de estudio y más ocasiones de práctica y aprendizaje.

Por todo ello, es preciso empezar a ser consciente en este Nivel Básico de la importancia que tiene este as-pecto a lo largo de todo el proceso de adquisición de la lengua objeto de estudio, ya que la carencia de estrategias o el uso de aquéllas que resultan inadecuadas son con fre-cuencia la razón que impide la mejora de las capacidades lingüísticas del alumnado, especialmente durante una fase inicial de sus estudios en la que deben satisfacer muchos otros requisitos al mismo tiempo. Por esta razón, se han de sentar unas bases sólidas sobre las que se podrán de-sarrollar las distintas estrategias generales y de comunica-ción y adaptarlas a las necesidades concretas. Este fin se alcanzará por medio de actividades específicas que fomen-ten la reflexión y actuaciones concretas en este sentido, o integrando las estrategias en las tareas comunicativas.

El entrenamiento estratégico en el aulaLa finalidad de todas las estrategias anteriormente

presentadas es la mejora del aprendizaje, favoreciendo que el alumno asuma un papel activo en este proceso y desarrolle progresivamente una mayor autonomía. Para ello, el alumno deberá estar familiarizado con todo el rango de estrategias de forma tal que en cada momento pueda hacer uso de aquéllas que mejor respondan a la meta co-municativa y a su carácter personal, adquiriendo un control de las mismas que le permita transferir el uso de éstas a

nuevas situaciones comunicativas. El nivel de desarrollo de la competencia estratégica estará sujeto a la realidad de cada grupo de alumnos, por lo que será necesario ins-truir a los alumnos en el uso de aquellas estrategias que mejor respondan a sus necesidades. La adquisición de la competencia estratégica se hace efectiva de forma progre-siva conforme a las siguientes etapas:

Toma de conciencia, por parte del alumno, de su proceso y estilo de aprendizaje.

Entrenamiento dirigido por el docente en las diver-sas estrategias.

Discriminación e incorporación, por parte del alum-no, de las estrategias que le resultan más rentables.

Asunción de un control autónomo del proceso de aprendizaje de la lengua.

Dadas las limitaciones propias de esta etapa, la aten-ción en este nivel se centrará con mayor detalle en los dos primeros puntos.

Estrategias de aprendizaje y comunicaciónDado que cada situación de aprendizaje de una len-

gua es única, tanto por el contenido de la tarea u obje-tivo comunicativo como por el carácter personal de cada alumno, y que una parte considerable de ese proceso de aprendizaje se realiza de forma individual o fuera del ám-bito académico, resulta necesario el desarrollo de técnicas de aprendizaje y comunicación que faciliten y optimicen los recursos de cada alumno para lograr un aprendizaje aca-démico o autónomo que resulte efectivo y significativo o una comunicación eficiente. Las estrategias para el apren-dizaje y la comunicación que a continuación se enumeran no deben tener un carácter impositivo, sino ser considera-das como un repertorio amplio a partir del cual cada alum-no asuma e incorpore aquéllas más válidas para la tarea propuesta o su percepción y actitud ante el aprendizaje. El alumno deberá, por tanto, adoptar una actitud consciente y activa ante el aprendizaje, controlando este proceso y asumiendo su responsabilidad en el mismo.

A continuación se enumera una serie de estrategias consideradas fundamentales para este nivel. Estas estra-tegias no serán directamente evaluables como un fin, si bien la aplicación de las más adecuadas para cada situa-ción o tarea asegurará la eficacia comunicativa, a través de la cual se dará testimonio de su valor.

Toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje• Definir las propias necesidades e intereses al apren-

der la lengua y contrastarlos con los de otros alumnos.• Empezar a reconocer el propio estilo de aprendizaje

con la ayuda de cuestionarios. • Interesarse por saber cómo aprenden con éxito las

lenguas los otros alumnos.• Analizar y contrastar las experiencias positivas y

negativas en el aprendizaje en general y en el de otras len-guas para mejorar el aprendizaje de la nueva lengua.

• Contrastar con otros lo que cada uno “cree” sobre las formas de aprender idiomas, sobre el papel de los



alumnos y del profesor y sobre lo que suponen los erro-res.

• Valorar la rentabilidad de los recursos materiales disponibles dentro y fuera del aula.

• Conocer la finalidad de las actividades realizadas en el ámbito académico.

• Emplear herramientas de registro del propio proce-so de aprendizaje: Portfolio europeo de las lenguas, cua-dernos de aprendizaje, cuestionarios, parrillas de autoeva-luación, etc.

Estrategias de comprensión oral y escritaEstrategias de planificación• Encuadrar la situación de comunicación (situación,

contexto, interlocutores, etc.).• Activar los propios conocimientos y experiencias

para prever lo que se va a oír o leer.• Formular hipótesis en cuanto al contenido, a partir

de la situación, del tema y del contexto. • Tener una disposición positiva de éxito para la com-

prensión de mensajes. Estrategias de uso de la lengua• Intentar captar, primero, la intención comunicativa y

detenerse, después, en los puntos concretos relevantes.• No detenerse en cada palabra sino intentar captar

enunciados completos. • Examinar el texto para buscar sólo los datos con-

cretos, si ése es el objetivo.• Prestar atención para captar las palabras clave de

la información que se busca. • Descubrir progresivamente las ideas del texto, for-

mulando hipótesis y contrastándolas después. • Releer o volver a escuchar para reparar lagunas

concretas de comprensión.• Prestar atención a los diferentes elementos lingüís-

ticos y no lingüísticos (imágenes, situación, entonación, gestos, tono, etc.) para agilizar la comprensión.

Estrategias de control y reparación• Contrastar y verificar si se ha comprendido bien.• Indicar lo que no se entiende. • Solicitar o intentar, de diferentes formas, la clarifica-

ción del mensaje. • Retener palabras y expresiones nuevas y utilizarlas

para verificar su uso.• Valorar la satisfacción de necesidades que aporta

la lectura. • Valorar los propios progresos en la comprensión

oral y escrita.Estrategias de expresión oral y escritaEstrategias de planificación• Reconocer la importancia de empezar a expresarse

en la nueva lengua para satisfacer las necesidades de co-municación y para ensayar con ella.

• Interesarse por comunicarse oralmente o por escrito con los compañeros y con hablantes nativos.

• Prever lo que se necesita aprender o tener disponi-ble para transmitir el mensaje.

• Buscar modelos.• Preparar los intercambios. • Memorizar frases corrientes. • Ensayar la forma de comunicar los puntos impor-

tantes.Estrategias de uso de la lengua• Aprovechar todos los conocimientos previos tanto

del mundo como de otras lenguas y de la lengua que se aprende.

• Observar y seguir modelos.• Utilizar frases memorizadas.• Sortear las dificultades con estrategias sociales: so-

licitar ayuda y cooperación del interlocutor, disculparse por no hablar o escribir mejor, utilizar gestos/signos interrogati-vos, señalar o expresarse con gestos o dibujos, etc.

• Asumir riesgos en el empleo de la lengua: utilizar rutinas, adaptar palabras, cambiar de código haciéndolo notar, etc.

• Observar los recursos lingüísticos necesarios y practicar con ellos.

Estrategias de control y reparación• Controlar, en la interacción, si ha sido comprendido

(por los gestos, reacciones o respuestas). • Solicitar ayuda para corregir los malentendidos. • En la expresión oral, grabar mensajes cortos para,

después, verificar con ayuda externa la transmisión del mensaje y para tomar conciencia de las dificultades.

• En la expresión escrita, releer los mensajes para valorar con ayuda externa la pertinencia de lo escrito y los fallos o errores cometidos.

• Corregir, reescribir o grabar nuevamente el texto, intentado superar las dificultades observadas.

Estrategias del reconocimiento y producción de fone-mas y signos

Este apartado de estrategias se refiere tanto a la pro-ducción como a la recepción del lenguaje oral y escrito.

Estrategias de pronunciación• Exponerse lo más posible a la otra lengua, tanto de

forma consciente como inconsciente. • Escuchar los sonidos y palabras repetidas veces.• Practicar con palabras y frases útiles y frecuentes.• Practicar con canciones, juegos, retahílas, graba-

ciones, trabalenguas.• Practicar, por diferentes medios, los sonidos nuevos.• Repetirlos, grabar y contrastar la pronunciación.• Relacionar la lengua propia u otras conocidas que

ayuden a recordar la pronunciación de determinados so-nidos.



• Entender dónde y cómo se articulan los sonidos propios de la lengua.

Estrategias de entonación

• Escuchar con atención para discriminar los diferen-tes tonos y entonaciones.

• Ejercitarse con las expresiones de uso corriente, en simulaciones reales o de forma lúdica.

• Comparar con la propia lengua u otras conocidas.

Estrategias de relación entre el código oral y el escri-to. Escritura-lectura

• Asociar sonido-grafía-referente.

• Reconocer y asociar las palabras y las frases de un texto leído por un tercero o grabado (audio-libros, películas subtituladas en versión original, etc.).

• Escribir palabras y expresiones de uso frecuente y asociarlas a su pronunciación.

• Contrastar grafías y sonidos con la lengua propia u otras lenguas conocidas.

• Inventar trucos personales para reconocer y reali-zar signos y sonidos, cuando éstos difieran de la lengua propia.

• Recurrir a la transcripción fonética (no sistemática-mente) para representar la pronunciación de determinadas palabras de especial dificultad.

Estrategias de control del aprendizaje y la comuni-cación

• Señalar las dificultades y las formas de superarlas.

• Controlar los propios errores y establecer procedi-mientos de superación.

• Conocer los criterios de evaluación para cada tarea o actividad.

• Aplicar estos criterios para valorar la efectividad de las producciones propias y de los compañeros.

• Hacer uso de esta autoevaluación como medio para valorar el grado de consecución de los objetivos, de parti-cipación y de satisfacción de los propios intereses.

• Comprobar los progresos en la comunicación.

• Valorar los éxitos y los medios que han ayudado a conseguirlo.

Estrategias de motivación

• Reflexionar sobre la importancia de la motivación en el aprendizaje de la lengua.

• Manifestar las motivaciones propias para aprender la lengua.

• Manifestar una actitud positiva ante la cultura de la lengua estudiada.

• Respetar y valorar las diferentes personalidades de los alumnos y favorecer la cooperación y el trabajo en grupo.

• Reforzar la autoestima ante el aprendizaje de la len-gua.

• Perder el miedo o la vergüenza a los errores y reco-nocerlos como necesarios para aprender.

• Atreverse a emplear todos los recursos lingüísticos que se poseen para lograr una comunicación más efectiva.

• Aceptar y promover la lengua extranjera como ins-trumento de comunicación en clase.

• Tener afán de superación y poner los medios para ello.

• Controlar la ansiedad y los sentimientos de frustración.

Metodología

Docencia y aprendizaje

Los objetivos establecidos en este currículo se en-caminan al uso efectivo y significativo de la lengua y, en consecuencia, el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje estará centrado en el alumno, considerado como un usuario de la lengua objeto de estudio. El proce-so de enseñanza y aprendizaje partirá de los intereses y necesidades del alumno, se llevará a cabo por medio de tareas comunicativas en las que éste tome un papel activo, y se propiciará la reflexión sobre su actuación, fomentando así la autoevaluación, el aprendizaje autónomo y, en suma, la asunción de su responsabilidad en el propio proceso de adquisición de una lengua. Este papel activo se integrará en el contexto de situaciones de comunicación real de la vida cotidiana y, en consecuencia, los textos, medios y ma-teriales utilizados serán tan cercanos como sea posible a aquéllos a los que los alumnos puedan acceder en una ex-periencia directa y real con el idioma que están aprendien-do. Las actividades desarrolladas, los temas abordados y la organización misma de las clases favorecerán en todo momento la comunicación entre los alumnos.

Lengua vehicular

Para facilitar desde un primer momento el mayor tiem-po de exposición directa al idioma y estimular la respuesta natural en la lengua objeto de estudio, ésta será la lengua vehicular en el aula, desarrollándose las clases en la mis-ma, aun cuando quepa la posibilidad de recurrir de forma puntual a la lengua materna del alumno sólo en aquellas ocasiones en que se estime oportuno al verse la comunica-ción claramente obstaculizada en la lengua meta.

Competencias

Teniendo en cuenta que la meta es el desarrollo y adquisición de una competencia comunicativa por parte del alumno que le permita producir y comprender textos adecuados a las diversas situaciones sociales posibles de comunicación, éste desarrollará a un mismo tiempo las di-versas competencias que se inscriben en la competencia comunicativa:

• competencia lingüística, centrada en el conocimiento y la habilidad de utilizar los distintos elementos del código lingüístico (gramática, léxico, pronunciación, ortografía, etc.) para comprender y expresarse, y considerada como un me-dio para la comunicación y no como una meta en sí misma.

• competencia sociolingüística, promotora del conoci-miento de aspectos tales como las convenciones de la len-gua, el registro, las variedades de acento y las referencias culturales en general. Este último aspecto complementa a los anteriores en tanto que, aun cuando podamos presumir



que los alumnos adultos poseen ya un conocimiento gene-ral del mundo, el desarrollo de las habilidades sociocultura-les requiere un conocimiento específico de la cultura aso-ciada con el idioma objeto de estudio que éstos pueden no tener y que es preciso que adquieran de manera integrada con los distintos tipos de competencias comunicativas.

• competencia pragmática, referida a la capacidad de adecuarse a la situación comunicativa y encaminada a relacionar los contenidos lingüísticos, el contexto y los usuarios, capacitando al alumno para aprender a cooperar efectivamente en la comunicación, a reaccionar de manera natural y a controlar su discurso, para lo que se tendrá en cuenta la naturaleza del tema, los interlocutores y sus in-tenciones comunicativas y el contexto en el que tiene lugar la situación comunicativa en cuestión.

• competencia estratégica, referida a la capacidad de emplear diversos recursos, verbales y no verbales, para mejorar la comunicación. Para ello, el docente propiciará un entrenamiento estratégico en el aula que se fundamen-te en el carácter del alumno (creencias, actitudes, nece-sidades, intereses, etc.), que se integre en el proceso de aprendizaje (actividades, tareas, etc.), y que favorezca por parte del alumno la aplicación de estos recursos a otras situaciones y contextos comunicativos.

El alumno desarrollará y adquirirá estas competen-cias en el contexto de situaciones comunicativas que re-quieran un uso esencialmente práctico. Con este propó-sito, el aprendizaje se basará en tareas en las cuales los contenidos puntuales serán un medio para alcanzar un fin: la adquisición de la habilidad necesaria para utilizarlos de manera eficiente en una situación real de comunicación. Por tanto, partiendo del texto como la menor unidad sig-nificativa con autonomía comunicativa, el proceso de en-señanza-aprendizaje deberá ir asociado a textos (sean de carácter oral o escrito) y tareas, integrando así todas las competencias y destrezas comunicativas.

Las tareas mencionadas podrán ser de interacción, expresión, comprensión o mediación, y se diseñarán en función de los objetivos específicos que se pretenda al-canzar. Consecuentemente, serán estos objetivos los que determinen el momento preciso de su desarrollo y su encuadre en el conjunto de la programación didáctica, y también las características concretas de las tareas, tales como los materiales utilizados, los contenidos de distinto tipo y las actividades concretas a desarrollar, los patrones de interacción entre el alumnado, la organización del aula y la distribución temporal de las distintas fases. Así mismo, el profesor deberá orientar al alumno sobre cómo ha de complementar el trabajo hecho en el aula con la práctica individual y autónoma que favorezca una mejor asimilación y consolidación de los contenidos en cuestión.

Enfoque metodológicoEn el proceso de enseñanza-aprendizaje, los distin-

tos objetivos y contenidos presentados en los diferentes apartados de este currículo se integrarán de forma cohe-rente y significativa, conforme a una finalidad comunicativa explícita, en unidades programadas a tal efecto atendien-

do a las necesidades del alumno. Así, atendiendo a las ne-cesidades e intereses del alumnado, el profesorado hará uso del enfoque metodológico más efectivo para el ade-cuado logro de los objetivos previstos en el currículo. En este sentido, de entre los diversos enfoques metodológi-cos que pueden aplicarse en este proceso de enseñanza-aprendizaje, el enfoque por tareas facilita la negociación con el alumno de aquellas situaciones de uso de la lengua que resulten válidas en su experiencia personal y que, me-diante una práctica simulada en el ámbito académico, le permitan adquirir las competencias comunicativas precisas para la ejecución de la tarea de una forma efectiva y tras-ladar posteriormente éstas a situaciones reales de uso de la lengua.

Una tarea comunicativa llevada al aula es una activi-dad o un conjunto de actividades debidamente organiza-das, estructuradas pedagógicamente y enlazadas entre sí con el objeto de conseguir un fin determinado valiéndonos de la lengua meta para su realización. Las tareas que se desarrollen en el aula han de ser seleccionadas de tal ma-nera que propicien el cumplimiento satisfactorio de los ob-jetivos definidos en este currículo y han de ajustarse a los siguientes criterios:

• Presentarse como una simulación de una tarea real, aunque vinculada en todo momento a los objetivos del cu-rrículo.

• Ser, en relación con los alumnos, significativas, mo-tivadoras y cercanas a su realidad, con el fin de que se activen todos los procesos necesarios para que se dé una verdadera comunicación.

• Implicar el trabajo cooperativo.

• Implicar el uso de la lengua para su realización.

• Incluir el desarrollo de todas las destrezas de forma integrada.

• Tener en cuenta el grado de dificultad con el fin de que pueda ser realizada por todos los alumnos conforme a sus posibilidades.

• Tener en cuenta su secuenciación.

• Permitir que el alumno, mediante la autoevaluación, pueda valorar los objetivos, procedimientos y componen-tes de la tarea, así como el grado de efectividad en su cumplimiento.

• Permitir que el alumno sea consciente de lo que ha aprendido, fomentando su autonomía en el aprendizaje y estimulando el uso de estrategias de comunicación y de aprendizaje.

Tratamiento del error

Dado el marcado énfasis puesto sobre la producción comunicativa, en el proceso de enseñanza se valorará el uso efectivo de la lengua por encima de la mera corrección formal, fomentando la confianza del alumno en sí mismo y en sus recursos a la hora de comunicarse. Los errores se-rán tratados como una fase del propio proceso de apren-dizaje, siendo necesariamente considerados como faltas cometidas en beneficio de la comunicación, y no como un



síntoma de fracaso que debe ser penalizado o corregido de forma sistemática, salvo cuando interfieran claramen-te en la comunicación o la imposibiliten. Por el contrario, estas faltas serán una valiosa fuente de información para el docente sobre dificultades concretas que el alumno ex-perimenta y propiciarán la reformulación de las tareas de aprendizaje para asegurar un logro adecuado de los obje-tivos previstos.

El miedo a cometer errores, sobre todo en la produc-ción oral, frena en muchos casos la participación libre de un amplio sector del alumnado que se inhibe de intervenir en una situación comunicativa en la que podría poner en prác-tica lo que está aprendiendo para una posterior situación de comunicación real; por ello, se fomentarán las actitudes de refuerzo que valoren en este nivel la actuación eficaz por encima de la corrección formal. Así mismo, el análisis y, en su caso, la corrección en el momento adecuado de los errores cometidos por él mismo o por sus compañeros, le proporciona al alumno una información que le permitirá comprender mejor por qué se han producido y cómo pue-den ser corregidos en sucesivas ocasiones. El hecho de desempeñar un papel activo en el proceso de aprendizaje favorece también una mayor implicación y un aumento de su seguridad y motivación, incrementando su participación activa y su rendimiento en las actividades de clase.

Papel del profesor y del alumno El marco metodológico formulado para este currículo

implica una reorientación de la función del docente y del alumno en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro y fuera del aula, con un docente concebido como mediador, que guía, asiste y dirige al alumno en su apren-dizaje, y con un alumno concebido como protagonista de un proceso en el que debe asumir una responsabilidad ac-tiva, participando en la toma de decisiones con respecto a su aprendizaje.

El papel del profesorEl papel del docente debe necesariamente responder

a un perfil distinto del tradicional: ya no es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, quien dirige, decide y controla toda la actividad académica, sino que se convierte en un mediador en el proceso de aprendizaje, presentando los recursos, facilitando el aprendizaje y el desarrollo de la capacidad comunicativa del alumnado y, en última instan-cia, evaluando el progreso de éste y el grado de cumpli-miento de los objetivos previstos. Debe estar preparado, por consiguiente, para proporcionar al alumnado las herra-mientas necesarias que le permitan desarrollar sus estra-tegias y habilidades comunicativas en las distintas destre-zas, orientándolo y fomentando su autonomía, así como las actitudes positivas que favorezcan su aprendizaje.

Las distintas visiones del papel docente pueden sin-tetizarse en los siguientes aspectos:

1. Gestor del aula responsable de generar las con-diciones adecuadas para el aprendizaje, planificando los procedimientos y asegurando que el alumnado conozca en todo momento los objetivos, así como la previsión general de las tareas que se desarrollarán en el aula.

2. Monitor del proceso de aprendizaje y responsable de dirigir al alumnado para que realice las tareas y activi-dades propuestas de la forma más eficaz, estableciendo las metas adecuadas, fomentando su autonomía académi-ca y favoreciendo el desarrollo de estrategias.

3. Transmisor de contenidos de una forma compren-sible que permita su incorporación a los recursos activos del alumno, facilitando un aprendizaje significativo y prác-tico.

4. Evaluador tanto del progreso realizado por el alumnado como de su propia actuación docente, así como propiciador de una reflexión permanente acerca del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo una actitud autoevaluadora.

El papel del alumnoEl alumno que aprende un idioma debe ser consciente

del papel central que ocupa en su aprendizaje y tomar una parte activa, asumiendo su responsabilidad en el mismo. Todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje (desde los objetivos hasta las tareas y actividades) deben resultar significativos y responder a las necesidades e inte-reses de un alumno considerado como usuario de una len-gua, que deberá adoptar un papel activo en la ejecución de las distintas actividades y tareas mediante las cuales se es-tructure la enseñanza. Así, este alumno deberá contribuir en la planificación y en el desarrollo de su programa de apren-dizaje, asumiendo la responsabilidad que le corresponde en su actuación en el aula y evaluando su propio rendimiento.

Partiendo del principio por el que un procedimiento de aprendizaje no siempre es válido para todos los individuos, con la ayuda del profesorado este alumno deberá apren-der a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, valorando la eficacia que en su caso posean las distintas estrategias de comunicación y aprendizaje, y desarrollan-do tanto su capacidad para obtener el máximo beneficio de los recursos adquiridos como su capacidad de aprender a aprender de forma autónoma.

Este concepto del aprendiz consciente puede concre-tarse en varias líneas de actuación que el alumno intentará adoptar con la ayuda del profesorado:

1. Aceptación de la propia responsabilidad en el pro-ceso de aprendizaje.

2. Adopción de un papel activo en el proceso de aprendizaje, participando plenamente en el desarrollo de las tareas y actividades propuestas.

3. Asunción de un papel autónomo en el aprendiza-je, formulando sus necesidades individuales y buscando la respuesta más válida para ellas, entendiendo la educación como un proceso permanente.

4. Reflexión sobre la lengua con objeto de compren-derla y utilizarla de forma apropiada tanto en sus aspectos formales como en los sociales o culturales.

5. Adopción de una actitud de autoevaluación, que valore el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos, tanto su progreso individual como los medios y recursos empleados.



Materiales didácticosEl marco metodológico de este currículo destaca la

importancia de usar los denominados “documentos autén-ticos” (materiales creados por nativos para nativos), para la realización de actividades o tareas que emulen los usos rea-les de la lengua. Así, el papel fundamental de los materiales será el de estimular el uso del lenguaje comunicativo, para lo que, en el proceso de enseñanza, deberán incorporarse materiales auténticos o reales en la medida de lo posible, garantizando un mayor acercamiento de la práctica a la rea-lidad y dotando así de significación a la tarea.

El empleo de materiales creados con fines didácticos, y en particular los libros de texto, serán utilizados como instrumentos útiles para el aprendizaje, pero no como pro-gramas de formación y, en todos los casos, se explotarán adaptándose al perfil y características de grupo concreto de alumnos y a las programaciones didácticas y de aula que se desarrollen a partir de este currículo.

Además de todo el material anteriormente menciona-do, y teniendo presente que el fin último de estas enseñan-zas es la adquisición de una competencia comunicativa en una lengua viva, se hace necesaria la integración de un uso sistemático y efectivo de aquellas tecnologías de la comunicación que en la actualidad son ya imprescindi-bles en la sociedad en que vivimos. Por ello, tratándose de enseñanzas prácticas, la integración de estas tecnologías permitirá no sólo su utilización pasiva como apoyo a la en-señanza, sino también su uso productivo en el aprendizaje, generando un entorno de práctica permanente.

El empleo de las tecnologías de comunicación que en cada momento resulten más actuales y próximas a la vida co-tidiana del alumnado, dentro y fuera del aula, deberá valorarse por su contribución al logro de una de las competencias bási-cas previstas en el sistema educativo y, en especial, al permitir que las enseñanzas de idiomas resulten más rentables y sig-nificativas para los alumnos. Así, se aspirará a hacer un uso práctico y habitual de las mismas, sin desconsiderar en ningún caso la valiosa aportación que, en este sentido, puede realizar el alumnado de estas enseñanzas en tanto que, como agente social y usuario de estas tecnologías, puede asistir en el afian-zamiento de éstas en el ámbito académico.

ActitudesEn el Nivel Básico se deben establecer los principios

de unas actitudes positivas que faciliten en el futuro el pro-ceso de aprendizaje. El objetivo principal será que el alum-no sea consciente de la importancia que tiene el desarrollo de actitudes apropiadas en su motivación para aprender y en su capacidad de mejorar tanto sus competencias comunicativas como la efectividad de sus estrategias de aprendizaje. Aunque no serán directamente evaluables, las actitudes enumeradas a continuación se fomentarán e integrarán en el desarrollo de las actividades comunicati-vas por medio de consejos, comentarios o ejemplos, fa-voreciendo en los alumnos la capacidad de reconocer e identificar sus propias actitudes y reflexionar sobre ellas.

Actitudes que fomentan el respeto a la diversidad cultural

• Mostrar curiosidad por conocer otras costumbres y modos de vida y conseguir así una visión más amplia y objetiva de su propia cultura.

• Valorar la diversidad y la diferencia como algo enri-quecedor para su desarrollo personal.

• Romper estereotipos y aprender a superar ideas preconcebidas sobre la cultura asociada a la lengua objeto de estudio.

Actitudes que favorecen el aprendizaje

• Aceptar la lengua objeto de estudio como instru-mento de comunicación en el aula.

• Mostrar una predisposición positiva y participativa en las situaciones de comunicación.

• Desarrollar la confianza en sí mismos, mostrando iniciativa y creatividad.

• Dar prioridad a la comunicación, utilizando los re-cursos de que se dispone de la manera más eficaz posible y aplicando las estrategias de comunicación más apropia-das.

• Aprender a superar actitudes negativas como la an-siedad o el estrés que provoca el miedo a cometer erro-res en público, ya que limitan la comunicación e incluso la pueden llegar a impedir.

• Respetar y valorar el esfuerzo de sus compañeros y contribuir a lograr un ambiente de trabajo y cooperación, donde se sientan relajados y puedan comunicarse y apren-der mejor.

• Mantener el afán de superación, valorar los progre-sos y no rendirse ante las dificultades puntuales.

• Valorar el aprendizaje de una lengua como un me-dio más de desarrollo personal e intelectual, no sólo en su dimensión más práctica, como herramienta en contextos educativos o profesionales.

• Desarrollar una actitud de acercamiento y respeto por las manifestaciones artísticas y culturales expresadas en la lengua que se está aprendiendo.

• Desarrollar hábitos sólidos de trabajo, valorar con-ceptos como el esfuerzo personal, la satisfacción de rea-lizar una tarea de la mejor forma posible, la puntualidad y las normas esenciales de convivencia en un aula.

Evaluación

Desde un planteamiento de eficacia comunicativa, hay que tener presente que no sólo se evalúan conoci-mientos de carácter gramatical, sino que se valora espe-cialmente el dominio de uso práctico de la lengua.

Objeto y ámbito de la evaluación aplicada en las Es-cuelas Oficiales de Idiomas

La evaluación aplicada en las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Región de Murcia tendrá por objeto determi-nar el progreso realizado por el alumno de forma tal que sea posible mantener tanto a éste como al profesorado permanentemente informados sobre este progreso y adop-tar las estrategias oportunas para una consecución satis-factoria de los objetivos académicos propuestos. Así mis-



mo, la evaluación tendrá por objeto calificar y, en su caso, certificar el nivel de competencia comunicativa adquirido por el alumno como resultado del proceso de aprendizaje o, en determinadas circunstancias, de situaciones no aca-démicas.

Carácter de la evaluación aplicada en las Escuelas Oficiales de Idiomas

Dados los diferentes momentos en que el alumnado se somete a un proceso de evaluación en estas enseñan-zas y las distintas finalidades de la misma, ésta tendrá cuatro modalidades claramente diferenciadas, inicial, for-mativa, sumativa y certificadora, según se trate de plani-ficar y organizar el curso para su mejor aprovechamiento, de orientar el curso al logro de los objetivos previstos, de determinar el aprovechamiento y promoción del alumnado o de certificar su dominio lingüístico.

En este primer curso del Nivel Básico, las fases de evaluación aplicables serán la formativa y la sumativa.

Evaluación formativa Esta forma de evaluación se aplicará a lo largo de

cada curso de forma periódica e integrada en el proceso de aprendizaje, sirviendo para informar sistemáticamente al profesorado y al alumnado acerca del progreso de éste último y propiciando la adopción de las estrategias de co-rrección más adecuadas para la consecución de los ob-jetivos propuestos. Dada la estrecha vinculación entre los objetivos del curso, los contenidos del mismo y el progreso realizado por el alumno, esta evaluación formativa podrá orientarse tanto a la competencia comunicativa en cual-quiera de sus destrezas como a los distintos contenidos de cada curso e idioma.

La evaluación formativa no deberá concebirse como una prueba formal desligada del proceso de aprendizaje, sino como una observación y valoración de las mismas tareas y actividades de este proceso, en todas sus expre-siones, para observar, reflexionar y asegurar el logro de los objetivos en momentos específicos. A partir de dichas tareas y actividades, el profesorado obtendrá toda la infor-mación relevante para valorar las carencias y necesidades de cada alumno, definiendo aquellas estrategias correc-tivas y de aprendizaje que, mediante su aplicación en el aula o de forma autónoma, posibiliten el logro de los obje-tivos previstos. De forma paralela, se asegurará de que el alumnado esté permanentemente informado de su progre-so y del cumplimiento de estos objetivos.

En este último sentido y de forma complementaria a la evaluación realizada por el profesorado, la autoevalua-ción estimulará el papel activo del alumno en el aprendi-zaje, tal y como se define en el apartado sexto de este currículo. Para ello, se tomarán las medidas necesarias para que el alumno esté debidamente familiarizado con los criterios que medirán su competencia comunicativa, de forma que pueda hacer uso de los mismos para valo-rar su actuación o la de sus compañeros por medio de las propias tareas y actividades de aprendizaje o por recursos específicos diseñados para tal fin, como puede ser el caso del Porfolio europeo de las lenguas. La importancia de la

autoevaluación puede resultar superior incluso a las otras expresiones de evaluación formativa si se tiene presente su impacto crítico en la motivación del alumnado y en la asunción de su responsabilidad en el proceso de apren-dizaje.

Evaluación sumativa

Esta forma de evaluación se aplicará al final de un curso y servirá para valorar el grado en que el alumno haya alcanzado los objetivos propuestos para dicho nivel en la lengua cursada y tendrá por objeto determinar la promo-ción a un curso superior cuando se obtenga una valoración positiva en el conjunto de competencias evaluadas. La evaluación sumativa valorará el aprovechamiento realizado por este alumno conforme a los criterios y procedimientos que, con carácter general, estén regulados para todos los centros e idiomas o, en su defecto, aquéllos establecidos por los correspondientes departamentos didácticos, para lo que la totalidad o parte de los centros podrá concertar la adopción de un procedimiento común.

Al concluir el curso, el alumnado será evaluado del conjunto de competencias con respecto a los objetivos formulados para dicho curso en convocatoria ordinaria. Tratándose de una evaluación de aprovechamiento, esta prueba final tendrá carácter global y se basará necesaria-mente en los contenidos y objetivos del curso.

En el mes de septiembre, aquellos alumnos que no hubieran obtenido una evaluación positiva del curso po-drán ser nuevamente evaluados en convocatoria extraor-dinaria. Estos alumnos no deberán realizar en la convo-catoria extraordinaria aquellas pruebas correspondientes a las destrezas en las cuales obtuvieron una calificación favorable en la convocatoria ordinaria. Los alumnos que no obtengan una valoración positiva en aquellas destrezas evaluadas en esta convocatoria deberán repetir el curso.

Los respectivos departamentos didácticos facilitarán a los alumnos toda la información de relevancia en rela-ción con este procedimiento de evaluación, así como los criterios de evaluación y de calificación, que divulgarán por medio de comunicación directa entre el profesorado y su alumnado, además de los tablones de anuncios del centro y de los medios de comunicación electrónica del mismo.

Con independencia de los análisis de resultados de la evaluación aplicada en el curso que puedan realizar in-dividualmente los profesores, los respectivos departamen-tos didácticos, en el ejercicio de sus atribuciones, estable-cerán los procedimientos necesarios para que, concluido el proceso de evaluación del alumnado, se lleve a cabo el análisis de los resultados y se puedan realizar las co-rrecciones y adaptaciones oportunas a las programaciones didácticas o a la metodología, con objeto de mejorar la atención al alumnado.

Criterios de evaluación

Con el fin de determinar el cumplimiento de los ob-jetivos establecidos para el Nivel Básico 1 por parte del alumno, se establecen los presentes criterios de evalua-ción, que están directamente vinculados con dichos obje-



tivos. A su vez, a partir de estos criterios de evaluación se deberán establecer los criterios de calificación que permi-tan determinar el grado de cumplimiento de estos mismos objetivos.

Por consiguiente, al concluir el Nivel Básico 1, el alumno será capaz de:

Comprensión oral

• Identificar la intención comunicativa y los puntos principales de mensajes orales breves sobre los temas contemplados en el currículo, emitidos en situaciones de comunicación directa, despacio, con claridad y con posi-bles repeticiones o aclaraciones.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes orales sencillos tales como pueden ser explicaciones básicas, instrucciones ele-mentales o indicaciones sencillas relacionadas con ámbi-tos y temas inmediatos con los que ya esté familiarizado.

• Captar el sentido global o confirmar detalles predeci-bles en mensajes sencillos y sobre temas conocidos, emitidos por medios audiovisuales y en buenas condiciones acústicas, con claridad, despacio y con posibles repeticiones.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes breves grabados, pro-nunciados con claridad, tales como pueden ser pequeños diálogos, avisos y anuncios relacionados con ámbitos y te-mas inmediatos con los que ya esté familiarizado.

Expresión oral

• Realizar intervenciones breves y sencillas, pero que resulten comprensibles, adecuadas y coherentes, relacio-nadas con sus intereses y con las necesidades de comuni-cación más inmediatas previstas en el currículo, en un re-gistro neutro, con pausas e interrupciones considerables, con un repertorio y control muy limitado de los recursos lin-güísticos y recurriendo al apoyo de comunicación gestual.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para producir mensajes orales muy breves, tales como pueden ser presentaciones y descripciones muy sencillas relacionadas con ámbitos y temas inmediatos con los que ya esté familiarizado.

• Participar en conversaciones breves relacionadas con las situaciones de comunicación más habituales, pre-vistas en el currículo, de forma muy sencilla y dirigida por el interlocutor, siempre que éste coopere, hablando despa-cio y con claridad, repitiendo o reformulando.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para establecer y mantener el contacto social con otros interlocutores en situaciones de comunicación cotidianas, tales como pueden ser el intercambio de in-formación o la respuesta a preguntas directas relativas a información personal, hábitos, etc. muy simples y breves, relacionados con ámbitos y temas inmediatos con los que ya esté familiarizado.


• Captar la intención comunicativa, los puntos principa-les, la información específica predecible y el registro formal

o informal de textos breves en lengua estándar, sencillos y contextualizados, apoyándose en la información visual.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes escritos, breves y sen-cillos, tales como pueden ser letreros, anuncios, folletos o notas, relacionados con ámbitos y temas inmediatos con los que ya esté familiarizado.

Expresión escrita• Ofrecer información escrita sobre datos personales,

rellenar formularios sencillos y transcribir información.El presente criterio pretende evaluar la capacidad del

alumno para producir mensajes escritos, breves y senci-llos, tales como pueden ser notas o fichas relacionadas con la información personal.

• Escribir mensajes y textos breves y sencillos, rela-tivos a aspectos cotidianos concretos, adecuados a la si-tuación de comunicación, con una organización y cohesión elementales, en un registro neutro y con un control muy limitado de los recursos lingüísticos.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para producir mensajes escritos, breves y senci-llos, tales como pueden ser notas personales, instruccio-nes e indicaciones simples, descripciones breves o fichas personales, relacionados con ámbitos y temas inmediatos con los que ya esté familiarizado.

• Comprender y escribir mensajes y cartas breves de carácter personal, así como textos sociales cortos y rutinarios, adecuados a la situación de comunicación, con una organización elemental, en un registro neutro y con un control muy limitado de los recursos lingüísticos.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para interactuar con otros interlocutores por me-dio de mensajes escritos, breves y sencillos, tales como pueden ser mensajes SMS, correo electrónico, tarjetas o notas, relacionados con ámbitos y temas inmediatos con los que ya esté familiarizado.

NIVEL BÁSICO 2 (NB2)Objetivos generales La competencia comunicativa propia del segundo

curso del Nivel Básico tiene como referencia el nivel A2.2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas.

Con el fin de alcanzar un grado satisfactorio de domi-nio en la competencia comunicativa por parte del alumno, comprendiendo, interactuando y expresándose en situacio-nes de comunicación de forma básica, pero adecuada, en lenguaje oral o escrito y en una lengua estándar, deberán establecerse unos objetivos generales en las diferentes competencias que integran esta competencia comunicativa:

• Competencia Lingüística: Alcanzar un dominio bási-co del código lingüístico (competencias léxica, gramatical, fonológica, ortográfica, etc).

• Competencia Sociolingüística: Hacer un uso apro-piado de la lengua en diferentes contextos (formas de tra-tamiento, normas de cortesía, diferentes registros, etc.).



• Competencia pragmática: Hacer un uso funcional de los recursos lingüísticos (competencia discursiva y fun-cional: dominio del discurso, coherencia, cohesión, tipolo-gía textual, etc.).

• Competencia estratégica: Entrenarse en el uso de estrategias que agilicen la comunicación y que faciliten el aprendizaje.



Comprensión oral• Comprender mensajes breves, claros y sencillos,

en lengua estándar, dentro de un contexto y sobre asuntos y aspectos conocidos, en un grado que permita satisfacer las necesidades básicas e identificar el tema, los puntos principales y las intenciones comunicativas, así como el registro formal o informal, con posibles repeticiones o acla-raciones.

• Extraer la información esencial y los puntos princi-pales de mensajes, emitidos por medios audiovisuales, en relación con asuntos y aspectos cotidianos, dentro de su contexto, articulados con claridad y lentitud, con posibles repeticiones.

Expresión oral• Realizar intervenciones breves y sencillas, com-

prensibles, adecuadas y coherentes, relacionadas con sus intereses y con las necesidades de comunicación más in-mediatas previstas en el currículo, en un registro neutro, todavía con pausas e interrupciones, con un repertorio y control limitado de los recursos lingüísticos y con el apoyo de comunicación gestual.

• Participar en conversaciones relacionadas con las situaciones de comunicación más habituales, previstas en el currículo, de forma sencilla pero adecuada, reaccionan-do y cooperando, siempre que su interlocutor también co-opere, hable despacio, con claridad y se puedan solicitar aclaraciones.

Comprensión escrita• Captar la intención comunicativa, los puntos prin-

cipales y los detalles relevantes, el registro formal e infor-mal de textos sencillos en lengua estándar sobre temas corrientes, apoyándose en el contexto, el reconocimiento de la estructura y la disposición gráfica.

• Localizar e identificar la información más específica y relevante presente en material publicitario, divulgativo, de consulta, etc. así como comprender instrucciones de uso sencillas sobre aspectos de ámbito común.

Expresión escrita• Escribir mensajes y textos sencillos, relativos a as-

pectos cotidianos concretos, adecuados a la situación de comunicación, con una organización y cohesión básicas, en un registro neutro y con un control limitado de los recur-sos lingüísticos.

• Comprender y escribir notas, cartas y mensajes sencillos, así como mensajes rutinarios de carácter social, adecuados a la situación de comunicación, con una orga-nización y cohesión básicas, en un registro neutro y con un repertorio y control limitado de los recursos.



Estos contenidos se relacionan a continuación en apartados independientes, aunque en situaciones reales de comunicación todas las competencias parciales se acti-van simultáneamente. Por ello, en el proceso de enseñan-za y aprendizaje deberán integrarse en un todo significati-vo a partir de los objetivos propuestos para cada destreza, de manera que el alumno adquiera las competencias ne-cesarias a través de las tareas actividades comunicativas que se propongan.


Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona interactuar socialmente. Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa de esa persona y se pueden considerar como aspectos de su competencia comunicativa. Sin embargo, es necesario distinguir entre las competencias generales, menos relacionadas con la lengua, y las competencias lin-güísticas propiamente dichas.

Las competencias generales de los alumnos se com-ponen de sus conocimientos, sus destrezas y su compe-tencia existencial, a partir de la experiencia personal de cada individuo, lo que condiciona la forma en que éste interactúa con la sociedad, ya que todo acto de comuni-cación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. De este modo, en lo que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no están relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El conocimiento empírico relativo a la vida diaria, tanto en el ámbito social de la propia lengua como en aquél de la lengua que se estudia, es esencial para la realización de actividades de comunicación efec-tivas en una lengua extranjera. Estas competencias, que varían de un individuo a otro, condicionan, personalizan y confieren significado a sus actos comunicativos.



La competencia comunicativa es la capacidad para comunicarse y actuar de manera eficaz y adecuada en el ámbito de una determinada comunidad de habla. Esto re-quiere que la persona adquiera y desarrolle una serie de conocimientos y destrezas que incluyen tanto las compe-



tencias lingüísticas (léxica, semántica, gramatical, ortográ-fica, fonética, etc.) como aquellas competencias relaciona-das con el contexto sociocultural en el que tiene lugar la comunicación, con la pragmática de la lengua o con las estrategias válidas para todo acto comunicativo.

Competencias lingüísticasLas competencias lingüísticas incluyen los conoci-

mientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, así como aquellas otras dimensiones de la lengua enten-dida como un sistema que puede ser normalizado. Sin embargo, en el ámbito de la competencia comunicativa, la lengua existe para su uso, por lo que el conocimiento de sus normas no es un fin en sí mismo. Las competencias lingüísticas deben ser consideradas como una parte de un proceso mucho más amplio dentro del aprendizaje de la lengua para la comunicación.



Al concluir el Nivel Básico 2, el alumno deberá ha-ber adquirido un vocabulario variado que le permita des-envolverse con suficiente autonomía y efectividad en las distintas tareas que para este nivel se contemplan en el presente currículo, así como haber adquirido un conteni-do léxico pasivo que pueda ser consolidado a lo largo del siguiente curso. Con este fin se detalla el conjunto de los siguientes temas, que será abordado en el Nivel Básico 2 atendiendo a su grado de utilidad para el alumno, toda vez que constituyen los ejes temáticos básicos que éste encontrará en las situaciones de comunicación más habi-tuales. A aquellos elementos que, en el desglose de esta enumeración, se incluyan con carácter básico en la pro-gramación didáctica podrán sumarse, dentro del desarrollo de la programación de aula, los elementos que se estimen oportunos en atención a su relevancia para cada grupo es-pecífico de alumnos.

Al redactar la programación didáctica y proceder al desglose de estos contenidos léxico-semánticos, cada de-partamento tendrá presente que, en muchas instancias, la expresión listada en los enunciados corresponde más a una categoría que a un campo propiamente definido, por lo que será preciso extender la cobertura de la misma a las variedades más representativas para el ámbito de dicha categoría. Así, cuando se especifica “restaurante”, se en-tenderá que, además de la mera expresión “pedir el menú” o “primer plato”, el alumno se familiarizará con el repertorio básico para esa acción: la carta, la cuenta, una cerveza,

una cuchara, el camarero, etc., así como expresiones pro-pias de ese contexto, aun cuando puedan contemplarse en el ámbito funcional: ¡Que aproveche!, ¡la cuenta, por favor!, una mesa para tres, etc.

Algunos aspectos que podrían ser considerados como ligados a los contenidos léxico-semánticos deberán estar necesariamente inscritos en el sistema formal, al ser parte del desarrollo de los distintos exponentes lingüísti-cos. Tal es el caso de adverbios de frecuencia (siempre, nunca, a veces, etc.), preposiciones, marcadores de se-cuencia (primero, más tarde, al final, etc.), prefijos (in-su-ficiente, re-leer), sufijos (cart-ero, art-ista), verbos irregu-lares, combinaciones léxicas (vino tinto, a los X años, de pequeño, etc.), estructuras morfosintácticas (es importante + INFINITIVO, estar + GERUNDIO, etc.), y otros elemen-tos semejantes dentro del nivel.

Dada la amplitud de los contenidos léxico-semánticos temáticos y su crecimiento exponencial a medida que se in-crementa el nivel, el profesorado estimulará y propiciará el aprendizaje autónomo por parte del alumno para enriquecer su vocabulario pasivo y activo. Para ello, facilitará documen-tación específica de interés para el alumno, sugerirá técnicas de organización y estudio, y fomentará la contribución del alumno en los puntos temáticos de relevancia para el grupo.

Por consiguiente, todos los ámbitos temáticos y léxi-co-semánticos que a continuación se detallan serán pre-sentados con la distribución temporal que cada departa-mento considere más oportuna para la consecución de los objetivos previstos para estas enseñanzas. Se procurará, a su vez, propiciar situaciones y tareas en las que el alum-no tenga ocasión de abordar nuevamente estos conteni-dos, consolidando su aprendizaje e incorporándolos a su repertorio activo de la lengua. Así mismo, estos contenidos podrán ser complementados y extendidos, si se estima adecuado, conforme al desarrollo del curso, la demanda e intereses del alumno y las necesidades específicas de las tareas de aprendizaje desarrolladas en el aula.

1. Identificación personal

• Datos personales: Nombre; apellidos; estado civil; nacio-nalidad; etc.

• Profesión: Fontanero; ingeniero; empresario; etc.

• Nacionalidades: Canadiense; mejicano; etc.

• Regiones; países; continentes: Marruecos; Turquía; etc.

• Números: cardinales y ordinales.

• Tiempo: Horas. Partes del día. Meses.Años. Estaciones.

• Abecedario.

• Colores.

• Aspecto físico de la persona: Pelo corto; con barba; bi-gote; etc.

• Carácter de la persona: Tímido, nervioso; etc.

• Ropa: prendas habituales: Traje; vestido; corbata; etc.

2. Vivienda, hogar y entorno

• Vivienda: habitaciones principales: Salón; dormitorio; cocina; etc.



• Hogar: mobiliario común: Armario; sofá; etc.

• Hogar: objetos comunes: Toalla; frigorífico; etc.

• Ciudad: lugares habituales: Avenida; centro comercial; etc.

3. Vida cotidiana y personal

• Hábitos cotidianos: Hacer la compra; acostarse; etc.

• Etapas biográficas: dimensiones personal, académica y profesional: Nací en X; trabajo para/en X; etc.

4. Tiempo libre y ocio

• Períodos: Navidad; etc.

• Aficiones/intereses: Viajar; ir de compras; música; etc.

• Actividades de ocio: Ir al gimnasio; ir a un concierto; etc.

• Deportes: Natación; esquí; etc.

• Lugares: Campo; montaña; mar; etc.

5. Viajes y transportes

• Países: ámbito europeo y relevantes en el entorno del idioma.

• Alojamiento: Pensión completa; camping; etc.

• Transporte: Estación; parada de autobús/taxi; coger el metro; etc.

• Objetos para el viaje: Billete de ida y vuelta; mapa de ca-rreteras; etc.

6. Relaciones humanas y sociales

• Familia: Primos; abuelos; etc.

• Relaciones: Jefe; vecino; etc.

• Fórmulas sociales: saludos, presentaciones y despedidas.

• Acciones: Despedirse; invitar; etc.

7. Salud y cuidado físico

• Afecciones menores: Tengo (fiebre/etc.); sentirse mal; etc.

• Entornos: Urgencias; ambulancia; etc.

• Profesiones: Enfermero; etc.

• El cuerpo humano. Partes principales: Cuello; dedo; co-razón; etc.

8. Educación

• Personas: Delegado; director; etc.

• Objetos: Hoja; pizarra; etc.

• Momentos: Clase; descanso; etc.

• Entornos: Aula; biblioteca; laboratorio; etc.

• Tareas: Ejercicios; trabajo; resumen; etc.

• Acciones: Hacer los ejercicios; hacer un test; etc.

9. Compras y actividades comerciales

• Entornos generales: Centro comercial; mercado; etc.

• Entornos específicos: Peluquería; zapatería; etc.

• Precios, pesos y medidas: Medio litro; una docena de; etc.

• Personas: Cajero; vendedor; etc.

• Acciones: Probarse; pagar; etc.

• Objetos: Tarjeta; rebajas; etc.

10. Alimentación: Comidas y bebidas

• Comidas del día: Desayuno; comida; cena; etc.

• Ingredientes y alimentos: o Verduras: Lechuga; zanahoria; etc.o Frutas: Fresa; plátano; etc.o Carnes: Ternera; cerdo; etc.o Pescados: Atún; sardina; etc.• Bebidas: Zumo; vino; cerveza; etc.• Fórmulas: ¡Que aproveche!; ¡Salud!; etc.11. Bienes y servicios• Restaurante y cafetería: o Acciones: Pedir el menú; pedir la cuenta; etc.o Objetos: Primer plato; postre; etc.• Información turística:o Acciones: Pedir información/mapas; buscar habita-

ción; etc.o Objetos: Guía de ocio; mapa; etc.• Transportes públicos: Metro; autobús; taxi; etc.o Lugares: Parada; entrada; estación; etc.o Acciones: Coger un taxi; subirse al autobús; etc. o Objetos: Billete; plano del metro; etc. 12. Lengua y comunicación• Idiomas: europeos o relevantes en el entorno del

idioma.• Dificultades: Cometer un error; confundir; etc.• Acciones: Traducir; explicar; etc.• Objetos: Revista; gramática; etc.13. Condiciones climatológicas• Acciones: Hace (mucho) calor; llover; etc.14. Ciencia y tecnología• Telefonía:o Acciones: Llamar; contestar; etc.o Objetos: Llamada; mensaje; etc.o Fórmulas: ¿Diga?; etc.• Interneto Acciones: Navegar; buscar; etc.o Objetos y conceptos: Portátil; cibercafé; etc.o Comunicación: Enviar un correo; etc.Contenidos gramaticales por idiomasComo se ha expuesto inicialmente, el enfoque que

se aplicará a los contenidos gramaticales responde a una consideración de la lengua como sistema, a la par que ins-trumento de comunicación. El aprendizaje de la lengua no puede ceñirse a un mero conocimiento de los contenidos gramaticales, centrado en las reglas de construcción y en la reflexión metalingüística, sino que debe necesariamente integrarse de forma contextualizada, conforme a las nece-sidades de unos actos comunicativos significativos para el alumno que, por lo tanto, estimulen su voluntad para incor-porar y hacer un uso práctico de estos contenidos.

En el Nivel Básico, y más especialmente en su se-gunda etapa, los contenidos gramaticales deben estar ab-



solutamente supeditados a las necesidades comunicativas del alumno, marcando éstas la distribución y el grado de desarrollo de estos contenidos lingüísticos. Por todo ello, a la hora de abordar los contenidos gramaticales en el aula, el docente deberá prestar especial atención para integrar-los en las tareas y actividades comunicativas que dan for-ma al proceso de aprendizaje de la lengua y minimizar la reflexión metalingüística, en la que prevalecerá la claridad y la efectividad.

Los contenidos gramaticales que a continuación se presentan, organizados por idiomas, han sido selecciona-dos conforme a los siguientes criterios:





• información para el destinatario: otros fenómenos adicionales a los que ofrecen las gramáticas descriptivas o normativas para hablantes nativos, y que se desprenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) del alumno.

Los recursos lingüísticos que a continuación se reco-gen serán presentados con un grado de extensión y una distribución temporal conforme a las actividades comunica-tivas que las correspondientes programaciones didácticas planifiquen para la consecución de los objetivos previstos en este currículo.

ALEMÁN Oración• Revisión de las concordancias básicas.• Orden de los elementos sintácticos.• Presencia obligatoria del sujeto/sujeto formal: Wie

geht es Ihnen?; etc.• Oraciones declarativas afirmativas y negativas.• Oraciones interrogativas con y sin partícula: Wo,

was, wann, welche_, was für ein_ (W-Frage, Ja/Nein-Fra-ge); etc.

• Oraciones exclamativas. Interjecciones más usuales.• Oraciones imperativas.• Oraciones impersonales.• Infinitivo con zu: Ich habe keine Lust, ins Kino zu

gehen.• Subordinación (frases causales, condicionales, re-

lativas) con los enlaces frecuentes: Dass, weil, wenn, als; etc.



Nombres y adjetivos

• Género, número y caso (nominativo, acusativo, da-tivo, genitivo) de nombres.

• Revisión y ampliación de los nombres compuestos: formas y géneros.

• Composición y derivación de nombres: Schönheit < schön; etc.

• Revisión y ampliación de los diminutivos: -chen; -lein; etc.

• Revisión y ampliación en la distinción de nombres propios y comunes y comportamiento morfosintáctico.

• Concordancia nombre-adyacentes: artículos, pose-sivos, adjetivos.

• Concordancia con el verbo de nombres colectivos (die Familie) e incontables.

• Adjetivos en uso predicativo (das Auto ist neu) y su negación (es ist nicht neu).

• Adjetivos en uso atributivo: declinación de adjetivos: Ein neues Auto.

• Gradación regular e irregular de adjetivos: Gut; bes-ser; am besten/der beste; etc.

Determinantes

• Revisión de los artículos determinados, indetermi-nados, negativos: Der; ein; kein; etc.

• “Artikelwörter” determinados/indeterminados: Die-ser; jeder; viele; alle; etc.

• Omisión con nombres propios y comunes.

• Posesivos: Mein Buch. Distinción: Mein Freund/ein Freund von mir.

• Partitivos más comunes.

• Indefinidos más usuales: Einige; viele; etc.

• Revisión y ampliación de numerales, cardinales y ordinales. Usos específicos.

Pronombres

• Pronombres personales (nominativo, acusativo, da-tivo, genitivo). Formas y usos.

• Revisión de Du/Sie: contraste y concordancia verbal.

• Posición de complemento directo y complemento indirecto como pronombres: Ich gebe ihm das Buch/ich gebe es ihm.

• Pronombre impersonal man.

• Determinados positivos e indeterminados positivos y negativos: Den finde ich toll; ich habe eins/keins. Formas y usos deícticos.

• Posesivos: Das ist meins.

• Reflexivos: Ich wasche mich/ich wasche mir die Hände.

• Relativos: Der Kollege; den ich in Hamburg getro-ffen habe.



Verbos• Revisión de la formación del presente y pretérito

perfecto del indicativo de los verbos regulares e irregulares más frecuentes.

• Haben y sein como auxiliares del pretérito perfecto: Ich bin gegangen.

• Haben y sein en preterito simple.• Formas y uso del preterito simple: Er machte; er

ging.• Pretérito pluscuamperfecto.• Imperativo. • Condicional (Konjunktiv II) del presente (con el auxi-

liar “würde”) y pasado: Ich würde machen; hätte gemacht.• Formas y uso de los verbos modales en el presente

y preterito pasado del indicativo y en presente del condi-cional (Konjunktiv II).

• Verbos con prefijos separables e inseparables: Ich verstehe, ich stehe auf.

• Verbos (reflexivos) con preposiciones fijas: Sich in-teressieren für, warten auf.

Adverbios• Expresiones frecuentes para indicar lugar, tiempo,

frecuencia, modo y cantidad: Hier; gestern; oft; viel; fur-chtbar; schrecklich; etc.

• Revisión y ampliación de las expresiones de afirma-ción y negación: Ja; nein; doch; auch; etc.

• Revisión de la gradación básica del adverbio: Sehr/ziemlich teuer; etc.

• Revisión de la distinción viel–sehr.Enlaces• Revisión de preposiciones.• Conjunciones de coordinación más usuales y con-

junciones con inversión: Deshalb; trotzdem; etc.• Conjunciones de subordinación: Weil; wenn; als;

etc.

ÁRABEOración• Revisión de las concordancias básicas. • Orden de los elementos.• Ampliación de las oraciones declarativas, nominales

y verbales, afirmativas y negativas.• Oraciones interrogativas. Partículas más frecuen-

tes.• Oraciones exclamativas. Interjecciones más usua-

les y fórmulas.• Relaciones temporales de simultaneidad, anteriori-

dad y posterioridad.• Coordinación con los enlaces más frecuentes.• Subordinación (causa, finalidad, oposición, contras-

te...).• Elipsis de elementos.

Nombres y adjetivos

• Formación del género y número: uso general; con y sin oposición; con distinta raíz.

• Irregularidades de género: femeninos no marca-dos.

• Concordancia.

• Número: singular, dual y plural. Colectivos.

• Caso: Nominativo, acusativo, genitivo. Expresión de la posesión.

• Gradación de las cualidades.

• Numerales: cardinales y ordinales (uso y concor-dancia).

• Formación de palabras: los gentilicios.

Determinantes

• Revisión de los artículos: formas, posición y concor-dancia con el nombre.

• El artículo determinado invariable.

• Formas y usos en relación con el espacio.

• Determinación e indeterminación.

• Indefinidos de uso frecuente.


Pronombres

• Pronombres personales independientes y enclíticos. Formas y usos más frecuentes.

• Caso: nominativo, acusativo, genitivo. Expresión de la posesión.

• Formas pronominales más frecuentes de pronom-bres demostrativos, posesivos, indefinidos, interrogativos y exclamativos.

• Pronombres posesivos enclíticos en dual y plural.

Verbos

• Revisión del uso del presente, pasado y futuro para las funciones que se trabajan.

• Uso del imperativo para las funciones que se traba-jan. Casos más frecuentes.



Adverbios

• Expresiones frecuentes para expresar lugar, tiempo, frecuencia, cantidad y modo.

• Expresiones de afirmación y negación.

• Gradación básica del adverbio.

• Posición del adverbio en la oración.

Enlaces

• Preposiciones y locuciones preposicionales. For-mas y usos más frecuentes para las funciones descritas en este curso.

• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las funciones que se trabajan.



ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS Oración

• Revisión de las concordancias básicas: sujeto, ver-bo, atributo.

• Orden de los elementos: posposición del sujeto.

• Revisión y ampliación de las oraciones declarativas afirmativas y negativas; doble negación.

• Revisión y ampliación de las oraciones interrogati-vas con y sin partículas.

• Revisión y ampliación de las oraciones exclamati-vas. Interjecciones más usuales.

• Oraciones imperativas.

• Oraciones impersonales con hay, hace y con verbos meteorológicos, con se y en tercera persona plural.


• Subordinación adjetiva con que + indicativo.

• Subordinación (final con infinitivo, causal, consecu-tiva, condicional con indicativo, temporal con indicativo e infinitivo) con los conectores más usuales: Porque, para, como, es que, por eso, si cuando, mientras, antes de, des-pués de; etc.

• Estilo indirecto: iniciación en el uso para repetir y transmitir información: Dice que viene ahora.


Nombres y adjetivos

• Concordancia nombre-adyacentes: adjetivos, artí-culos y otros determinantes.

• Género de los nombres de cosas y de personas y animales.

• Femeninos y plurales de nombres y adjetivos: usos generales y usos irregulares del vocabulario de este nivel. Adjetivos invariables en cuanto al género.

• Nombres colectivos: la gente; la mayoría; concor-dancia con el verbo en singular. Gradación: superlativo: Muy; -ísimo/a; el más alto; etc. Repetición: rico, rico; etc.

• Comparativos: Más/menos…que; tan/tanto…como; mejor/peor; mayor/menor; etc.

• Posición del adjetivo y apócopes más frecuentes: Buen; mal; gran; etc.

Determinantes



• Demostrativos: formas y usos deícticos en relación con el espacio y con el tiempo.

• Posesivo antes y después del nombre: Mi país; hijo mío; es mío; etc. Distinción mi amigo/un amigo mío. Valor posesivo del artículo: Me duele la cabeza; etc.

• Numerales cardinales, ordinales y partitivos más comunes. Numerales con variación de género. Apócope de primero y tercero; cien/ciento.

• Indefinidos usuales. Apócopes de alguno, ninguno. Uso con artículo de todo/s Interrogativos y exclamativos: ¿Qué libro quieres?/ ¡Qué maravilla! ; etc.


Pronombres

• Revisión de los pronombres personales sujeto: for-mas y uso. Presencia/ausencia.

• Revisión tú/usted: contraste y concordancia verbal.

• Revisión y ampliación de los pronombres perso-nales complemento con verbos pronominales y reflexivos más frecuentes. Formas y posición.

• Formas de los pronombres complemento directo e indi-recto. Iniciación en la combinación de los pronombres y trans-formación del pronombre de complemento indirecto: Se lo.

• Posición de los pronombres complemento en rela-ción con el verbo.

• Revisión y ampliación de los pronombres comple-mento con preposición: Mí, ti, él, nosotros, vosotros, ellos/conmigo, contigo.

• Pronombres demostrativos, posesivos, indefinidos, interrogativos y exclamativos. Formas neutras y formas propias del pronombre. Relativos: Que, el que.

Verbos

• Formación de los tiempos del indicativo de los ver-bos regulares e irregulares más frecuentes. Tipos de irre-gularidades más generales.

• Formas y usos frecuentes del presente, pretérito per-fecto, pretérito indefinido y del pretérito pluscuamperfecto.

• Oposiciones: pretérito imperfecto y presente. Uso narrativo del pretérito imperfecto, en oposición a los preté-ritos perfecto y pretérito indefinido para expresar circuns-tancias de acciones pasadas.

• Futuro con presente, con ir a + infinitivo para expre-sar intenciones

• Formas del futuro y uso para expresar suposiciones y predicciones.

• Condicional simple: expresión de deseos y conse-jos: Me gustaría ir/yo no iría; etc.

• Iniciación al presente de subjuntivo para expresar deseos: ojalá venga/que tengas suerte; etc.; y sentimien-tos o reacciones: Me da pena que te vayas; etc.

• Distinción de la estructura de verbo + infinitivo (quiero ir) y verbo + que + presente subjuntivo (quiero que vayas).

• Imperativo afirmativo y negativo: formas y uso para dar consejos o instrucciones, permiso y órdenes.

• Formas no personales y perífrasis: Ir a; tener que; empezar a; volver a; dejar de; estar/seguir/llevar + gerun-dio; etc.

Adverbios

• Ampliación en el uso de expresiones para indicar lugar, tiempo, frecuencia, cantidad y modo.



• Expresiones de afirmación y negación: También, tampoco; etc.

• Adverbios en –mente.

• Gradación básica del adverbio: Muy cerca; más atrás; cerquísima; etc.

• Distinción entre muy/mucho.


Enlaces


• Contracciones al y del.

• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las funciones que se trabajan: Porque; como; así que; por eso; que; si; cuando; mientras; etc.

FRANCÉS Oración

• Revisión y ampliación de las concordancias básicas y algunos casos especiales más frecuentes: On; être y el participio pasado; avoir con pronombre antepuesto.

• Orden sintáctico de los elementos.

• Revisión de las oraciones declarativas afirmativas y negativas: Non; ne...pas; plus; jamais; rien; personne; pas encore; etc. Negación del infinitivo. Oraciones restrictivas: ne...que.

• Revisión de las oraciones interrogativas. Partículas interrogativas básicas : Est-ce que; quel; qui; comment; combien de; que/quoi; etc.

• Oraciones exclamativas. Interjecciones más usua-les.

• Oraciones imperativas, afirmativas y negativas, con y sin pronombres.

• Oraciones impersonales.


• Subordinación (causa, consecuencia, finalidad, opo-sición, condición) con los conectores más usuales: Pour-quoi; parce que; pourtant; mais; lorsque; avant de; après; depuis que; etc.

• Iniciación en el estilo indirecto: Demain/le lende-main; je/il; etc.

• Elipsis de elementos: Tout à fait; volontiers!; etc.

Nombres y adjetivos

• Género, número, caso y gradación de nombres y adjetivos.




• Uso de las formas bel, vieil, nouvel.

• Sustantivos frecuentes de un solo género.

• Adjetivos de color invariables: Marron, orange; etc.

• Comparación: Plus de; aussi…que; autant de…que; etc. Grado superlativo: Le plus ; le moins. Formas especia-les: Meilleur; etc.

• Modificación del adjetivo mediante adverbios: Plu-tôt; bien; trop; tellement joli; etc.

• Cambios de significado en los adjetivos más fre-cuentes según la posición que ocupen en la frase: Un grand garçon; un garçon grand.

Determinantes

• Revisión de los artículos determinados, indetermi-nados, partitivos: formas, posición y concordancia con el nombre.


• Demostrativos: formas y usos generales. Las partí-culas ci / là.

• Posesivos: formas y usos generales.

• Indefinidos de uso frecuente: Tout; quelques; cha-que; etc.

• Interrogativos y exclamativos de uso frecuente.


Pronombres

• Pronombres personales. Funciones, formas y usos más frecuentes. Concordancia y posición.

• Uso de dobles pronombres y su colocación en la frase.

• Pronombres demostrativos (celui de; celui que; cela; ce que; ce qui), posesivos, indefinidos, formas impersona-les (c´est; il est; il y a; ça fait), relativos (dont). Formas y usos frecuentes.

Verbos

• Uso del presente, futuro, pretérito perfecto, imper-fecto y pluscuamperfecto de indicativo; del imperativo; del condicional y del presente de subjuntivo para las funciones que se trabajan.

• Revisión de las formas regulares de los tiempos es-tudiados y de las formas irregulares de uso frecuente.

• Uso del condicional con expresiones usuales de cortesía (j’aimerais), o para hacer sugerencias (à ta place, je ferais mes devoirs).

• Uso del presente de subjuntivo para expresar prohi-bición, obligación, deseo o duda: Je veux que tu viennes. Uso en expresiones impersonales para expresar valoracio-nes: Il est important que…

• Uso del imperfecto para hacer propuestas: Et si on allait….

• Uso del presente en frases condicionales con si.

• Uso del futuro en subordinadas temporales: Quand, lorsque; etc.

• Uso del gerundio para expresar simultaneidad.

• Usos del infinitivo detrás de avant de y après. Uso para expresar órdenes: Il te dit de venir.



• Perífrasis verbales: Venir de + infinitivo; aller + infi-nitivo; être en train de + infinitivo; commencer à + infinitivo; faire + infinitivo.

• Verbos modales: Vouloir; pouvoir; devoir; avoir besoin de; il faut; il est interdit de; etc.

• Iniciación a la voz pasiva.

• Posición de los elementos del sintagma verbal: Il n’a pas beaucoup travaillé.

Adverbios

• Adverbios y locuciones de uso frecuente para ex-presar lugar (partout), tiempo (autrefois; encore), cantidad (de plus en plus), modo (volontiers; exprès; vraiment), afir-mación y negación (oui, si, non, moi aussi, moi non plus).

• Uso de très en expresiones como “avoir très froid”.

• Gradación básica del adverbio. Formas especiales: Mieux; etc.


Enlaces

• Preposiciones y locuciones preposicionales. For-mas y usos frecuentes para las funciones descritas en este curso. Distinción de en y dans con expresiones de tiempo. Distinción de entre y parmi.

• Conjunciones y enlaces de uso frecuente para las funciones que se trabajan: Mais; au contraire; pourtant ; comme; si; parce que; car; puisque; quand; lorsque; pen-dant que; alors; donc; pour que.

INGLÉS Oración

• Revisión de las concordancias básicas.

• Orden sintáctico de los elementos.

• Revisión y ampliación de las oraciones declarativas afirmativas, negativas, interrogativas y exclamativas.

• Oraciones imperativas: Get out now!; Let´s go!; etc.

• Subordinación con los enlaces más frecuentes: Be-cause; to; when; so; if; etc.

• Oraciones de relativo: He’s the person that I saw.

• Estilo indirecto en oraciones declarativas: She said [that] she wanted a new car.

• Iniciación a la voz pasiva.

• Elipsis de elementos: …sure?; …pardon?; etc.

Nombres y adjetivos

• Género, número, caso y gradación de nombres y adjetivos. Posición y concordancia.


• El género del nombre. Invariables, compuestos y sufijos de género: –ess, driver; boyfriend, etc.

• El número. Contables e incontables. Plurales irregu-lares e invariables.

• El posesivo ‘s. Expresión de la posesión: My book /a book of mine.

• El adjetivo: formas, uso y posición en la oración. Números cardinales y ordinales.

• Comparación: [Not] as happy as; happier; more in-teresting [than]; the most interesting.

• Modificación adverbial del adjetivo: Too; very; really; pretty; etc.

• Contraste –ing y –ed: Boring/bored.

Determinantes

• Artículos: formas, posición, omisión, concordancia y usos generales y específicos.

• Posesivos: formas y usos generales.

• Demostrativos, indefinidos, interrogativos y excla-mativos.

• Indefinidos y cuantificadores.


Pronombres

• Pronombres personales, posesivos, reflexivos y re-cíprocos. Funciones, formas, concordancia y posición. Uso de one: The big one.

• Pronombres demostrativos, indefinidos, impersona-les e interrogativos. Formas y usos más frecuentes.

• Cuantificadores simples y compuestos.

Verbos

• Uso de los tiempos presente simple, presente con-tinuo, pasado simple, pasado continuo, presente perfecto (con y sin adverbios: already; yet; etc. y estructuras con for y since), condicional, futuro simple y perífrasis de futuro para las funciones que se trabajan.


• Modalidad: Can, could, must, may, need, have to y should.

• Expresión de la posesión con have/have got. El uso de have y have got.

• Would like, contraste entre would like y like.

• Imperativo: Let’s go. Just do it. Don’t do that.

Adverbios

• Uso y posición.

• Expresiones frecuentes de lugar, tiempo, modo, fre-cuencia, cantidad, probabilidad: Here; early; slowly; often; much; likely; etc.

• Gradación básica: Very; too.

• Expresiones de afirmación y negación.

Enlaces


• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las funciones que se trabajan: Because; when; while; as; etc.



• Uso de las preposiciones de lugar, dirección, tiempo y locuciones más frecuentes: Off; out of; at about; etc.

ITALIANO Oración• Revisión y ampliación de las concordancias básicas

y algunos casos especiales más frecuentes: essere y el participio de pasado; avere con complemento antepuesto.

• Orden sintáctico de los elementos.• Revisión y ampliación de las oraciones declarativas

afirmativas, negativas (doble negación), interrogativas, ex-clamativas e imperativas.

• Oraciones impersonales: Qui si mangia bene; bi-sogna prendere l’autobus.

• Coordinación con los enlaces más frecuentes: Oppure; etc.

• Subordinación: Quando; anche se; siccome; mi pare che…; etc.

• Iniciación al estilo indirecto: Ha detto che voleva partire domani.

• Elipsis de elementos.Nombres y adjetivos• Género, número, concordancia y posición. • Usos generales y casos especiales más frecuen-

tes.• Uso de las formas bel, buon, etc.• Formación del plural: caso general y casos particu-

lares.• Gradación: Più… di…/ che…; tanto…come…; il

meno…; etc. Formas especiales: Migliore; etc.• Modificación del adjetivo mediante adverbios: Trop-

po; assai; etc.• Revisión y ampliación de numerales, cardinales y

ordinales. Usos específicos.Determinantes• Los artículos determinados e indeterminados: for-

mas, posición y concordancia con el nombre.• Usos más comunes y omisión.• Partitivos: formas y usos generales.• Demostrativos: formas y usos generales.• Posesivos: formas y usos generales.• Indefinidos de uso frecuente: ogni; nessuno; altro;

qualche; etc.• Interrogativos y exclamativos de uso frecuente.Pronombres• Pronombres personales. Funciones, formas y usos

más frecuentes. Concordancia y posición.• Oposición tu / lei.• Pronombres demostrativos, posesivos, indefinidos,

impersonales y relativos: Quello che…; queste sono le mie; mi serve qualcosa; qui si mangia bene; l’uomo di cui parlo. Formas y usos frecuentes.

• Usos frecuentes de la partícula ci: Ci vado; ci pen-so; etc.

• Usos frecuentes de la partícula ne: Ne ho mangiate due; me ne vado; etc.

Verbos

• Uso del presente, futuro, pretérito perfecto, imper-fecto y pluscuamperfecto de indicativo, del imperativo, del condicional y del presente de subjuntivo para las funciones que se trabajan.

• Revisión de las formas regulares de los tiempos es-tudiados y de las formas irregulares de uso frecuente.

• Perífrasis verbales: Dovere/bisogna/stare per/pen-sare di/ + infinitivo.

• Verbos pronominales.

• Verbos modales.

• Posición de los elementos del sintagma verbal: Non ho fatto niente.

Adverbios

• Expresiones frecuentes para expresar lugar, tiempo, modo, cantidad y frecuencia.

• Expresiones de afirmación y negación: Non; anche; neanche; etc.

• Gradación básica del adverbio: Più lontano; etc. Formas específicas: Meglio; etc.


Enlaces


• Contracciones con a, da, di e in y artículo.

• Conjunciones y enlaces de uso más frecuente para las funciones que se trabajan: Perchè, però, allora; etc.

Contenidos ortográficos y fonéticos (Comunes a to-dos los idiomas del currículo)

Los contenidos ortográficos y fonéticos correspon-dientes a las categorías que a continuación se exponen deberán desarrollarse conforme a las características pro-pias de cada idioma. El objeto de estos contenidos es pro-porcionar al alumno los recursos necesarios para lograr en la práctica una comunicación más efectiva.

• Ortografía cuidada del léxico y expresiones traba-jadas.

• Deletrear.

• Correspondencia entre fonemas y letras.

• Revisión y afianzamiento de los signos de puntua-ción y signos auxiliares.

• Revisión de los fonemas vocálicos y consonánticos ya presentados.

• Afianzamiento de su reconocimiento y su produc-ción.

• Fonemas que presentan mayor dificultad para los alumnos.



• Reconocimiento de las sílabas tónicas.

• Entonación para las funciones comunicativas traba-jadas.

Competencia sociolingüística

La competencia sociolingüística hace referencia a la capacidad de una persona para producir y entender ade-cuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contex-tos de uso, dentro de entornos socioculturales concretos. Un enfoque centrado en el uso del idioma supone nece-sariamente su dimensión social. Por todo ello, el alumno deberá adquirir las competencias sociolingüísticas que le permitan comunicarse con la efectividad correspondiente al nivel.

La competencia sociolingüística, junto con la lingüís-tica y la pragmática, conforman las competencias comuni-cativas de la lengua e incluyen el dominio de las siguientes áreas:

Contenidos sociolingüísticos

• Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales. Estos marcadores difieren notablemente según las distin-tas lenguas y culturas.

o Saludos: Buenos días; Hasta luego/mañana; etc.

o Formas de tratamientos: Usted/tú; Señora Luisa; Marisa; etc.

o Convenciones para el turno de palabras: ¿cómo?; ¿a ti qué te parece?; etc.

o Interjecciones y frases interjectivas: ¡Vaya!; de acuerdo; etc.

• Las normas de cortesía. Varían de una cultura a otra y son una fuente habitual de malentendidos.

o Cortesía “positiva”: mostrar interés por el bienes-tar de una persona, expresar admiración, afecto o gratitud, etc.: ¿Cómo está(s)?; ¡Qué bueno te ha salido!; etc.

o Cortesía “negativa”: evitar comportamientos ame-nazantes, disculparse por ellos, etc.: Lo siento; Es cierto, pero…; etc.

• Las diferencias de registro y los acentos. En el nivel inicial, el registro apropiado a un aprendizaje temprano de la lengua será un registro relativamente neutro. En lo re-lativo a las diferencias de acentos, éstos deberán ceñirse estrictamente al uso lingüístico que resulte rentable.

Contenidos socioculturales.

En el desarrollo de toda actividad de comunicación, al lado de las dimensiones propiamente de orden lingüísti-co, se contempla la sensibilización a un saber sociocultural que da cuenta de la realidad social y cultural de la lengua estudiada. Si bien el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación con-sidera el componente sociocultural como un aspecto más del conocimiento del mundo, en la enseñanza-aprendizaje de una lengua se hace necesario establecer unos conteni-dos socioculturales que permitan al alumno hacer un uso adecuado, correcto y efectivo de la lengua estudiada.

Por todo ello, en el Nivel Básico, el alumno deberá

tener un primer contacto con la sociedad y la cultura de las comunidades donde se habla el idioma objeto de estudio. En este nivel, se inicia el reconocimiento y la comprensión de la diferencia cultural, desarrollando así una conciencia intercultural fundamentada en la consideración de las si-militudes y diferencias entre ambas culturas. Con este fin, los contenidos socioculturales se irán adquiriendo gradual-mente, integrados en el desarrollo de las actividades co-municativas y, aunque no serán directamente evaluables, deben ser debidamente comentados e ilustrados, ya que la efectividad de todo acto comunicativo dependerá en cier-ta medida de una percepción sociocultural adecuada. Por todo ello en este Nivel Básico 2 se hará especial hincapié en el reconocimiento y comprensión de estos contenidos.

Los contenidos socioculturales correspondientes al Nivel Básico son los que a continuación se detallan. En el diseño de las programaciones didácticas de cada curso del Nivel Básico, los departamentos didácticos de los distintos idiomas determinarán la distribución de estos contenidos conforme al desarrollo y secuenciación de las actividades comunicativas previstas.

• Vida cotidiana

o Horarios y costumbres relacionadas con el ámbito laboral y el tiempo libre (por ejemplo, apertura y cierre de comercios, servicios públicos).

o Comidas: horarios, gustos, normas sociales y mo-dales en la mesa.

o Actividades de ocio: lectura, deporte, cine, etc.

o Días festivos: períodos vacacionales, fiestas, etc.


• Condiciones de vida

o Hábitat: casa, ciudad, etc.

o Servicios: transporte, restauración, tiendas, etc.


• Relaciones personales

o Usos sociales: relaciones familiares, profesionales, etc.

o Diferentes niveles de tratamiento.

o Estructuras básicas y relaciones familiares y socia-les.

o Relaciones entre personas de distinto sexo, gene-ración o clase social.


• Valores, creencias y actitudes

o Referentes más básicos: historia, arte, tradiciones, etc.

o Medios de comunicación social.


• Lenguaje corporal



o Distancia y contacto corporal. o Lenguaje no verbal en saludos, despedidas, presen-

taciones, contacto físico (apretones de manos, besos, etc.). o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.• Convenciones socialeso Convenciones y tabúes relativos al comportamiento

social: puntualidad, invitaciones, visitas, regalos, hábitos cívicos, normas básicas de cortesía, etc.


• Comportamiento ritualo Celebraciones y ceremonias más significativas.o Ritos sociales internacionalmente más conocidos.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a



Contenidos funcionalesLa unidad básica de la comunicación lingüística con

la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, pro-mesa...) generalmente se conoce como función o acto de habla. Su importancia es crucial, ya que es en esta unidad donde los contenidos anteriormente presentados (lingüís-ticos, socioculturales, etc.) adquieren un carácter propia-mente comunicativo, respondiendo a las intenciones co-municativas del hablante.


De este modo, el alumno deberá seguir una progre-sión de aprendizaje que asegure la adquisición de los re-cursos formales y el conjunto de reglas convencionales, cuyo desconocimiento afecta directamente a la comuni-cación, que le permitan realizar las funciones necesarias para desarrollar, conforme a su nivel de competencia y ne-cesidades, los diferentes actos sociales que un hablante puede llevar a cabo en la lengua extranjera: ir al médico, comprar un billete, etc. Y serán estas funciones las que, debidamente estructuradas y conectadas, darán forma a los textos que en este currículo se contemplan como obje-tivo último de comunicación.

Es obvio, por consiguiente, que tanto el aumento del número de funciones como la complejidad de sus expo-nentes vienen determinados por el desarrollo de las com-petencias del alumno: a medida que avanza en el currícu-

lo, aumenta su capacidad para intervenir de forma efectiva, adecuada y precisa en los intercambios comunicativos en los que participa.

En este currículo del Nivel Básico 2, se presenta un repertorio de funciones que atiende a las necesidades bá-sicas del alumno y que complementa las ya presentadas para el primer curso del Nivel Básico. Corresponderá a los distintos departamentos determinar en sus programacio-nes didácticas la distribución temporal y los recursos lin-güísticos que correspondan a estas funciones.

Las funciones o actos de habla, atendiendo a las cir-cunstancias y al papel de los participantes y a sus intencio-nes, así como a los efectos que pretenden provocar, son las siguientes:

• Dar y pedir información (actos asertivos)

o Dar y pedir información para presentarse e inter-cambiar información personal: Trabajo en el ayuntamiento; ¿Cómo vas al trabajo?; etc.

o Dar y pedir información sobre personas, cosas, lu-gares, cantidades, horas, ocupaciones, o acerca de hábi-tos y situaciones de la vida diaria: Lleva gafas y bigote; ¿quedamos el jueves?; quiero un kilo de manzanas; etc.

o Hablar sobre pertenencias y relaciones: Me he comprado un ordenador portátil; éste es el amigo de Juan; etc.

o Localizar y ubicar en el espacio: El cine está detrás del jardín; etc.

o Referirse a acciones habituales o del momento pre-sente: Voy al gimnasio tres veces por semana; etc.

o Referirse a acciones y situaciones del pasado: El año pasado estuve de vacaciones en Roma; etc.

o Referirse a planes y proyectos: Este verano quiero ir a Berlín; etc.

o Confirmar la información: Está lloviendo, ¿verdad? Sí, mucho; etc.

• Expresar opiniones, actitudes y conocimientos (ac-tos compromisivos)

o Dar y pedir una opinión: ¿Qué te parece? No está mal; etc.

o Expresar acuerdo y desacuerdo: A mí no me gusta mucho; etc.

o Valorar hechos: Está bastante bien; etc.

o Argumentar: Me voy a la cama porque estoy muy cansado; etc.

o Expresar seguridad e inseguridad: Seguro que es francés; creo que no está; etc.

o Expresar interés, sorpresa, alegría, pena: ¡Me ha encantado!; ¡Es una lástima!; etc.

o Expresar posibilidad: Si quieres puedo venir el mar-tes; etc.

o Expresar obligación y necesidad: Hay que comprar pan; etc.



o Expresar conocimiento y desconocimiento: No sé cómo se dice esto; etc.

• Expresar gustos, deseos y sentimientos (actos ex-presivos)

o Expresar gustos e intereses: Me encanta el choco-late; etc.

o Expresar y preguntar por preferencias: ¿Quieres ir al cine o quedarte en casa?; etc.

o Expresar y preguntar por deseos, planes e intenciones: Me gustaría ir a Tenerife; ¿Qué vas a hacer este verano?; etc.

o Expresar en términos sencillos sobre estados de ánimo y sensaciones físicas (bienestar o malestar, frío o calor, hambre o sed, sueño, cansancio, etc.): Tengo ham-bre; estoy agotado; etc.

• Relacionarse con otros (actos fáticos y solidarios)o Dirigirse a alguien: ¡Oiga…!; etc.o Saludar a alguien: ¡Hola!¿Qué tal?; etc.o Presentar(se) a alguien: Este es mi amigo; etc.o Despedirse de alguien: ¡Hasta luego!; etc.o Invitar a alguien: ¿Quieres un café, un té?; etc.o Disculparse y aceptar disculpas: ¡Lo siento!; no

pasa nada etc.o Agradecer y responder a un agradecimiento: Me ha

gustado mucho; etc.o Felicitar y expresar aprobación: ¡Felicidades!;

¡Buen trabajo!; etc.o Reaccionar y cooperar en la interacción: Sí, cla-

ro,…; naturalmente,…; etc.• Influir en los otros (actos directivos)o Dar una orden: Ven aquí; etc.o Pedir objetos: Pásame el diccionario, por favor;

etc.o Dar y pedir permiso: Puedes volver el jueves; ¿Pue-

do decir algo?; etc.o Proponer una acción, ofrecer e invitar: ¿Vas a invi-

tar a Carlos?; ¿Te vienes a cenar?; etc.o Aceptar y rechazar una invitación o propuesta: Me

gustaría mucho; lo siento, no puedo; etc.o Expresar disculpa: Lo siento; etc.o Expresar excusas: Imposible, me voy de viaje; etc.Contenidos discursivosLa competencia discursiva es la capacidad del alum-

no de interactuar lingüísticamente en un acto de comuni-cación, captando o produciendo textos con sentido, ade-cuados a la situación y al tema y que se perciban como un todo coherente, organizado, estructurado y ordenado. El alumno deberá adquirir, por tanto, las competencias dis-cursivas que le permitan producir y componer textos aten-diendo a su coherencia y a su cohesión.

Coherencia textual• Coherencia interna de las ideas para que la infor-

mación resulte racional.

• Desarrollo suficiente y relevante de las ideas.

• Organización y formato de acuerdo con el tipo de texto.

Cohesión textual

• Cohesionar el texto, retomando la información de forma incipiente, con recursos sencillos:

o Utilizar los pronombres con referente claro.

o Reconocer el valor de los conectores o puntuación de discurso básicos y utilizarlos de forma incipiente (la or-ganización puede suplir la ausencia de conectores).

o Mantener la concordancia temporal de los verbos de forma incipiente.

o Captar y utilizar las expresiones temporales y espa-ciales básicas para enmarcar el mensaje.

• Reconocer y utilizar recursos sencillos para dirigirse a alguien, tomar la palabra, iniciar, intervenir o cerrar una conversación.

• Reconocer y usar gestos y expresiones de interés y de ayuda (preguntas, movimientos de cabeza, sonidos, distancia).

• Adecuar la entonación y los gestos a la función co-municativa.

• Suplir la falta de fluidez oral preparando enunciados breves y adaptando el mensaje a sus recursos para salvar la comunicación.


ALEMÁN • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interaccio-nar, tomar la palabra, pedir ayuda, hablar por teléfono, ex-presar opinión: Hören Sie...; das stimmt nicho...; denn ich...; tut mir Leid...; (ja bitte); meiner Meinung nach... ; etc.

• Marcadores para ordenar el discurso: Zum einen; außerdem; tatsächlich; das heißt; etc. y contextualizar en el tiempo y en el espacio: Dann; später; erst; danach; dort; etc. Diferencias entre el estilo directo y el estilo indirecto: Morgen/am nächsten Tag; gerade; damals; etc.

• Conectores discursivos para las funciones trabaja-das: dann; weil; deshalb; etc.

• Recursos básicos para introducir un tema o cambiar de tema, expresar acuerdo y desacuerdo: Das finde ich auch; das stimmt (doch) nicht; etc.

• Mantener el tema y evitar repeticiones no intencionadas utilizando recursos de sustitución sencillos con referente claro: elipsis, pronombres y adverbios o expresiones con valor anafó-rico: Das; hier; dort; damals; das gleiche Problem; etc.

• Coherencia básica de los tiempos verbales en el discurso.

• Empleo de partículas modales más frecuentes: Denn; doch; mal; ja; aber; eigentlich; etc.

• Entonación y puntuación discursiva básica para transmitir información, separar o conectar ideas o enfati-zar.



• Formato de los textos del nivel y distinción entre carta formal e informal: Correo electrónico, carta personal, carta de pedido, solicitud de información, etc.

ÁRABE • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interaccio-nar, tomar la palabra, pedir ayuda, hablar por teléfono, ex-presar opinión: فسآ انا ...يننكلو .كلذك تسيل اهنا ؛ !اوفع... ...دقتعا ؛ !ولأ

• Marcadores para ordenar el discurso: ىلا ةفاضإلاب y contextualizar en el tiempo y en el espacio ...ينعي ؛ كلذ Diferencias entre el estilo directo y ...كانه ؛ دعب ؛ الوا ،ابيرقel estilo indirecto نآلا ؛يلاتلا مويلا / ادغ...

• Conectores discursivos para las funciones trabaja-das: ببسلا اذهل ؛ نأل ؛ كلذل...

• Mantener el tema y evitar repeticiones no intencio-nadas, utilizando recursos de sustitución sencillos con re-ferente claro: elipsis, pronombres y adverbios o expresio-nes con valor anafórico.


• Entonación y puntuación discursiva básica para transmitir información, separar o conectar ideas o enfatizar.

• Formato de los textos del nivel y distinción entre carta formal e informal: Correo electrónico, carta personal, carta de pedido, solicitud de información.

ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interac-cionar, tomar la palabra, pedir ayuda, hablar por teléfono, expresar opinión: Oiga…; no es cierto,…; pues yo…; lo siento,…; ¡dígame!; en mi opinión,…; etc.

• Marcadores para ordenar el discurso: Por un lado; además; en efecto; es decir; etc. y contextualizar en el tiempo y en el espacio: Entonces; luego; primero; después; allí; etc. Diferencias entre el estilo directo y el estilo indi-recto: Mañana/al día siguiente; en este momento/en aquel momento; etc.

• Conectores discursivos para las funciones trabaja-das: Ni; así que; cuando; entonces; además; por otro lado; etc.

• Mantener el tema y evitar repeticiones no intencio-nadas, utilizando recursos de sustitución sencillos con re-ferente claro: elipsis, pronombres y adverbios o expresio-nes con valor anafórico: Eso; aquel año; allí; en el mismo sitio; etc.




FRANCÉS • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interac-cionar, tomar la palabra, pedir ayuda, hablar por teléfono, expresar opinión: Pardon; excusez-moi; n’est-ce pas; eh bien moi; allô; d’après moi; à mon avis; etc.

• Marcadores para ordenar el discurso: D’autre part; en effet; c’est-à-dire; etc. y contextualizar en el tiempo y en el espacio: Alors; d’abord; après; là-bas; etc. Diferencias entre el estilo directo y el estilo indirecto: Demain/le lende-main; en ce moment/à ce moment-là; etc.

• Conectores discursivos para las funciones traba-jadas : Puisque, car, pourtant, mais, lorsque, avant de, après, depuis que.

• Mantener el tema y evitar repeticiones no inten-cionadas, utilizando recursos de sustitución sencillos con referente claro: elipsis, pronombres y adverbios o expre-siones con valor anafórico: Cela, ce jour-là, là-bas, le pro-blème, le sujet.


• Poner de relieve : Ce qui, c’est...que / qui.• La nominalización para resumir o transmitir informa-

ción.• Entonación y puntuación discursiva básica para

transmitir información, separar o conectar ideas o enfatizar.• Formato de los textos del nivel y distinción entre

carta formal e informal: Correo electrónico, carta personal, carta de pedido, solicitud de información.

INGLÉS • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interaccio-nar, tomar la palabra, pedir ayuda, hablar por teléfono, ex-presar opinión: Excuse me,…; you know…; well, I…; sorry; hello!?; I think…; etc..

• Marcadores para ordenar el discurso: On the one side; moreover; in fact; that is,… ; etc. y contextualizar en el tiempo y en el espacio: Then, afterwards, later, first of all; there; etc. Diferencias entre el estilo directo y el estilo indirecto: Tomo-rrow/next day; in this moment/in that moment, etc.

• Conectores discursivos para las funciones trabaja-das: Because; as; so that; when; then; besides; for exam-ple; on the other hand; etc.

• Mantener el tema y evitar repeticiones no intencio-nadas, utilizando recursos de sustitución sencillos con refe-rente claro: elipsis, pronombres y adverbios o expresiones con valor anafórico: That; that year; in the same place, etc.


• Entonación y puntuación discursiva básica para transmitir información, separar o conectar ideas o enfatizar.




ITALIANO • Marcadores conversacionales para dirigirse a al-

guien, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interac-cionar, tomar la palabra, pedir ayuda, hablar por teléfono, expresar opinión: Mi scusi; se mi permette; allora; come?; no?; voglio dire; ci vediamo; d´accordo; etc.

• Marcadores para ordenar el discurso: Inoltre; in più; in effetti; cioè; etc. y contextualizar en el tiempo y en el espacio: Allora; dopo; prima; là; etc. Diferencias entre el estilo directo y el estilo indirecto: Domani/il giorno dopo; adesso/in quel momento; etc.

• Conectores discursivos para las funciones trabaja-das: Però; dunque; perchè; quindi; etc.

• Mantener el tema y evitar repeticiones no intencio-nadas, utilizando recursos de sustitución sencillos con re-ferente claro: elipsis, pronombres y adverbios o expresio-nes con valor anafórico: Quello – lì /là; etc.




TextosEl texto entendido como la unidad mínima de comu-

nicación remite a cualquier secuencia discursiva (oral/es-crita) relacionada con un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una activi-dad de lengua, bien como apoyo como meta, bien como producto o como proceso (Marco común europeo de refe-rencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evalua-ción).

En este segundo curso se deberá utilizar una tipo-logía textual relacionada con los aspectos básicos de los ámbitos personal, público, académico y laboral, y deberá tenerse en cuenta el grado de complejidad, las funciones que se cumplen y las actividades que se puedan realizar con estos textos. La siguiente tipología de textos orales y escritos es una muestra válida para todos los cursos de este nivel, si bien la selección de los mismos o el uso de otros textos no previstos en esta muestra estará determi-nada por el tipo de actividad comunicativa que en cada momento se desarrolle.

Textos oralesEn interacción:• Contactos sociales (saludos, despedidas, presenta-

ciones, agradecimientos, felicitaciones, disculpas).• Conversaciones (cara a cara) de carácter informal

e interacciones de carácter formal en las situaciones más cotidianas.

• Intercambios sencillos de información (personal, gustos, acciones, indicaciones, cantidades, precios, fechas y horas).

• Preguntas y respuestas (cara a cara) para pedir y ofrecer bienes y servicios y para controlar la comprensión (en la clase, en servicios públicos, en restaurantes, etc.).

• Felicitaciones e invitaciones y expresión de deseos.


Presencial

• Mensajes y explicaciones fáciles, relacionados con los ámbitos conocidos (personal, clase, estudios, trabajo, ocio y necesidades inmediatas).


Material audiovisual o grabaciones (Sin distorsiones y pronunciados con claridad).

• Avisos y anuncios contextualizados previsibles, emi-tidos por altavoz, o por los medios de comunicación.

• Pasajes cortos grabados sobre aspectos conoci-dos.

• Canciones grabadas de las que se discriminarán palabras y expresiones.

• Textos publicitarios con apoyo de la imagen.

Producción:

• Presentación y descripción breve de personas, del lugar de residencia, trabajo, actividades diarias, gustos, in-tereses y estados.

Textos escritos

Interacción:

• Fichas y formularios sencillos.

• Mensajes cortos (SMS, correos electrónicos, tarje-tas postales) de tipo personal.


• Mensajes con frases tópicas para situaciones fre-cuentes.

Comprensión:

• Señales y letreros usuales contextualizados.

• Listas (de teléfono, agendas, guías de ocio, hora-rios, catálogos, diccionarios...)

• Documentos “auténticos”: billetes, entradas, cartas de restaurante, facturas, etiquetas, planos, embalajes, ho-rarios, mapas …)

• Tarjetas de visita.

• Direcciones y membretes.

• Formularios usuales (para datos personales).

• Libros de texto y materiales de trabajo del nivel.

• Folletos (comerciales, turísticos...).




• Relatos cortos (graduados para el nivel).

Producción:

• Copia de modelos escritos u orales.



• Impresos, plantillas y esquemas sencillos.• Notas personales. • Listas de actividades. • Descripciones breves sobre personas y aspectos

de su entorno.• Relación breve de actividades.• Instrucciones sencillas. • Compromisos y normas en clase (redactados colec-

tivamente).• Biografías sencillas (enumeración de fechas y acon-

tecimientos). • Lenguaje creativo cercano a un modelo.• Descripción de planes y acuerdos de la clase.• Diario de clase (cercano a un modelo). Portfolio.Competencias estratégicasLa competencia estratégica es la capacidad que tiene


Las estrategias son operaciones mentales, meca-nismos, tácticas, procedimientos que se utilizan de for-ma más o menos consciente para llevar a cabo tareas comunicativas o para enfrentarse a nuevas situaciones de aprendizaje. El desarrollo de estos mecanismos (con-trolar el discurso, pedir aclaraciones, inferir el significa-do, recurrir a la propia experiencia y conocimientos, aso-ciar, repetir, corregirse, etc.) posibilita la comunicación, incluso con carencias de recursos lingüísticos, hace que el aprendizaje sea más fácil, rápido, eficaz y transferible a nuevas situaciones y posibilita el aprender a aprender para asumir la propia responsabilidad en el aprendizaje. Estas estrategias permiten al alumno mantener la comu-nicación en lugar de abandonarla ante dificultades im-previstas, proporcionándole así un mayor contacto con la lengua objeto de estudio y más ocasiones de práctica y aprendizaje.

Por todo ello, es preciso empezar a ser consciente en este Nivel Básico de la importancia que tiene este as-pecto a lo largo de todo el proceso de adquisición de la lengua objeto de estudio, ya que la carencia de estrategias o el uso de aquéllas que resultan inadecuadas son con fre-cuencia la razón que impide la mejora de las capacidades lingüísticas del alumnado, especialmente durante una fase inicial de sus estudios en la que deben satisfacer muchos otros requisitos al mismo tiempo. Por esta razón, se han de sentar unas bases sólidas sobre las que se podrán de-sarrollar las distintas estrategias generales y de comunica-ción y adaptarlas a las necesidades concretas. Este fin se alcanzará por medio de actividades específicas que fomen-ten la reflexión y actuaciones concretas en este sentido, o integrando las estrategias en las tareas comunicativas.

El entrenamiento estratégico en el aula

La finalidad de todas las estrategias anteriormente presentadas es la mejora del aprendizaje, favoreciendo que el alumno asuma un papel activo en este proceso y desarrolle progresivamente una mayor autonomía. Para ello, el alumno deberá estar familiarizado con todo el rango de estrategias de forma tal que en cada momento pueda hacer uso de aquéllas que mejor respondan a la meta co-municativa y a su carácter personal, adquiriendo un control de las mismas que le permita transferir el uso de éstas a nuevas situaciones comunicativas. El nivel de desarrollo de la competencia estratégica estará sujeto a la realidad de cada grupo de alumnos, por lo que será necesario ins-truir a los alumnos en el uso de aquellas estrategias que mejor respondan a sus necesidades. La adquisición de la competencia estratégica se hace efectiva de forma progre-siva conforme a las siguientes etapas:





Dadas las limitaciones propias de esta etapa, la aten-ción en este nivel se centrará con mayor detalle en los dos primeros puntos.

Estrategias de aprendizaje y comunicaciónDado que cada situación de aprendizaje de una lengua

es única, tanto por el contenido de la tarea u objetivo comu-nicativo como por el carácter personal de cada alumno, y que una parte considerable de ese proceso de aprendizaje se realiza de forma individual o fuera del ámbito académico, resulta necesario el desarrollo de técnicas de aprendizaje y comunicación que faciliten y optimicen los recursos de cada alumno para lograr un aprendizaje académico o autónomo que resulte efectivo y significativo o una comunicación efi-ciente. Las estrategias para el aprendizaje y la comunicación que a continuación se enumeran no deben tener un carácter impositivo, sino ser consideradas como un repertorio amplio a partir del cual cada alumno asuma e incorpore aquéllas más válidas para la tarea propuesta o su percepción y actitud ante el aprendizaje. El alumno deberá, por tanto, adoptar una acti-tud consciente y activa ante el aprendizaje, controlando este proceso y asumiendo su responsabilidad en el mismo.


Toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje• Definir las propias necesidades e intereses al apren-

der la lengua y contrastarlos con los de otros alumnos.• Empezar a reconocer el propio estilo de aprendizaje

con la ayuda de cuestionarios.



• Interesarse por saber cómo aprenden con éxito las lenguas los otros alumnos.

• Analizar y contrastar las experiencias positivas y negativas en el aprendizaje en general y en el de otras len-guas para mejorar el aprendizaje de la nueva lengua.

• Contrastar con otros lo que cada uno “cree” sobre las formas de aprender idiomas, sobre el papel de los alumnos y del profesor y sobre lo que suponen los erro-res.




Estrategias de comprensión oral y escrita

Estrategias de planificación

• Encuadrar la situación de comunicación (situación, contexto, interlocutores, etc.).

• Activar los propios conocimientos y experiencias para prever lo que se va a oír o leer.

• Formular hipótesis en cuanto al contenido, a partir de la situación, del tema y del contexto.

• Tener una disposición positiva de éxito para la com-prensión de mensajes.

Estrategias de uso de la lengua

• Intentar captar, primero, la intención comunicativa y detenerse, después, en los puntos concretos relevantes.

• No detenerse en cada palabra sino intentar captar enunciados completos.

• Examinar el texto para buscar sólo los datos con-cretos, si ése es el objetivo.

• Prestar atención para captar las palabras clave de la información que se busca.

• Descubrir progresivamente las ideas del texto, for-mulando hipótesis y contrastándolas después.

• Releer o volver a escuchar para reparar lagunas concretas de comprensión.

• Prestar atención a los diferentes elementos lingüís-ticos y no lingüísticos (imágenes, situación, entonación, gestos, tono, etc.) para agilizar la comprensión.

Estrategias de control y reparación

• Contrastar y verificar si se ha comprendido bien.

• Indicar lo que no se entiende.

• Solicitar o intentar, de diferentes formas, la clarifica-ción del mensaje.

• Retener palabras y expresiones nuevas y utilizarlas para verificar su uso.

• Valorar la satisfacción de necesidades que aporta la lectura.

• Valorar los propios progresos en la comprensión oral y escrita.

Estrategias de expresión oral y escritaEstrategias de planificación• Reconocer la importancia de empezar a expresarse


• Interesarse por comunicarse oralmente o por escrito con los compañeros y con hablantes nativos.

• Prever lo que se necesita aprender o tener disponi-ble para transmitir el mensaje.

• Buscar modelos.• Preparar los intercambios. • Memorizar frases corrientes. • Ensayar la forma de comunicar los puntos impor-

tantes.Estrategias de uso de la lengua• Aprovechar todos los conocimientos previos tanto

del mundo como de otras lenguas y de la lengua que se aprende.

• Observar y seguir modelos.• Utilizar frases memorizadas.• Sortear las dificultades con estrategias sociales: so-

licitar ayuda y cooperación del interlocutor, disculparse por no hablar o escribir mejor, utilizar gestos/signos interrogati-vos, señalar o expresarse con gestos o dibujos, etc.


• Observar los recursos lingüísticos necesarios y practicar con ellos.

Estrategias de control y reparación• Controlar, en la interacción, si ha sido comprendido

(por los gestos, reacciones o respuestas). • Solicitar ayuda para corregir los malentendidos. • En la expresión oral, grabar mensajes cortos para,

después, verificar con ayuda externa la transmisión del mensaje y para tomar conciencia de las dificultades.






forma consciente como inconsciente. • Escuchar los sonidos y palabras repetidas veces.• Practicar con palabras y frases útiles y frecuentes.



• Practicar con canciones, juegos, retahílas, graba-ciones, trabalenguas.

• Practicar, por diferentes medios, los sonidos nue-vos.

• Repetirlos, grabar y contrastar la pronunciación.

• Relacionar la lengua propia u otras conocidas que ayuden a recordar la pronunciación de determinados so-nidos.




• Ejercitarse con las expresiones de uso corriente, en simulaciones reales o de forma lúdica.



• Asociar sonido-grafía.


• Escribir palabras y expresiones de uso frecuente y asociarlas a su pronunciación.







• Conocer los criterios de evaluación para cada tarea o actividad.

• Aplicar estos criterios para valorar la efectividad de las producciones propias y de los compañeros.

• Hacer uso de esta autoevaluación como medio para valorar el grado de consecución de los objetivos, de parti-cipación y de satisfacción de los propios intereses.





• Manifestar las motivaciones propias para aprender la lengua.

• Manifestar una actitud positiva ante la cultura de la lengua estudiada.

• Respetar y valorar las diferentes personalidades de los alumnos y favorecer la cooperación y el trabajo en gru-po.

• Reforzar la autoestima ante el aprendizaje de la len-gua.

• Perder el miedo o la vergüenza a los errores y reco-nocerlos como necesarios para aprender.

• Atreverse a emplear todos los recursos lingüísticos que se poseen para lograr una comunicación más efecti-va.



• Controlar la ansiedad y los sentimientos de frustra-ción.

Metodología Docencia y aprendizaje Los objetivos establecidos en este currículo se en-

caminan al uso efectivo y significativo de la lengua y, en consecuencia, el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje estará centrado en el alumno, considerado como un usuario de la lengua objeto de estudio. El proce-so de enseñanza y aprendizaje partirá de los intereses y necesidades del alumno, se llevará a cabo por medio de tareas comunicativas en las que éste tome un papel activo, y se propiciará la reflexión sobre su actuación, fomentando así la autoevaluación, el aprendizaje autónomo y, en suma, la asunción de su responsabilidad en el propio proceso de adquisición de una lengua. Este papel activo se integrará en el contexto de situaciones de comunicación real de la vida cotidiana y, en consecuencia, los textos, medios y ma-teriales utilizados serán tan cercanos como sea posible a aquéllos a los que los alumnos puedan acceder en una ex-periencia directa y real con el idioma que están aprendien-do. Las actividades desarrolladas, los temas abordados y la organización misma de las clases favorecerán en todo momento la comunicación entre los alumnos.

Lengua vehicularPara facilitar desde un primer momento el mayor

tiempo de exposición directa al idioma y estimular la res-puesta natural en la lengua objeto de estudio, ésta será la lengua vehicular en el aula, desarrollándose las clases en la misma, aun cuando quepa la posibilidad de recurrir de forma puntual a la lengua materna del alumno sólo en aquellas ocasiones en que se estime oportuno al verse la comunicación claramente obstaculizada en la lengua meta.

CompetenciasTeniendo en cuenta que la meta es el desarrollo y

adquisición de una competencia comunicativa por parte del alumno que le permita producir y comprender textos adecuados a las diversas situaciones sociales posibles de



comunicación, éste desarrollará a un mismo tiempo las di-versas competencias que se inscriben en la competencia comunicativa:

• competencia lingüística, centrada en el conocimien-to y la habilidad de utilizar los distintos elementos del códi-go lingüístico (gramática, léxico, pronunciación, ortografía, etc.) para comprender y expresarse, y considerada como un medio para la comunicación y no como una meta en sí misma.

• competencia sociolingüística, promotora del conoci-miento de aspectos tales como las convenciones de la len-gua, el registro, las variedades de acento y las referencias culturales en general. Este último aspecto complementa a los anteriores en tanto que, aun cuando podamos presumir que los alumnos adultos poseen ya un conocimiento gene-ral del mundo, el desarrollo de las habilidades sociocultura-les requiere un conocimiento específico de la cultura aso-ciada con el idioma objeto de estudio que éstos pueden no tener y que es preciso que adquieran de manera integrada con los distintos tipos de competencias comunicativas.




Las tareas mencionadas podrán ser de interacción, expresión, comprensión o mediación, y se diseñarán en función de los objetivos específicos que se pretenda al-canzar. Consecuentemente, serán estos objetivos los que determinen el momento preciso de su desarrollo y su encuadre en el conjunto de la programación didáctica, y también las características concretas de las tareas, tales

como los materiales utilizados, los contenidos de distinto tipo y las actividades concretas a desarrollar, los patrones de interacción entre el alumnado, la organización del aula y la distribución temporal de las distintas fases. Así mismo, el profesor deberá orientar al alumno sobre cómo ha de complementar el trabajo hecho en el aula con la práctica individual y autónoma que favorezca una mejor asimilación y consolidación de los contenidos en cuestión.


tos objetivos y contenidos presentados en los diferentes apartados de este currículo se integrarán de forma cohe-rente y significativa, conforme a una finalidad comunicativa explícita, en unidades programadas a tal efecto atendien-do a las necesidades del alumno. Así, atendiendo a las ne-cesidades e intereses del alumnado, el profesorado hará uso del enfoque metodológico más efectivo para el ade-cuado logro de los objetivos previstos en el currículo. En este sentido, de entre los diversos enfoques metodológi-cos que pueden aplicarse en este proceso de enseñanza-aprendizaje, el enfoque por tareas facilita la negociación con el alumno de aquellas situaciones de uso de la lengua que resulten válidas en su experiencia personal y que, me-diante una práctica simulada en el ámbito académico, le permitan adquirir las competencias comunicativas precisas para la ejecución de la tarea de una forma efectiva y tras-ladar posteriormente éstas a situaciones reales de uso de la lengua.




• Implicar el trabajo cooperativo.• Implicar el uso de la lengua para su realización.• Incluir el desarrollo de todas las destrezas de forma

integrada.• Tener en cuenta el grado de dificultad con el fin de

que pueda ser realizada por todos los alumnos conforme a sus posibilidades.

• Tener en cuenta su secuenciación.• Permitir que el alumno, mediante la autoevaluación,

pueda valorar los objetivos, procedimientos y componen-tes de la tarea, así como el grado de efectividad en su cumplimiento.




Tratamiento del errorDado el marcado énfasis puesto sobre la producción

comunicativa, en el proceso de enseñanza se valorará el uso efectivo de la lengua por encima de la mera corrección formal, fomentando la confianza del alumno en sí mismo y en sus recursos a la hora de comunicarse. Los errores se-rán tratados como una fase del propio proceso de apren-dizaje, siendo necesariamente considerados como faltas cometidas en beneficio de la comunicación, y no como un síntoma de fracaso que debe ser penalizado o corregido de forma sistemática, salvo cuando interfieran claramen-te en la comunicación o la imposibiliten. Por el contrario, estas faltas serán una valiosa fuente de información para el docente sobre dificultades concretas que el alumno ex-perimenta y propiciarán la reformulación de las tareas de aprendizaje para asegurar un logro adecuado de los obje-tivos previstos.

El miedo a cometer errores, sobre todo en la produc-ción oral, frena en muchos casos la participación libre de un amplio sector del alumnado que se inhibe de intervenir en una situación comunicativa en la que podría poner en práctica lo que está aprendiendo para una posterior situa-ción de comunicación real; por ello, se fomentarán las ac-titudes de refuerzo que valoren en este nivel la actuación eficaz por encima de la corrección formal. Así mismo, el análisis y, en su caso, la corrección en el momento ade-cuado de los errores cometidos por él mismo o por sus compañeros, le proporciona al alumno una información que le permitirá comprender mejor por qué se han produci-do y cómo pueden ser corregidos en sucesivas ocasiones. El hecho de desempeñar un papel activo en el proceso de aprendizaje favorece también una mayor implicación y un aumento de su seguridad y motivación, incrementando su participación activa y su rendimiento en las actividades de clase.




a un perfil distinto del tradicional: ya no es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, quien dirige, decide y controla toda la actividad académica, sino que se convierte en un mediador en el proceso de aprendizaje, presentando los recursos, facilitando el aprendizaje y el desarrollo de la capacidad comunicativa del alumnado y, en última instan-

cia, evaluando el progreso de éste y el grado de cumpli-miento de los objetivos previstos. Debe estar preparado, por consiguiente, para proporcionar al alumnado las herra-mientas necesarias que le permitan desarrollar sus estra-tegias y habilidades comunicativas en las distintas destre-zas, orientándolo y fomentando su autonomía, así como las actitudes positivas que favorezcan su aprendizaje.




3. Transmisor de contenidos de una forma comprensi-ble que permita su incorporación a los recursos activos del alumno, facilitando un aprendizaje significativo y práctico.


El papel del alumnoEl alumno que aprende un idioma debe ser conscien-

te del papel central que ocupa en su aprendizaje y tomar una parte activa, asumiendo su responsabilidad en el mis-mo. Todos los elementos del proceso de enseñanza-apren-dizaje (desde los objetivos hasta las tareas y actividades) deben resultar significativos y responder a las necesida-des e intereses de un alumno considerado como usuario de una lengua, que deberá adoptar un papel activo en la ejecución de las distintas actividades y tareas mediante las cuales se estructure la enseñanza. Así, este alumno debe-rá contribuir en la planificación y en el desarrollo de su pro-grama de aprendizaje, asumiendo la responsabilidad que le corresponde en su actuación en el aula y evaluando su propio rendimiento.










Materiales didácticos

El marco metodológico de este currículo destaca la importancia de usar los denominados “documentos autén-ticos” (materiales creados por nativos para nativos), para la realización de actividades o tareas que emulen los usos rea-les de la lengua. Así, el papel fundamental de los materiales será el de estimular el uso del lenguaje comunicativo, para lo que, en el proceso de enseñanza, deberán incorporarse materiales auténticos o reales en la medida de lo posible, garantizando un mayor acercamiento de la práctica a la rea-lidad y dotando así de significación a la tarea.

El empleo de materiales creados con fines didácticos, y en particular los libros de texto, serán utilizados como instrumentos útiles para el aprendizaje, pero no como pro-gramas de formación y, en todos los casos, se explotarán adaptándose al perfil y características de grupo concreto de alumnos y a las programaciones didácticas y de aula que se desarrollen a partir de este currículo.

Además de todo el material anteriormente menciona-do, y teniendo presente que el fin último de estas enseñan-zas es la adquisición de una competencia comunicativa en un lengua viva, se hace necesaria la integración de un uso sistemático y efectivo de aquellas tecnologías de la comu-nicación que en la actualidad son ya imprescindibles en la sociedad en que vivimos. Por ello, tratándose de enseñan-zas prácticas, la integración de estas tecnologías permitirá no sólo su utilización pasiva como apoyo a la enseñanza, sino también su uso productivo en el aprendizaje, generan-do un entorno de práctica permanente.

El empleo de las tecnologías de comunicación que en cada momento resulten más actuales y próximas a la vida cotidiana del alumnado, dentro y fuera del aula, de-berá valorarse por su contribución al logro de una de las competencias básicas previstas en el sistema educativo y, en especial, al permitir que las enseñanzas de idiomas resulten más rentables y significativas para los alumnos. Así, se aspirará a hacer un uso práctico y habitual de las mismas, sin desconsiderar en ningún caso la valiosa apor-tación que, en este sentido, puede realizar el alumnado de estas enseñanzas en tanto que, como agente social y usuario de estas tecnologías, puede asistir en el afianza-miento de éstas en el ámbito académico.

ActitudesEn el Nivel Básico se deben establecer los principios

de unas actitudes positivas que faciliten en el futuro el pro-ceso de aprendizaje. El objetivo principal será que el alum-no sea consciente de la importancia que tiene el desarrollo de actitudes apropiadas en su motivación para aprender y en su capacidad de mejorar tanto sus competencias comunicativas como la efectividad de sus estrategias de aprendizaje. Aunque no serán directamente evaluables, las actitudes enumeradas a continuación se fomentarán e integrarán en el desarrollo de las actividades comunicati-vas por medio de consejos, comentarios o ejemplos, fa-voreciendo en los alumnos la capacidad de reconocer e identificar sus propias actitudes y reflexionar sobre ellas.

Actitudes que fomentan el respeto a la diversidad cul-tural




Actitudes que favorecen el aprendizaje• Aceptar la lengua objeto de estudio como instru-

mento de comunicación en el aula.• Mostrar una predisposición positiva y participativa

en las situaciones de comunicación.• Desarrollar la confianza en sí mismos, mostrando

iniciativa y creatividad.• Dar prioridad a la comunicación, utilizando los recur-

sos de que se dispone de la manera más eficaz posible y aplicando las estrategias de comunicación más apropiadas.









EvaluaciónDesde un planteamiento de eficacia comunicativa,

hay que tener presente que no sólo se evalúan conoci-mientos de carácter gramatical, sino que se valora espe-cialmente el dominio de uso práctico de la lengua.


La evaluación aplicada en las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Región de Murcia tendrá por objeto determi-nar el progreso realizado por el alumno de forma tal que sea posible mantener tanto a éste como al profesorado perma-nentemente informados sobre este progreso y adoptar las estrategias oportunas para una consecución satisfactoria de los objetivos académicos propuestos. Así mismo, la evalua-ción tendrá por objeto calificar y, en su caso, certificar el nivel de competencia comunicativa adquirido por el alumno como resultado del proceso de aprendizaje o, en determinadas cir-cunstancias, de situaciones no académicas. La expedición de los certificados de los niveles Básico, Intermedio y Avanzado de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Región de Murcia estará expresamente sujeta a la realización y superación de las correspondientes pruebas terminales específicas.



En este segundo curso del Nivel Básico, las fases de evaluación aplicables serán la inicial, la formativa y la de certificación.

Evaluación inicialEsta forma de evaluación se aplicará al inicio de cada

curso y determinará el nivel de competencia del alumno con respecto al nivel previsto al inicio de dicho curso y con respecto al grupo. Mediante la evaluación inicial, el profe-sorado obtendrá una visión de conjunto para cada grupo y una información precisa de los puntos fuertes y débiles de éste y de los distintos individuos que lo formen. Esto le permitirá planificar y organizar el desarrollo del curso de forma que pueda dar una mejor respuesta a las necesida-des del alumnado, al tiempo que servirá como una prime-ra autoevaluación para que el alumnado tome conciencia del nivel de sus conocimientos y de las necesidades de su aprendizaje. Esta evaluación podrá efectuarse mediante el desarrollo de una serie de tareas que se adecuen al nivel meta inmediatamente anterior y que puedan integrarse en el proceso de aprendizaje como un ejercicio práctico.


cada curso de forma periódica e integrada en el proceso

de aprendizaje, sirviendo para informar sistemáticamente al profesorado y al alumnado acerca del progreso de éste último y propiciando la adopción de las estrategias de co-rrección más adecuadas para la consecución de los ob-jetivos propuestos. Dada la estrecha vinculación entre los objetivos del curso, los contenidos del mismo y el progreso realizado por el alumno, esta evaluación formativa podrá orientarse tanto a la competencia comunicativa en cual-quiera de sus destrezas como a los distintos contenidos de cada curso e idioma.


En este último sentido y de forma complementaria a la evaluación realizada por el profesorado, la autoevalua-ción estimulará el papel activo del alumno en el aprendi-zaje, tal y como se define en el apartado sexto de este currículo. Para ello, se tomarán las medidas necesarias para que el alumno esté debidamente familiarizado con los criterios que medirán su competencia comunicativa, de forma que pueda hacer uso de los mismos para valo-rar su actuación o la de sus compañeros por medio de las propias tareas y actividades de aprendizaje o por recursos específicos diseñados para tal fin, como puede ser el caso del Porfolio europeo de las lenguas. La importancia de la autoevaluación puede resultar superior incluso a las otras expresiones de evaluación formativa si se tiene presente su impacto crítico en la motivación del alumnado y en la asunción de su responsabilidad en el proceso de apren-dizaje.

Evaluación de certificación

La obtención de certificado de nivel estará supedita-da a la evaluación positiva en la correspondiente prueba terminal de certificación, de carácter final y global. Esta evaluación, que se desarrollará en sus convocatorias or-dinaria y extraordinaria, medirá el dominio práctico de la lengua por parte del alumnado en el momento de concluir el nivel.

La Consejería competente en materia de educación, a través del órgano a tal efecto designado, regulará todo lo referente al proceso de elaboración y administración de estas pruebas terminales específicas, y establecerá los procedimientos necesarios para que, tras su evaluación y calificación, se realice un análisis de resultados que permi-ta llevar a cabo las correcciones y adaptaciones oportunas en la organización de la prueba, atendiendo a su planifica-



ción, elaboración, estructura y administración, con objeto de mejorar el servicio prestado al alumnado y asegurar que todo el proceso de evaluación resulte válido, fiable y viable.

Tanto los centros como la administración educativa se asegurarán de facilitar al alumnado toda la información de relevancia en relación con el procedimiento y pruebas terminales específicas, así como los criterios de evalua-ción y de calificación, que divulgarán por todos los medios de comunicación directa y electrónica.

Pruebas terminales específicasLas pruebas terminales específicas serán administra-

das de forma simultánea y en convocatoria única en todos los centros que impartan una misma especialidad, a ex-cepción de la expresión oral, que será realizada ante tribu-nal. Estas pruebas terminales específicas responderán a un modelo competencial, tendrán por criterios de evalua-ción aquellos que deriven de los propios objetivos genera-les y específicos del nivel y comprenderán las siguientes partes:

a. comprensión escrita (CE),b. comprensión oral (CO), c. expresión escrita (EE), d. expresión oral (EO).El alumno tendrá derecho a realizar todas las partes

de la prueba y a ser evaluado de las mismas. La obtención de una evaluación positiva en cada una de estas cuatro partes dará lugar a la expedición del correspondiente cer-tificado de nivel.

La Consejería competente en materia de educación, a través del órgano a tal efecto designado, coordinará en todo momento el proceso de elaboración de las pruebas. Igualmente, regulará las especificaciones, características, criterios de calificación y contenido, así como los restantes aspectos relativos a estas pruebas, mediante ordenación específica.

Criterios de evaluaciónCon el fin de determinar el cumplimiento de los ob-

jetivos establecidos para el Nivel Básico 2 por parte del alumno, se establecen los presentes criterios de evalua-ción, que están directamente vinculados con dichos obje-tivos. A su vez, a partir de estos criterios de evaluación se deberán establecer los criterios de calificación que permi-tan determinar el grado de cumplimiento de estos mismos objetivos.

Por consiguiente, al concluir el Nivel Básico 2, el alumno será capaz de:

Comprensión oral• Comprender mensajes breves, claros y sencillos,

en lengua estándar, dentro de un contexto y sobre asuntos y aspectos conocidos, en un grado que permita satisfacer las necesidades básicas e identificar el tema, los puntos principales y las intenciones comunicativas, así como el registro formal o informal, con posibles repeticiones o acla-raciones.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes orales sencillos, emi-tidos en situaciones de comunicación directa, tales como pueden ser explicaciones e instrucciones básicas o indica-ciones sencillas relacionadas con ámbitos y temas cerca-nos con los que esté familiarizado.

• Extraer la información esencial y los puntos princi-pales de mensajes, emitidos por medios audiovisuales, en relación con asuntos y aspectos cotidianos, dentro de su contexto, articulados con claridad y lentitud, con posibles repeticiones.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes breves grabados, pro-nunciados con claridad, tales como pueden ser entrevis-tas, avisos y anuncios relacionados con ámbitos y temas cotidianos con los que esté familiarizado.

Expresión oral• Realizar intervenciones breves y sencillas, com-

prensibles, adecuadas y coherentes, relacionadas con sus intereses y con las necesidades de comunicación más in-mediatas previstas en el currículo, en un registro neutro, todavía con pausas e interrupciones, con un repertorio y control limitado de los recursos lingüísticos y con el apoyo de comunicación gestual.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para producir mensajes orales breves, tales como pueden ser presentaciones y descripciones relacionadas con ámbitos y temas cotidianos con los que esté familiarizado.

• Participar en conversaciones relacionadas con las situaciones de comunicación más habituales, previstas en el currículo, de forma sencilla pero adecuada, reaccionan-do y cooperando, siempre que su interlocutor también co-opere, hable despacio, con claridad y se puedan solicitar aclaraciones.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para establecer y mantener el contacto social con otros interlocutores en situaciones de comunicación coti-dianas, tales como pueden ser conversaciones, intercam-bios de información y entrevistas, simples y breves, rela-cionados con ámbitos y temas cotidianos con los que esté familiarizado.

Comprensión escrita• Captar la intención comunicativa, los puntos prin-

cipales y los detalles relevantes, el registro formal e infor-mal de textos sencillos en lengua estándar sobre temas corrientes, apoyándose en el contexto, el reconocimiento de la estructura y la disposición gráfica.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes escritos, breves y sen-cillos, tales como pueden ser carteles, anuncios, folletos, avisos, notas o cartas, relacionados con ámbitos y temas cotidianos con los que esté familiarizado.

• Localizar e identificar la información más específica y relevante presente en material publicitario, divulgativo, de consulta, etc. así como comprender instrucciones de uso sencillas sobre aspectos de ámbito común.



El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para extraer información concreta de textos escritos, tales como pueden ser diccionarios, carteles, anuncios, folletos o notas, pequeños artículos de prensa, páginas web informativas, menús, correspondencia, etc. relacionados con ámbitos y temas cotidianos con los que esté familiarizado.

Expresión escrita

• Escribir mensajes y textos sencillos, relativos a as-pectos cotidianos concretos, adecuados a la situación de comunicación, con una organización y cohesión básicas, en un registro neutro y con un control limitado de los recur-sos lingüísticos.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para producir mensajes escritos, breves y sencillos,

con una coherencia y una cohesión básicas, tales como pueden ser notas y cartas personales, instrucciones e indi-caciones simples, descripciones breves o fichas personales, relacionados con ámbitos y temas cotidianos con los que esté familiarizado. • Comprender y escribir notas, cartas y mensajes sencillos, así como mensajes rutinarios de carác-ter social, adecuados a la situación de comunicación, con una organización y cohesión básicas, en un registro neutro y con un repertorio y control limitado de los recursos.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para interactuar con otros interlocutores por medio de mensajes escritos, breves y sencillos, tales como pue-den ser mensajes SMS, correo electrónico, tarjetas o no-tas, relacionados con ámbitos y temas cotidianos con los que esté familiarizado.



Anexo IV

NIVEL INTERMEDIO

ÍNDICE

1 NIVEL INTERMEDIO: DEFINICIÓN DEL NIVEL 1282 OBJETIVOS GENERALES DEL NIVEL INTERMEDIO 1283 NIVELES DE COMPETENCIA 1294 NIVEL INTERMEDIO 1 (NI1) 1294.1 OBJETIVOS GENERALES 1294.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1304.2.1 Comprensión oral 1304.2.2 Expresión oral 1304.2.3 Comprensión escrita 1304.2.4 Expresión escrita 1305 CONTENIDOS GENERALES 1315.1 COMPETENCIAS GENERALES 1315.2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 1325.2.1 Competencias lingüísticas 1325.2.1.1 Contenidos léxico-semánticos (Comunes a todos los idiomas del currículo) 1325.2.1.2 Contenidos gramaticales por idiomas 1375.2.1.3 Contenidos fonéticos y ortográficos (Comunes a todos los idiomas del currículo) 1655.2.2 Competencia sociolingüística 1665.2.2.1 Contenidos sociolingüísticos 1665.2.2.2 Contenidos socioculturales 1675.2.3 Competencias pragmáticas 1695.2.3.1 Contenidos funcionales 1695.2.3.2 Contenidos discursivos 1725.2.3.2.1 Coherencia y cohesión textual 1725.2.3.2.2 Contenidos discursivos por idiomas 1745.2.3.3 Textos 1855.2.3.3.1 Textos orales 1855.2.3.3.2 Textos escritos 1865.2.4 Competencias estratégicas 1875.2.4.1 El entrenamiento estratégico en el aula 1885.2.4.2 Estrategias de aprendizaje y comunicación 1895.2.4.2.1 Toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje 1895.2.4.2.2 Estrategias de comprensión oral y escrita 1905.2.4.2.3 Estrategias de expresión oral y escrita 1915.2.4.2.4 Estrategias del reconocimiento y producción de fonemas y signos 1925.2.4.2.5 Estrategias de control del aprendizaje y la comunicación 1935.2.4.2.6 Estrategias de motivación 1946 METODOLOGÍA 1946.1 DOCENCIA Y APRENDIZAJE 1946.1.1 Lengua vehicular 1956.1.2 Competencias 1956.1.3 Enfoque metodológico 1966.1.4 Tratamiento del error 197



6.1.5 Papel del profesor y del alumno 198

6.1.5.1 El papel del profesor 198

6.1.5.2 El papel del alumno 199

6.1.6 Materiales didácticos 200

6.2 ACTITUDES 201

6.2.1 Actitudes que fomentan el respeto a la diversidad cultural 201

6.2.2 Actitudes que favorecen el aprendizaje 201

7 EVALUACIÓN 202

7.1 OBJETO Y ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN APLICADA EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS 202

7.2 CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN APLICADA EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS 202

7.3 EVALUACIÓN INICIAL 203

7.4 EVALUACIÓN FORMATIVA 203

7.5 EVALUACIÓN SUMATIVA 204

8 CRITERIOS DE EVALUACIÓN 205

8.1 COMPRENSIÓN ORAL 205

8.2 EXPRESIÓN ORAL 205

8.3 COMPRENSIÓN ESCRITA 206

8.4 EXPRESIÓN ESCRITA 206

9 NIVEL INTERMEDIO 2 (NI2) 208

9.1 OBJETIVOS GENERALES 208

9.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 208

9.2.1 Comprensión oral 208

9.2.2 Expresión oral 209

9.2.3 Comprensión escrita 209

9.2.4 Expresión escrita 209

10 CONTENIDOS GENERALES 209

10.1 COMPETENCIAS GENERALES 210

10.2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 210

10.2.1 Competencias lingüísticas 211

10.2.1.1 Contenidos léxico-semánticos (Comunes a todos los idiomas del currículo) 211

10.2.1.2 Contenidos gramaticales por idiomas 216

10.2.1.3 Contenidos fonéticos y ortográficos (Comunes a todos los idiomas del currículo) 240

10.2.2 Competencia sociolingüística 241

10.2.2.1 Contenidos sociolingüísticos 242

10.2.2.2 Contenidos socioculturales. 242

10.2.3 Competencias pragmáticas 245

10.2.3.1 Contenidos funcionales 245

10.2.3.2 Contenidos discursivos 248

10.2.3.2.1 Coherencia y cohesión textual 248

10.2.3.3 Contenidos discursivos por idiomas 250

10.2.3.4 Textos 262

10.2.3.4.1 Textos orales 262

10.2.3.4.2 Textos escritos 263

10.2.4 Competencias estratégicas 264

10.2.4.1 El entrenamiento estratégico en el aula 265

10.2.4.2 Estrategias de aprendizaje y comunicación 266

10.2.4.2.1 Toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje 266



10.2.4.2.2 Estrategias de comprensión oral y escrita 267

10.2.4.2.3 Estrategias de expresión oral y escrita 268

10.2.4.2.4 Estrategias del reconocimiento y producción de fonemas y signos 269

10.2.4.2.5 Estrategias de control del aprendizaje y la comunicación 270

10.2.4.2.6 Estrategias de motivación 271

11 METODOLOGÍA 271

11.1 DOCENCIA Y APRENDIZAJE 271

11.1.1 Lengua vehicular 272

11.1.2 Competencias 272

11.1.3 Enfoque metodológico 273

11.1.4 Tratamiento del error 274

11.1.5 Papel del profesor y del alumno 275

11.1.5.1 El papel del profesor 275

11.1.5.2 El papel del alumno 276

11.1.6 Materiales didácticos 277

11.2 ACTITUDES 278

11.2.1 Actitudes que fomentan el respeto a la diversidad cultural 278

11.2.2 Actitudes que favorecen el aprendizaje 278

12 EVALUACIÓN 279

12.1 OBJETO Y ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN APLICADA EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS 279

12.2 CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN APLICADA EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS 279

12.3 EVALUACIÓN INICIAL 280

12.4 EVALUACIÓN FORMATIVA 280

12.5 EVALUACIÓN DE CERTIFICACIÓN 281

12.6 PRUEBAS TERMINALES ESPECÍFICAS 281

13 CRITERIOS DE EVALUACIÓN 282

13.1 COMPRENSIÓN ORAL 282

13.2 EXPRESIÓN ORAL 283

13.3 COMPRENSIÓN ESCRITA 283

13.4 EXPRESIÓN ESCRITA 284



Anexo IVNIVEL INTERMEDIOÍNDICENivel Intermedio: Definición del nivel El Nivel Intermedio de estas enseñanzas tiene como

referencia el nivel de competencia B1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, en-señanza, evaluación.

La finalidad del Nivel Intermedio es capacitar a los alumnos para utilizar el idioma con cierta seguridad y fle-xibilidad, receptiva y productivamente, tanto en forma ha-blada como escrita, así como para mediar entre hablantes de distintas lenguas, en situaciones cotidianas y menos corrientes que requieran comprender y producir textos en una variedad de lengua estándar, con estructuras habitua-les y un repertorio léxico común no muy idiomático, y que versen sobre temas generales, cotidianos o en los que se tiene un interés personal.

Objetivos generales del Nivel IntermedioConsiderando que la lengua es una actividad huma-

na, una conducta social y, por encima de todo, un instru-mento de comunicación, la finalidad última de estas ense-ñanzas es capacitar a los alumnos que acceden a ellas para adquirir una competencia comunicativa adecuada que les permita participar activamente en las relaciones socia-les propias de su entorno. Para ello, respondiendo directa-mente a la definición del nivel, resulta imprescindible esta-blecer unos objetivos generales que los alumnos deberán alcanzar al concluir el Nivel Intermedio, con independencia del idioma objeto de estudio. Con este fin, durante el Nivel Intermedio, el alumno se capacitará para:

• Utilizar el idioma como medio de comunicación de forma adecuada y eficaz, tanto en la clase como en las si-tuaciones cotidianas, con cierta seguridad y flexibilidad.

• Acercarse a los aspectos sociales relevantes de las situaciones de la vida cotidiana y menos corrientes, y utilizar las formas de relación social y de tratamiento más usuales.

• Interiorizar los recursos lingüísticos necesarios en esas situaciones, a través de la práctica funcional y for-mal.

• Familiarizarse con el uso de estrategias que agili-cen la comunicación y que faciliten el autoaprendizaje.

• Familiarizarse en el aprendizaje autónomo para lle-gar a alcanzar el grado de competencia establecido por los objetivos.

• Buscar ocasiones para practicar y consolidar el ni-vel de competencia alcanzado, estimulando su motivación para hacer un uso real y significativo del idioma.

A su vez, estos objetivos generales del Nivel Inter-medio se concretarán en los objetivos de cada curso, con especial atención a los correspondientes al final del nivel.

Niveles de competencia Con carácter general, el Nivel Intermedio consta de

dos cursos: Nivel Intermedio 1 y Nivel Intermedio 2, en lo

sucesivo, NI1 y NI2. Los niveles de competencia comuni-cativa lingüística adquiridos por los alumnos en el NI1 y NI2 se corresponderán respectivamente a los niveles B1.1 y B1.2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. En el caso de la lengua árabe, con el objeto de alcanzar el mismo nivel de competencia, el NI1 general se impartirá en dos cursos, NI1 y NI2, como se representa en el siguiente es-quema:

NivelIntermedio

CURSOSGeneral ÁRABENI1 NI1

NI2NI2 NI3

NIVEL INTERMEDIO 1 (NI1)

Objetivos generales

La competencia comunicativa propia del primer curso del Nivel Intermedio tiene como referencia el nivel B1.1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas.

Con el fin de alcanzar un grado satisfactorio de domi-nio en la competencia comunicativa por parte del alumno, comprendiendo, interactuando y expresándose en las si-tuaciones de comunicación más cotidianas e iniciándose en las menos corrientes, de forma adecuada, en lenguaje oral o escrito y en una lengua estándar, deberán estable-cerse unos objetivos generales en las diferentes compe-tencias que integran la comunicativa:

• Competencia Lingüística: Alcanzar un dominio suficiente del código lingüístico (competencias léxica, gramatical, fonológica, ortográfica, etc.), afianzando su importancia como instrumentos eficaces para mejorar la comunicación.

• Competencia Sociolingüística: Hacer un uso ade-cuado de la lengua en diferentes contextos (formas de tra-tamiento, normas de cortesía, diferentes registros, etc.).

• Competencia pragmática: Hacer un uso práctico y eficaz de los recursos lingüísticos (competencia discursiva y funcional: dominio del discurso, coherencia, cohesión, ti-pología textual, etc.).

• Competencia estratégica: Entrenarse en el uso de estrategias que agilicen la comunicación y que potencien el autoaprendizaje.

Objetivos específicos

En un segundo grado de concreción, se establecen unos objetivos específicos para las distintas actividades o destrezas que se llevan a cabo en la competencia lingüísti-ca comunicativa a este nivel:

Comprensión oral

• Comprender las intenciones comunicativas y los puntos principales de textos orales estructurados, referen-tes a asuntos y temas conocidos, pronunciados con relati-va lentitud y claridad, en lengua estándar y con posibilidad de repeticiones.

• Extraer la información esencial y los puntos princi-pales de textos orales emitidos por medios audiovisuales,



en relación con asuntos y aspectos conocidos, en buenas condiciones acústicas, con claridad, con cierta lentitud y con posibles repeticiones.

Expresión oral

• Realizar intervenciones comprensibles, organiza-das, adecuadas y coherentes, a pesar de ir acompañadas de un acento y una entonación inconfundiblemente extran-jeros, que estén relacionadas con una variedad de temas conocidos, con un repertorio y control de los recursos lin-güísticos aún sencillo pero suficientemente amplio y con cierta corrección y fluidez.

• Participar en conversaciones relacionadas con te-mas y aspectos generales, de forma adecuada y cohe-rente, reaccionando y cooperando con cierta fluidez para mantener la interacción, aunque todavía con pausas para planear el discurso o corregir errores y con cierta coopera-ción por parte de los interlocutores.


• Comprender las intenciones comunicativas, los pun-tos principales y la información relevante de textos escritos claros y con una buena organización y estructura, dentro de un contexto que propicie la comprensión, en lengua es-tándar, sobre temas o aspectos generales, actuales o rela-cionados con la propia especialidad.

Expresión escrita

• Escribir textos sencillos, relativos a temas conoci-dos, adecuados a la situación de comunicación, con una organización y cohesión adecuadas, en un registro neu-tro y con un control de los recursos lingüísticos suficiente, aunque sencillo.

• Comprender y escribir notas, cartas y mensajes sencillos, así como mensajes rutinarios de carácter social, adecuados a la situación de comunicación, con una organi-zación y cohesión adecuadas, en un registro neutro y con un repertorio y control de los recursos suficiente, aunque sencillo.



Estos contenidos se relacionan a continuación en apartados independientes, aunque en situaciones reales de comunicación todas las competencias parciales se acti-van simultáneamente. Por ello, en el proceso de enseñan-za y aprendizaje deberán integrarse en un todo significati-vo a partir de los objetivos propuestos para cada destreza, de manera que el alumno adquiera las competencias ne-cesarias a través de las tareas y actividades comunicativas que se propongan.


Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona interactuar socialmente. Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad

comunicativa de esa persona y se pueden considerar como aspectos de su competencia comunicativa. Sin embargo, es necesario distinguir entre las competencias generales, menos relacionadas con la lengua, y las competencias lin-güísticas propiamente dichas.

Las competencias generales de los alumnos se com-ponen de sus conocimientos, sus destrezas y su compe-tencia existencial a partir de la experiencia personal de cada individuo, lo que condiciona la forma en que éste interactúa con la sociedad, ya que todo acto de comuni-cación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. De este modo, en lo que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no están relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El conocimiento empírico relativo a la vida diaria, tanto en el ámbito social de la propia lengua como en aquél de la lengua que se estudia, es esencial para la realización de actividades de comunicación efec-tivas en una lengua extranjera. Estas competencias, que varían de un individuo a otro, condicionan, personalizan y confieren significado a sus actos comunicativos.


Competencias comunicativasLa competencia comunicativa es la capacidad para

comunicarse y actuar de manera eficaz y adecuada en el ámbito de una determinada comunidad de habla. Esto re-quiere que la persona adquiera y desarrolle una serie de conocimientos y destrezas que incluyen tanto las compe-tencias lingüísticas (léxica, semántica, gramatical, ortográ-fica, fonética, etc.) como aquellas competencias relaciona-das con el contexto sociocultural en el que tiene lugar la comunicación, con la pragmática de la lengua o con las estrategias válidas para todo acto comunicativo.

Competencias lingüísticasLas competencias lingüísticas incluyen los conoci-

mientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, así como aquellas otras dimensiones de la lengua enten-dida como un sistema que puede ser normalizado. Sin embargo, en el ámbito de la competencia comunicativa, la lengua existe para su uso, por lo que el conocimiento de sus normas no es un fin en sí mismo. Las competencias lingüísticas deben ser consideradas como una parte de un proceso mucho más amplio dentro del aprendizaje de la lengua para la comunicación.

Los contenidos que a continuación se detallan son elementos constituyentes de la norma lingüística y, como tales, deben integrarse en el proceso de aprendizaje de la lengua. No obstante, puesto que no son un fin en sí mis-mos, dentro de la perspectiva de una enseñanza orienta-da a la acción, estos contenidos deben estar en todo mo-mento supeditados a su uso práctico, programándose en función de las actividades comunicativas en contexto. El alumno debe hacer un uso contextualizado e integrado de



estos recursos lingüísticos, y no una reflexión metalingüís-tica o un aprendizaje meramente formal de los mismos.


Al concluir el Nivel Intermedio 1, el alumno deberá haber adquirido un vocabulario variado que le permita des-envolverse con suficiente autonomía y efectividad en las distintas tareas que para este nivel se contemplan en el pre-sente currículo, así como haber adquirido un contenido léxi-co pasivo que pueda ser consolidado a lo largo del siguiente curso. Con este fin se detallan los siguientes temas, que serán abordados en el Nivel Intermedio 1 atendiendo a su grado de utilidad para el alumno, toda vez que constituyen los ejes temáticos que éste encontrará en las situaciones de comunicación más habituales. A aquellos elementos que, en el desglose de esta enumeración, se incluyan con carácter básico en la programación didáctica podrán sumarse, den-tro del desarrollo de la programación de aula, los elementos que se estimen oportunos en atención a su relevancia para cada grupo específico de alumnos.

Al redactar la programación didáctica y proceder al desglose de estos contenidos léxico-semánticos, cada de-partamento tendrá presente que, en muchas instancias, la expresión listada en los enunciados corresponde más a una categoría que a un campo propiamente definido, por lo que será preciso extender la cobertura de la misma a las variedades más representativas para el ámbito de dicha categoría. Así, cuando se especifica “viajar”, se entenderá que, además de la mera expresión “ir a una agencia de viajes” o “consultar los folletos”, el alumno se familiariza-rá con el repertorio básico para esa acción: el equipaje; el medio de transporte; una reserva; alojamiento y desayuno; alquiler de coches; etc., así como expresiones propias de ese contexto, aun cuando puedan contemplarse en el ám-bito funcional: ¡Buen viaje!; ¡Abróchese el cinturón!; etc.

Algunos aspectos que podrían ser considerados como ligados a los contenidos léxico-semánticos deberán estar necesariamente inscritos en el sistema formal, al ser parte del desarrollo de los distintos exponentes lingüísti-cos. Tal es el caso de adverbios de frecuencia (de vez en cuando; a diario; etc.), preposiciones, marcadores de se-cuencia (por un lado; más adelante; en lo sucesivo; etc.), prefijos y sufijos (des-pegar; anti-tabaco; realiz-able;), ver-bos irregulares, combinaciones léxicas (facturar el equipa-je; abrelatas; páginas amarillas; el INEM; etc.), estructu-ras morfosintácticas (estar a punto de + infinitivo; seguir + gerundio; etc.), sintagmas lexicalizados y expresiones idiomáticas más usuales (cara o cruz; ida y vuelta; echar una mano); y otros elementos semejantes dentro del nivel conforme a cada idioma.

Dada la amplitud de los contenidos léxico-semánti-cos temáticos y su crecimiento exponencial a medida que se incrementa el nivel, el profesorado estimulará y propi-ciará el aprendizaje autónomo por parte del alumno para enriquecer su vocabulario pasivo y activo. Para ello, facili-tará documentación específica de interés para el alumno, sugerirá técnicas de organización y estudio, y fomentará la

contribución del alumno en los puntos temáticos de rele-vancia para el grupo.


Con estos contenidos léxico-semánticos se preten-de que el alumno disponga de suficiente vocabulario para abordar la mayoría de las situaciones y temas habituales, aunque con algunas limitaciones, controlando la correc-ción y adecuación de un repertorio de vocabulario sencillo para situaciones habituales y temas familiares, así como para los de su especial interés, desarrollando estrategias personales de aprendizaje de vocabulario y captando las reglas de formación de palabras más constantes de la len-gua para entender y crear palabras nuevas.

1. Identificación personal• Información personal: Divorciado; estar embaraza-

da; desempleado; etc.• Profesión: Cirujano; jefe de ventas; conserje; etc.• Nacionalidades: Canadiense; mejicano; etc.• Regiones; países; continentes: Provenza; Ucrania;

Oriente; etc.• Colores: Azulado; etc.• Aspecto físico de la persona: Con barba; bigote;

etc.• Carácter de la persona: Paciente; hablador; etc.• Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.2. Vivienda, hogar y entorno• Vivienda: Edificio; terraza; etc.• Hogar: mobiliario y objetos comunes: Lavavajillas;

cajón; cojín; lámpara; etc.• Ciudad: lugares habituales: Cruce; ayuntamiento;

comisaría; etc.• Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.3. Actividades de la vida diaria• Hábitos cotidianos: Poner y quitar la mesa; ir al gim-

nasio; etc.• Etapas biográficas: dimensiones personal, acadé-

mica y profesional: Estudiar en la universidad; hacer prác-ticas; en paro; etc.

• Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.



4. Tiempo libre y ocio• Períodos: Descansos; fiesta local; puentes; etc.• Tiempo libre: Divertirse; hacer un curso de…; etc.• Actividades de ocio: Fotografía; jardinería; etc.• Deportes y objetos: Atletismo; automovilismo; parti-

do; ganar; jugador; etc.• Lugares: Parque de atracciones; estadio; etc.• Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.5. Viajes y transportes• Países: ámbito europeo y relevantes en el entorno

del idioma.• Alojamiento: Recepcionista; pensión completa; cam-

ping; etc.• Transporte: Tranvía; semáforo; etc.• Objetos y lugares: Agencia de viajes; oficina de tu-

rismo; folleto; etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.6. Relaciones humanas y sociales• Fórmulas sociales: saludos, presentaciones, despe-

didas, agradecimientos, felicitaciones, etc.• Relaciones: Suegro; yerno; amigo de la infancia;

etc.• Acciones: Discutir; quedar con alguien; etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.7. Salud y cuidado físicos• Afecciones: Resfriado; estar a dieta; etc.• Asistencia médica: Clínica; una prueba; etc.• Profesiones: Enfermero; psicólogo; etc.• El cuerpo humano. Partes principales: Cuello; dedo;

pulmón; etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.8. Educación• Personas: Delegado; director; ministro; etc.• Objetos: Folio; rotulador; goma; borrador; etc.• Entornos: Aula multimedia; patio; etc.• Acciones: Subrayar; repasar; trabajar por parejas;

etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.9. Compras y actividades comerciales• Entornos generales: Supermercado; tienda; etc.• Entornos específicos: Verdulería; frutería; etc.• Precios, pesos y medidas: Un cuarto de; una lata

de; etc.• Personas: Cajero; vendedor; cliente; etc. • Acciones: Probarse; pagar; cambiar; etc.

• Objetos: Tarjeta; cartera; rebajas; etc.


10. Alimentación

• Alimentación: Recetas; merienda; etc.

• Ingredientes y alimentos: Afianzamiento y amplia-ción de los contenidos del Nivel Básico.

• Utensilios: Barbacoa; horno; olla; etc.



• Restaurante y cafetería: Afianzamiento y ampliación de los contenidos de Nivel Básico.

• Información turística: Afianzamiento y ampliación de los contenidos de Nivel Básico.

• Transportes públicos: Afianzamiento y ampliación de los contenidos de Nivel Básico.



• Entorno: Prensa; quiosco; radio; televisión; etc.

• Acciones: Dar una noticia; mandar un correo elec-trónico; etc.

• Objetos: Una cadena; un programa; una revista; un artículo; etc.


13. Clima, condiciones atmosféricas y medio ambien-te

• Fenómenos medioambientales: Inundación; tormen-ta; nublado; arco iris; etc.

• Medio ambiente: Ecología; contaminación; reciclaje; etc.

• Animales, vegetación y geografía: términos más co-munes.



• Internet

o Acciones: Navegar; buscar; etc.

o Objetos y conceptos: Portátil; cibercafé; etc.

o Comunicación: Enviar un correo; etc.


Contenidos gramaticales por idiomas

Como se ha expuesto inicialmente, el enfoque que se aplicará a los contenidos gramaticales responde a una consideración de la lengua como sistema, a la par que como instrumento de comunicación. El aprendizaje de la lengua no puede ceñirse a un mero conocimiento de los contenidos gramaticales, centrado en las reglas de cons-



trucción y en la reflexión metalingüística, sino que debe necesariamente integrarse de forma contextualizada, con-forme a las necesidades de unos actos comunicativos sig-nificativos para el alumno que, por lo tanto, estimulen su voluntad para incorporar y hacer un uso práctico de estos contenidos.

En el Nivel Intermedio, al igual que en el nivel ante-rior, los contenidos gramaticales deben estar supeditados a las necesidades comunicativas del alumno, marcan-do éstas la distribución y el grado de desarrollo de estos contenidos lingüísticos. Por todo ello, a la hora de abordar los contenidos gramaticales en el aula, el docente debe-rá prestar especial atención para integrarlos en las tareas y actividades comunicativas que dan forma al proceso de aprendizaje de la lengua y minimizar la reflexión metalin-güística, en la que prevalecerá la claridad y la efectividad.

Los contenidos gramaticales que a continuación se presentan, organizados por idiomas, han sido selecciona-dos conforme a los criterios que se relacionan a continua-ción, que deberán ser tenidos en consideración de forma semejante en el desarrollo de las correspondientes progra-maciones didácticas:





• información para el destinatario: otros fenómenos adicionales a los que ofrecen las gramáticas descriptivas o normativas para hablantes nativos, y que se desprenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) del alum-no.


Con estos contenidos gramaticales se pretende que el alumno utilice con razonable corrección un repertorio sencillo pero amplio de estructuras relacionadas con las actividades y funciones previstas en este nivel, llevadas a cabo en situaciones habituales. Y que al utilizar nuevas estructuras o en nuevas situaciones, aunque deje claro lo que quiere transmitir, su interlengua se caracteriza por al-gunos errores resistentes, producidos por simplificaciones, fallos de concordancia, neutralización de oposiciones, in-

terferencias de la lengua materna u otra lengua, cambios de código y por errores intralinguales de sobregeneraliza-ción de reglas, hipercorrecciones, cruces de estructuras o por fallos en las conceptualizaciones sobre estructuras más complejas.

ALEMÁN ORACIÓN

• Oraciones declarativas:

o Exclamativas: Das ist aber nett von dir!; etc.

o Desiderativas: Hoffentlich stimmt das; etc.

o Dubitativas: Wahrscheinlich hat er den Termin ver-gessen; etc.

• Oraciones interrogativas: revisión y ampliación.

o Interrogaciones totales, introducidas por el verbo: Könntest du mir helfen?

o Interrogaciones parciales, introducidas por:

partículas interrogativas: Wo und wann findet das Konzert statt?

preposición y partícula interrogativa: Mit wem spri-chst du?; Von wann ist die Zeitung?

adverbios pronominales: Wofür interessierst du dich?

• Oraciones exhortativas (revisión y ampliación):

o Típicas: Komm schnell!; Helft mal bitte mit!; Lass uns gehen!,

o Generales: Gemüse waschen und schneiden; Vor Gebrauch schütteln.

• Oraciones pasivas:

o Voz pasiva de proceso con werden: Die Betten wer-den gemach.

o Voz pasiva de estado con sein: Die Koffer sind ge-packt.

• Orden y alteración, así como posible elipsis de ele-mentos en cada tipo de oración (revisión y ampliación).

• Orden de los complementos obligatorios y faculta-tivos (complementos circunstanciales de tiempo, causa, modo, lugar, etc.). Colocación de los elementos en función de su importancia informativa, así como de la intención del hablante: “Hervorhebung im Vorfeld”.

• Colocación de nicht según el tipo de negación: “Sa-tznegation” y “Teilnegation”.

• Coordinación entre oraciones principales: Wir woll-ten gerade gehen, da klingelte das Telefon, y entre oracio-nes subordinadas: Ich verstand wenig, weil sie sehr schnell sprachen und [weil] ich zu müde war.

• Enlaces de coordinación: conjunciones coordinan-tes y adverbios.

• Subordinación adjetiva:

o Oraciones de relativo con antecedente concreto como referente: Der Kollege, dessen Tochter in Paris stu-diert, kommt heute auch; In Spanien, wo viele Deutsche Urlaub machen,...



o Oraciones de relativo con complemento preposicio-nal: Ich kenne den Mann, mit dem Susanne sich verlobt hat.

o Principales enlaces: der/die/das; wo.

• Subordinación nominal (revisión y ampliación):

o Oraciones de sujeto: Es ist wichtig, dass du pünktli-ch kommst/pünktlich zu kommen.

o Oraciones de complemento directo: Ich hoffe, dass er hier ist ihn hier zu treffen. Er hat gefragt, ob das geht. Sie hat vorgeschlagen, ins Theater zu gehen.

o Principales enlaces: dass, ob; partículas interroga-tivas: wie, wann, etc.

• Subordinación adverbial (revisión y ampliación):

o Oraciones temporales: Als, wenn, nachdem, bevor, (seit)dem.

o Oraciones finales: Damit, um...zu.

o Oraciones causales: Weil, da.

o Oraciones consecutivas: So...dass, so dass.

o Oraciones condicionales: Wenn.

o Oraciones comparativas: Wie, als.

• Correlación de tiempos y modos en los diferentes tipos de oraciones.

GRUPO DEL NOMBRE

• Concordancia de los adyacentes (determinantes y adjetivos) con el núcleo del nombre.

• Funciones del grupo del nombre.

Nombres

• Declinación del nombre en dativo y genitivo: revi-sión.

• Grupos de nombres que pertenecen a la n-Dekli-nation: algunos sustantivos masculinos que designan per-sonas, animales, nacionalidades, profesiones: Dem Na-chbarn; dem Deutsch. Excepciones con la desinencia -ns en lugar de -n en genitivo singular: Des Gedankens; des Namens.

• Composición y derivación del sustantivo.

• Sustantivos que carecen de forma del singular: Leu-te, o del plural: Zucker, Sport.

• Formación del plural y formas alternativas: Sportar-ten.

Determinantes

• Artículo: omisión del artículo en sustantivos abs-tractos: Der Mensch braucht Lieb, en observaciones ge-nerales: Ich mag Jazzmusik, especificaciones de materia-les: Ich esse lieber Fisch als Fleisch, construcciones fijas: Glück haben, Klavier spielen y enumeraciones.

• Determinantes demostrativos, indefinidos, interroga-tivos y exclamativos (ampliación): Alle, beide, jeder, dieser, einige, mehrere, etwas, mehr, viel, wenig, welcher, was für ein…!. Declinación y usos.

• Fenómenos contrastivos que presentan dificultad: Eine andere/otra, eine halbe Stunde/media hora.

Complementos del nombre

Adjetivos

• Declinación débil, mixta y fuerte (revisión); adjetivos invariables: Super, klasse, spitze, schuld, lila, rosa, etc.: Das ist ein super Film; adjetivos en función pronominal: Das ist der beste (Film); Hier sind noch schönere (Bilder); uso predicativo después de verbos como werden, ausse-hen, finden.

• Sustantivación del adjetivo: Ich habe nichts Neues gehört.

• Gradación del adjetivo y declinación de estas for-mas (revisión); adjetivos que carecen de formas compara-tivas: Tot, arbeitslos, absolut.

• Adjetivos numerales, ordinales y partitivos: -halb, ein Sechstel.

Otras formas de complementos del nombre:

• Sustantivación del adjetivo: Ich habe nichts Neues gehört.

Pronombres

• Pronombres reflexivos en acusativo y dativo. Con-cordancia con el referente.

• Pronombres personales: funciones, formas y colo-cación: Er gibt es ihm. Er gibt ihm den Schlüssel.

• Pronombres relativos: Der, die, das, wo. Formas, funciones, posición (revisión). Declinación en función de preposiciones que los precedan: Hier liegt die Stadt, in der ich wohne; Das ist der Film, von dem ich dir erzählt habe.

• Pronombres demostrativos, indefinidos, interrogati-vos y exclamativos en función de acompañantes del sus-tantivo (revisión y ampliación): Alle, beide, jeder, dieser, einige, mehrere, etwas, mehr, viel, wenig, welcher, was für ein…! Declinación y uso.

• Pronombres en construcciones pronominales fre-cuentes, referentes a objetos inanimados, conceptos o enunciados enteros: Darauf habe ich lange gewartet; Ich freue mich darauf, mitzufahren; Worüber ärgerst du dich?, o a personas: Wir warten nicht auf ihn; Über wen ärgerst du dich?

GRUPO DEL VERBO

• Núcleo –verbo– y complementos de acuerdo con el tipo de verbo.

• Concordancia del verbo con el sujeto y con sus complementos.

Verbos

• Conjugación del verbo en Pluscuamperfecto: Ich hatte ihn vorher gefragt.

• Formas de expresar pasado: distinción contrastiva del “Präteritum”, “Perfekt” y “Plusquamperfekt”.

• Formación del tiempo verbal “Futur I”: Ich werde euch alles erzählen. Uso del presente de indicativo para expresar futuro: Er ruft morgen an.

• Formas más usuales del “Konjunktiv II” de los ver-bos irregulares: Käme, ginge, gäbe, fände, sähe,...; “Kon-



junktiv II” del pasado: Wenn er Zeit gehabt hätte, wäre er gekommen; usos frecuentes del “Konjunktiv II”: deseos y preferencias, consejos, ruegos formales, oraciones condi-cionales irreales con o sin conjunción.

• Correlación de acciones y concordancia de tiempos y modos. Correlación de tiempos en la transmisión de in-formación: Wir hatten schon mehrmals miteinander telefo-niert, bevor wir uns persönlich kennenlernten; Nachdem er das Abitur bestanden hatte, ging er für ein Jahr ins Aus-land; Wenn es nicht so teuer wäre, würde ich mitfahren.

• Imperativo: formas (revisión). Verbos que conservan la desinencia –e: Atme, rechne, rette. Imperativos lexicali-zados frecuentes: Komm schon!; Sei so nett. Valores usua-les: mandato, prohibición, instrucción, recomendación, consejo, petición, etc.

• La voz pasiva de proceso y de estado: conjugación con werden y sein en presente, pasado y futuro. Funcio-nes.

• El verbo werden: funciones y usos. Con sentido pleno: cambio, desarrollo, edad, oficio: Er wird 50; Es wird kälter; Ich werde Arzt. En función auxiliar: Futuro: werden + infinitivo; “Konjunktiv II”en su forma perifrástica: würde + infinitivo: Ich würde dir gern helfen. Voz pasiva: werden + Partizip II: Er wurde persönlich gefragt. Formación del par-ticipio: worden/ geworden.

• Verbos reflexivos: Sich wundern, sich beeilen, sich bedanken, etc. Revisión contrastiva con verbos que se uti-lizan de forma reflexiva: Sich waschen, sich kämmen, sich anziehen, etc.: Sie zieht sich an. Sie zieht ihren Sohn an.

• Revisión del régimen de los verbos: con comple-mento nominativo, acusativo, dativo, con preposición y complemento circunstancial de tiempo, modo y lugar.

• Ampliación de verbos de régimen preposicional: verbos frecuentes con las preposiciones an, auf, durch, für, in, über, um + acusativo: Denken an, sprechen über, sich kümmern um, etc.; verbos frecuentes con las preposicio-nes an, auf, aus, bei, mit, nach, unter, von, vor, zu + dativo: Bestehen aus, fragen nach, gehören zu, etc.

Adverbios• Adverbios de cantidad, modificando a diferentes

categorías: Er reist viel, genug Zeit, sehr lecker, y a otro adverbio: sehr nah.

• Adverbios interrogativos: Wie lange, wie oft, wes-halb.

• Adverbios que indican afirmación, negación y duda: ampliación: Wirklich, bestimmt, nie, leider, vielleicht, wahrs-cheinlich, etc.

• Derivación de adverbios temporales y numerales con –s: Abends, montags, erstens, zweitens.

• Adverbios conjuntivos: Außerdem, da, deshalb, tro-tzdem.

• Adverbios pronominales con da(r)- y wo(r)- + pre-posición: uso en lugar de pronombres personales, demos-trativos: Darüber haben wir nicht gesprochen, e interrogati-vos: Woran denkst du?, precedidos por una preposición.

• Posición del adverbio en la oración según su fun-ción.

Partículas• Partículas modales o matizadoras frecuentes: Aber,

denn, doch, eigentlich, einfach, ja, mal. Distinción morfo-sintáctica de palabras homónimas pertenecientes a otras clases de palabras. Uso, entonación y ubicación. Intención del hablante y posibles significados: debilitar un imperati-vo: Komm doch mal her!, expresar sorpresa: Habt ihr denn kein Auto? Serie de partículas: Frag ihn doch einfach mal!

ENLACESConjunciones y locuciones conjuntivas• Coordinantes, de uso habitual, para relacionar pa-

labras y oraciones (revisión): copulativas (und, sowie), disyuntivas (oder), adversativas (aber, sondern), explicati-vas (also, das heiβt), causales (denn).

• Subordinantes, de uso habitual, para relacionar la frase subordinada con la principal (revisión y ampliación): concesivas (obwohl), causales (weil, da), comparativas (als, wie), completivas (dass), condicionales (wenn), con-secutivas (so...dass, so…, dass), finales (damit), interroga-tivas (pronombres y adverbios interrogativos (ob) y tempo-rales (als, wenn, nachdem, bevor, [seit]dem).

Preposiciones y posposiciones• Preposiciones que rigen acusativo o dativo.• Insistencia en los usos que presentan dificultades:

mit / bei meinen Eltern, seit / vor / für zwei Wochen, zum / ins Kino; ich komme gerade aus dem Supermarkt / von meiner Freundin / von der Arbeit / von zu Hause; wir leben am Meer / Rhein / Strand.

• Frases prepositivas de uso habitual: bei uns, zu mir, nach oben, bis morgen, vor Angst.

ÁRABEORACIÓN• Oración nominal con atributo رـبخ de oración ver-

bal:ةسردملا يف نوسردي بالطلا • Oración negativa nominal: con la partícula de ne-

gación ال + nombre indeterminado en acusativo + atributo (adverbio) (هللا الإ بلاغ ال ،يدنع ءيش ال ،تيبلا يف دحأ ال)

• Oración negativa verbal en pasado, presente, y fu-turo (نل ،ةيبرعلا ملكتأ ال ،ائيش اوبتكي مل ،ائيش اوبتك ام (قوسلا ىلإ بهذأ

• Oración interrogativa nominal negativa en presen-te, pasado y futuro:(يف نكت ملأ ؟غبت كدنع امأ ؟ايبرع تسلأ (؟ادغ تيبلا يف اونوكت نلأ ؟ةلفحلا يف تنك امأ ؟ةلفحلا

• Oración exhortativa: verbo imperativo en modo apo-copado (يلوق ،اوسلجا ،لـضفت)

• Oración exclamativa: fórmula: لـعفأ ام + nombre determinado en acusativo (ةينغألا لمجأ ام !ةفرغلا هذه دربأ ام!) ; Oración exclamativa con la partícula مـك + oración verbal (!يلهأ ىلإ قاتشأ مك !اهـبحأ مك)

• Oración desiderativa: con verbo perfectivo + sujeto determinado(سيئرلا شاع ،كيف هللا كراب ،ةمالسلا كتقفار، (هللا همحر



• Oración dubitativa: partícula دـق + verbo imperfectivo en modo indicativo (ةلطعلا يف رفاسأ دق ،ادغ وجلا وحصي دق); con la partícula امـبر + oración verbal (ذاتسألا ءاج امبر con la partícula ;(ةلكشملا تهتنا امبر ،اضيرم ناك امبر ،اركبمmodificadora لعل + oración nominal (ةضيرم ةذاتسألا لعل ، (ةلوغشم اهلـعل

• Estructura de la oración verbal: cambio de orden: verbo + complemento directo + sujeto, cuando el comple-mento directo es un pronombre sufijado (يشملا ينبجعي، concordancia verbo-sujeto ;(اهلوق ينءاس ،بالكلا ينتجعزأen género para la tercera persona (singular, dual y plural); concordancia sujeto-verbo en género y número para todas las personas.

• Oración no-agentiva: construcción: verbo en pasiva + agente ( + posibles complementos); la mención del suje-to del verbo en pasiva mediante las fórmulas: نم ،بناج نم لبق نم ،فرط

• Coordinación copulativa, disyuntiva, adversativa y explicativa.

• Oración relativa: tras un nombre determinado, marcada por un relativo concordante (يذلا باتكلا تأرق uso del pronombre enclítico de referencia ; (سمأ هـتيرتشاen la oración de relativo; uso de las preposiciones en las oraciones relativas: tras los relativos(شيعي يتلا ةنيدملا (كاـبش اهيف يتلا ةفرغلا /هيلإ بهذ يذلا ناكملا/اهيف

• Oración condicional irreal con ول e irreal con اذإ y نإ GRUPO DEL NOMBRE Nombres • Determinación: con el artículo invariable ـلا; con pro-

nombres enclíticos posesivos; con demostrativos; por atri-bución a otro nombre determinado ةفاضإ; inherente: pro-pios, pronombres personales, demostrativos y relativos.

• Número dual: sufijaciónنا / ناــ o نـي; dual formado de nombres terminados en ءا ,ى, y ي; la flexión del dual y del plural masculino sano en la rección nominal: انيع plural femenino sano formado de ;ةسردملا وملعم ،يقيدصnombres terminados en ءا ,ى, y ةاــ; declinación de caso del plural femenino sano.

• Género: género lexicalizado por el uso: دي ،حير، :palabras de género doble ;خلإ...برح ،ضرأ ،سمش ،سفنخلإ...،سرف ،ناـكد ،قوس ،نيـكس ،راد ،باب ،قيرط

• Caso nominativo: núcleo oración nominal, atributo, sujeto verbal, agente verbal, nombre de ناك, atributo deنإ . Acusativo: complemento directo, adverbio, atributo de ناك, nombre deنإ . Genitivo: tras una preposición, regido por un nombre indeterminado هيلإ فاضم .

• Rección nominal ةـفاضإلا de más de un nombre: نول مونلا ةفرغ باب حاتفم ،دمحم ةرايس

• Los “cinco nombres”: declinación de caso y uso.Determinantes• Demostrativos: género: masculino y femenino. Nú-

mero: declinación de caso para el dual. Concordancia: en número y género (para el singular y el dual) con el nom-bre. Femenino singular para plurales de cosas y animales. Función apositiva: tras el nombre con sufijo pronominal o

determinado por rección nominal. اذه مكباتك ،كلت كترايس، .اذه رفسلا زاوج ،ءالؤه مكناريج بلك

• Indefinidos: ةدع ،ادحأ ،ائيش ،ضعب ،عيمج ،لك ،يأ• Numerales cardinales: uso adverbial: ايناث ،الوأ،

اثلاث• Interrogativos: diferenciación en el uso de اـم y اذام.• Exclamativos: partícula اي ante el nombre indeter-

minado y el nombre determinado por otro modo distinto al artículo ـلا en función de vocativo.

Complementos del nombreAdjetivos• Gentilicios y adjetivos de relación; adjetivos de co-

lores básicos y de propiedades anatómicas. Uso del adje-tivo de relación para atribución de color يدرو ،يـنب ،يدامر، . يلاقترب

• Participios activos y pasivos como adjetivos. Uso de un adjetivo femenino singular para plurales de cosas y animales.

• Gradación de adjetivo: de superioridad, de inferiori-dad y la comparación neutra.

• Modificadores del adjetivo: ضعب ،ام اعون ، اليلق ، ادج ءيشلا

Otras formas de complementos del nombre• nombre en aposición; construcción introducida por

preposición رـكس ← نود/نودب/الب; oración adjetiva (o de relativo).

Pronombres• Personales: sujeto de la oración nominal y tras la

partícula de excepción نحن الإ / متنأ الإ / تنأ الإ.• Personales enclíticos: sujeto del verbo perfectivo y

de oración nominal con verbos modificadores ناك y سيل . De complemento directo y para indicar posesión con nom-bres indeterminados.

• Demostrativos: núcleo de oración nominal ante el nombre indeterminado o determinado por otros modos dis-tintos al artículo اترايس ناتاه ،ةسردملا اذاتسأ ناذه ، باتك اذه ـلا -función adjetival: ante el nombre de ;.يباتك كلذ ،ريدملاterminado con ءالؤه ،...بتكلا هذه ،...ةأرملا هذه ،... لجرلا اذه ـلا تايتفلا

• Indefinidos: ضعب ،عيمج ،لك ،دحأ ال ،دحأ ،ءيش ال ،ءيش، ...سفن ،ريغ ،ةدع

• Relativos individualizados: Declinación del dual: Concordancia en género y .نيتللا ،ناتللا ؛نيذللا ،ناذللاnúmero con el referente. Uso de un relativo singular feme-nino para plurales de cosas y animales. Relativos comu-nes: يأ /ام /نم

• Combinación de dos pronombres enclíticos (sujeto y complemento directo) con el verbo perfectivo.

GRUPO DEL VERBO• Paradigma verbal del trilítero y el cuadrilítero:

لـعـف / لـلـعف“• Verbos Sanos, geminados y hamzados.• Verbos intransitivos, transitivos + complemento di-



recto 1 [ + complemento directo 2] y verbos que rigen un sintagma de predicado.

Verbos

• Expresión del pretérito imperfecto: ناك + verbo im-perfectivo ثدحتت تناك ،سردي ناك...; expresión del pretérito pluscuamperfecto: ناك + partícula دـق + verbo perfectivo ناك ...تثدحت دق تناك ،سرد دق

• Modos: indicativo, subjuntivo y apocopado. Forma-ción y uso.

• Perífrasis verbales para expresar obligación: بجي نأ يلع/نأ يغبني/نأ

• Correlación de acciones y concordancia de formas verbales y modos. Correlación de formas verbales en la transmisión de información.

Adverbios y locuciones adverbiales

• De tiempo: propios e indeclinables (سمأ ،نآلا ،ني، procedentes de nombres que indican ;...ءانثأ ،ادبأ ،ـطق ،ىتمtiempo, en acusativo de indeterminación ادغ ،اليل ،احابص، ،مويلا رصع nombres de tiempo en rección nominal ;...ارـهش...دغ ءاسم ،سمأ ةليل

• De lugar: propios-indeclinables فلخ ،مامأ ،تحت ،قوف، ...ثيح ،لالخ ،دعب ،لـبق ،لوح ،نيب

• De modo: nombres, adjetivos o participios en acu-sativo de indeterminaciónاعيرس ، ابيرق ، العف ، اقح ،الاح، -nombres precedidos por la preposi ;...ايشام ،ايكاب ،اليوطción مالسب ،ةحارصب ،رورسب ،ةوـقب ،ةعرسب :ـب

• De cantidad: los adjetivos ريثك y ليلق en acusati-vo de indeterminación: اليلق ، اريثك

ENLACES

Conjunciones y locuciones conjuntivas

• Coordinantes y subordinantes de uso habitual: co-pulativas, disyuntivas, adversativas, distributivas, explica-tivas, finales, consecutivas, causales, condicionales يكل، امب ،ببسب ،كلذل ،اذهل ،نأل ...ىرخآ ةرابعب ،ىرحألاب ،يأ ،اذإ ،ول ىتح ،املثم ،امثيح ،ثيح ،اـمل ،امنيح ،امنيب ،امدنع ،املاط ،نأول ،اذإ ،نإ ،نإ ،نأ ،امـلك ،نأ لبق ،نأ دعب ،(نأ ىلإ)

Preposiciones

• Usos generales. Regencias frecuentes. Contrac-cionesـل فسآ ،ىلع نيزح ،نم فئاخ،نع لأس، ـل لاق ،ىلإ رظن ،تيبلل ،مل ،اـمم ،نمم ،نـمع ،اـمع ؛نم ريثك/ليلق ،انه ىلإ/نم ،.هيلع ،يذلل

• Insistencia en los usos frecuentes que generan más dificultad: ذنمو نم ،نع ، ـل ، ـب ،عم

• Locuciones prepositivas de uso habitual: اهـ/هـ/سفنب/ ةوالع ،ىلإ ةفاضإ ،ىلإ ةجاح يف ؛نأ ان/ي/هي/ـلـع ؛ان/اهـ/ه/دحوـل ؛يـ ،حجرألا ىلع ،سكعلاب ،نم مغرلا ىلع ،لاح ةيأ ىلع ،كلذ عمو ،ىلع-(... لجأ نم ،لاثملا ليبس ىلع

ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS ORACIÓN

• Actitud del hablante y modalidades de oración.

o Oración interrogativa con preposición + partículas interrogativas: Hasta, para... cuándo, dónde...: ¿Desde cuándo vives aquí?; etc.

o Oración exclamativa: partícula exclamativa + sus-tantivo/adjetivo/adverbio + verbo + (sujeto): ¡Qué bien lo hemos pasado! ¡Cuánta gente ha venido!; etc.

• Concordancia sujeto–verbo–atributo/complemento predicativo.

• Orden de los elementos en la oración.• Concordancia del verbo con sujetos de diferentes

personas gramaticales: ¿Katia y tú venís al cine?; etc.• Oraciones sin sujeto explícito: impersonales con

el verbo en tercera persona de plural: Me han puesto una multa; etc. , construcciones con se: Se duerme bien en ese hotel; se echa un litro de agua; etc.

• Interjecciones usuales para reaccionar en diferen-tes situaciones.

• Coordinación afirmativa y negativa entre oraciones. Clases de coordinación: copulativa, disyuntiva, adversativa y explicativa. Enlaces.

• Subordinación adjetiva especificativa con antece-dente expreso conocido o desconocido: que + indicativo / subjuntivo.

• Subordinación sustantiva referida al presente y al futuro en las funciones trabajadas: expresar, certeza, opi-niones, deseo, duda, peticiones y consejos, gustos y sen-timientos. Contraste entre la construcción con infinitivo y con verbo conjugado: Me gusta conducir; no me gusta que la gente fume; etc. Correlación de tiempos y modos.

• El discurso indirecto para transmisión de informa-ción: Me dijo que llegaría hoy; etc. Correlación de tiempos y modos. Transformaciones formales y de contenido de acuerdo con la situación de comunicación.

• Subordinación adverbial en indicativo. Oraciones causales con los enlaces porque, como; consecutivas con así que, por tanto, por eso; concesivas con aunque; moda-les con como; condicionales con si (de realización posible). Oraciones temporales referidas al pasado y al presente con indicativo, referidas al futuro con presente de subjun-tivo: Cuando paseo/cuando pasee; antes de/ después de + infinitivo. Oraciones finales: para + infinitivo, para que + subjuntivo. Estructuras comparativas de igualdad, superio-ridad e inferioridad: Lo mismo que; igual que; etc.

GRUPO DEL NOMBRE• Concordancia en género y número de todos los

componentes del grupo nominal en los casos vistos en el Nivel Básico y profundización en los casos de irregularidad propios del nivel.

Nombres• Aspectos relevantes del género. Sistematización de

nombres masculinos en -a y femeninos en -o; nombres en -e, -ista, -or, -aje, -ción, -sión, -dad y -tad. Nombres con una sola forma para masculino y femenino. Palabras dife-rentes, de uso frecuente, para cada sexo: Hombre, mujer; padrino, madrina; macho, hembra; etc.

• Aspectos relevantes del número. Nombres acaba-dos en –y: Rey, reyes; jersey, jerséis; etc., palabras acaba-das en -s con sílaba átona y tónica: El/los lunes; autobús/



es; etc., nombres de uso frecuente que sólo pueden ir en plural o singular: Las gafas; la salud; etc.

Determinantes

• Artículo: contraste artículo indeterminadoy determi-nado en relación con primera o segunda mención del sus-tantivo: Mira, un perro. Sí, es el perro de antes; presencia del artículo determinado para nombres identificables: ¿Me traes el libro que te he dejado?; con valor generalizador: El hombre es un ser racional; ausencia para nombres que se refieren a una clase, no a algo concreto: ¿Tienes coche? Uso del artículo con valor posesivo Me he cortado el pelo; le duele la cabeza. Uso del artículo masculino singular con palabras que comienzan por a tónica: El agua.

• Posesivos: concordancia con lo poseído; posición del posesivo: Es una amiga mía; ¿Te ha llamado mi ami-ga?; combinación con otros determinantes cuando va pos-puesto: un compañero tuyo; valor ambiguo de su: de us-ted; de él; de ella; de ellos; de ellas.

• Demostrativos. Usos con valor deíctico: ¿Me da esa manzana? Usos anafóricos para referirse a entidades ya men-cionadas en el discurso: Ese chico; esa noche; aquel día.

• Indefinidos: algunas personas; demasiada gen-te; bastantes sillas; otras ciudades; etc. Uso en posición preverbal o postverbal con negación: No ha venido ningún niño – ningún niño ha venido; apócope de las formas nin-gún y algún. Contraste entre un poco de / poco + nombre no contable: Hay un poco de harina; hay poca harina.

• Numerales: cardinales y ordinales; partitivos y múlti-plos de uso frecuente.


Adjetivos

• Formación del género en adjetivos variables: vocal o/a; consonante + a: or/ora, vocal tónica + n, gentilicios: Francés / francesa; Adjetivos invariables: acabados en -e, -i, ista o consonante. Formación del número.

• Posición del adjetivo: posposición de adjetivos con valor especificativo: Es una chica delgada y morena. An-teposición: con adjetivos de orden: Es la primera vez; y con adjetivos que cambian de significado: Bueno, grande, viejo, pobre. Apócope en posición antepuesta de adjetivos masculino singular: Grande, malo, bueno, primero, tercero (el primer día).

• Modificadores del adjetivo: Bastante simpático; ¡Qué fácil!; orgulloso de su trabajo; lleno de chocolate.

• Sustantivación del adjetivo: Lo bueno.

• Grados del adjetivo: comparativo de igualdad, infe-rioridad y superioridad; superlativo absoluto. Comparativos sintéticos de uso frecuente: Mejor, peor, mayor, menor.

Otras formas de complementos del nombre

• Nombre en aposición, construcción introducida por preposición, oración adjetiva (o de relativo).

Pronombres

• Personales: formas átonas y tónicas; funciones (su-jeto, complemento directo, complemento indirecto); con-

cordancia con el referente; colocación en relación con el verbo y combinación con doble pronombre.

• Reduplicación de pronombres: A mí me gusta; le he dado a Juan el libro; etc.

• Presencia del pronombre sujeto con valor contrasti-vo: Yo soy Pepe y él es Javier; etc.

• Orden de los pronombres sujeto: Ella, tú y yo.

• Pronombres con verbos reflexivos y pronominales.

• Pronombres de complemento indirecto con verbos como interesar, molestar, parecer.

• Formas de tratamiento habituales. Uso de usted/es y formas verbales correspondientes.

• Pronombres tónicos con preposición: A mí, por ti, conmigo, con él.

• Pronombres posesivos: uso precedido o no de artí-culo: Es mío, es el mío. Demostrativos: usos deícticos: Sí, es ése; usos anafóricos para referirse a entidades ya men-cionadas en el discurso: Eso no lo sabemos. Indefinidos: Nadie, alguien, nada, algo.

• Pronombres relativos: Que.

• Pronombres interrogativos y exclamativos. Usos con preposición. Contraste de qué/cuál.

GRUPO DEL VERBO

• Núcleo -verbo- y complementos de acuerdo con el tipo de verbo.

• Concordancia sujeto – verbo – atributo / comple-mento predicativo.

Verbos

• Conjugación: refuerzo de las formas trabajadas en el Nivel Básico; sistematización de irregularidades de los tiempos del indicativo.

• Conjugación del pretérito pluscuamperfecto de indi-cativo, del presente de subjuntivo y formas del imperfecto de subjuntivo de uso frecuente.

• Presente de indicativo. Valor de pasado y valor de futuro.

• Tiempos del pasado (indicativo): revisión de los usos del pretérito perfecto, indefinido, imperfecto y de la oposición entre el imperfecto y el pretérito indefinido o perfecto.

• Uso del pretérito pluscuamperfecto.

• Perífrasis con gerundio: Estaba/estuve/he estado + gerundio

• Otros valores de los pasados: imperfecto de cortesía.

• Marcadores temporales que acompañan las formas de los tiempos del pasado.

• Futuro: Ir a + infinitivo para expresar intenciones o acciones decididas. Formas del tiempo futuro para expre-sar acciones futuras, predicciones: Al final llegará tarde; y suposiciones en el presente: Estará cansado.

• Condicional simple:

o Expresión de deseos, consejos: Me gustaría ir; Yo que tú no iría; etc.



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S U M A R I O

o Hipótesis: En este caso ¿qué harías? –Yo llamaría a los bomberos; etc.

o Peticiones más corteses: ¿Podrías venir?; Le im-portaría si...; etc.

• Subjuntivo:

o Usos frecuentes en oraciones simples y subordi-nadas referidas al presente y al futuro para expresar las funciones propias del nivel (deseo, peticiones, consejos, duda, gustos, sentimientos, acciones futuras con conecto-res temporales y finales).

o Uso del imperfecto de subjuntivo en expresiones frecuentes de deseo referidas al presente y al futuro: Me gustaría que vinieras a cenar; ojalá estuviera contigo.

o Correlación de tiempos y modos.

• Correlación de tiempos en la transmisión de infor-mación de acuerdo con la situación de comunicación: Me comentó que ya lo había terminado.

• Imperativo: formas afirmativas y negativas. Valo-res usuales: dar instrucciones, pedir, aconsejar, invitar, dar permiso y mandar. Combinación con los pronombres. Imperativos lexicalizados frecuentes: ¡Anda ya!; ¡Venga!; ¿Diga?.

• Formas no personales:

o Infinitivo con valor de sustantivo: Leer es bueno; etc.

o Gerundio con valor adverbial: Se relaja pintando; etc.

o Participio con valor adjetivo: Me miró sorprendido; etc.

• Perífrasis verbales de:

o Infinitivo: Empezar a, estar a punto de, ponerse a, acabar de, dejar de, deber (Deberías llamarle hoy);

o Gerundio: estar, seguir + gerundio.

o Insistencia en las perífrasis ya trabajadas.

• Ampliación en el uso de las construcciones con ver-bos del tipo gustar, dar pena, dar rabia, poner nervioso, sorprender, preocupar, etc.

• Contraste entre ser y estar en usos frecuentes.


• Adverbios de tiempo, lugar y modo. Formas de uso frecuente: Ya, todavía, aún, temprano; aquí, ahí, allí, arri-ba, abajo; bien, mal, igual, así y adverbios en -mente.

• Adverbios de cantidad: gradación de nada, poco, bastante, mucho, demasiado, todo. Modificadores de ver-bos, adjetivos y adverbios: Viaja demasiado; está muy rico; está bastante cerca. Contraste de estos adverbios y los determinantes indefinidos por la flexión y la función: Tiene mucho dinero – viaja mucho.

• Adverbios o expresiones que indican afirmación, negación y duda: Bueno, de acuerdo, también, tampoco, a lo mejor, quizá, probablemente, etc.

• Locuciones adverbiales: A gusto, a lo mejor, de re-pente…

• Gradación del adverbio.

ENLACESConjunciones y locuciones conjuntivas• Coordinantes de uso habitual para relacionar pala-

bras y oraciones. Copulativa: Y, e, ni; disyuntiva: O, u, ni... ni...; adversativa: Pero, no...sino [que], sin embargo; expli-cativa: O sea, es decir.

• Subordinantes de uso habitual. Completivas: Que, si; causales: Es que, porque, como; consecutivas: Así que, por tanto, por eso; temporales: Cuando, antes y después de; finales: Para que, a que; concesivas: Aunque; moda-les: Como; condicionales: Si.

• Marcadores del discurso. Preposiciones y locuciones prepositivas • Significado y usos frecuentes de las preposiciones.• Uso de la preposición a con complemento directo

de persona específica y en la perífrasis con ir. • Insistencia en los usos que generan más dificultad:

a/en; en con expresiones temporales, por/para, por/en, etc.

• Locuciones prepositivas de uso habitual: Después de, al lado de, cerca de,...

• Regencias frecuentes: Confiar en, soñar con, darse cuenta de, pasear por, etc.

FRANCÉSORACIÓN• Actitud del hablante y modalidades de oración:

enunciativa, interrogativa (inversión simple y compleja, di-ferentes tipos de interrogación y su relación con el regis-tro: Tu pars à quelle heure?; À quelle heure partez-vous?; Où habite ton père ?, caso de pourquoi: Pourquoi Pierre a-t-il téléphoné ?, o imperativa, exclamativa: Que c’est joli!; Quelle beauté ! ; Il est tellement gentil!; orden y alteracio-nes en cada tipo: Sophie a-t-elle téléphoné?; Il est chouet-te, ton vélo!; elipsis de elementos: Pierre a mangé le pain et Claire le chocolat; entonación de los diferentes tipos de oraciones.

• Concordancia sujeto–predicado–atributo: C’est nous. En la frase enfática: C’est moi qui ai téléphoné; les vacances, c’est génial!, con sujeto multiple: Le père et la mère sont là.

• Oraciones impersonales: Il est + adj + de, il fait, il vaut mieux, il s’agit de, etc.

• Coordinación entre elementos y entre oraciones: Il n’est ni beau ni grand. Clases de coordinación y enlaces.

• Subordinación de relativo. Con antecedente sus-tantivo, pronombre o proposición: Le livre que j’ai lu; celui, que j’ai lu ; il m’a appelé, ce qui m’a fait plaisir. Uso de los pronombres relativos simples con o sin preposición.

• Subordinación completiva para las funciones que se trabajan: expresar sentimientos, opiniones, deseos, certeza, duda, obligación, probabilidad... Diferencia de uso entre la subordinación y el infinitivo: J’aimerais y revenir; j’aimerais que vous y reveniez; etc. Transmisión de infor-mación: Il m’a demandé de venir; je ne sais pas ce qu’il

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Franqueo concertado número 29/5 Número 18 Martes, 22 de enero de 2008 2 0 0 8

FASCÍCULO II

DE LA PÁGINA 2053 A LA 2136



fait; etc. Correlación de tiempos y modos : Je ne crois pas qu’il vienne; je suis sûr qu’il viendra ; etc.

• Subordinación circunstancial: temporal –referida al pasado, presente y futuro–, causal, consecutiva, final, con-cesiva, de oposición, condicional y comparativa. Enlaces.

• Insistencia en los usos particulares de los tiempos y modos (futuro en las temporales, si + indicativo…).

GRUPO DEL NOMBRE

• Concordancia de los adyacentes (determinantes y adjetivos) con el núcleo (nombre).


• Uso de preposiciones con los complementos indi-recto, agente, circunstancial y complemento del nombre o del adjetivo.

• Ausencia de preposición en el complemento direc-to.

Nombres

• Clases de nombres y formación del género y nú-mero.

• Género: casos generales y excepciones de pala-bras de uso frecuente, términos diferentes frecuentes: coq/poule, etc.; y palabras de un solo género chef, mannequin, etc.

• Plural: casos generales y excepciones de palabras de uso frecuente: choux, genoux, pneus, bleus, etc.

• Nombres que sólo se usan en plural: gens, saluta-tions, etc.

Determinantes

• Artículo: ausencia o presencia después de prepo-sición: Plein d’eau; sans sucre; verre à vin; tarte aux pom-mes; à pied; etc., en expresiones de uso frecuente: Faire attention; avoir besoin; demain matin; etc.

• “De” en frases negativas y detrás de expresiones de cantidad.

• Posesivos.

• Demostrativos. Uso de las partículas ci, là.

• Indefinidos: Quelques, tout, autre, certain, aucun, plusieurs, chaque, même, assez de, beaucoup de, trop de, peu de.

• Expresión de la frecuencia: Tous les deux jours ; chaque jour ; etc.

• Numerales: ordinales y cardinales, fracciones, por-centajes, cantidades aproximadas: Un tiers; centaine; deux sur trois ; etc. Usos específicos: Le 1er mai; Henri IV; XVè-me siècle ; etc.

• Interrogativos y exclamativos: Quel.


Adjetivos

• Variables e invariables. Formación del género y nú-mero. Casos generales y excepciones de uso frecuente: Meilleure, douce, etc. Adjetivos invariables usuales: Ma-rron.

• Posición del adjetivo. Cambios de significado según la posición: Prochain, dernier, ancien, cher, etc. Concor-dancia de demi: Une heure et demie, une demi-heure.

• Modificadores del adjetivo: Sûr d’avoir gagné, très intéressant, tout à fait inutile, etc.

• Grados del adjetivo. Comparativo y superlativo: Meilleur, pire.

Otras formas de complementos del nombre• Nombre en aposición, construcción introducida por

preposición, oración de relativo: Claire, l’aînée; Vélo de course; La ville où je suis né; etc.

Pronombres• Formas, funciones, posición, combinación, usos y

omisión. Concordancia con el referente.• Personales: Il, moi, la, en, se... Colocación: Je vais

lui téléphoner; il nous a fait visiter la ville; il m’en a parlé ; etc. Uso de los pronombres con preposición: Chez moi...

• Usos generales de en, y. En expresiones fijas de uso muy corriente: Je m’en vais; ne t’en fais pas; etc.

• Posesivos: Le sien, le leur, le vôtre. Otras formas de expresar la posesión: À toi, de Pierre.

• Demostrativos: Celle-ci, celui de, ce qui. Diferencia: ce/cela/ça, il est/c’est.

• Indefinidos: usos generales y formas frecuentes no estudiadas en niveles anteriores. Colocación con la nega-ción y con función de sujeto: Je n’ai rien vu; rien ne me plaît; etc.

• Interrogativos: Qu’est-ce qui, qu’est-ce que, qui est-ce qui, qui est-ce que, lequel, quoi.

• Exclamativos: Que, quel, qu’est-ce que…. • Relativos formas simples: Qui, que, où, dont.GRUPO DEL VERBO• Núcleo –verbo– y complementos de acuerdo con el

tipo de verbo. • Concordancia del verbo con el sujeto y con el com-

plemento directo.• Concordancia del participio con avoir: Les photos

que j’ai prises; je les ai prises; j’en ai pris, y con être: Elle s’est lavée; elle est partie.

Verbos • Conjugaciones: formas regulares e irregulares de

uso. • Indicativo: Usos habituales de los tiempos verbales:

presente, imperfecto, pretérito perfecto compuesto, futuro simple, futuro perfecto, pluscuamperfecto, condicional sim-ple. Diferentes maneras de expresar presente, pasado y futuro. Locuciones temporales que acompañan esas for-mas. Reconocimiento del pretérito perfecto simple de in-dicativo.

• Valores aspectuales y modales más generales. o Imperfecto para expresar hipótesis, eventualidad,

consejo o deseo: S’il faisait beau demain; et si c’était vrai?; si j‘étais toi; etc.



o Condicional para expresar hechos realizables, no realizables, cortesía, eventualidad, consejos: On pourrait aller au cinéma; je voudrais; on dirait; vous devriez; etc.

• Subjuntivo: Presente: o Oraciones subordinadas para expresar posibilidad,

imposibilidad, obligación, deseo, duda, temor, estados de ánimo: Il est posible que; il faut que; je voudrais que; je suis content + que; etc.,

o Temporales: Jusqu’à ce que, avant que, etc. o Finales: Pour que, afin que, etc. o Condicionales: À condition que, etc.• Imperativo: formas y valores usuales. Transforma-

ciones cuando va seguido de en o y (vas-y) Imperativos lexicalizados frecuentes: Ne quittez pas; Allez!; etc.

• Infinitivo simple. Forma negativa : Je vous prie de ne pas mentir.

• Participio pasado. Uso en los tiempos compuestos y sin auxiliar: Les vacances finies; compris!.

• Gerundio para expresar simultaneidad: Je suis tom-bé en descendant l’escalier ; etc.

• Perífrasis verbales de uso frecuente: Être en train de, arrêter de, être sur le point de, etc.

• Voz activa y pasiva: le Centre Pompidou a été inau-guré en 1977.

• Correlación de acciones y concordancia de tiempos y modos en la transmisión de información : Je savais qu’il viendrait ; il m’a demandé de venir ; il voulait savoir ce qu’il y avait dans le paquet; etc.

Adverbios y locuciones adverbiales• Expresión de circunstancias de tiempo, lugar y

modo : désormais, ensuite, avant, etc; devant, au-dessus, partout, dedans, etc.; mieux, ensemble, debout... Casos generales de formación: généralement, vraiment, évidem-ment, constamment.

• Adverbios de cantidad modificando diferentes ca-tegorías y otro adverbio: Tellement beau; Il travaille beau-coup; Beaucoup trop. Diferencia de uso entre aussi/au-tant.

• Adverbios de unión: Cependant, pourtant, puis, en effet, par conséquent.

• Comparativo y superlativo: Aussi bien, mieux, le mieux, le plus rapidement possible...

• Adverbios interrogativos y exclamativos : Je sais comment lui parler; comme tu es belle!; etc.

• Adverbios que indican afirmación, negación y duda: Oui/si, bien sûr, certainement, plus, ne…que, peut-être, probablement, pas du tout...

• Lugar del adverbio en la frase: Il parle lentement; j’ai toujours voulu, il vient aussi…

ENLACESConjunciones y locuciones conjuntivas• Coordinantes de uso habitual para relacionar pala-

bras y oraciones: Et, ou, car, donc, ni, mais.

• Subordinantes de uso habitual: temporales: Quand, dès que, depuis que, pendant que, après que, une fois que, avant que, jusqu’à ce que ; causales: Parce que, puisque, comme ; de consecuencia: Tellement que ; finales: Pour que ; de concesión: Bien que; oposición: Tandis que, alors que; condicionales: Si, à condition que.

Preposiciones y locuciones prepositivas

• Usos generales. Contracciones. Regencias frecuen-tes: Décider de, téléphoner à; etc.

• Insistencia en los usos frecuentes que generan más dificultad: Verre à/de vin; fille aux yeux verts; en/dans/pen-dant trois jours; sur le mur; sur/au-dessus de, sous/au-des-sous de...

• Locuciones prepositivas de uso habitual: à cause de, à côté de, au fond de, en cas de…

INGLÉS Oración

• Actitud del hablante y modalidades de oración sim-ple: enunciativa, interrogativa, imperativa, exclamativa, desiderativa y dubitativa.

• Orden y alteraciones en cada tipo de oración: posi-ción de la negación. Sistematización de la concordancia. Elipsis de elementos.

• Oraciones interrogativas: posición de las preposicio-nes con partículas interrogativas wh-: What are they talking about?

• Preguntas y respuestas breves: Tag questions y Tag responses.

• Oraciones exclamativas: What, how; this, that, the-se, those: What a wonderful story!; Those are beautiful horses!.

• Oraciones desiderativas: I wish y I’d rather: I wish I could go; I’d rather travel in the summer.

• Oraciones impersonales: you y there + has/have been: You press the button and get a coffee at once; there’s been an earthquake in Japan.

• La voz pasiva con tiempos simples: The train was delayed; Was the house built in 1980?

• Coordinación afirmativa y negativa (and; nor), disyuntiva (or), adversativa (but; not… but).

• Subordinación nominal: that/if + subordinada: I be-lieve [that] this tea is excellent.

• Subordinación de infinitivo con diferente sujeto: John wanted us to play that old song; the teacher made them write the story again.

• Estilo indirecto: cambios en los tiempos verbales y en otros elementos de la oración. Enunciativas: He said [that] he didn’t want to go. Interrogativas: They asked me if I had a car; I asked them where he lives now. Imperativas: I asked/told them to leave.

• Subordinación de relativo:

o Especificativa: Who, which y that: The woman who came to the office this morning is my mother.



o Omisión del pronombre relativo objeto: Never talk to people you don’t know.

o Relativos where y when: That’s the place where she was born; that’s the period when she lived in the USA.

• Subordinación adverbial:

o Subordinadas temporales referidas a acciones an-teriores, posteriores o simultáneas: After, before, when, while: When they arrived home, the phone was ringing; When I get to work, I’ll give you a call; She is reading while he is drawing.

o Subordinadas finales con to + infinitivo, so [that] + subordinada: I’m studying English so [that] our team can apply to do a European project.

o Subordinadas causales con as y because: As you know the way, tell us how to get there.

o Subordinadas consecutivas con so + adjetivo…that: The watch was so expensive that I did not buy it.

o Subordinadas concesivas con although: Although it was cold, we went out.

o Subordinadas condicionales reales: If you want to catch the plane, hurry up!

o Subordinadas hipotéticas: If I were you, I’d go by train.

GRUPO DEL NOMBRE

• Concordancia de los adyacentes con el núcleo no-minal en número.


Nombres

• Clases de nombres y formación del género y núme-ro: Revisión y ampliación.

• Nombres comunes para el masculino y el femenino: Adult; passenger; guest; doctor; minister; etc.

• Nombres que se refieren a un colectivo: Audience; team; government; etc.

• El número: nombres contables plurales de objetos con dos partes: Glasses; binoculars; scales, etc.

• Nombres incontables de origen verbal: Heating; parking, etc.

• Nombres sólo incontables: Information; luggage; news; weather, etc.

• Nombres que se usan sólo en plural: Clothes; go-ods, etc.

Determinantes

• El artículo determinado e indeterminado. Formación y pronunciación.

• El artículo determinado con elementos únicos, or-dinales, para hablar de familias, periódicos, instituciones y cargos públicos: The sun; Elizabeth II - Elizabeth the Se-cond; The Walters; The Times; the Government; the Prime Minister.

• Ausencia de artículo: Milk is white; oranges are rich in vitamine C.

• Uso y omisión del artículo determinado con last y next.

• Demostrativos, posesivos, numerales, interrogati-vos, exclamativos: formas, posición y uso.

• Uso de los indefinidos some, any, no y every. Con-traste entre no y not... any: I have no information / I haven’t got any information. Usos especiales de some y any: Can you pass me some plates from the cupboard? / If you have any questions, please let me know.

• Indefinidos: [so/too] much, [so/too] many, [so/too/very] little, [so/too/very] few, more, most, several, so, too, enough.

• Otros determinantes: Another, other, both, each, neither.

Complementos del nombre Adjetivos• Adjetivos relativos y absolutos: ‘non-gradable’, ‘gra-

dable’ y ‘extreme’: Married; difficult; amazing.• Posición del adjetivo: A free ticket; this ticket is free. • Grados del adjetivo. Revisión y ampliación: compa-

rativo de igualdad, de superioridad y superlativo. Formas irregulares: Better/the best; worse/the worst; more/the most; less; the least

• Adjetivos para expresar comparación: The same as; similar to; different from.

• Modificación del adjetivo mediante complementos preposicionales o adverbios: Extremely funny; afraid of spi-ders.

Otras formas de complementos del nombre• Construcciones nombre + nombre: School uniform;

family reunion. • Construcciones introducidas por preposición: A book

about the USA; a novel by Huxley• Oraciones de relativo: The person who phoned you.Pronombres• Pronombres personales: refuerzo y ampliación de

formas, funciones, posición, combinación, uso/omisión y concordancia con el referente: Clive and Susan left early. They had to take the bus.

• Orden de los pronombres personales de objeto: I gave it to him / I gave him a present / I gave it to Richard.

• Pronombres reflexivos: Myself, yourself, himself, herself, itself, ourselves, yourselves, themselves y recípro-cos each other y one another.

• Pronombre impersonal you. • Pronombres posesivos, demostrativos, interrogati-

vos, exclamativos e indefinidos: refuerzo y ampliación. • Refuerzo y ampliación del uso de los indefinidos

some y any, de forma independiente o en combinación con -body,-one, -thing; formas everybody, everyone y everything.

• Pronombres indefinidos: A little, a few, enough, much, many.



• Otros pronombres: Another, both, each.• Pronombres relativos: Who, which y that. Revisión y

ampliación de sus usos.• Uso especial del relativo What: I don’t know what

to do.GRUPO DEL VERBONúcleo verbal y complementos de acuerdo con el tipo

de verbo. Concordancia del verbo con el sujeto.Verbos • Revisión de los tiempos verbales trabajados en el

nivel Básico.• Formas para expresar presente:o Presente simple y continuoo Presente perfecto simple con for y since.• Formas para expresar pasado: o Pasado simple y continuo; o Presente perfecto simple.o La forma used to + infinitivo.• Formas para expresar futuro: o Be going to.o Futuro simple will.o Presente continuo con valor futuro.o Presente simple con valor futuro.• El condicional simple con would, could y should.• Introducción al subjuntivo: were en oraciones condi-

cionales; oraciones desiderativas; etc.• Verbos modaleso Características y uso de can, could, may, must,

should en combinación con el infinitivo simple.o La forma have to para expresar obligación o su au-

sencia.• La voz pasiva de los tiempos verbales simples. • Uso del infinitivoo Tras adjetivos: I was pleased to see himo Tras otro verbo: We decided to walk; I want you to

do that at once.• Uso del gerundioo Con valor nominal: Swimming is good for youo Tras una preposición: I’m interested in buying a

new houseo Tras otros verbos: I enjoy playing football; I don’t

mind working overtime.• Verbos semi-copulativos seem, feel, look y sound: It

sounds interesting!Adverbios y locuciones adverbiales• Revisión de la expresión de circunstancias de tiem-

po, lugar y modo. Posición en la oración. • Adverbios relativos e interrogativos: Why, where,

when, how + adjetivo/adverbio: How far / much / quickly.

• Compuestos de some, any, no y every con -where.

• Otros adverbios: Just, already, yet y still.

• Gradación del adverbio: Faster, more slowly.

• Irregularidades: Better, worse, more.

• Adverbios para expresar coincidencia, diferencia o acuerdo y desacuerdo en frases breves: Me too; nor me; me neither; not me; I think so; I hope not.

• El adverbio como modificador de otros elementos de la oración:

o Adverbio + adjetivo: Extremely funny

o Intensificadores quite y rather: It was quite boring.

o Enough + nombre: You have enough money to buy a new car.

o Adjetivo + enough: You are wealthy enough to buy a new car.

o Too + adjetivo: You are too short to play basket.

ENLACES


• Revisión de las conjunciones coordinantes y subor-dinantes de uso habitual: and, but, or, because, so, when, if, after, before.

• Coordinantes: as well as, both…and, neither…nor.

• Subordinantes:

o Temporales before/after doing something, while, until/till, since: I’ll get something to drink before going to the party; It’s quiet here since Ian left.

o Finales: contraste to + infinitivo / for + doing: I have to find my glasses to read this article / Do you wear glasses for reading?

o Causales: because of + nombre: We called off the excursion because of the rain.

o Consecutivas: so + adjetivo + that: It was so inter-esting that I didn’t go home for another hour.

o Concesivas: although: Although she knew that it was dangerous, she walked home by herself.

Preposiciones

• Revisión de las preposiciones y locuciones preposi-tivas más frecuentes para expresar

o Estado o movimiento: At; by; in; out of; on; off; under; in front of; behind; between; opposite; to; into; up; down; from; inside; outside; past; through.

o Tiempo: At; in; on; after; before; for; since; from…to; to; until; till.

o Otros conceptos: About; as; by; like; etc.: This ar-ticle is about immigration; I’ve got a cold as usual; he was warned by the police.

• Orden de las preposiciones en oraciones de relativo e interrogativas: You are the person I was looking at; what are you talking about?

• Preposiciones postpuestas con verbos de uso fre-cuente: Agree with; ask for; belong to.



• Adjetivos más comunes seguidos de preposición: Afraid of spiders, fond of chocolate, good at Maths.

ITALIANO Oración

• Actitud del hablante y modalidades de oración.

o Oraciones enunciativas: afirmativas y negativas. Refuerzo de la negación: Mica, affatto, per niente.

o Oraciones volitivas:

Imperativas: Vai via di qui.

Desiderativas: Divertiti!

Exhortativas: Pensaci bene; parla pure.

o Oraciones interrogativas directas: parciales, totales y disyuntivas.

o Oraciones exclamativas verbales y nominales.

• Orden de los elementos en cada tipo de oración. Orden no marcado de los elementos e iniciación al orden marcado para enfatizar.

• Oraciones impersonales: uno + tiempos simples y bisogna che + subjuntivo. La tercera personal plural con valor impersonal: Spesso dicono che ...

• Interjecciones usuales propias e impropias.

• Coordinación (copulativa, adversativa, disyuntiva, dis-tributiva, conclusiva, explicativa) con los enlaces frecuentes.

• Subordinación sustantiva: con verbo + infinitivo y verbo + che + indicativo/subjuntivo: Mi sembra che. Dis-curso indirecto con el verbo principal en presente y pretéri-to perfecto con valor de presente: Dice/ha detto che viene domani.

• Subordinación adjetiva: con che + subjuntivo; con preposición + cui + indicativo.

• Subordinación circunstancial con el verbo en indica-tivo: consecutiva, concesiva y condicional; con el verbo en subjuntivo: final, concesiva, condicional (periodo hipotético de la posibilidad).

GRUPO DEL NOMBRE

• Concordancia de los adyacentes (determinantes y adjetivos) con el núcleo (nombre).


Nombres

• Clases de nombres: propios, comunes, abstractos, concretos, colectivos, contables y no contables.

• Formación del género. Nombres independientes: Frate/suora. Nombres comunes en cuanto al género: aca-bados en –ante: Il/la cantante; en –e: Il/la custode; en -ista L’artista; en –a: Un/un’atleta.

• Formación del número: nombres masculinos en –a: Il pilota/i piloti; nombres en -cia y -gia con i tónica: Bugia/bugie; nombres en -cia y –gia: Camicia/camicie; Spiaggia/spiagge; nombres en -co y –go: Medico/medici; cuoco/cuo-chi; nombres invariables: Tesi; serie.

• Nombres de origen extranjero de uso frecuente: Email; mobbing.

Determinantes

• Artículo: refuerzo en la elección de formas, uso y omisión. El artículo con palabras extranjeras frecuentes del nivel: La chat; lo yogurt.

• Posesivos, demostrativos, indefinidos y numerales: refuerzo en el control de formas y usos.

• Posesivos: presencia, ausencia y colocación: Per conto mio, fatti gli affari tuoi. Indefinidos: Ogni. Numerales multiplicativos: Doppio, triplo.

• Interrogativos y exclamativos: formas, posición, combinación con otros determinantes: Che altro problema c’è?


Adjetivos

• Concordancia del adjetivo con más de un nombre de distinto género. La forma stesso.

• Posición: cambio del significado en función de la colocación anterior o posterior respecto al sustantivo: Un vecchio amico/un amico vecchio.

• Modificadores del adjetivo: Abbastanza carino; che stupido!; soddisfatto del suo lavoro; pieno di rabbia.

• Grados del adjetivo. La correlación tanto…quanto. Adjetivos con comparativos y superlativos regulares e irre-gulares: Più buono/migliore, il più buono/ottimo.


• Nombre en aposición: Sala pranzo, ufficio informa-zioni; construcción introducida por preposición: Camicia a tinta unita; oración adjetiva: La ragazza di cui ti ho parlato.

Pronombres

• Pronombres personales complemento: formas de cortesía La y Le. Formas combinadas: indirectos + direc-tos: glielo; ce lo; ve lo; reflexivos + directos: se lo. Posición del pronombre personal con verbos modales, con ecco (eccoli qui!) y con el imperativo de cortesía (si accomodi). Uso de los pronombres personales para marcar énfasis y/o contraste. Pronombres en construcciones pronominales frecuentes: andarsene; cavarsela; etc. Uso con la segunda persona singular del subjuntivo: è meglio che tu venga.

• Refuerzo en el uso de las formas pronominales de posesivos, demostrativos, indefinidos, numerales, interro-gativos y exclamativos.

• Posesivos: uso lexicalizado en expresiones como I miei / I tuoi (genitori). Indefinidos: ognuno.

• Relativos: quale y cui acompañados de preposi-ción.

• La partícula ci: revisión del valor locativo. Con ver-bos de uso frecuente: Pensarci, metterci.

• La partícula ne: revisión del valor partitivo. Concor-dancia con el participio pasado en los tiempos compues-tos.

GRUPO DEL VERBO

• Núcleo –verbo– y complementos de acuerdo con el tipo de verbo.



• Concordancia del verbo con el sujeto y con los com-plementos.

Verbos• Indicativo. o Futuro simple: uso en las oraciones subordinadas

circunstanciales temporales, condicionales: Quando/se arriverò, ti chiamerò; y para expresar hipótesis: Sarà a casa?

o Pretérito pluscuamperfecto: formas y usos. o Condicional simple y condicional de los verbos irre-

gulares: Bere, cadere, vedere. • Imperativo afirmativo y negativo. o Las formas apocopadas: Fa’, da’, va’; su uso con

los pronombres: Fallo, dammi, vacci. o Imperativo de cortesía. • Subjuntivo. o Presente (revisión). Formas irregulares de verbos

de uso frecuente. o Pretérito imperfecto. o Verbos irregulares de uso frecuente. Facessi, stessi. • Subordinación:o Usos frecuentes en oraciones subordinadas (re-

lativas, condicionales, finales, concesivas, comparativas, temporales).

o Uso con verbos que expresan duda, voluntad, te-mor y augurio y con verbos de opinión en pasado.

o Uso en la estructura essere + adjetivo + che + sub-juntivo.

• Correlación temporal entre oraciones.• Formas no personales del verbo. o El infinitivo simple: uso en las instrucciones: Mo-

derare la velocità; y en la subordinada temporal: Prima di partire.

o Perífrasis verbales con infinitivo propias del nivel: Mettersi a.

• Verbos impersonales:o Verbos que expresan fenómenos atmosféricos (è

piovuto), parecer (sembra che stia per piovere), suficiencia (basta dirlo), necesidad (ci vuole pazienza), etc.

Adverbios y locuciones adverbiales• Adverbios de tiempo, lugar y modo; refuerzo y am-

pliación: Allora, dappertutto, volentieri.• Adverbios de cantidad modificadores de las diferen-

tes categorías: Mangia molto, troppo tardi, la quasi totalità. • Locuciones adverbiales: o De tiempo: All’improvviso, nel frattempo.o De modo: In fretta, di corsa.o De lugar: In su, in giù.o De opinión: Senz’altro, senza dubbio.• Adverbios relativos e interrogativos: Dove, quando,

perché, come [mai].

• Adverbios que indican afirmación, negación y duda: Certamente, neanche, nemmeno, probabilmente.

ENLACESConjunciones y locuciones conjuntivas• Coordinantes, de uso habitual: copulativas: Né;

disyuntivas: Oppure; adversativas: Però, invece; distributi-vas: Non solo… ma anche, né…né; conclusivas: Allora.

• Subordinantes de uso habitual; sustantivas: Che, se; circunstanciales: condicionales: Se, a condizione che; causales: Perché, siccome; finales: Perché; concesivas: Anche se; temporales: Quando, mentre, appena; compara-tivas: Più/meno che, così...come, tanto...quanto.

Preposiciones y locuciones prepositivas• Usos generales. Contracciones.• Otras preposiciones y locuciones de uso habitual:

Invece di, da parte di, dentro, fuori.• Regencias frecuentes: o De verbos: Riflettere su, basarsi su.o De nombres : Il piacere di.o De adjetivos: Interessato a, sicuro di.Contenidos fonéticos y ortográficos (Comunes a to-

dos los idiomas del currículo)Los contenidos ortográficos y fonéticos correspon-

dientes a las categorías que a continuación se exponen deberán desarrollarse conforme a las características pro-pias de cada idioma. El objeto de estos contenidos es pro-porcionar al alumno un grado de concreción y corrección de estos recursos que le permitan lograr en la práctica una comunicación más efectiva.

Pronunciación • Reconocimiento y producción de los fonemas vocá-

licos y consonánticos.• Insistencia en los fonemas que presentan mayor di-

ficultad para los alumnos.• Correspondencia entre fonemas y letras.• Insistencia en los procesos propios de la lengua que

presentan mayor dificultad.• Reconocimiento de las sílabas tónicas.• Grupos tónicos y ritmo.• Entonación para las funciones comunicativas trabajadas.Con estos contenidos fonéticos se pretende que el

alumno distinga las oposiciones fonológicas y prosódicas de la lengua, apoyándose en el contexto, y pronuncie de forma bastante clara y comprensible, aunque resulte evi-dente el acento extranjero y sea necesario repetir de vez en cuando.

Ortografía • Revisión del abecedario y deletreo.• Ortografía cuidada del léxico trabajado.• Abreviaturas y siglas más usuales.• Usos básicos de los signos de puntuación y de los

signos auxiliares.



Con estos contenidos se pretende que el alumno es-criba con una buena corrección ortográfica los exponentes habituales y, en los idiomas con códigos escritos diferentes, reconozca y realice los signos para poder cifrar de forma suficientemente inteligible los mensajes propios del nivel.

Competencia sociolingüísticaLa competencia sociolingüística hace referencia a la

capacidad de una persona para producir y entender adecua-damente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, dentro de entornos socioculturales concretos. Un enfo-que centrado en el uso del idioma supone necesariamente su dimensión social. Por todo ello, el alumno deberá adquirir las competencias sociolingüísticas que le permitan comuni-carse con la efectividad correspondiente al nivel.

La competencia sociolingüística, junto con la lingüís-tica, la pragmática y la estratégica, conforman las compe-tencias comunicativas de la lengua e incluyen el dominio de las siguientes áreas:

Contenidos sociolingüísticos• Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales.

Estos marcadores difieren notablemente según las distin-tas lenguas y culturas.

o Saludos: Buenas tardes; ¿Qué tal?; etc.o Formas de tratamientos: Estimado compañero; mi

amigo Pepe; etc.; o Convenciones para el turno de palabras: Dime; te

escucho; etc.o Interjecciones y frases interjectivas: ¡Vale!; ¡Vaya!; etc.• Las normas de cortesía. Entendiendo como tales

aquellas convenciones que, variando de una cultura a otra, pueden ser causa de malentendidos.

o Cortesía “positiva”: mostrar interés por el bienestar de una persona con la extensión y el grado propio de cada cultura, expresar admiración, afecto o gratitud por las ac-tuaciones del interlocutor, etc.

o Cortesía “negativa”: evitar comportamientos ame-nazantes, disculparse por ellos, etc.

• Las diferencias de registro y los acentos. En este nivel, el registro más apropiado para el aprendizaje de la lengua seguirá siendo un registro relativamente neutro, pero con familiarización con otros registros. En lo relativo a las diferencias de acentos, éstos deberán ceñirse al uso lingüístico que resulte rentable.

Contenidos socioculturalesEn el desarrollo de toda actividad de comunicación,

al lado de las dimensiones propiamente de orden lingüísti-co, se contempla la sensibilización a un saber sociocultural que da cuenta de la realidad social y cultural de la lengua estudiada. Si bien el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación con-sidera el componente sociocultural como un aspecto más del conocimiento del mundo, en la enseñanza-aprendizaje de una lengua se hace necesario establecer unos conteni-dos socioculturales que permitan al alumno hacer un uso adecuado, correcto y efectivo de la lengua estudiada.

Por todo ello, en el Nivel Intermedio, el alumno deberá mantener un contacto continuado con la sociedad y la cultu-ra de las comunidades donde se habla el idioma objeto de estudio. En este nivel, se inicia una etapa de profundización en el reconocimiento y la comprensión de la diferencia cultu-ral, afianzando así una conciencia intercultural fundamenta-da en la consideración de las similitudes y diferencias entre ambas culturas. Con este fin, los contenidos socioculturales se irán adquiriendo gradualmente, integrados en el desarro-llo de las actividades comunicativas y, aunque no serán di-rectamente evaluables, deben ser debidamente comentados e ilustrados, ya que la efectividad de todo acto comunicativo dependerá en cierta medida de una percepción sociocultural adecuada. Por todo ello, en este Nivel Intermedio 1 se hará hincapié en la profundización de estos contenidos y en su contraste con la propia lengua.

Los contenidos socioculturales correspondientes al Nivel Intermedio son los que a continuación se detallan. En el diseño de las programaciones didácticas de cada cur-so del Nivel Intermedio, los departamentos didácticos de los distintos idiomas determinarán la distribución de estos contenidos conforme al desarrollo y secuenciación de las actividades comunicativas previstas.

• Vida cotidiana o Horarios y costumbres relacionadas con el ámbito

laboral y el tiempo libre: apertura y cierre de comercios, servicios públicos, actividades de entretenimiento, etc.

o Comidas: horarios, gustos, cocina y alimentos, nor-mas sociales y modales en la mesa.

o Actividades de ocio: espectáculos, juegos y depor-tes, viajes, pasatiempos, etc.

o Festividades más relevantes por su importancia histórica, cultural o religiosa.


• Condiciones de vidao Hábitat: casa, centro urbano, campo, comunidad,

barrio; etc.o Servicios: transporte, restauración, tiendas, seguri-

dad, sanidad, educación, etc.o Niveles sociales: universitarios, trabajadores, fun-

cionarios, inmigrantes, indigentes, etc.o Información: periódicos, televisión, radio, Internet, etc.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.• Relaciones personaleso Usos sociales: relaciones familiares, de amistad,

profesionales, etc.o Diferentes niveles de tratamiento. o Estructuras básicas y relaciones familiares y sociales. o Relaciones entre personas de distinto sexo, gene-

ración, raza o clase social.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.




o Referentes más básicos: historia, arte, tradiciones, geografía, música y canciones populares, etc.

o Referentes más específicos: tradiciones, institucio-nes, minorías, política, religión.

o Medios de comunicación social.


• Lenguaje corporal

o Distancia y contacto corporal.

o Lenguaje no verbal en saludos, despedidas, pre-sentaciones, contacto visual, contacto físico: apretones de manos, besos, etc.


• Convenciones sociales

o Convenciones y tabúes relativos al comportamiento social: puntualidad, invitaciones, visitas, regalos, hábitos cívicos, normas básicas de cortesía, vestimenta, tabúes sociales, supersticiones, etc.


• Comportamiento ritual

o Celebraciones y ceremonias más significativas: na-cimiento, muerte, etc.

o Comportamiento y actitud del público en actos so-ciales y celebraciones generales.

o Ritos sociales internacionalmente más conocidos.


Competencias pragmáticas

Dentro de los múltiples aspectos que dan forma a la competencia pragmática, entendida como la capacidad de cada hablante para adecuar su discurso al contexto y lo-grar un fin determinado, en estas enseñanzas se prestará atención esencialmente a las dos áreas de contenidos más evidentes e inmediatas: la funcional y la discursiva.

Contenidos funcionales

La unidad básica de la comunicación lingüística con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, pro-mesa...) generalmente se conoce como función o acto de habla. Su importancia es crucial, ya que es en esta unidad donde los contenidos anteriormente presentados (lingüís-ticos, socioculturales, etc.) adquieren un carácter propia-mente comunicativo, respondiendo a las intenciones co-municativas del hablante.


De este modo, el alumno deberá seguir una progre-sión de aprendizaje que asegure la adquisición de los re-cursos formales y el conjunto de reglas convencionales, cuyo desconocimiento afecta directamente a la comuni-cación, que le permitan realizar las funciones necesarias para desarrollar, conforme a su nivel de competencia y ne-cesidades, los diferentes actos sociales que un hablante puede llevar a cabo en la lengua extranjera: ir al médico, comprar un billete, etc. Y serán estas funciones las que, debidamente estructuradas y conectadas, darán forma a los textos que en este currículo se contemplan como obje-tivo último de comunicación.

Es obvio, por consiguiente, que tanto el aumento del número de funciones como la complejidad de sus exponentes vienen determinados por el desarrollo de las competencias del alumno: a medida que avanza en el currículo, aumenta su capacidad para intervenir de forma efectiva, adecuada y pre-cisa en los intercambios comunicativos en los que participa.

En este currículo del Nivel Intermedio 1, se presenta un repertorio de funciones que atiende a las necesidades fundamentales para el alumno. Competerá a los distintos departamentos determinar en sus programaciones didácti-cas la distribución temporal y los recursos lingüísticos que correspondan a estas funciones.

Las funciones o actos de habla en este nivel, aten-diendo a las circunstancias y al papel de los participantes y a sus intenciones, así como a los efectos que pretenden provocar, son las siguientes:

• Actos de habla asertivos. Los actos de habla aserti-vos son los relacionados con la expresión del conocimien-to, la opinión, la creencia y la conjetura.

o Afirmar, anunciar y asentir: He aprobado el examen; me caso en noviembre; etc.

o Identificar e identificarse: El chico alto que habla…; soy un alumno de primero; etc.

o Expresar una opinión: Me parece que se ha equivo-cado; en mi opinión dice la verdad; etc.

o Expresar duda, desconocimiento: Creo que la chica ha venido; no sé si lo sabe; no lo sabía; etc.

o Expresar acuerdo y desacuerdo: No me lo creo — pues yo, sí; me encanta el chocolate — a mí también; etc.

o Describir: El piso es soleado y espacioso; etc.o Informar: Iré después de la siesta; vendrá dentro de

unos días; etc.o Predecir: ¿Qué vas a hacer este verano? — Toda-

vía no lo sé. Iré a la playa.o Recordar algo a alguien: ¿Te acuerdas de Juan?;

¿Recuerdas el camino?; etc.o Formular hipótesis: Podría ser cierto; no contesta,

debe de haber salido; etc. o Confirmar la veracidad de un hecho: sí, claro; es

verdad; lo he pronunciado bien, ¿verdad?; etc.• Actos de habla compromisivos. Los actos de habla

compromisivos son los relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión.



o Expresar la intención o voluntad de hacer algo: Me gustaría ir al cine, hace mucho que no voy; etc.

o Ofrecer ayuda y ofrecerse a hacer algo: ¿Te puedo acompañar?; si quieres, lo hago yo; ¿Te ayudo?; etc.

o Prometer: Prometo cambiar de actitud; etc. • Actos de habla expresivos. Los actos de habla ex-

presivos son los que expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones.

o Expresar admiración, sorpresa, alegría o felicidad, aprecio o simpatía: ¡Qué bien!; me alegro de verte; ¡qué bien que puedas venir!; etc.

o Expresar preferencia, esperanza, satisfacción: Pre-fiero el pantalón rojo; espero hacerlo bien; espero que po-damos vernos pronto; etc.

o Expresar aprobación y desaprobación: ¡Así está bien!; esto no me parece correcto; etc.

o Expresar interés y desinterés: Me interesan los li-bros de mecánica; siento curiosidad por los países nórdi-cos; no me interesa; etc.

o Expresar duda: No sé qué hacer; etc.o Expresar tristeza, disgusto, temor, dolor: Se enfa-

da si lo interrumpes; le dan miedo los aviones; le duele la garganta; etc.

• Actos de habla fáticos y solidarios. Los actos de ha-bla fáticos y solidarios son los que se realizan para esta-blecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los demás.

o Saludar y despedirse: ¿Qué tal estás hoy? — Mu-cho mejor; etc.

o Presentarse y presentar a alguien, dar la bienveni-da: Hola, soy nuevo aquí, me llamo...; etc.

o Invitar, aceptar y declinar una invitación: ¿Quieres algo?; muy amable; gracias, pero...; etc.

o Agradecer: Me ha gustado mucho el regalo; etc.o Atraer la atención: Ven un momento, por favor; o Expresar aprobación: Está muy bien tu trabajo; etc.o Felicitar: ¡Bien hecho!; etc.o Interesarse por alguien o algo: ¿Va todo bien?; etc.o Lamentar y pedir disculpas: No pasa nada; no tiene

importancia; etc.• Actos de habla directivos. Los actos de habla direc-

tivos son los que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto ver-bal como una acción de otra índole.

o Dar y pedir instrucciones: ¿Cómo se hace esto?; etc. o Dar y pedir permiso: ¿Puedo abrir la ventana?; sí,

por supuesto; bueno, vale; etc.o Pedir algo, información, ayuda y que alguien haga

algo: Me voy de viaje, ¿tienes una mochila?; dame ese li-bro, por favor; etc.

o Pedir opinión: ¿Qué opinas de esto?; etc.o Aconsejar, advertir, proponer, ordenar y prohibir:

Deberías ir al médico; cuidado con el sol; ponte crema so-lar; no vuelvas tarde; etc.

o Pedir confirmación: ¿Te parece suficiente?; etc.

o Recordar algo a alguien: No olvides comprar el pan; etc.

Contenidos discursivos

Un enfoque centrado en el uso del idioma supone considerar el texto como la unidad mínima de comunica-ción. Para que un texto sea comunicativamente válido, debe ser coherente con respecto al contexto en que se produce o se interpreta y ha de presentar una cohesión u organización interna que facilite su comprensión y que refleje, asimismo, la dinámica de comunicación en la que se desarrolla.

La competencia discursiva es la capacidad del alum-no de interactuar lingüísticamente en un acto de comuni-cación, captando o produciendo textos con sentido, ade-cuados a la situación y al tema y que se perciban como un todo coherente, organizado, estructurado y ordenado. El alumno deberá adquirir, por tanto, las competencias dis-cursivas que le permitan producir y componer textos aten-diendo a su coherencia y a su cohesión.

Coherencia y cohesión textual

Cohesión

• Mantener el tema mediante recursos sencillos con referente claro: elipsis, pronombres, adverbios y otras ex-presiones con valor anafórico, sinónimos, hiperónimos en vocabulario frecuente.

• Referirse a una entidad o a una información que ha aparecido previamente.

• Coherencia de la temporalidad verbal en el discur-so.

• Conectores discursivos más frecuentes de coor-dinación, de consecuencia, de contraargumentación, de causa, etc.

Organización

Conversación

• Marcadores frecuentes para dirigirse a alguien, sa-ludar, empezar a hablar, apoyar al interlocutor, relacionar lo que se dice con lo que se acaba de decir, reaccionar, implicar al interlocutor, mostrar implicación, tomar la pala-bra, iniciar una explicación, mostrar duda, mostrar acuer-do, mostrar desacuerdo, contradecir en parte, presentar conclusiones.

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales: ofrecer, rechazar, insistir y aceptar; pedir y conceder; hacer un cumplido y quitar importancia; etc.

Otros tipos de textos

• Marcadores en función del tipo de texto y en el re-gistro (formal o informal, oral o escrito): de inicio, de salu-do, de desarrollo, de cambio de tema, de conclusión y de despedida.

• Marcadores frecuentes para añadir información, clasificar, enumerar, reformular, ejemplificar, argumentar, rebatir, corregir, poner de relieve, resumir .



• Puntuación y párrafos: Atención al empleo de los signos de puntuación como marcadores discursivos. Co-rrespondencia entre los párrafos y los temas del discurso.

• Formato acorde al tipo de texto: disposición gráfica de los textos que se trabajan; diferencias de formato en función del grado de formalidad; marcas gráficas de clasifi-cación, enumeración, énfasis y referencias.

Tematización y focalización

• Reconocimiento del orden normal o no marcado de los elementos en la oración: información conocida e infor-mación nueva; elipsis de la información compartida y re-cursos para focalizar o intensificar una información; etc.

• Mecanismos sintácticos relacionados con el orden de elementos: tematización del complemento directo y del indirecto; presencia de los pronombres átonos; etc.

• Mecanismos de realce: entonativos.

• Recursos léxicos y morfológicos de intensificación: prefijos, repetición y expresiones léxicas.

Deixis

• Formas de señalamiento en las diferentes situacio-nes de enunciación: conversación, teléfono, chat, carta, etc.

• Transformación de deícticos y marcadores en el discurso diferido y relato, en función de las coordenadas espacio-temporales: pronombres, demostrativos y expre-siones de tiempo y espacio.

Cortesía

• Formas de tratamiento de uso frecuente. Uso ade-cuado a la situación de las fórmulas frecuentes de trata-miento.

• Mecanismos para atenuar la expresión de ciertas funciones sociales relacionadas con la petición: tiempos verbales, estructuras de petición, diminutivos, etc.

• Respuestas cooperativas: repeticiones, expresiones corteses, etc.

Inferencias

• Sentido implícito en las expresiones y situaciones habituales. Peticiones disfrazadas, peticiones indirectas y respuestas demasiado breves.


Con estos contenidos discursivos se pretende que el alumno reconozca y utilice los marcadores discursivos apropiados para interaccionar de forma adecuada, para organizar el texto y para señalar “movimientos” o partes principales de éste, en situaciones y temas cotidianos o de su interés. Así mismo, se intenta que reconozca el va-lor de los conectores frecuentes, la puntuación de discurso escrito o la entonación y pausas en el discurso oral, y re-lacione las frases con cierta flexibilidad, pudiendo ser, en los períodos largos, muy evidentes las pausas y vacilacio-nes. Se intenta, por último, que retome los elementos de la información, evitando repeticiones no intencionadas, con elipsis, recursos de sustitución sencillos con referente cla-ro (pronombres, adverbios, expresiones usuales con valor

anafórico) o palabras de significado próximo, y que atienda a la coherencia temporal y aspectual en todo el texto.

ALEMÁN Cohesión

• Mantener el tema: repeticiones no intencionadas; elipsis; recursos de sustitución sencillos con referente claro: pronombres y adverbios o expresiones con valor anafórico: Den finde ich auch gut; Ich habe damals in Bar-celona gewohnt; Dieses Problem kenne ich gut; por proce-dimientos léxicos: sinónimos, hiperónimos de vocabulario frecuente: Computer > Gerät, a través de uno de los térmi-nos que entran en la definición: Der Politiker; die Autorin, mediante nominalización básica: Wir sind fünf Stunden ge-fahren / Die Fahrt dauerte fünf Stunden.

• Coherencia de la temporalidad verbal en el discur-so. Uso de los tiempos verbales adecuados y del modo “Konjunktiv II” en oraciones complejas: Nachdem ich mit ihr gesprochen hatte, ging es mir besser; Wenn ich Zeit hätte, würde ich mitkommen.

• Conectores más frecuentes: conjunciones y adver-bios de enlace: ..., deshalb habe ich angerufen; Dafür inte-ressiere ich mich nicht; Wer mitkommen will, muss morgen bezahlen; Ein Ort, wo man viel unternehmen kann.

Organización

Conversación

• Marcadores frecuentes para dirigirse a alguien, sa-ludar, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interaccio-nar, implicar al interlocutor: Was meinst du / meinen Sie?; Wie findest du / finden Sie…?, demostrar implicación: Ich finde es wichtig …/; Wo warst du denn im Urlaub?, tomar la palabra: Also …; Meine Meinung ist,..., comparar: Ich finde ... besser / interessanter als ..., argumentar, asentir: Genau!; Das denke / finde / meine ich auch; Du hast / Sie haben Recht, rebatir: Das stimmt (doch) nicht; Das ist doch Unsinn; Das glaube / finde ich (überhaupt) nicht, pedir ayu-da: Wie sagt man das auf Deutsch?, agradecer, anunciar el final, despedirse.

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales: preguntar y responder, ofrecer y aceptar, dar y pedir, pedir: Ist hier noch frei? y conceder: Natürlich / Bitte.

• Entonación y pausas: Forma y entonación de pre-guntas en órdenes: Machst du bitte mal die Tür zu?↑, de afirmación en frases del tipo: Was für ein schöner Mantel!↓. Empleo de pausas para enfatizar: Ich finde deine Idee - sehr gut / - nicht so gut, para introducir un aspecto nuevo o cambiar el tema.


• Uso correcto de los tiempos verbales del pasado en función del tipo de texto y/o formato: Perfekt en el discur-so oral y en cartas, notas, correos electrónicos etc.: Hallo Claudia, hast du die Karten schon gekauft?; Wir haben im August zwei Wochen in Ihrem Hotel verbracht…, Präteri-tum en informes, biografías, narraciones literarias etc.: Sie verbrachten zwei Wochen in…



• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo: In einem Hotel im Zentrum; in der Nähe von Köln; 20 km von ... entfernt; letztes Jahr; vom 8. bis 15. Mai; als wir in … waren; früher etc.

• Puntuación y párrafos.

• Formato de acuerdo con el tipo de texto. Marcas gráficas de clasificación, énfasis, referencias.

Focalización

• Orden de elementos sintácticos: elemento focalizado en primera posición: Den Film habe ich schon gesehen; Mit dir wollte ich sprechen; Kommen kann ich nicht, aber ich will anru-fen; Nicht heute, (sondern) am Mittwoch wollte er kommen.

• Entonación: acentuación del elemento focalizado en oraciones declarativas: Wir fahren am Samstag nach Berlin / Wir fahren am Samstag nach Berli, e interrogativas par-ciales: Was hat Markus gesagt?; Was hat Markus gesagt?; Was hat Markus gesagt?

• Empleo de partículas: para enfatizar: Du bist aber groß geworden!; Das ist ja ein tolles Auto!; Wo warst du ei-gentlich im Urlaub?; para matizar un enunciado: Eigentlich habe ich keine Lust.

Deixis

• Formas de señalamiento en las diferentes situacio-nes de enunciación (conversación, teléfono, chat, carta) y en el discurso diferido y relato: uso de los pronombres, demostrativos y expresiones de tiempo y espacio en el dis-curso directo: Das müssen wir sofort machen; Ich bin ges-tern hier angekommen.

Cortesía

• Formas de tratamiento de uso frecuente: Herr Ober; Herr Maibach; Frau Doktor Schulz; Herr Direktor.

• Uso de fórmulas, tiempos y modos verbales mati-zadores: Uso de “Präteritum”, “Konjunktiv II” e interroga-ciones indirectas: Ich wollte Sie bitten,…; Könnten Sie mir sagen, wann / ob…?; Hätten Sie vielleicht …?

• Expresiones para las funciones sociales y varieda-des de registro: dar órdenes, consejos, pedir, corregir, pro-poner etc.: Du räumst jetzt sofort dein Zimmer auf!; Beeil dich!; Rauch nicht so viel!; Du solltest / Sie sollten nicht so viel rauchen; Würden Sie mir das Salz geben?; Es wäre (vielleicht) besser, wenn du / Sie.; Wir könnten...

• Respuestas cooperativas: repetición de partículas: Bitte, bitte; expresiones apropiadas: Natürlich; klar; gern; kein Problem; bitte(schön); ofreciendo algo: das ist aber nett von dir / Ihnen!.

ÁRABE Cohesión

• Mantener el tema: repeticiones (intencionadas), elipsis, recursos de sustitución sencillos con referente cla-ro: sustitución de nombres por pronombres: ةلاسرلا تملتسا ،اذهو :adverbios o expresiones con valor anafórico ; اهـتأرقو كلت يفو ،كلذ دنعو ،ناكملا كلذ يف ،كانه ،ةنسلا كلت ،كلذو ,Por procedimientos léxicos: sinónimos ...كلذ لالخو ،ءانثألاhiperónimos de vocabulario frecuente نويزفلت ،بوساح >

a través de uno de los términos ,...صخش < ةأرما ،لجر ؛زاهجque entran en la definición لوؤسملا ،دئاق ،سيئر ،ميعز...

• Coherencia de la temporalidad de la forma verbal en el discurso.

• Conectores más frecuentes: ــف ،مـث ،هـنأل ،نكلو ،و ، ...اميسال ،ثيح ،اضيأ ،نذإ ،كلذلو ،اذهلو ، ـل

OrganizaciónConversación• Marcadores frecuentes para, dirigirse a alguien, sa-

ludar, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interaccio-nar, implicar al interlocutor, demostrar implicación, tomar la palabra, iniciar una explicación, pedir ayuda, agradecer, anunciar el final, despedirse: ؟حمست ،اوفع ،الهسو الهأ ،ابحرم يف ،عقاولا يف ،بيط ،انسح ،ءاجر ،كلذك وهو ؟نكمم ،فرعت امك...ءاقللا ىلإ ،ةمالسلا عم ،ىلإ يتايحت ،ةقيقحلا

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales (“pares adyacentes”): preguntar–res-ponder, ofrecer–aceptar, pedir–conceder, hacer un cumpli-do–quitar importancia, pedir–dar: ركش فلأ ،اركش ،لـضفت، ،كريخ هللا رـثك ،كنم فطل اذه ،اعبط ،قلقت ال ،سأب ال ،متهت ال...كيف هللا كراب

Otros tipos de textos• Marcadores de iniciación, desarrollo, conclusión

cambio de tema (todo de acuerdo con el tipo de discurso/texto): ىلإ ،كلذ ىلع ةوالعو ،يلاتلابو ،هيلعو ،الوأ ،ةيادبلا يف ...رخآ بناج نم ،ةصالخلاو ،اريخأو ،بناج

• Marcadores frecuentes para añadir información, clasificar, enumerar, transmitir, reformular, ejemplificar, ar-gumentar, rebatir, enfatizar, resumir: كلذكو ،كلذ ىلإ ةفاضإ، ...امامت ،كش الب ،بير الب ،هنأ يأ ،يتآلاك ،يلي امك ،بناج نم اذه

• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo:كاذنآ ،ايلاح ،نآلا ،بناجب ،برق ،دنع ،ثيح ،انه نمو، ...امدنعو ،مث ،كلذ ءانثأ يفو ،كلذ لالخو ،كلذ دعبو

• Puntuación y párrafos.• Formato de acuerdo con el tipo de texto. Marcas

gráficas de clasificación, énfasis, referencias.• Entonación y pausas.Deixis• Formas de señalamiento en las diferentes situacio-

nes de enunciación (conversación, teléfono, chat, carta, etc.) y en el discurso diferido y relato: uso de los pronom-bres, demostrativos y expresiones de tiempo y espacio.

Cortesía• Formas de tratamiento de uso frecuente:ديسلا،

،خألا ،كترضح ،ةرضح ،مادم ،روتكدلا ،(ة) ذاتسألا ،ةسنآلا ،ةديسلاتخألا

• Expresiones para las funciones socialesعيطتست له ،نكلو....معن ،نكلو...حيحص ،لب...سيل ؟نكمم ؟...نأ نكمي له ؟...نأ ،تحمس ول ،كلضف نم ، اوفع ،نأ دوأ ،نأ لضفألا نم ،نكلو...اركش. ءاجر ،اليزج اركش ،فسآ ،كنذإ نع

• Respuestas cooperativas: repetición de partículas, expresiones apropiadas …لـضفت ،عبطلاب ، اعبط اعبط، ،ءاشت امك ،ديرت امك ،رورس لكب ،ةعسلاو بحرلا ىلع ،كتحار ذخ ،كرمأ تحت



ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS Cohesión

• Mantener el tema mediante recursos sencillos con referente claro: elipsis: A mí me gusta el fútbol, pero a ella no, pronombres, adverbios y otras expresiones con valor anafórico: Esto, eso, aquel año, allí, en el mismo sitio, así, de esa manera, el problema, el asunto etc.; mediante sinó-nimos o hiperónimos en vocabulario frecuente Ordenador – aparato, a través de uno de los términos que entran en la definición: El dirigente, el político, el presidente de…, o de la nominalización: Salió a las diez=La salida…

• Referirse a una entidad o a una información que han aparecido previamente. Los contrastes: Un libro / el libro, un libro / ese libro, este ordenador / éste, ¡ven! / ¡que vengas!, etc.

• Coherencia de la temporalidad verbal en el discurso.

• Conectores discursivos más frecuentes de coordi-nación (ni…ni…, etc.), de consecuencia (por tanto, enton-ces), de contraargumentación (sin embargo, aunque, a pe-sar de [que], etc.), de causa (como, es que, etc.), etc.

Organización

Conversación

• Marcadores frecuentes para dirigirse a alguien: Per-dona/-e, oye/oiga, un momento, etc., saludar: –¡Cuánto tiempo! ¿Qué tal está/s – Muy bien ¿y tú?, Así, así, empe-zar a hablar: Mire, es que…, apoyar al interlocutor: ¿Sí? ¿Y entonces?, relacionar lo que se dice con lo que se aca-ba de decir: Pues, a mí me encanta ese autor. –Pues a mí no me gusta nada, reaccionar: ¡Vaya!, ¡No me digas! ¡Es increíble! ¡Qué pena! ¿De verdad?, implicar al interlocutor: ¿No crees?, mostrar implicación: ¿Sí? ¿Y entonces?, Cla-ro, claro; Ya, ya, tomar la palabra: Pero es que…; Yo que-ría decir…, iniciar una explicación: Vamos a ver…; Mira, es que…; Hay que tener en cuenta que…, mostrar duda: Puede ser; Puede que…, mostrar acuerdo: Bueno, vale; de acuerdo; por supuesto, mostrar desacuerdo: Qué va; de ninguna manera, contradecir en parte: Sí, ya, pero..; pre-sentar conclusiones: Total, que…; y al final, etc.

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales: ofrecer-rechazar-insistir–aceptar: ¿Te apetece una cerveza? – No, no, gracias. – Están muy fresquitas. – Bueno, pero sólo una, pedir–conceder: ¿Pue-do fumar – Sí, sí, fuma, fuma, hacer un cumplido–quitar importancia: ¡Qué bien te queda esa falda! –¿Tú crees? Si me la he comprado en un mercadillo, etc.


• Marcadores en función del tipo de texto y en el re-gistro (formal/informal, oral/escrito): para empezar: Había una vez, Estimado colega:, Querida Raquel, saludo: Es-pero que todo vaya bien, ¿Cómo está tu familia?, desarro-llo: De igual modo, además, cambio de tema: En cuanto a, conclusión: En conclusión, despedida: Un cordial saludo; Muchos recuerdos; Y colorín, colorado.

• Marcadores frecuentes para añadir información: Además, incluso, por cierto, etc., clasificar: Por un lado,

por otro, etc., enumerar: En primer/segundo lugar, final-mente, etc., reformular: Es decir, mejor dicho, etc., ejempli-ficar: Por ejemplo, tal como, etc., argumentar: En realidad, en definitiva, etc., rebatir: De todos modos, etc., corregir: No… sino…, poner de relieve: Está claro que, etc., resu-mir: En resumen, etc.

• Puntuación y párrafos. Atención al empleo de los signos de puntuación como marcadores discursivos. Co-rrespondencia entre los párrafos y los temas del discurso.

• Formato de acuerdo con el tipo de texto. La dispo-sición gráfica de los textos que se trabajan. Diferencias de formato en función del grado de formalidad. Marcas gráfi-cas de clasificación, enumeración, énfasis y referencias.

Tematización y focalización• Reconocimiento del orden normal o no marcado

de los elementos en la oración: tema-rema (información conocida – información nueva), elipsis de la información compartida y recursos para focalizar o intensificar una in-formación.

• Mecanismos sintácticos relacionados con el orden de elementos: tematización del complemento directo y del indirecto y presencia de los pronombres átonos: –¿Has dado el regalo a tus hermanos? –Sí, a Pepa se lo di ayer pero a Daniel no lo he visto todavía.

• Mecanismos de realce: entonativos (PEDRO no puede venir).

• Recursos léxicos y morfológicos de intensificación: prefijos (Es un supercoche), repetición (Esto es café café) y expresiones léxicas (¡Menudo (coche)!, es de muerte, etc.).

Deixis • Formas de señalamiento en las diferentes situacio-

nes de enunciación –conversación, teléfono, chat, carta, etc.: – aquí/allí, en este/ese lugar, dentro de casa, ahora/entonces, anteayer/ayer /mañana/pasado mañana, actual-mente, en aquella época, ese día, el día después, etc.

• Transformación de deícticos y marcadores en el discurso diferido y relato, en función de las coordenadas espacio–temporales: pronombres, demostrativos y expre-siones de tiempo y espacio: Hoy tenemos que quedarnos aquí > Ese día tuvimos que quedarnos allí/en el hotel.

Cortesía • Formas de tratamiento de uso frecuente. Personas

gramaticales: contraste tú/usted en español estándar. Uso adecuado a la situación de las fórmulas frecuentes de tra-tamiento: Don/doña, señor/señora, Señor Director, Doctor, Señoras y Señores, etc.

• Mecanismos para atenuar la expresión de ciertas funciones sociales relacionadas con la petición: tiempos verbales: Quería/Querría/Quisiera pedirle un favor, estruc-turas de petición: ¿Puede/Podría abrir la ventana, por fa-vor?; ¿No te molesta/importa que fume?, diminutivos: ¿Me dejas cinco euritos? etc.

• Respuestas cooperativas: repeticiones, expresiones corteses, etc.: Sí, sí, claro, cójalo, cójalo; Por supuesto que puede cogerlo; Estás en tu casa, etc.



Inferencias

• Sentido implícito en las expresiones y situaciones habituales. Peticiones disfrazadas: Hace mucho calor aquí, ¿no?; Hoy no he tenido tiempo ni de comer, peticiones in-directas: ¿Tiene hora?, y respuestas demasiado breves: ¿Te apetece venir al cine conmigo? − No.

FRANCÉS Cohesión

• Mantener el tema: repeticiones (intencionadas); elipsis; recursos de sustitución sencillos con referente cla-ro: pronombres y adverbios o expresiones con valor ana-fórico: La jeune fille, celle-ci, la, elle…; por procedimientos léxicos: sinónimos: Livre, bouquin, hiperónimos de voca-bulario frecuente: Une peugeot, une voiture, a través de uno de los términos que entran en la definición: gréviste, travailleur, salarié, nominalización: nous avons réussi; la réussite a été totale.

• Uso del artículo determinado con nombres ya pre-sentados.

• Coherencia de la temporalidad verbal en el discur-so : Il était déjà parti quand nous sommes arrivés.

• Conectores más frecuentes: Et, mais, cependant, alors, en plus, en effet, donc, c’est pourquoi, par exemple, c’est-à-dire, bref, puis…

Organización

Conversación

• Marcadores frecuentes para dirigirse a alguien, salu-dar, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interaccionar, implicar al interlocutor, demostrar implicación, tomar la pala-bra, iniciar una explicación, pedir ayuda, agradecer, anunciar el final, despedirse: Écoutez, dis donc, allô, à la prochaine, tout à fait, je vous suis, c’est-à-dire, pour finir, voilà...

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales (“pares adyacentes”): preguntar-res-ponder, ofrecer-aceptar, pedir-conceder, hacer un cumpli-do–quitar importancia, pedir–dar: Elle est chouette, ta robe – tu trouves?; c’est bien gentil; ce n’est pas grave; ce n’est pas de ta faute; ça ne fait rien; voilà, tenez; est-ce que je pourrais;…


• Marcadores de iniciación desarrollo, conclusión, cambio de tema (todo de acuerdo con el tipo de discurso / texto): Madame, d’abord, et puis, alors, ensuite, pour con-clure, en résumé…

• Marcadores frecuentes para añadir información, clasificar, enumerar, transmitir, reformular, ejemplificar, argumentar, rebatir, enfatizar, resumir: Premièrement, en-suite, d’une part…d’autre part, selon, mais, pour résumer, enfin…

• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo: Il y a, ça fait, le mois dernier, au bout d’un mo-ment, en même temps, là-bas, à 200 mètres…

• Puntuación y párrafos. Coma tras el encabezamien-to en las cartas, para enfatizar: Monsieur; moi, je...

• Formato de acuerdo con el tipo de texto. Marcas gráficas de clasificación, énfasis, referencias: ci-joint.

• Entonación y pausas.

Focalización

• Insistencia en la interrogación: toi, tu vas venir, n’est-ce pas? dis? non?…

• Enfatizar una parte de la frase con ce qui...c’est…, ce que...c’est…, c’est...que…, c’est...qui: C’est à Paris que tu as fait tes études. Chanter ? non, je n’aime pas ça…

Deixis

• Formas de señalamiento en las diferentes situacio-nes de enunciación (conversación, teléfono, chat, carta, etc.) y en el discurso diferido y relato: uso de los pronom-bres, demostrativos y expresiones de tiempo y espacio: Ce jour-là, celui-là, là-bas...

Cortesía

• Formas de tratamiento de uso frecuente: personas gramaticales, uso de fórmulas, tiempos verbales matizado-res: (condicional de cortesía; vous, vous êtes prié de…).

• Tiempos y expresiones para las funciones sociales: S’il vous plaît, après vous, volontiers…

• Respuestas cooperativas: repetición de partículas, expresiones apropiadas: Oui, oui; tout à fait; ce n’est rien; dommage; désolé; je vous en prie…

Inferencias

• Sentido implícito en las expresiones y situaciones habituales: en las respuestas demasiado breves, o dema-siado prolijas y en el tono irónico: Vous n’êtes pas fatigué?; Vous avez l’heure? – bien sûr..; Désolé!

INGLÉS Cohesión

• Mantener el tema mediante recursos sencillos con referente claro: elipsis: I love football but she doesn’t; uso de demostrativos, pronombres personales o expresiones con valor anafórico: And so, that way, the problem…; por procedimientos léxicos: sinónimos, hiperónimos de vo-cabulario frecuente: computer>machine, nominalización: excited>excitement. Uso del artículo determinado con nombres ya presentados.


• Conectores discursivos de coordinación y subordi-nación más frecuentes. Puntuación discursiva del nivel.

Organización

Conversación

• Marcadores más frecuentes para dirigirse a alguien: Excuse me; saludar: Hi there!; empezar a hablar: Well…; apoyar al interlocutor: Really? That’s interesting! And then / so...?; reaccionar e interaccionar: You’re joking/kidding! It’s terrible! That’s incredible!; implicar al interlocutor: Don’t you think? Guess what… Talking about the boss, right?; demostrar implicación: I see, I know; tomar la palabra: In my opinion…; iniciar una explicación: So, basically; mostrar



duda: Maybe, perhaps; mostrar acuerdo: Sure, no doubt, of course; mostrar desacuerdo: Sorry but I don’t agree. I don’t know about that!; contradecir en parte: I understand / can see your point but…; clarificar las opiniones y reformu-lar: I mean; In other words; pedir repeticiones: I beg your pardon. Could you say that again…; presentar conclusions: So, in conclusion.

• Marcadores para añadir información and… too/as well: I cooked lunch and dinner too/as well, also; enumerar: First (of all)/Firstly…, Secondly…, Finally…; excluir información except (for); dar ejemplos: For example; such as: In Mediterranean countries such as Italy people spend a lot of time outdoor.

Otros tipos de textos • Marcadores de iniciación: Once upon a time;

Dear…; I’m writing with regard/reference to…; First of all; desarrollo: In addition; what’s more y conclusion: So they lived happily ever after; Yours [sincerely / faithfully], Best [wishes / regards], Love; Finally, In conclusion.

• Marcadores frecuentes para añadir información: Also, in addition to, not only…but also), expresar contraste: On the one hand…, on the other…, clasificar: Firstly, se-condly…, reformular: Or rather, at least, ejemplificar: Such as, that is, for example.

• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo: This/that time, before that, later on, next, soon, finally...

• Formato de acuerdo con el tipo de texto. Disposi-ción gráfica de los textos. Marcas gráficas de clasificación, énfasis, referencias.

• Entonación, pausas, párrafos y puntuación.Deixis • Formas de señalamiento en las diferentes situacio-


Cortesía • Formas de tratamiento de uso frecuente: fórmulas

que indican tratamiento cortés: Sir, Madam; [Mr. Dr. Ms. Mrs. Miss] Jones; Ladies and Gentlemen; uso de please, thank you o similares para indicar cortesía o distancia.

• Tiempos y expresiones para las funciones sociales: dar órdenes, pedir, corregir, mostrar desacuerdo, aceptar o denegar, etc.

ITALIANO Cohesión• Mantener el tema: repeticiones, elipsis, recursos

de sustitución sencillos con referente claro: pronombres y adverbios o expresiones con valor anafórico: Quello, quell’anno, lì, nello stesso posto, perciò, per questo, il pro-blema, il discorso; por procedimientos léxicos: sinónimos: Testa-capo, allievo–alunno, hiperónimos de vocabulario frecuente: computer > apparecchio, allergia > malattia, a través de uno de los términos que entran en la definición: Lo sciatore, l’atleta, il campione, nominalización: Il progra-mma è cambiato…il cambio sarà comunicato.



• Conectores más frecuentes: né, però, allora, d’altra parte.

Organización Conversación • Marcadores frecuentes para dirigirse a alguien, sa-

ludar, empezar a hablar, cooperar, interaccionar e implicar al interlocutor, demostrar implicación, pedir, tomar y ceder la palabra, introducir un tema, enumerar, oponer, ejemplifi-car, aclarar aspectos, iniciar una explicación, pedir ayuda, agradecer, anunciar el final, despedirse, cambiar de tema, resumir: Insomma, esatto, perfetto, lo credo, ecco, davve-ro, voglio dire, cioè, dimmi, dai.

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales (“pares adyacentes”): preguntar–res-ponder, ofrecer–aceptar, pedir–conceder, pedir–dar, pedir–negar, ofrecer–rechazar.

Otros tipos de textos• Marcadores de iniciación, desarrollo, conclusión,

cambio de tema: Per quanto riguarda, ecco, ma, e, scusa, insomma, e così, capisci, davvero, mah, ah, oh, eh, ho ca-pito, ah, esatto, perfetto, come no ...

• Marcadores frecuentes para añadir información, clasificar, enumerar, transmitir, reformular, ejemplificar, ar-gumentar, rebatir, enfatizar, resumir: In più, in primo luogo, in realtà, prima, poi, insomma, dato che, soprattutto...

• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo: Una volta, fino a quando, ogni volta che.

• Puntuación y párrafos. • Formato de acuerdo con el tipo de texto. Marcas

gráficas de clasificación, énfasis, referencias.Tematización y focalización• Orden no marcado de los elementos de la oración.• Mecanismos sintácticos relacionados con el orden

de los elementos: la tematización del complemento directo y del indirecto: Lui, lasciatelo in pace; a me queste cose, non me le dire; la tematización de entidades o informacio-nes: Il bello è che…; mecanismos de rematización o ante-posición del rema: Quella che è arrivata è mia cugina.



Cortesía • Ampliación de las formas de tratamiento de uso fre-

cuente: personas gramaticales, uso de fórmulas, tiempos ver-bales matizadores: Voi/Loro, la signora, dottore, volevo dirle.

• Tiempos y expresiones para las funciones sociales como dar órdenes, pedir, corregir: Potresti…? ti dispiace se…? hai fatto dei progressi, ma…



• Respuestas cooperativas: repetición de partículas, expresiones apropiadas: Sì, sì certo, senz’altro, ci manche-rebbe altro.

Inferencias• Sentido implícito en las expresiones y situaciones

habituales: È tardi: sbrigati/devo andare, en las respuestas demasiado breves o demasiado prolijas y en el tono iróni-co: figurati!

TextosEl texto entendido como la unidad mínima de comu-

nicación remite a cualquier secuencia discursiva (oral/es-crita) relacionada con un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una activi-dad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso (Marco común europeo de refe-rencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evalua-ción).

En este primer curso se deberá utilizar una tipolo-gía textual relacionada con los aspectos habituales de los ámbitos personal, público, académico y laboral, y deberá tenerse en cuenta el grado de complejidad, las funciones que se cumplen y las actividades que se puedan realizar con estos textos. La siguiente tipología de textos orales y escritos es una muestra válida para todos los cursos de este nivel, si bien la selección de los mismos o el uso de otros textos no previstos en esta muestra estarán determi-nados por el tipo de actividad comunicativa que en cada momento se desarrolle.

Textos oralesEn interacción:• Contactos sociales habituales: saludos, despedidas,

presentaciones, agradecimientos, felicitaciones, disculpas, permisos, etc.

• Conversaciones cara a cara de carácter informal en situaciones cotidianas, así como las de carácter formal más frecuentes e inmediatas.

• Conversaciones telefónicas breves e informales so-bre temas predecibles.

• Intercambios de información personal relativa a gustos, acciones, indicaciones, cantidades, precios, fechas y horas.

• Diálogos y conversaciones para pedir y ofrecer bie-nes y servicios.

• Entrevistas académicas, comerciales, médicas, etc.• Discusiones y expresión de opinión sobre temas co-

nocidos.Comprensión como oyente:Presencial• Mensajes y explicaciones asequibles relacionados

con los ámbitos conocidos: personal, académico, laboral, de ocio y de las necesidades inmediatas.

• Presentaciones, descripciones y narraciones breves sobre temas cotidianos.


Material audiovisual sin distorsiones y pronunciado con claridad.

• Avisos, anuncios e informativos contextualizados y sencillos.

• Pasajes cortos sobre aspectos cotidianos.

• Canciones.

• Textos publicitarios con y sin apoyo de la imagen.

• Boletines informativos sobre temas conocidos.

• Películas subtituladas no complejas.

Producción:

• Presentaciones, descripciones y anécdotas breves y sencillas relativas a personas, lugares de residencia, tra-bajo, actividades cotidianas, gustos, intereses y estados anímicos.

• Argumentaciones breves, experiencias e historias sobre temas conocidos.

• Mensajes en contestadores telefónicos y buzones de voz.

Textos escritos

Interacción:

• Mensajes cortos de tipo personal: SMS, correos electrónicos, tarjetas postales, etc.


• Cartas de carácter personal.

• Cartas formales sencillas.

• Formularios usuales de concertación de servicios: suscripciones, inscripciones, billetes aéreos, etc.

Comprensión:

• Documentos menores más habituales: billetes, en-tradas, cartas de restaurante, facturas, etiquetas, planos, embalajes, horarios, mapas, etc.

• Señales, letreros y anuncios contextualizados.

• Guías y listas: de teléfono, de ocio, agendas, hora-rios, catálogos, diccionarios, programas, etc.

• Libros de texto y materiales de trabajo sobre la len-gua y su aprendizaje.

• Folletos comerciales, turísticos, etc.


• Recetas de cocina.

• Páginas web de interés personal.

• Cartas al director en prensa.

• Noticias de actualidad

• Sinopsis de películas.



• Relatos cortos propios del nivel o graduados para el nivel.

• Relatos cortos originales, adecuados al nivel, o gra-duados.



Producción:• Impresos, formularios, plantillas y esquemas.• Notas personales. • Descripciones breves sobre personas y aspectos

de su entorno.• Relación breve de actividades.• Instrucciones sencillas. • Descripción de planes.• Diarios.• Biografías sencillas.• Informes breves sobre temas de interés.• Trabajos de clase: redacciones y resúmenes. Competencias estratégicasLa competencia estratégica es la capacidad que tiene



Por todo ello, en este Nivel Intermedio, es preciso in-sistir en la importancia que tiene este aspecto a lo largo de todo el proceso de adquisición de la lengua objeto de estu-dio, ya que la carencia de estrategias o el uso de aquéllas que resultan inadecuadas son con frecuencia la razón que impide la mejora de las capacidades lingüísticas del alum-no, sobre todo en esta nueva etapa de sus estudios en la que deben satisfacer muchos otros requisitos al mismo tiempo. Por esta razón, se ha de profundizar sobre la base asentada en el nivel anterior, desarrollando las distintas estrategias generales y de comunicación y adaptándolas a las necesidades concretas del alumno. Este fin se alcan-zará por medio de actividades específicas que fomenten la reflexión y actuaciones concretas en este sentido, o inte-grando las estrategias en las tareas comunicativas.

El entrenamiento estratégico en el aulaLa finalidad de todas las estrategias anteriormente

presentadas es la mejora del aprendizaje, favoreciendo que el alumno asuma un papel activo en este proceso y

desarrolle progresivamente una mayor autonomía. Para ello, el alumno deberá estar familiarizado con todo el rango de estrategias de forma tal que en cada momento pueda hacer uso de aquéllas que mejor respondan a la meta co-municativa y a su carácter personal, adquiriendo un control de las mismas que le permita transferir el uso de éstas a nuevas situaciones comunicativas. El nivel de desarrollo de la competencia estratégica estará sujeto a la realidad de cada grupo de alumnos, por lo que será necesario ins-truir a los alumnos en el uso de aquellas estrategias que mejor respondan a sus necesidades. La adquisición de la competencia estratégica se hace efectiva de forma progre-siva conforme a las siguientes etapas:





Expandiendo el trabajo de presentación y aproxi-mación a las estrategias realizado en el nivel anterior, en este Nivel Intermedio la atención se centrará en una mayor toma de conciencia de las estrategias, en un uso de las mismas cada vez más intencionado y diversificado, en-sayando con nuevas estrategias e incorporando en cada caso las más rentables.

Estrategias de aprendizaje y comunicaciónDado que cada situación de aprendizaje de una len-

gua es única, tanto por el contenido de la tarea u obje-tivo comunicativo como por el carácter personal de cada alumno, y que una parte considerable de ese proceso de aprendizaje se realiza de forma individual o fuera del ám-bito académico, resulta necesario el desarrollo de técnicas de aprendizaje y comunicación que faciliten y optimicen los recursos de cada alumno para lograr un aprendizaje aca-démico o autónomo que resulte efectivo y significativo o una comunicación eficiente. Las estrategias para el apren-dizaje y la comunicación que a continuación se enumeran no deben tener un carácter impositivo, sino ser considera-das como un repertorio amplio a partir del cual cada alum-no asuma e incorpore aquéllas más válidas para la tarea propuesta o su percepción y actitud ante el aprendizaje. El alumno deberá, por tanto, adoptar una actitud consciente y activa ante el aprendizaje, controlando este proceso y asumiendo su responsabilidad en el mismo.


Toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje• Definir las propias necesidades e intereses para se-

guir aprendiendo la lengua.



• Reconocer el propio estilo de aprendizaje con la ayuda de cuestionarios.



• Contrastar las formas y estrategias de aprender que más han ayudado.




Estrategias de comprensión oral y escritaEstrategias de planificación• Encuadrar la situación de comunicación (situación,

contexto, interlocutores, texto, registro, etc.).• Activar los propios conocimientos y experiencias

para prever lo que se va a oír o leer.• Formular hipótesis en cuanto a la función comunica-

tiva y el contenido, a partir de la situación, del contexto, del tema, del título, del formato, del tono o de las imágenes.

• Reconocer la organización y la función de los tipos de texto a los que se enfrenta para agilizar la compren-sión.

• Valorar la utilidad de la transferencia entre lenguas y de los conceptos y procedimientos propios de la com-prensión.


Estrategias de uso de la lengua• Mantener la motivación o la finalidad que originaron

la escucha o la lectura.• Captar la intención comunicativa y el sentido general.• Descubrir progresivamente las ideas del texto, for-

mulando hipótesis y contrastándolas después. • Examinar el texto para buscar sólo los datos con-

cretos, si ése es el objetivo.• Prestar atención para captar las palabras clave de

la información que se busca. • Inferir a partir de la situación y del contexto, así

como de la entonación, gestos o marcas gráficas, las in-tenciones comunicativas implícitas más asequibles.

• Releer o volver a escuchar para contrastar sus hi-pótesis.

• Adquirir y asimilar el léxico:o Intentar inferir el significado de palabras descono-

cidas o dudosas, a partir de los conocimientos previos, de la situación, del sentido general del texto o de la frase, del

contexto (redundancias, aclaraciones, ejemplos, uso de sinónimos, etc.), del conocimiento de otras lenguas y de las claves gramaticales y léxicas (familias de palabras, ca-tegorías gramaticales, concordancias sintácticas y léxicas, posición, uso de mayúsculas, etc.).

o Utilizar estrategias personales (subrayar o anotar palabras clave que se desconocen y volver después so-bre ellas, hacer listas de palabras clave, de conectores, de marcadores del discurso, etc.).

o Utilizar el diccionario (bilingüe o monolingüe) des-pués de formular hipótesis sobre el significado de las pala-bras desconocidas.


• Contrastar y verificar si se ha comprendido bien.

• Indicar lo que no se entiende.

• Solicitar o intentar, de diferentes formas, la clarifica-ción del mensaje.

• Comprobar lo que no se ha entendido y buscar las causas.

• Retener palabras y expresiones nuevas y utilizarlas para verificar su uso.

• Valorar la satisfacción de necesidades que aporta la lectura o la escucha.

• Valorar los propios progresos en la comprensión oral y escrita.

• Programarse vías de mejora.

Estrategias de expresión oral y escrita


• Reconocer la importancia de empezar a expresarse en la nueva lengua para satisfacer las necesidades de co-municación y para ensayar con ella.

• Interesarse por comunicarse oralmente o por escrito con los compañeros y con hablantes de la lengua.

• Tener presente cómo funciona la interacción.

• Tener presente cómo se organizan los diferentes ti-pos de textos para ajustarse al formato.

• Encuadrar la situación de comunicación para ade-cuarse a ella tanto en el contenido como en la forma.

• Planificar el mensaje organizando las ideas de for-ma coherente.

• Valorar los recursos disponibles y reajustar su men-saje o localizar los recursos necesarios.

• Tener presente frases y exponentes que ayuden a cohesionar el discurso.

• Valorar la variedad y precisión de los marcadores dis-cursivos para organizar el discurso conforme al contexto.

• Ensayar la forma de comunicar los puntos impor-tantes.


• Aprovechar todos los conocimientos previos tanto del mundo como de otras lenguas y de la lengua que se aprende.



• Observar y seguir modelos.• Prestar atención a la organización y a la función de

las diferentes partes del mensaje o texto.• Adecuarse a la organización y a la función de los

diferentes momentos de la interacción o de las partes del texto.

• Cooperar en la interacción, repetir o resumir lo que alguien ha dicho para centrar la discusión.

• Seleccionar las ideas para cumplir los propósitos comunicativos concretos.

• Organizar y relacionar las ideas de forma coherente. • Sortear las dificultades con estrategias sociales: so-

licitar ayuda y cooperación del interlocutor, disculparse por no hablar o escribir mejor, utilizar gestos/signos interroga-tivos, etc.

• Utilizar expresiones adecuadas para llamar la aten-ción, tomar y dar la palabra, comenzar, seguir, invitar a otros a participar, implicar al interlocutor, terminar una con-versación.

• Pedir a otros que aclaren o elaboren lo que acaban de decir.


• Utilizar el repertorio lingüístico y discursivo trabajado.Estrategias de control y reparación • Controlar si ha sido comprendido por medio de los

gestos, las reacciones o las respuestas. • Solicitar ayuda de los interlocutores para corregir

los malentendidos. • En la expresión oral, grabar mensajes para verificar

con ayuda externa la eficacia de la transmisión del mensa-je y para tomar conciencia de las dificultades.


• Observar de forma detenida si el texto responde a lo que se espera, si las ideas se organizan de forma co-herente, si están bien relacionadas y si el formato es el adecuado.

• Prestar atención a las correcciones y observaciones que se le realicen.

• Analizar las causas de los errores y ensayar formas de superación.





forma consciente como inconsciente.

• Practicar la realización de los sonidos de mayor di-ficultad a través de palabras y frases útiles y frecuentes, retahílas, trabalenguas, etc.

• Relacionar la lengua propia u otras conocidas que ayu-den a recordar la pronunciación de determinados sonidos.




• Ensayar las situaciones de comunicación más co-rrientes, bien en simulaciones reales o de forma lúdica.



• Asociar sonido-grafía.


• Prestar atención a las palabras y expresiones cuya pronunciación no resulte previsible.





• Expresar los propios intereses y necesidades de aprendizaje.

• Activar los conocimientos y experiencias anteriores para construir sobre ellos.



• Conocer los criterios de evaluación para cada tarea o actividad y aplicarlos para valorar la efectividad de las producciones propias y de los compañeros.

• Hacer uso de la autoevaluación como medio para valorar el grado de consecución de los objetivos, de parti-cipación y de satisfacción de los propios intereses.


• Manejar selectivamente los materiales de consulta.

• Crear y aprovechar ocasiones de práctica.






• Ampliar las motivaciones propias para aprender la lengua.

• Fomentar una actitud positiva ante la cultura de la lengua estudiada.

• Respetar y valorar las diferentes personalidades de los alumnos y favorecer la cooperación y el trabajo en grupo.

• Reforzar la autoestima ante el aprendizaje de la len-gua, estimulando la confianza en la propia capacidad.


• Perder el miedo o la vergüenza a los errores y re-conocerlos como necesarios para aprender, atreviéndose a emplear todos los recursos lingüísticos que se poseen para lograr una comunicación más efectiva.

• Buscar nuevas formas y situaciones para comuni-carse de forma auténtica en la lengua objeto de estudio.

• Tener afán de superación y poner los medios para ello.• Controlar la ansiedad y los sentimientos de frustra-

ción en el aprendizaje.MetodologíaDocencia y aprendizaje Los objetivos establecidos en este currículo se en-

caminan al uso efectivo y significativo de la lengua y, en consecuencia, el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje estará centrado en el alumno, considerado como un usuario de la lengua objeto de estudio. El proce-so de enseñanza y aprendizaje partirá de los intereses y necesidades del alumno, se llevará a cabo por medio de tareas comunicativas en las que éste tome un papel activo, y se propiciará la reflexión sobre su actuación, fomentando así la autoevaluación, el aprendizaje autónomo y, en suma, la asunción de su responsabilidad en el propio proceso de adquisición de una lengua. Este papel activo se integrará en el contexto de situaciones de comunicación real de la vida cotidiana y, en consecuencia, los textos, medios y ma-teriales utilizados serán tan cercanos como sea posible a aquéllos a los que los alumnos puedan acceder en una ex-periencia directa y real con el idioma que están aprendien-do. Las actividades desarrolladas, los temas abordados y la organización misma de las clases favorecerán en todo momento la comunicación entre los alumnos.

Lengua vehicularPara facilitar desde un primer momento el mayor tiem-

po de exposición directa al idioma y estimular la respuesta natural en la lengua objeto de estudio, ésta será la lengua vehicular en el aula, desarrollándose las clases en la mis-ma, aun cuando quepa la posibilidad de recurrir de forma puntual a la lengua materna del alumno sólo en aquellas ocasiones en que se estime oportuno al verse la comunica-ción claramente obstaculizada en la lengua meta.

CompetenciasTeniendo en cuenta que la meta es el desarrollo y

adquisición de una competencia comunicativa por parte del alumno que le permita producir y comprender textos adecuados a las diversas situaciones sociales posibles de

comunicación, éste desarrollará a un mismo tiempo las di-versas competencias que se inscriben en la competencia comunicativa:





El alumno desarrollará y adquirirá estas competen-cias en el contexto de situaciones comunicativas que re-quieran un uso esencialmente práctico. Con este propó-sito, el desarrollo de tareas en las cuales los contenidos puntuales serán un medio para alcanzar un fin permitirá la adquisición de la habilidad necesaria para utilizar es-tos contenidos de manera eficiente en una situación real de comunicación. Por tanto, partiendo del texto como la menor unidad significativa con autonomía comunicativa, el proceso de enseñanza-aprendizaje deberá ir asociado a textos (sean de carácter oral o escrito) y tareas, integrando así todas las competencias y destrezas comunicativas.

Las tareas mencionadas podrán ser de interacción, expresión, comprensión o mediación, y se diseñarán en función de los objetivos específicos que se pretenda al-canzar. Consecuentemente, serán estos objetivos los que determinen el momento preciso de su desarrollo y su encuadre en el conjunto de la programación didáctica, y también las características concretas de las tareas, tales



como los materiales utilizados, los contenidos de distinto tipo y las actividades concretas a desarrollar, los patrones de interacción entre el alumnado, la organización del aula y la distribución temporal de las distintas fases. Así mismo, el profesor deberá orientar al alumno sobre cómo ha de complementar el trabajo hecho en el aula con la práctica individual y autónoma que favorezca una mejor asimilación y consolidación de los contenidos en cuestión.


tos objetivos y contenidos presentados en los diferentes apartados de este currículo se integrarán de forma cohe-rente y significativa, conforme a una finalidad comunicativa explícita, en unidades programadas a tal efecto atendien-do a las necesidades del alumno. Así, atendiendo a las ne-cesidades e intereses del alumnado, el profesorado hará uso del enfoque metodológico más efectivo para el ade-cuado logro de los objetivos previstos en el currículo. En este sentido, de entre los diversos enfoques metodológi-cos que pueden aplicarse en este proceso de enseñanza-aprendizaje, el enfoque por tareas facilita la negociación con el alumno de aquellas situaciones de uso de la lengua que resulten válidas en su experiencia personal y que, me-diante una práctica simulada en el ámbito académico, le permitan adquirir las competencias comunicativas precisas para la ejecución de la tarea de una forma efectiva y tras-ladar posteriormente éstas a situaciones reales de uso de la lengua.




• Implicar el trabajo cooperativo.• Implicar el uso de la lengua para su realización.• Incluir el desarrollo de todas las destrezas de forma

integrada.• Tener en cuenta el grado de dificultad con el fin de

que pueda ser realizada por todos los alumnos conforme a sus posibilidades.

• Tener en cuenta su secuenciación.• Permitir que el alumno, mediante la autoevaluación,

pueda valorar los objetivos, procedimientos y componen-tes de la tarea, así como el grado de efectividad en su cumplimiento.


Tratamiento del errorDado el marcado énfasis puesto sobre la producción

comunicativa, en el proceso de enseñanza se valorará el uso efectivo de la lengua por encima de la mera corrección formal, fomentando la confianza del alumno en sí mismo y en sus recursos a la hora de comunicarse. Los errores se-rán tratados como una fase del propio proceso de apren-dizaje, siendo necesariamente considerados como faltas cometidas en beneficio de la comunicación, y no como un síntoma de fracaso que debe ser penalizado o corregido de forma sistemática, salvo cuando interfieran claramen-te en la comunicación o la imposibiliten. Por el contrario, estas faltas serán una valiosa fuente de información para el docente sobre dificultades concretas que el alumno ex-perimenta y propiciarán la reformulación de las tareas de aprendizaje para asegurar un logro adecuado de los obje-tivos previstos.

El miedo a cometer errores, sobre todo en la produc-ción oral, frena en muchos casos la participación libre de un amplio sector del alumnado que se inhibe de intervenir en una situación comunicativa en la que podría poner en práctica lo que está aprendiendo para una posterior situa-ción de comunicación real; por ello, se fomentarán las ac-titudes de refuerzo que valoren en este nivel la actuación eficaz por encima de la corrección formal. Así mismo, el análisis y, en su caso, la corrección en el momento ade-cuado de los errores cometidos por él mismo o por sus compañeros, le proporciona al alumno una información que le permitirá comprender mejor por qué se han produci-do y cómo pueden ser corregidos en sucesivas ocasiones. El hecho de desempeñar un papel activo en el proceso de aprendizaje favorece también una mayor implicación y un aumento de su seguridad y motivación, incrementando su participación activa y su rendimiento en las actividades de clase.




a un perfil distinto del tradicional: ya no es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, quien dirige, decide y controla toda la actividad académica, sino que se convierte en un mediador en el proceso de aprendizaje, presentando los recursos, facilitando el aprendizaje y el desarrollo de la capacidad comunicativa del alumnado y, en última instan-



cia, evaluando el progreso de éste y el grado de cumpli-miento de los objetivos previstos. Debe estar preparado, por consiguiente, para proporcionar al alumnado las herra-mientas necesarias que le permitan desarrollar sus estra-tegias y habilidades comunicativas en las distintas destre-zas, orientándolo y fomentando su autonomía, así como las actitudes positivas que favorezcan su aprendizaje.




3. Transmisor de contenidos de una forma comprensi-ble que permita su incorporación a los recursos activos del alumno, facilitando un aprendizaje significativo y práctico.



te del papel central que ocupa en su aprendizaje y tomar una parte activa, asumiendo su responsabilidad en el mis-mo. Todos los elementos del proceso de enseñanza-apren-dizaje (desde los objetivos hasta las tareas y actividades) deben resultar significativos y responder a las necesida-des e intereses de un alumno considerado como usuario de una lengua, que deberá adoptar un papel activo en la ejecución de las distintas actividades y tareas mediante las cuales se estructure la enseñanza. Así, este alumno debe-rá contribuir en la planificación y en el desarrollo de su pro-grama de aprendizaje, asumiendo la responsabilidad que le corresponde en su actuación en el aula y evaluando su propio rendimiento.








Materiales didácticos

El marco metodológico de este currículo destaca la importancia de usar los denominados “documentos autén-ticos” (materiales creados por nativos para nativos), para la realización de actividades o tareas que emulen los usos rea-les de la lengua. Así, el papel fundamental de los materiales será el de estimular el uso del lenguaje comunicativo, para lo que, en el proceso de enseñanza, deberán incorporarse materiales auténticos o reales en la medida de lo posible, garantizando un mayor acercamiento de la práctica a la rea-lidad y dotando así de significación a la tarea.

Los materiales creados con fines didácticos, y en par-ticular los libros de texto, serán utilizados como instrumen-tos útiles para el aprendizaje, pero no como programas de formación y, en todos los casos, se explotarán adaptándo-se al perfil y características de grupo concreto de alumnos y a las programaciones didácticas y de aula que se desa-rrollen a partir de este currículo.





ActitudesEn el Nivel Intermedio se deben establecer los prin-

cipios de unas actitudes positivas que faciliten en el futuro el proceso de aprendizaje. El objetivo principal será que el alumno sea consciente de la importancia que tiene el desarrollo de actitudes apropiadas en su motivación para aprender y en su capacidad de mejorar tanto sus com-petencias comunicativas como la efectividad de sus es-trategias de aprendizaje. Aunque no serán directamente evaluables, las actitudes enumeradas a continuación se fomentarán e integrarán en el desarrollo de las activida-des comunicativas por medio de consejos, comentarios o ejemplos, favoreciendo en los alumnos la capacidad de reconocer e identificar sus propias actitudes y reflexionar sobre ellas.







en las situaciones de comunicación.• Desarrollar la confianza en sí mismos, mostrando

iniciativa y creatividad.• Dar prioridad a la comunicación, utilizando los re-

cursos de que se dispone de la manera más eficaz posible y aplicando las estrategias de comunicación más apropia-das.






• Desarrollar hábitos sólidos de trabajo, valorar con-ceptos como el esfuerzo personal, la satisfacción de rea-

lizar una tarea de la mejor forma posible, la puntualidad y las normas esenciales de convivencia en un aula.

EvaluaciónDesde un planteamiento de eficacia comunicativa,

hay que tener presente que no sólo se evalúan conoci-mientos de carácter gramatical, sino que se valora espe-cialmente el dominio de uso práctico de la lengua.


La evaluación aplicada en las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Región de Murcia tendrá por objeto determi-nar el progreso realizado por el alumno de forma tal que sea posible mantener tanto a éste como al profesorado permanentemente informados sobre este progreso y adop-tar las estrategias oportunas para una consecución satis-factoria de los objetivos académicos propuestos. Así mis-mo, la evaluación tendrá por objeto calificar y, en su caso, certificar el nivel de competencia comunicativa adquirido por el alumno como resultado del proceso de aprendizaje o, en determinadas circunstancias, de situaciones no aca-démicas.



En este primer curso del Nivel Intermedio, las fases de evaluación aplicables serán la inicial, la formativa y la sumativa.




cada curso de forma periódica e integrada en el proceso de aprendizaje, sirviendo para informar sistemáticamente



al profesorado y al alumnado acerca del progreso de éste último y propiciando la adopción de las estrategias de co-rrección más adecuadas para la consecución de los ob-jetivos propuestos. Dada la estrecha vinculación entre los objetivos del curso, los contenidos del mismo y el progreso realizado por el alumno, esta evaluación formativa podrá orientarse tanto a la competencia comunicativa en cual-quiera de sus destrezas como a los distintos contenidos de cada curso e idioma.


En este último sentido y de forma complementaria a la evaluación realizada por el profesorado, la autoevalua-ción estimulará el papel activo del alumno en el aprendi-zaje, tal y como se define en el apartado sexto de este currículo. Para ello, se tomarán las medidas necesarias para que el alumno esté debidamente familiarizado con los criterios que medirán su competencia comunicativa, de forma que pueda hacer uso de los mismos para valo-rar su actuación o la de sus compañeros por medio de las propias tareas y actividades de aprendizaje o por recursos específicos diseñados para tal fin, como puede ser el caso del Porfolio europeo de las lenguas. La importancia de la autoevaluación puede resultar superior incluso a las otras expresiones de evaluación formativa si se tiene presente su impacto crítico en la motivación del alumnado y en la asunción de su responsabilidad en el proceso de apren-dizaje.

Evaluación sumativa

Esta forma de evaluación se aplicará al final de un curso y servirá para valorar el grado en que el alumno haya alcanzado los objetivos propuestos para dicho nivel en la lengua cursada y tendrá por objeto determinar la promo-ción a un curso superior cuando se obtenga una valoración positiva en el conjunto de competencias evaluadas. La evaluación sumativa valorará el aprovechamiento realizado por este alumno conforme a los criterios y procedimientos que, con carácter general, estén regulados para todos los centros e idiomas o, en su defecto, aquéllos establecidos por los correspondientes departamentos didácticos, para lo que la totalidad o parte de los centros podrá concertar la adopción de un procedimiento común.

Al concluir el curso, el alumnado será evaluado del conjunto de competencias con respecto a los objetivos formulados para dicho curso en convocatoria ordinaria.

Tratándose de una evaluación de aprovechamiento, esta prueba final tendrá carácter global y se basará necesaria-mente en los contenidos y objetivos del curso.

En el mes de septiembre, aquellos alumnos que no hubieran obtenido una evaluación positiva del curso po-drán ser nuevamente evaluados en convocatoria extraor-dinaria. Estos alumnos no deberán realizar en la convo-catoria extraordinaria aquellas pruebas correspondientes a las destrezas en las cuales obtuvieron una calificación favorable en la convocatoria ordinaria. Los alumnos que no obtengan una valoración positiva en aquellas destrezas evaluadas en esta convocatoria deberán repetir el curso.

Los respectivos departamentos didácticos facilitarán a los alumnos toda la información de relevancia en rela-ción con este procedimiento de evaluación, así como los criterios de evaluación y de calificación, que divulgarán por medio de comunicación directa entre el profesorado y su alumnado, además de los tablones de anuncios del centro y de los medios de comunicación electrónica del mismo.

Con independencia de los análisis de resultados de la evaluación aplicada en el curso que puedan realizar in-dividualmente los profesores, los respectivos departamen-tos didácticos, en el ejercicio de sus atribuciones, estable-cerán los procedimientos necesarios para que, concluido el proceso de evaluación del alumnado, se lleve a cabo el análisis de los resultados y se puedan realizar las co-rrecciones y adaptaciones oportunas a las programaciones didácticas o a la metodología, con objeto de mejorar la atención al alumnado.

Criterios de evaluaciónCon el fin de determinar el cumplimiento de los obje-

tivos establecidos para el Nivel Intermedio 1 por parte del alumno, se establecen los presentes criterios de evaluación, que están directamente vinculados con dichos objetivos. A su vez, a partir de estos criterios de evaluación se deberán establecer los criterios de calificación que permitan determi-nar el grado de cumplimiento de estos mismos objetivos.

Por consiguiente, al concluir el Nivel Intermedio 1, el alumno será capaz de:

Comprensión oral• Comprender las intenciones comunicativas y los

puntos principales de textos orales estructurados, referen-tes a asuntos y temas conocidos, pronunciados con relati-va lentitud y claridad, en lengua estándar y con posibilidad de repeticiones.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes orales tales como pueden ser explicaciones, instrucciones, presentaciones o debates, relacionados con ámbitos y temas conocidos.

• Extraer la información esencial y los puntos princi-pales de textos orales, emitidos por medios audiovisuales, en relación con asuntos y aspectos conocidos, en buenas condiciones acústicas, con claridad, con cierta lentitud y con posibles repeticiones.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes grabados, pronuncia-



dos con claridad, tales como pueden ser avisos, anuncios, entrevistas o informativos relacionados con ámbitos y te-mas conocidos.

Expresión oral

• Realizar intervenciones comprensibles, organiza-das, adecuadas y coherentes, a pesar de ir acompañadas de un acento y una entonación inconfundiblemente extran-jeros, que estén relacionadas con una variedad de temas conocidos, con un repertorio y control de los recursos lin-güísticos aún sencillo pero suficientemente amplio y con cierta corrección y fluidez.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para producir mensajes orales, tales como pueden ser presentaciones, descripciones y narraciones sencillas relacionadas con ámbitos y temas cotidianos y de interés personal.

• Participar en conversaciones relacionadas con te-mas y aspectos generales, de forma adecuada y coheren-te, reaccionando y cooperando con cierta fluidez, aunque todavía con pausas para planear el discurso o corregir errores y con cierta cooperación por parte de los interlo-cutores.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para establecer y mantener el contacto social con otros interlocutores en situaciones de comunicación coti-dianas, tales como pueden ser conversaciones informales, entrevistas, consultas, intercambios de información relativa a aspectos habituales, en relación con ámbitos y temas co-tidianos y de carácter general.


• Comprender las intenciones comunicativas, los pun-tos principales y la información relevante de textos escritos claros y con una buena organización y estructura, dentro de un contexto que propicie la comprensión, en lengua es-tándar, sobre temas o aspectos generales, actuales o rela-cionados con la propia especialidad.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes escritos, tales como pueden ser notas, cartas, instrucciones, folletos o artículos sencillos de periódico, relacionados con ámbitos y temas generales.

Expresión escrita

• Escribir textos sencillos, relativos a temas genera-les, adecuados a la situación de comunicación, con una organización y cohesión adecuadas, en un registro neu-tro y con un control de los recursos lingüísticos suficiente, aunque sencillo.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para producir mensajes escritos sencillos, tales como pueden ser instrucciones, indicaciones o descripcio-nes, relacionados con ámbitos y temas conocidos con los que ya esté familiarizado.

• Comprender y escribir notas, cartas y mensajes sencillos, así como mensajes rutinarios de carácter social, adecuados a la situación de comunicación, con una organi-

zación y cohesión adecuadas, en un registro neutro y con un repertorio y control de los recursos suficiente, aunque sencillo.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para interactuar con otros interlocutores por medio de mensajes escritos sencillos, tales como pueden ser no-tas, correos electrónicos o cartas, relacionados con ámbi-tos y temas conocidos con los que ya esté familiarizado.

NIVEL INTERMEDIO 2 (NI2)Objetivos generales La competencia comunicativa propia del segundo cur-

so del Nivel Intermedio tiene como referencia el nivel B1.2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas.

Con el fin de alcanzar un grado satisfactorio de domi-nio en la competencia comunicativa por parte del alumno, comprendiendo, interactuando y expresándose adecuada-mente en situaciones de comunicación generales, cotidia-nas y menos corrientes, en lenguaje oral o escrito y en una lengua estándar, deberán establecerse unos objetivos ge-nerales en las diferentes competencias que integran esta competencia comunicativa:

• Competencia Lingüística: Alcanzar un dominio sa-tisfactorio del código lingüístico (competencias léxica, gra-matical, fonológica, ortográfica, etc.).

• Competencia Sociolingüística: Hacer un uso de la lengua adecuado y con cierta seguridad en diferentes con-textos (formas de tratamiento, normas de cortesía, diferen-tes registros, etc.).

• Competencia pragmática: Hacer un uso práctico y eficaz de los recursos lingüísticos (competencia discursiva y funcional: dominio del discurso, coherencia, cohesión, ti-pología textual, etc.).

• Competencia estratégica: Entrenarse en el uso de estrategias que agilicen la comunicación y que potencien el autoaprendizaje.



Comprensión oral• Comprender el sentido general, la información esen-

cial, los puntos principales y los detalles más relevantes de textos orales claramente estructurados, en un registro formal o informal en lengua estándar, sobre temas gene-rales, pronunciados a velocidad media, con posibilidad de repeticiones.

• Comprender e identificar la información esencial y los detalles más relevantes de textos orales, emitidos por medios audiovisuales, en relación con asuntos y aspectos generales, en buenas condiciones acústicas, a velocidad media y con posibles repeticiones.

Expresión oral• Producir textos orales bien organizados, con cierta

flexibilidad y adecuados a la situación de comunicación, en



relación con una variedad de temas generales, con un re-pertorio y control de los recursos lingüísticos satisfactorio y con cierta precisión, corrección y fluidez, a pesar de ir acompañados de un acento y entonación inconfundible-mente extranjeros.

• Participar en conversaciones relacionadas con una variedad de temas generales y sobre asuntos menos co-rrientes, de forma bien organizada y adecuada al interlo-cutor, reaccionando y cooperando con una corrección, flui-dez y espontaneidad que permitan al alumno mantener la interacción, aunque a veces resulten evidentes el acento extranjero, las pausas para planear el discurso o corregir errores y sea necesaria cierta cooperación por parte de los interlocutores.

Comprensión escrita• Comprender el sentido general, la información esen-

cial, los puntos principales y los detalles más relevantes en textos escritos claros y bien organizados, incluso extensos, en lengua estándar y sobre temas generales, actuales o relacionados con la propia especialidad.

Expresión escrita• Escribir textos sencillos, relativos a temas conoci-

dos, adecuados a la situación de comunicación, con una organización y cohesión adecuadas, con suficiente co-rrección, y con un repertorio satisfactorio de los recursos lingüísticos para expresar la información con cierta preci-sión.

• Comprender y escribir textos sencillos y cohesiona-dos, sobre temas cotidianos o en los que se tiene un inte-rés personal, y en los que se pide o transmite información; se narran historias; se describen experiencias, aconteci-mientos, sean éstos reales o imaginados, sentimientos, re-acciones, deseos y aspiraciones; se justifican brevemente opiniones y se explican planes.

Contenidos generalesLos contenidos corresponden a las competencias

parciales de diversos tipos que el alumno habrá de desa-rrollar para alcanzar los objetivos reseñados en el aparta-do anterior.

Estos contenidos se relacionan a continuación en apartados independientes, aunque en situaciones reales de comunicación todas las competencias parciales se acti-van simultáneamente. Por ello, en el proceso de enseñan-za y aprendizaje deberán integrarse en un todo significati-vo a partir de los objetivos propuestos para cada destreza, de manera que el alumno adquiera las competencias ne-cesarias a través de las tareas actividades comunicativas que se propongan.

Competencias generalesLas competencias son la suma de conocimientos,

destrezas y características individuales que permiten a una persona interactuar socialmente. Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa de esa persona y se pueden considerar como aspectos de su competencia comunicativa. Sin embargo, es necesario distinguir entre las competencias generales,

menos relacionadas con la lengua, y las competencias lin-güísticas propiamente dichas.

Las competencias generales de los alumnos se com-ponen de sus conocimientos, sus destrezas y su compe-tencia existencial, a partir de la experiencia personal de cada individuo, lo que condiciona la forma en que éste interactúa con la sociedad, ya que todo acto de comuni-cación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. De este modo, en lo que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no están relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El conocimiento empírico relativo a la vida diaria, tanto en el ámbito social de la propia lengua como en aquél de la lengua que se estudia, es esencial para la realización de actividades de comunicación efec-tivas en una lengua extranjera. Estas competencias, que varían de un individuo a otro, condicionan, personalizan y confieren significado a sus actos comunicativos.



La competencia comunicativa es la capacidad para comunicarse y actuar de manera eficaz y adecuada en el ámbito de una determinada comunidad de habla. Esto re-quiere que la persona adquiera y desarrolle una serie de conocimientos y destrezas que incluyen tanto las compe-tencias lingüísticas (léxica, semántica, gramatical, ortográ-fica, fonética, etc.) como aquellas competencias relaciona-das con el contexto sociocultural en el que tiene lugar la comunicación, con la pragmática de la lengua o con las estrategias válidas para todo acto comunicativo.

Competencias lingüísticas

Las competencias lingüísticas incluyen los conoci-mientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, así como aquellas otras dimensiones de la lengua enten-dida como un sistema que puede ser normalizado. Sin embargo, en el ámbito de la competencia comunicativa, la lengua existe para su uso, por lo que el conocimiento de sus normas no es un fin en sí mismo. Las competencias lingüísticas deben ser consideradas como una parte de un proceso mucho más amplio dentro del aprendizaje de la lengua para la comunicación.





Al concluir el Nivel Intermedio 2, el alumno deberá haber adquirido un vocabulario variado que le permita des-envolverse con suficiente autonomía y efectividad en las distintas tareas que para este nivel se contemplan en el presente currículo, así como haber adquirido un contenido léxico pasivo que pueda ser consolidado a lo largo del si-guiente curso. Con este fin se detalla el conjunto de los si-guientes temas, que será abordado en el Nivel Intermedio 2 atendiendo a su grado de utilidad para el alumno, toda vez que constituyen los ejes temáticos que éste encon-trará tanto en las situaciones de comunicación habituales como en aquéllas menos corrientes. A aquellos elementos que, en el desglose de esta enumeración, se incluyan con carácter básico en la programación didáctica podrán su-marse, dentro del desarrollo de la programación de aula, los elementos que se estimen oportunos en atención a su relevancia para cada grupo específico de alumnos.

Al redactar la programación didáctica y proceder al desglose de estos contenidos léxico-semánticos, cada de-partamento tendrá presente que, en muchas instancias, la expresión listada en los enunciados corresponde más a una categoría que a un campo propiamente definido, por lo que será preciso extender la cobertura de la misma a las variedades más representativas para el ámbito de dicha categoría. Así, cuando se especifica “viajar”, se entenderá que, además de la mera expresión “ir a una agencia de viajes” o “consultar los folletos”, el alumno se familiariza-rá con el repertorio básico para esa acción: el equipaje; el medio de transporte; una reserva; alojamiento y desayuno; alquiler de coches; etc., así como expresiones propias de ese contexto, aun cuando puedan contemplarse en el ám-bito funcional: ¡Buen viaje!; ¡Abróchese el cinturón!, etc.

Algunos aspectos que podrían ser considerados como ligados a los contenidos léxico-semánticos deberán estar necesariamente inscritos en el sistema formal, al ser parte del desarrollo de los distintos exponentes lingüísti-cos. Tal es el caso de adverbios de frecuencia (de vez en cuando; a diario; etc.), preposiciones, marcadores de se-cuencia (por un lado; más adelante; en lo sucesivo; etc.), prefijos y sufijos (des-pegar; anti-tabaco; realiz-able;), ver-bos irregulares, combinaciones léxicas (facturar el equipa-je; abrelatas; páginas amarillas; el INEM; etc.), estructu-ras morfosintácticas (estar a punto de + infinitivo; seguir + gerundio; etc.), sintagmas lexicalizados y expresiones idiomáticas más usuales (cara o cruz; ida y vuelta; echar una mano); y otros elementos semejantes dentro del nivel conforme a cada idioma.

Dada la amplitud de los contenidos léxico-semánticos temáticos y su crecimiento exponencial a medida que se in-crementa el nivel, el profesorado estimulará y propiciará el aprendizaje autónomo por parte del alumno para enriquecer su vocabulario pasivo y activo. Para ello, facilitará documen-tación específica de interés para el alumno, sugerirá técnicas de organización y estudio, y fomentará la contribución del alumno en los puntos temáticos de relevancia para el grupo.


Con estos contenidos léxico-semánticos se preten-de que el alumno disponga de suficiente vocabulario para abordar las situaciones de comunicación cotidianas, inclu-so aquéllas menos habituales o sobre temas generales, con capacidad para resolver las dificultades que se le pue-den generar y controlando la corrección y la adecuación del vocabulario que maneja. Como medida compensato-ria para afrontar las dificultades propias de las situaciones menos frecuentes o al expresarse sobre temas complejos, el alumno deberá desarrollar estrategias personales de aprendizaje de vocabulario, captar las reglas de formación de palabras de la lengua para entender y crear nuevas palabras y, por último, disponer de palabras frecuentes de significado próximo para evitar repeticiones.

1. Identificación personal• Relaciones personales: Jubilado; colega; hijo único; etc.• Nacionalidades: Senegalés; ecuatoriano; etc.• Aspecto físico de la persona: De mirada triste; cal-

vo; etc.• Carácter de la persona: Vago; puntual; etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.2. Vivienda, hogar y entorno• Vivienda: Alquiler; portero; mudanza; etc.• Hogar: mobiliario y objetos comunes: Bañera; corti-

na; mando a distancia; etc.• Actividades domésticas: Sacar la basura; barrer;

pasar la aspiradora; etc.• Ciudad: lugares habituales: Paso de peatones; cen-

tro médico; etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.3. Actividades de la vida diaria• Etapas biográficas: dimensiones personal, acadé-

mica y profesional: Obtener una beca; sustituto; trabajar en un laboratorio; etc.


4. Tiempo libre y ocio• Tiempo libre: Cooperar con una ONG; ser socio de

un club; etc.



• Actividades de ocio: Bricolaje; ir a un museo; asistir a una conferencia; etc.

• Deportes y objetos: Submarinismo; perder; raqueta; entrenador; etc.


5. Viajes y transportes• Países: relevantes en el entorno del idioma.• Viajes: Organizados; crucero; viaje de estudios; re-

traso; etc.• Alojamiento: Habitación doble; tienda de campaña; etc.• Transporte: Autopista; atasco; despegar; aparcar; etc.• Objetos para el viaje: Billete de ida y vuelta; gasoli-

nera; ventanilla; etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.6. Relaciones humanas y sociales• Fórmulas sociales: saludos, presentaciones, despe-

didas, agradecimientos, felicitaciones, etc.• Relaciones: Colega; propietario; conocido; etc.• Acciones: Estar saliendo con alguien; pelearse; con-

vivir; etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.7. Salud y cuidados físicos• Afecciones: Cortarse un dedo; quemadura; mareo; etc.• Asistencia médica: Pedir cita; una receta médica;

un análisis de sangre; etc.• Profesiones: Cirujano; esteticista; etc.• El cuerpo humano: Hueso; rodilla; músculo; sangre; etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.8. Educación• Objetos: Fotocopiadora; carpeta; grapadora; apun-

tes; etc.• Entornos: Secretaría; guardería; salida de emergen-

cia; etc.• Acciones: Pasar a limpio; matricularse; hacer una

pausa; etc. • Otras áreas léxico-semánticas relevantes para este

apartado conforme al nivel y el idioma objeto de estudio.9. Compras y actividades comerciales• Entornos generales: Grandes almacenes; zona co-

mercial; etc.• Entornos específicos: Probadores; aparcamiento;

cajero automático; etc.• Precios, pesos y medidas: Un trozo de; una loncha

de; etc.• Acciones: Ofertar, rebajar; garantizar; alquilar; etc.

• Objetos: Etiqueta; monedero; moneda; etc.


10. Alimentación

• Alimentación: Producto; vitaminas; dieta; comida rá-pida; etc.

• Ingredientes, alimentos y bebidas: Legumbres; gar-banzos; especias; marisco; chuletas; lácteos; etc.

• Utensilios: Sartén; mantel; delantal; etc.

• Acciones: Hervir; cortar; freír; etc.

• Bebidas: Tomar una copa; un aperitivo; una infu-sión; etc.



• Banca y economía.

o Acciones: Cambiar dinero; abrir una cuenta; sacar dinero; etc.

o Objetos: Tarjeta; cheque; comisión; cajero automá-tico; etc.

• Seguridad y protección:

o Personas: Vigilante; agente; bomberos; guardia; la-drón; atracador; testigo; etc.

o Entornos: Comisaría; aduana; control de policía; etc.

o Acciones: Robar; denunciar; interrogar; etc.

• Servicios públicos:

o Entornos: Guardería; urgencias; piscina pública; bi-blioteca; etc.

o Acciones: Solicitar una beca/ayuda; inscribirse; sa-car en préstamo; etc.

o Objetos: Guía de ocio; semáforo; buzón de correos; cabina telefónica; carné de socio; etc.



• Medios de comunicación:

o Personas: Presentador; periodista; concursante; audiencia; etc.

o Acciones: Publicar una carta; suscribirse a una re-vista; ver un informativo; participar en un concurso; etc.

o Objetos: Un programa; publicidad; un dvd; un do-cumental; etc.

• Telefonía:

o Acciones: Dejar un mensaje; estar comunicando; escribir/mandar un SMS; etc.

o Objetos: Una llamada; un prefijo; contestador auto-mático; etc.


13. Clima, condiciones atmosféricas y medio ambien-te

• Fenómenos medioambientales: Huracán; hielo; te-rremoto; rayo; trueno; etc.



• Medio ambiente: Contenedor; cambio climático; re-cursos naturales; etc.

• Animales, vegetación y geografía.



• Informática: Teclado; pantalla; ratón; instalar; copiar; piratería; etc.

• Audio: Reproductor MP3; descarga; etc.

• Imagen: Fotografía digital; cámara de video; etc.

• Comercio electrónico: Pedido on line; contraseña; cuenta; etc.


Contenidos gramaticales por idiomas

Como se ha expuesto inicialmente, el enfoque que se aplicará a los contenidos gramaticales responde a una consideración de la lengua como sistema, a la par que ins-trumento de comunicación. El aprendizaje de la lengua no puede ceñirse a un mero conocimiento de los contenidos gramaticales, centrado en las reglas de construcción y en la reflexión metalingüística, sino que debe necesariamente integrarse de forma contextualizada, conforme a las nece-sidades de unos actos comunicativos significativos para el alumno que, por lo tanto, estimulen su voluntad para incor-porar y hacer un uso práctico de estos contenidos.

En el Nivel Intermedio, y más especialmente en su segunda etapa, los contenidos gramaticales deben estar absolutamente supeditados a las necesidades comunica-tivas del alumno, marcando éstas la distribución y el gra-do de desarrollo de estos contenidos lingüísticos. Por todo ello, a la hora de abordar los contenidos gramaticales en el aula, el docente deberá prestar especial atención para integrarlos en las tareas y actividades comunicativas que dan forma al proceso de aprendizaje de la lengua y mini-mizar la reflexión metalingüística, en la que prevalecerá la claridad y la efectividad.

Los contenidos gramaticales que a continuación se presentan, organizados por idiomas, han sido selecciona-dos conforme a los siguientes criterios:





• información para el destinatario: otros fenómenos adicionales a los que ofrecen las gramáticas descriptivas o normativas para hablantes nativos, y que se desprenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) del alum-no.


Con estos contenidos gramaticales se pretende que el alumno posea un control razonable sobre un repertorio sencillo pero amplio de recursos lingüísticos, para cumplir las funciones habituales y para expresarse sobre los temas del nivel. Y que al utilizar estructuras complejas o en situa-ciones menos habituales, expresarse con relativa facilidad aunque pueden aparecer algunos errores resistentes de etapas anteriores y errores sistemáticos del nivel, produci-dos por sobregeneralizaciones, hipercorrecciones, cruces de estructuras, interferencias de la lengua materna u otras lenguas o por la plurifuncionalidad de algunas formas o la dificultad en controlar las variables de un uso.

ALEMÁN Uso contextualizado de los recursos programados en

los cursos anteriores y de los que se listan a continuación, para llevar a cabo las actividades y funciones comunicati-vas del nivel.

ORACIÓN

• Preguntas retóricas: Du kommst doch morgen zum Training?

• Oraciones exhortativas (revisión):

o Típicas: Komm schnell!; Helft mal bitte mit!; Lass uns gehen!

o Generales: Gemüse waschen und schneiden; Vor Gebrauch schütteln.

• Interjecciones corrientes: Aha, nanu, ach, oh, hm. Uso y significado.

• Oraciones pasivas:

o voz pasiva de proceso con werden: Die Betten wer-den gemacht.

o Voz pasiva de estado con sein: Die Koffer sind ge-packt.

o Voz pasiva con verbos modales: Er musste sofort operiert werden.

o Voz pasiva impersonal: Es wurde viel gelacht; Hier darf nicht fotografiert werden.

o Posible designación del agente con von.

• Coordinación entre:

o Oraciones principales: Wir wollten gerade gehen, da klingelte das Telefon.

o Oraciones subordinadas: Ich verstand wenig, weil sie sehr schnell sprachen und [weil] ich zu müde war.



• Oraciones de relativo:

o Referidas a toda la oración anterior: Ich habe nichts von ihr gehört, was mich sehr wundert.

o Sin antecedente: Wer Fragen hat, kann sie jetzt gerne stellen.

o Enlaces correspondientes frecuentes: Wer, was, wo.

• Oraciones de complemento preposicional: Ich freue mich darüber, dass wir uns wiedersehen/dich wiederzuse-hen.

• Subordinación adverbial (ampliación):

o Oraciones temporales: Während, bis.

o Oraciones condicionales: Falls.

o Oraciones comparativas reales e irreales: Je...des-to, (so) als ob/als wenn + “Konjunktiv II“; Sie sieht aus, als ob sie müde wäre.

o Oraciones modales: Indem; Er lernt neue Wörter, indem er sie täglich wiederholt.

GRUPO DEL NOMBRE

Nombres

• Grupos de nombres con determinados sufijos y/o géneros: sustantivos masculinos terminados en -ant, -ent, -eur, -ich, -iker, -ismus, -ist, or-; sustantivos femeninos ter-minados en -anz, -ei, -enz, -heit, -ie, -(ig)keit, -ik, -in, -ion, -ität, -ung, -ur; sustantivos neutros en -chen, -lein, -ment, -tum, -um, -zeug.


Adjetivos

• Declinación del adjetivo (revisión y ampliación): de-clinación débil con determinantes con desinencias propias: Der, die, das, dies-, jed-, all-, beid-, welch-, etc.; declina-ción mixta con determinantes sin desinencias: Ein; kein; mein; etc.; declinación fuerte con determinantes y pronom-bres invariables: Ein bisschen; mehr; etwas; así como con determinantes variables sin declinar: Viel; wenig; wie viel.

• Uso del participio del presente o del pasado como adjetivo: Ein lachendes Mädchen; das reparierte Auto.

• Modificadores del adjetivo: Ziemlich spät; ganz in-teressant.


• Construcciones introducidas por preposiciones: We-gen des schlechten Wetters; oración adjetiva: Der Sänger, der sehr bekannt ist, gibt morgen ein Konzert.

Pronombres

• Pronombres relativos (wer, was). Funciones, posición.

• Declinación de determinantes en su función como pronombre: ampliación: Beides ist möglich; Ja, das ist mei-ner.

GRUPO DEL VERBO

Verbos

• Formas de expresar pasado: formación del partici-pio de los verbos modales según su uso con sentido ple-

no o en función auxiliar: Er hat nicht kommen können/Das habe ich noch nie gekonnt. Locuciones temporales que acompañan estos tiempos verbales: Erst viel später, schon damals, zwei Tage vorher.

• Insistencia en los usos que ofrezcan mayor dificul-tad para expresar las funciones previstas.

• Uso del “Konjunktiv II” en oraciones comparativas irreales: Er tat so, als ob er mich nicht gesehen hätte.

• “Konjunktiv II” de los verbos modales: Wenn ich ni-cht arbeiten müsste, könnte ich mitgehen; Wenn er wollte, könnte er bei uns wohnen; Wenn er gewollt hätte, hätte er bei uns wohnen können.

• Infinitivo con zu después de haben, sein, verges-sen, versprechen, vorhaben, etc:. Ampliación: Er hat viel zu tun. Ich hätte fast vergessen, dich anzurufen. Frases de infinitivo sin zu después de los verbos gehen, sehen, hören, fühlen y lassen.

• Los participios de presente y de pasado: formación, uso como atributos de un sustantivo: spielende Kinder / die gelernten Wörter; o como predicativo de carácter modal: Er sah sie fragend / begeistert an; sustantivación: ein Be-kannter.

• La voz pasiva con verbos modales: Das Problem konnte schnell gelöst werden. Funciones.

• Verbos recíprocos más frecuentes, con y sin prepo-sición: Einander schreiben, miteinander reden.

Adverbios

• Expresión de circunstancias de tiempo, lugar y modo: distinción de adverbios que indican el momento: Gerade; damals; vorher; la duración: Lange; bisher; la re-petición o frecuencia: Zweimal; meistens; nochmal: y la re-lación temporal entre diferentes acciones: Da; zuerst; noch; schon. Distinción de adverbios situativos locales: Hinten; drauβen; y direccionales: Hinunter; heraus. Composición de adverbios de dirección y procedencia con las partícu-las hin y her: Herein; hinaus; dahin; hierher. Abreviaciones usuales en la lengua hablada: Komm rein / runter / raus! Distinción de adverbios de modo: Anders; so; irgendwie; de adjetivos utilizados como complementos adverbiales: Schnell; gut; laut.

• Gradación del adverbio: adverbios que admiten comparativo y superlativo: Oft; gern(e); sehr / viel, lange; y uso de estas formas: Über dieses Geschenk habe ich mich am meisten gefreut; Wir bleiben länger als geplant.

• Adverbios conjuntivos (ampliación): Also, allerdings, damals, inzwischen, nämlich, sonst.

Partículas

• Partículas modales o matizadoras (ampliación): Eben; etwa; ruhig; schon; sowieso; überhaupt; vielleicht; wohl. Distinción morfosintáctica de palabras homónimas pertenecientes a otras clases de palabras. Uso, entonación y ubicación. Intención del hablante y posibles significados: constatar resignadamente un hecho: Das ist eben nicht so einfach; expresar una suposición con efecto tranquilizador: Du schaffst das schon; etc.



ENLACES


• Coordinantes, de uso habitual, para relacionar pa-labras y oraciones (ampliación): copulativas: Nicht nur...sondern auch; sowohl...als auch; weder...noch; disyunti-vas: Entweder...oder; adversativas: (je) doch; explicativas: Nämlich; und zwar.

• Subordinantes, de uso habitual, para relacionar la frase subordinada con la principal (ampliación): compara-tivas: Als...ob/wenn; je...desto; condicionales: Falls; y tem-porales: Während; bis.

Preposiciones y posposiciones

• Preposiciones que rigen genitivo o dativo: Statt; tro-tz; wegen; während.

• Sustantivos y adjetivos con preposiciones.

• Posposiciones de uso frecuente: Nicht weit entfernt; meiner Meinung nach.

ÁRABEUso contextualizado de los recursos programados en


ORACIÓN

• Oración nominal con atributo رـبخ de oración ver-bal:ةسردملا يف نوسردي بالطلا

• Oración negativa nominal: con la partícula de ne-gación ال + nombre indeterminado en acusativo + atribu-to (adverbio/sintagma predicado): ءيش ال ،تيبلا يف دحأ ال -Oración nominal con los verbos modi • هللا الإ بلاغ ال ،يدنعficadores del grupo ناـك

• Oración negativa verbal en pasado, presente, y fu-turo نل ،ةيبرعلا ملكتأ ال ،ائيش اوبتكي مل ،ائيش اوبتك ام قوسلا ىلإ بهذأ

• Oración negativa en presente con el verbo modifica-dor سيل + verbo en perfectivo indicativo:تسيل ،يردأ تسل حزمت

• Oración interrogativa nominal negativa en presen-te, pasado y futuro: يف نكت ملأ ؟غبت كدنع امأ ؟ايبرع تسلأ ؟ادغ تيبلا يف اونوكت نلأ ؟ةلفحلا يف تنك امأ ؟ةلفحلا

• Oración interrogativa verbal negativa en presen-te, pasado y futuro:نلأ ؟كل تلق امأ ؟كل لقأ ملأ ؟يعم يتأت الأ . ؟ادغ اورفاست

• Oración exhortativa: verbo imperativo en modo apo-copado: يلوق ،اوسلجا ،لـضفت

• (Para la 1ª y la 3ª persona) partículas ـلـف/ـل + verbo imperfectivo en modo apocopado:بهذنـلـف ،بهذنل ; (Para la 1ª personal plural) con las fórmula انـعد ،اـيه + verbo en apocopado: حرتسن انـعد ، لكأن ايه

• Oración exclamativa: fórmula: لعفأ ام + nombre de-terminado en acusativoةينغألا لمجأ ام !ةفرغلا هذه دربأ ام!

• Fórmula ـل اي + nombre determinado en genitivo: اي pronombre + ـل اي :fórmula ;!اهلامجل اي !ةبيصملل اي !لوهللenclítico genitivo referente al objeto de la exclamación +

preposición نم + nombre del objeto de la exclamación: اي !ءارمس نم اهل اي !لهاج نم هل اي !ةليل نم اهل

• Oración desiderativa: con verbo perfectivo + sujeto determinado:سيئرلا شاع ،كيف هللا كراب ،ةمالسلا كتقفار، هللا همحر

• Con el verbo modificador تيل + oración nominal; con el verbo incompleto ىسع + oración verbal nominalizada por : ريخب اونوكت نأ ىسع ؛يعم تنك كتيل ،دوعي بابشلا تيل نأ

• Oración dubitativa: partícula دـق + verbo imperfectivo en modo indicativo:ةلطعلا يف رفاسأ دق ،ادغ وجلا وحصي دق; con la partícula امـبر + oración verbal ذاتسألا ءاج امبر con la partícula ;ةلكشملا تهتنا امبر ،اضيرم ناك امبر ،اركبمmodificadora لعل + oración nominalةضيرم ةذاتسألا لعل ، .ةلوغشم اهلـعل

• Con verbos que expresan duda: دقتعأ ،نظأ، بعص ناحتمالا نأ ←روصتأ

• Estructura de la oración verbal: cambio de orden: verbo + complemento directo + sujeto, cuando el comple-mento directo es un pronombre sufijado يشملا ينبجعي، -Cuando el sujeto esté prece اهلوق ينءاس ،بالكلا ينتجعزأdido por la partícula de excepción الإ con el verbo en ne-gativo امهرد الإ هطعأ مل /هللا الإ هملعي ال /كرفظ الإ كدلج كح ام concordancia verbo–sujeto en género para la 3ª persona (singular, dual y plural); concordancia sujeto–verbo en gé-nero y número para todas las personas.

• Oración no – agentiva: construcción: verbo en pa-siva + agente[ + posibles complementos]; la mención del sujeto del verbo en pasiva mediante las fórmulas: بناج نم، لـبـق نم ،فرط نم

• Verbos de uso lexicalizado en voz pasiva: ال ،دجوي uso de la oración pasiva en ;ىلع يمغأ ،يفوت ،دـلو ،دجويexpresiones impersonales: ىجري/هنيح يف هنع نلعي/لاقي/ ال :uso de la oración pasiva negativa como adjetivo ;عنميىسني ال ،لجؤي ال ،قاطي ال ،لاقي

• Coordinación copulativa, disyuntiva, adversativa y explicativa.

• Oración relativa: tras un nombre determinado, mar-cada por un relativo concordanteهـتيرتشا يذلا باتكلا تأرق ; uso del pronombre enclítico de referencia en la oración de relativo; uso de las preposiciones en las oraciones re-lativas: tras los relativosيذلا ناكملا/اهيف شيعي يتلا ةنيدملا كاـبش اهيف يتلا ةفرغلا /هيلإ بهذ

• Oración condicional irreal con ول e irreal con اذإ y نإ GRUPO DEL NOMBRE Nombres • Determinación: con el artículo invariable ـلا; con pro-

nombres enclíticos posesivos; con demostrativos; por atri-bución a otro nombre determinado ةفاضإ; inherente: pro-pios, pronombres personales, demostrativos y relativos.

• Número dual: sufijación ناـ /ناــ o ني ; dual formado de nombres terminados en ءا ,ى, y ي; la flexión del dual y del plural masculino sano en la rección nominal انيع plural femenino sano formado de ;ةسردملا وملعم ،يقيدصnombres terminados en ءا ,ى, y ةاــ; declinación de caso del plural femenino sano.



• Género: género lexicalizado por el uso دي ،حير، :palabras de género doble ; خلإ...برح ،ضرأ ،سمش ،سفنخلإ...،سرـف ،ناـكد ،قوس ،نيـكس ،راد ،باب ،قيرط

• Caso nominativo: núcleo oración nominal, atributo, sujeto verbal, agente verbal, nombre de ناك, atributo deنإ . Acusativo: complemento directo, adverbio, atributo de ناك, nombre deنإ . Genitivo: tras una preposición, regido por un nombre indeterminado هيلإ فاضم.

• Rección nominalةـفاضإلا de más de un nombre: نول مونلا ةفرغ باب حاتفم ،دمحم ةرايس

• Los “cinco nombres”: declinación de caso y uso.• Nombres con flexión especial: díptotos, nombres

terminados en ى y en يDeterminantes• Demostrativos: género: masculino y femenino. Nú-

mero: declinación de caso para el dual. Concordancia: en número y género (para el singular y el dual) con el nom-bre. Femenino singular para plurales de cosas y animales. Función apositiva: tras el nombre con sufijo pronominal o determinado por rección nominal. اذه مكباتك ،كلت كترايس، اذه رفسلا زاوج ،ءالؤه مكناريج بلك

• Indefinidos: ةدع ، ادحأ ، ائيش ،ضعب ،عيمج ،لك ،يأ• Numerales cardinales: uso adverbial: ايناث ، الوأ ،

اثلاث• Interrogativos: diferenciación en el uso de ام y اذام.• Exclamativos: partícula اي ante el nombre indeter-

minado y el nombre determinado por otro modo distinto al artículo ـلا en función de vocativo.

• Fórmula اهتـيأ اي / اهـيأ اي ante el nombre determi-nado con el artículo ـلا.

Complementos del nombreAdjetivos• Gentilicios y adjetivos de relación; adjetivos de co-

lores básicos y de propiedades anatómicas. Uso del adje-tivo de relación para atribución de color: يدرو ،يـنب ،يدامر، يلاقترب

• Participios activos y pasivos como adjetivos. Uso de un adjetivo femenino singular para plurales de cosas y animales.

• Gradación de adjetivo: de superioridad, de inferiori-dad y la comparación neutra.

• Modificadores del adjetivo: ضعب ،ام اعون ، اليلق ،ادج ءيشلا

• Femenino de adjetivos comparativos: ىربك/ريبك، ...ىمظع/ميظع ،ىرغص/ريغص

• Adjetivos compuestos: adjetivo + sustantivo deter-minado en caso genitivo: ماوقلا ةقوشمم ،رعشلا ليوط

Otras formas de complementos del nombre• Nombre en aposición; construcción introducida por pre-

posición: رـكس ← نود/نودب/الب; oración adjetiva o de relativo.Pronombres• Personales: sujeto de la oración nominal y tras la

partícula de excepción نحن الإ / متنأ الإ / تنأ الإ

• Personales enclíticos: sujeto del verbo perfectivo y de oración nominal con verbos modificadores ناك yسيل . De complemento directo y para indicar posesión con nom-bres indeterminados.

• Demostrativos: núcleo de oración nominal ante el nombre indeterminado o determinado por otros modos dis-tintos al artículo اترايس ناتاه ،ةسردملا اذاتسأ ناذه ، باتك اذه ـلا -función adjetival: ante el nombre de ;يباتك كلذ ،ريدملاterminado con ءالؤه ،...بتكلا هذه ،... ةأرملا هذه ،... لجرلا اذه ـلا ...تايتفلا

• Indefinidos: ضعب ،عيمج ،لك ،دحأ ال ،دحأ ،ءيش ال ،ءيش، ...سفن ،ريغ ،ةدع

• Relativos individualizados: Declinación del dual: Concordancia en género y .نيتللا ،ناتللا ؛نيذللا ،ناذللاnúmero con el referente. Uso de un relativo singular feme-nino para plurales de cosas y animales. Relativos comu-nes: يأ /ام /نم

• Combinación de dos pronombres enclíticos (sujeto y complemento directo) con el verbo perfectivo.

• Combinación y uso del relativo–interrogativo يأ con pronombres enclíticos: امهيأ ،مكيأ ،مهيأ

• Personales separados acusativos: formación: el vo-cablo اـيإ + un pronombre enclítico posesivo. كاـيإ ،ياـيإ، -Uso y función: complemento directo adelanta ;خلإ...،مكاـيإdo دبعن كايإ ،ينعأ كايإ; complemento directo con verbos que rigen dos complementos اهاـيإ ينطعأ; tras la partícula de excepción اهاـيإ الإ/ياـيإ الإ /كاـيإ الإ الإ :; para adverten-cia disuasiva اوبهذت نأ مكاـيإ/رامقلا بعلو مكاـيإ !لزهلاو كاـيإ هعم

GRUPO DEL VERBO

• Paradigma verbal del trilítero y el cuadrilítero: ” لـعـف/لـلـعف

• Verbos sanos, geminados y hamzados.

• Verbos intransitivos, transitivos + complemento di-recto 1 ( + complemento directo 2) y verbos que rigen sin-tagma predicado.

• Verbos enfermos de uso frecuente: asimilados, cón-cavos y defectivos.

Verbos

• Expresión del pretérito imperfecto: ناك + verbo im-perfectivo ثدحتت تناك ،سردي ناك...; expresión del pretérito pluscuamperfecto: ناك + partícula دـق + verbo perfectivo: ...تثدحت دق تناك ،سرد دق ناك

• Modos: indicativo, subjuntivo y apocopado. Forma-ción y uso.

• Perífrasis verbales para expresar obligación: بجي نأ يلع/نأ يغبني/نأ

• El nombre verbal ردصملا : simple y compuesto Uso contrastado con el español: nombre .جرخي نأ / جورخلاverbal, infinitivo y equivalente del subjuntivo ديرأ ،ذيذل لكألا اولكأت نأ ديرأ ،لكألا

• Correlación de acciones y concordancia de formas verbales y modos. Correlación de formas verbales en la transmisión de información.




• De tiempo: propios e indeclinables سمأ ،نآلا ،نيح، -procedentes de nombres que indi ;...ءانثأ ، ادبأ ،طق ،ىتمcan tiempo, en acusativo de indeterminación اليل ، احابص رصع nombres de tiempo en rección nominal ;...ارـهش ، ادغ،...دغ ءاسم ،سمأ ةليل ،مويلا

• De lugar: propios – indeclinables مامأ ،تحت ،قوف، ...ثيح ،لالخ ،دعب ،لـبق ،لوح ،نيب ،فلخ

• De modo: nombres, adjetivos o participios en acu-sativo de indeterminaciónاعيرس ، ابيرق ، العف ، اقح ،الاح -nombres precedidos por la preposi ;...ايشام ،ايكاب ،اليوطción مالسب ،ةحارصب ،رورسب ،ةوـقب ،ةعرسب : ـب

• Nombres verbales adjetivados, en acusativo de in-determinación انسح الوق لاق ، اقيمع امون مان

• De cantidad: los adjetivos ريثك y ليلق en acusati-vo de indeterminación اليلق ،اريثك


• Coordinantes y subordinantes: copulativas, disyun-tivas, adversativas, distributivas, explicativas, finales, con-secutivas, causales, condicionales :ىرحألاب ،يأ ،اذإ ،ول ،يكل، ،امدنع ،املاط ،نأ امب ،ببسب ،كلذل ،اذهل ،نأل ...ىرخآ ةرابعب ،نأ دعب ،نأ ىلإ) ىتح ،املثم ،امثيح ،ثيح ،اـمل ،امنيح ،امنيبول ،اذإ ،نإ ،نإ ،نأ ،امـلك ،نأ لبق

Preposiciones

• Usos generales. Regencias frecuentes. Contrac-cionesـل فسآ ،ىلع نيزح ،نم فئاخ،نع لأس، ـل لاق ،ىلإ رظن ، ،تيبلل ،مـل ،نـمع ،نـمم ،اـمم ،اـمع ؛نم ريثك/ليلق ،انه ىلإ/نم.هيلع ،يذلل

• Insistencia en los usos frecuentes que generan más dificultad: ذنمو نم ،نع ، ـل ، ـب ،عم

• Locuciones prepositivas de uso habitual: اهـ/هـ/سفنب/ ةوالع ،ىلإ ةفاضإ ،ىلإ ةجاح يف ؛نأ ان/ي/هي/ـلـع ؛ان/اهـ/ه/دحوـل ؛يـ ،حجرألا ىلع ،سكعلاب ،نم مغرلا ىلع ،لاح ةيأ ىلع ،كلذ عمو ،ىلع ..لجأ نم ،لاثملا ليبس ىلع

ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS Uso contextualizado de los recursos programados en


Oración

• Mecanismos de evitación del agente:

o Oración pasiva con se: La casa se construyó en 1960.

o Se impersonal: Se come muy bien aquí.

o Segunda persona singular: Cuando montas en avión, lo mejor es…

o Tercera persona plural: Le dijeron que no habían salido los resultados.

• Subordinación adjetiva:

o Oraciones de relativo con antecedente conocido + indicativo o desconocido subjuntivo y sin antecedente (in-dicativo o subjuntivo): El, la, los, las que/ quien-es : El que tiene / tenga la entrada, puede pasar.

o Preposiciones frecuentes + artículo + pronombre relativo: El chico con el que fui a cenar. La razón por la que lo hice.

o Usos de donde, en que.• Subordinación sustantiva en presente y futuro (re-

fuerzo) y en pasado para las funciones trabajadas. o Contraste entre la construcción con infinitivo y con

verbo conjugado: Me gusta conducir; No me gusta que la gente fume.

o Ampliación de las estructuras para expresar deseo, duda, probabilidad, órdenes, consejos, peticiones, senti-mientos y gustos: ¡Ojalá haya cogido el tren! ¡Te dije que llegaras pronto!

• Ampliación de estructuras para expresar certeza, opiniones (creo que + indicativo / no creo que + subjuntivo; ser/estar/parecer + adjetivo + que + indicativo/subjuntivo).

• Transmisión de órdenes, peticiones y consejos con subjuntivo: Me pidió que la avisara. Correlación de tiempos y modos. Transformaciones implicadas en la repetición de las propias palabras: ¡Dáselo, (por favor)! –¿Qué?/Cómo dices? –Que se lo des, o de las palabras de otros: Ven a verme mañana a mi casa. Me dijo que fuera a verle hoy a su casa, de acuerdo con las situaciones de comunicación.

• Oración interrogativa indirecta introducida por que y si.

• Subordinación adverbial con indicativo y subjunti-vo referida al presente, al pasado y al futuro. Ampliación de estructuras con conectores temporales: Cuando, en cuanto, mientras, hasta que, desde que, antes de (que), después de (que); de lugar: En que, donde; finales: Para que, a que; causales: Como, porque, ya que; concesivos: Aunque, a pesar de que; consecutivos: Así que, por tanto, por eso; modales: Como; condicionales: Si, por si con pre-sente de indicativo e imperfecto de subjuntivo (Si vienes / si vinieras…).

• Correlación de tiempos y modos.GRUPO DEL NOMBRENombres• El género femenino en nombres de profesión.Determinantes • Presencia y ausencia del artículo. Refuerzo de

los casos trabajados en el nivel anterior. Ausencia para nombres que se refieren a una clase, no a algo concreto: Tengo coche; Hoy llevo falda, con nombres en función de complemento directo que indican cantidad indeterminada –en primera mención–: ¿Quieres café? ¿He traído paste-les?. Uso intensificador del artículo indeterminado: ¡Hace un frío!. Uso del artículo con valor posesivo: Me he cortado el pelo; He dejado el coche en el garaje. Artículo masculi-no singular con palabras que comienzan por a tónica: El agua, un águila. Posesivos: concordancia con lo poseído; posición del posesivo: Es una amiga mía. ¿Te ha llamado mi amiga?; combinación con otros determinantes cuando va pospuesto: Un compañero tuyo; valor ambiguo de su (de usted, de él, de ella, de ellos, de ellas).



• Indefinidos: Ciertas personas, cualquier pregunta, varios días. Uso en posición preverbal o postverbal con negación: No ha venido ningún niño - ningún niño ha veni-do; apócope de las formas ningún y algún. Contraste entre un poco de / poco + nombre no contable: Hay un poco de harina, hay poca harina.


Adjetivos

• Grados del adjetivo: comparativo de igualdad: igual que, lo mismo que, inferioridad y superioridad. Compara-tivos sintéticos de uso frecuente: mejor, peor, mayor, me-nor.

• Superlativo absoluto y relativo.

Pronombres

• Omisión y presencia: presencia con valor contras-tivo: ¿Cómo os llamáis? –Yo Pepe y él es Javier. Me ha mirado a mí y no a ti; para deshacer ambigüedades: La llamé a usted para…

• Observación del fenómeno del leísmo aceptado y del laísmo.

• Usos de lo + que (lo que pasa); lo + de (Tenemos que comentar lo de la cena) para aludir a un tema.

• Pronombres relativos: Que; el/la/los/las que. Uso de preposición + relativo en los casos más frecuentes.

• Pronombres posesivos: uso precedido o no de artí-culo: Es mío/es el mío.

• Demostrativos: usos deícticos: Sí, es ése; usos anafóricos para referirse a entidades ya mencionadas en el discurso: Eso no lo sabemos.

• Indefinidos: Nadie, alguien, nada, algo, cualquiera, otro.

GRUPO DEL VERBO

Verbos

• Conjugación: revisión de las formas trabajadas. Conjugación regular e irregular del pretérito perfecto de subjuntivo e imperfecto del subjuntivo; verbos regulares e irregulares más frecuentes.

• Futuro perfecto de suposición: Ya habrá llegado.

• Condicional para la expresión de deseos, consejos, hipótesis: Si me tocara la lotería me compraría un coche y peticiones más corteses: ¿Podrías venir?; Le importaría si…

• Tiempos del pasado: insistencia en los usos y opo-siciones que ofrezcan mayor dificultad para expresar las funciones previstas; oposición pretérito imperfecto – per-fecto e indefinido.

• Subjuntivo:

o Usos frecuentes en oraciones simples y subordina-das referidas al presente, al futuro y al pasado para expre-sar las funciones del nivel (expresar deseo, duda, gustos, sentimientos, valoraciones, peticiones, prohibiciones, man-datos, etc.).

o Uso del pretérito perfecto y del imperfecto de sub-juntivo referido al pasado: Me sorprende que no haya veni-do; Me sorprendió que no viniera.

o Uso del imperfecto de subjuntivo referido al presen-te o al futuro con valor de petición o deseo: Me gustaría que vinieras a cenar. Si me tocara la lotería, viajaría;

o Contraste: Ojalá gane – ganara. • Correlación de tiempos y modos en oraciones su-

bordinadas: Me sorprende que Juan no venga a la fiesta / que Juan no haya venido a la fiesta / Me sorprendió que Juan no viniera a la fiesta); en la transmisión de informa-ción, con indicativo y en la transmisión de órdenes o peti-ciones con subjuntivo.

• Pasiva refleja con se: Ese edificio se construyó en 1912.

Adverbios y locuciones adverbiales• Adverbios de cantidad: gradación de nada, poco,

bastante, mucho, demasiado, todo, más, menos. Modifi-cadores de verbos, adjetivos y adverbios: Viaja bastante; Está muy rico; Está demasiado lejos. Oposición: Muy/mu-cho. Nuevas formas: Casi, apenas, justo. Contraste de es-tos adverbios y los determinantes indefinidos.

• Adverbios que indican afirmación, negación y duda: Efectivamente, seguro, quizá, tal vez, probablemente, se-guramente, lo mismo, igual.

• Adverbios relacionados con un elemento de la ora-ción: Lo hizo rápidamente; vivo aquí bastante guapa, o con toda la oración: Sinceramente, yo no voy a ir, y colocación en la frase.

• Adverbios relativos: Donde, como, cuando, cuanto. Adverbios interrogativos: Dónde, cuándo, cómo cuánto.

• Locuciones adverbiales: A lo loco, a medias, a pier-na suelta …

ENLACESConjunciones y locuciones conjuntivas• Subordinantes. causales: Porque, es que, ya que,

como; consecutivas: Así que, por tanto, por eso; tempora-les: Cuando, en cuanto, mientras, hasta que, desde que, antes de que, después de que; finales: Para que, a que; concesivos: Aunque, a pesar de que; consecutivos: Así que, por tanto, modales: Como; condicionales: Si, por si.

• Marcadores del discurso.Preposiciones y locuciones prepositivas• Ampliación de los usos generales. Regencias con

verbos de uso frecuente. Ampliación de verbos regidos por preposición: Depender de, reírse de, alegrarse de, pensar en. Adjetivos que rigen preposición: Amable con, fácil /di-fícil de.

FRANCÉS Uso contextualizado de los recursos programados en


Oración• Oraciones impersonales : Il est + adj + que, il reste,

il existe, verbos con doble construcción: Il m’est arrivé une drôle d’histoire/une drôle d’histoire m’est arrivée.



• Subordinación de relativo. Uso de los relativos sim-ples y compuestos con o sin preposición.

• Subordinación completiva para las funciones que se trabajan: expresar sentimientos, opiniones, deseos, certeza, duda, obligación, probabilidad. Diferencia de uso entre la subordinación y el infinitivo: J’aimerais y revenir / j’aimerais que vous y reveniez. Transmisión de informa-ción: Il m’a demandé de venir. Je ne sais pas ce qu’il fait… Correlación de tiempos y modos: J’espère qu’il sera déjà arrivé. Je doute qu’il soit déjà arrivé...

• Subordinación circunstancial: temporal referida al pasado, presente y futuro, causal, consecutiva, concesiva, de oposición, condicional y comparativa. Enlaces de uso frecuente. Insistencia en los usos particulares de los tiem-pos y modos: Dès qu’il aura fini; si je pouvais, même si tu venais...

GRUPO DEL NOMBRE

Nombres

• Relación entre terminación y género (femenino:-ure, -ude, masculino: -isme, -ement, -age).

• Cambio de sentido según el género, casos más fre-cuentes: tour, mode.

• Plural: casos generales y excepciones de palabras de uso frecuente: festivals, bijoux, choux, genoux, pneus, bleus... Nombres que sólo se usan en plural: ciseaux, alentours.

Determinantes

• Artículo: casos de ausencia o presencia después de preposición: Professeur de lycée/du lycée, Ministre des Affaires Étrangères; en expresiones de uso frecuente: Avo-ir tort, Monsieur le Président, la Saint-Valentin; con ni: Ni vin ni bière. Uso con valor posesivo: Il marche les mains dans les poches.

• “De” en frases negativas, detrás de expresiones de cantidad y delante de adjetivos en plural: De beaux enfants. Excepciones usuales: Je n’ai vu que des adoles-cents.

• Posesivos. Concordancia con sujeto impersonal: Il faut laver son linge sale en famille.

• Indefinidos: On, n’importe quel, plusieurs, quelcon-que, quelques, tout, plusieurs, autre, certain, aucun, cha-que, même, assez de. Expresión de la frecuencia : Tous les deux jours/chaque jour.

• Cantidades aproximadas: dans les 500 euros. Otras formas de expresar la cantidad: bimensuel, octogénaire, le double.


Adjetivos

• Formación del género y número. Casos generales y excepciones de uso frecuente. Plural de adjetivos com-puestos muy usuales: Sourds-muets... Casos particulares de concordancia del adjetivo: Demi, ci-joint, ci-inclus; adje-tivos de color compuestos: Bleu clair...

• Posición del adjetivo. Cambios de significado según la posición: Prochain, dernier, cher…

• Modificadores del adjetivo: Fier de ce travail, facile à faire, vachement sympa…

• Modificación de adjetivo mediante un prefijo o sufijo: Super-, extra-, hyper-, -ette.

• Grados del adjetivo. Comparativo: Meilleur, pire. Super-lativo: Le plus beau garçon du monde, le garçon le plus beau. Comparaciones en frases hechas: Têtu comme un âne.

Pronombres

• Uso de los pronombres con preposición: Chez moi.

• Uso sin referente en expresiones fijas de uso co-rriente: S’y connaître, en vouloir.

• Posesivos : Le sien, le leur, le vôtre. Uso con cha-cun: Chacun le sien.

• Indefinidos: usos generales y formas no trabajadas en niveles anteriores. Colocación con la negación y con función de sujeto: je n’ai rien vu, rien ne me plaît. Usos más específicos: Quelque chose o quelqu’un + de + ad-jetivo, personne d’autre, rien du tout, autrui, d’autres/des autres, n’importe qui, n’importe comment, n’importe où, n’importe quoi, n’importe comment, n’importe quand.

• Relativos formas simples y compuestas: Qui, que, dont, où, lequel, duquel, auquel.

GRUPO DEL VERBO

Verbos

• Auxiliar de los verbos intransitivos o transitivos di-rectos: Elle est montée / Elle a monté la valise.

• Condicional compuesto.

• Pretérito pluscuamperfecto para expresar reproche, arrepentimiento, irrealidad: Si j’avais su!, condicional para expresar hechos realizables, no realizables, cortesía, even-tualidad, consejos: On pourrait aller au cinéma; j’aurais re-fusé; je voudrais; on dirait; vous devriez…

• Subjuntivo: formas y uso del presente y pretérito perfecto compuesto.

• Imperativo: formas y valores usuales. Transforma-ciones cuando va seguido de en o y (vas-y) Imperativos lexicalizados frecuentes: Veuillez agréer, dis donc!...

• Gerundio para expresar simultaneidad: Je suis tom-bé en descendant l’escalier ; causa: Ayant lu votre annon-ce du...

• Perífrasis verbales de uso frecuente: Se mettre à, faire cuire...

• Voz activa, pasiva y refleja: Il s’est fait renverser; Il s’est bien vendu…


• Expresión de circunstancias de tiempo, lugar y modo: En ce moment / à ce moment-là, autrefois, désor-mais, aussitôt, auparavant ; ailleurs, dehors, au-dessus, partout, dedans ; exprès, ainsi, plutôt Casos particulares de formación de adverbios –ment: Énormément.

• Adverbios de unión: Pourtant, quand même, malgré tout, en effet, cependant, puis, par conséquent, ainsi, c’est pourquoi…



• Marcando progresión: De mieux en mieux, de moins en moins, plus il parle, plus il se trompe.

• Gradación del adverbio: Plutôt bien, bien long-temps, tellement bien. Comparativo y superlativo: Aussi bien, mieux, le mieux, le plus rapidement possible.

• Adverbios que indican afirmación, negación y duda: Certes, peut-être, sans doute / sans aucun doute.

• Lugar del adverbio en la frase: Il parle lentement ; j’ai toujours voulu ; jamais, je n’ai vu...

ENLACESConjunciones y locuciones conjuntivas• Coordinantes de uso habitual: Et, ou, ni, or, mais,

car, donc, c’est pourquoi….• Subordinantes de uso habitual: temporales: Dès

que, quand, pendant, après que, depuis que, au moment où, tandis que, une fois que, avant que, jusqu’à ce que ; causales: Parce que, puisque, comme, étant donné que; de consecuencia: Tellement que, de sorte que ; finales: Afin que, pour que; de concesión: Bien que, même si ; de oposición: Alors que, tandis que ; condicionales: Si, à con-dition que, pourvu que; comparativas: Comme, comme si.

Preposiciones y locuciones prepositivas• Insistencia en los usos frecuentes que generan más

dificultad: Dans les…, deux sur trois, par hasard, vers / en-vers, malgré, dès / depuis, entre / parmi.

• Locuciones prepositivas de uso habitual: Le long de, à l’aide de.

• Repetición o no de la preposición por exigencia gra-matical o por insistencia: On voyagera à Paris, à Tours et à Rennes; Il a déjeuné avec tout le monde : avec le directeur, avec le secrétaire, avec le réceptionniste…

INGLÉS Uso contextualizado de los recursos programados en


Oración• Revisión y ampliación de los contenidos del Nivel

Intermedio 1.• Oraciones desiderativas: I wish; I’d rather; If only: I’d

rather you didn’t phone her. If only I could go!• Forma pasiva con tiempos simples, con doble obje-

to y construcciones más complejas tales como tiempos de perfecto o verbos modales con infinitivo simple: My purse has been stolen; Money should be kept in a bank; We were given free tickets for the circus.

• Coordinación o Afirmativa y negativa: both… and…, neither… nor…

It was both convenient and affordable.o Disyuntiva: either… or… You should either play the

game or leave now.o Adversativa: not only… but also…• Subordinación nominal:

o If + subordinada: He asked if you were coming.

o De infinitivo con diferente sujeto: He asked you to come.

o Con verbos que también pueden ir en construccio-nes de infinitivo: Tom decided [that] we should go early / Tom decided to go early

o Con verbos que también pueden ir en construccio-nes de gerundio: He admitted [that] he was tired / He ad-mitted being tired.

• Estilo indirecto:

o Cambios en los tiempos verbales y en otros ele-mentos de la oración;

o Uso con verbos modales: He asked me if I could help him

o Uso con verbos o fórmulas que resumen la infor-mación: I advised him to arrive on time. She told me about what happened.

• Subordinación de relativo

o Explicativa con who, whom, which, whose: Charles Chaplin, whose films have made millions, was extremely poor in his childhood.

o Especificativa con who, whom, which, that y whose.

o Omisión del pronombre relativo objeto.

o Omisión del pronombre relativo en combinanción con el verbo be: The man [who is] standing at the door is Geoff’s father.

o Postposición de la preposición: The man you spoke about visited the office.

o Construcciones con where, when y why: That’s the reason why she spoke in public.

• Subordinación adverbial:

o Subordinadas temporales referidas a acciones an-teriores, posteriores o simultáneas as soon as, once, since, until/till: As soon as I get to work, I’ll give you a call.

o Subordinadas finales con in order [not] to + infini-tivo.

o Subordinadas causales con since: As he was tired, he lost the match. Since you’re sorry, I’ll forgive you

o Subordinadas consecutivas con so; such + nom-bre…that: It was such a difficult exercise that I decided not to do it

o Subordinadas concesivas con though.

o Subordinadas condicionales reales, hipotéticas e irreales o imposibles: If I had known better, I wouldn’t have got into this.

o Subordinadas comparativas: the + forma compara-tiva, the + forma comparativa: The harder they worked, the hungrier they became.

GRUPO DEL NOMBRE

Nombres

• Clases de nombres y formación del género y núme-ro. Revisión y ampliación.



• Nombres que se refieren a un colectivo: Crew; par-ty; staff; etc

• El género en nombres de profesión: nombres com-puestos comunes para ambos géneros: Firefighter; chair-person; etc

• Plurales invariables: Cattle.• Singulares incontables terminados en –s: Athletics;

economics; measles; etc Determinantes • Omisión en titulares de prensa: “Actor to wed athlete”.• Reconocimiento del uso del genitivo con ‘s en cier-

tas expresiones de tiempo: A day’s work, a month’s salary, in three years’ time. Comparar con la estructura a three-week holiday.

• Contraste entre some y any: I don’t like some mo-dern art. I don’t like any modern art.

• Determinantes such, either y all.• Contraste all y every en expresiones de tiempo: I’ve

been working all morning; I must go to work every mor-ning.

Complementos del nombre Adjetivos • Posición exclusivamente atributiva (main; daily; etc)

o predicativa: (alive, all right, ill, well, so-so, etc): The main reason; she’s alive.

• Orden de los adjetivos: A nice little French café.• Grados del adjetivo. Revisión y ampliación del com-

parativo de igualdad y superioridad y del superlativo.• Modificación del adjetivo mediante: o Adjetivos comparativos y superlativos modificados

por adverbios. o Adjetivos seguidos de preposición: Keen on music;

sorry for/about; compare with/to; etc.o Adjetivos seguidos de infinitivo para indicar dife-

rente sujeto: Difficult [for me] to tell.Otras formas de complementos del nombre• Construcciones nombre + nombre: School uniform;

family reunion. • Construcciones introducidas por preposición: A book

about the USA; a novel by Huxley• Oraciones de relativo: The person who phoned you.Pronombres• Reconocimiento del uso enfático de los pronombres

reflexivos: Why don’t you do it yourself?• Reconocimiento del uso de they/them/their con el

referente en singular: If somebody calls, tell them I’ll call them back.

• Pronombres posesivos, demostrativos, interrogati-vos, exclamativos e indefinidos: refuerzo y ampliación.

• Refuerzo y ampliación del uso de indefinidos: some y any de forma independiente o en combinación con -body,-one, -thing; every en combinación con -body,-one, -thing.

• Pronombres indefinidos: A little, a few, enough, [so/too] much, [so/too] many.

• Otros pronombres: Another, others, both, each, all.• Pronombres relativos: Who, whom, which y that.

Revisión y ampliación de sus usos.GRUPO DEL VERBOVerbos • Revisión de los tiempos verbales trabajados en el

nivel Básico.• Formas para expresar pasado: o Pasado perfecto simple: The concert had already

started when I arrived. They said that the film had been on for two weeks.

o Presente perfecto continuoo Reconocimiento del pasado perfecto continuo en el

estilo indirecto para sustituir al presente perfecto continuo.• Formas para expresar futuro: o Futuro continuo simple: In a few minutes we’ll be

landing at Madrid Barajas airport.o Otras formas de expresar el futuro con ciertos ver-

bos decide, hope, intend, plan: I have decided to leave my job.

• Formas condicionales:o El condicional simple con would, could y should. o El condicional compuesto: If you had asked me, I

would have come.o Subjuntivo were en oraciones condicionales. • Verbos modales. Características y uso. o Verbos modales can, could, may, might, must,

should, ought to, will y would en combinación con el infini-tivo simple: The car won’t start; I told you but you wouldn’t listen.

o Verbos modales must, can, may, could y should en combinación con el infinitivo de perfecto: They must / can’t have arrived home before midnight.

o La forma be able to. o Las formas [not] have to y needn’t para expresar

obligación o su ausencia. o La forma be [not] allowed to para expresar permiso

o prohibición: Smoking is allowed. o La forma be not supposed to para expresar prohibi-

ción: People are not supposed to walk on the grass.o La forma had better para advertir o convencer:

You´d better book in advance.• Correlación de tiempos en la transmisión de infor-

mación de acuerdo con la situación de comunicación: She said [that] the design was ready and [that] she is going to bring it tomorrow.

• La voz pasiva de los tiempos verbales del nivel. • Los verbos have y get con valor causativo: I must

have my car serviced this week; why don’t you get your hair cut?



• Infinitivo: o Adjetivos seguidos de infinitivo: I was pleased to

see him. o El infinitivo con otros verbos: We decided to walk; I

want you to do that at once; He made them leave the pub.• Gerundio: o Con función de nombre: Swimming is good for you. o Gerundio tras preposición: I’m interested in buying

a new house. o El gerundio con otros verbos: I enjoy playing football; I

don’t mind working overtime; I fancy going out on Thursday.• Verbos seguidos de infinitivo o gerundio con cambio

de significado (stop, forget, mean, regret, remember, try, etc): I stopped to smoke/smoking.

• Usos de los participios de presente (writing) y de pasado (written): The woman waiting at the bus stop is my neighbour; the portrait painted by Picasso has been sold recently.

Adverbios y locuciones adverbiales• Revisión de la expresión de circunstancias de tiem-

po, lugar y modo. Posición en la oración.• Adverbios relativos e interrogativos: Where, when,

how + adjetivo/adverbio, why. • Compuestos de some, any, no y every con -where.• Otros adverbios: Just, already, yet y still. • Gradación del adverbio con –er y more. Irregulari-

dades: Better, worse, more, less, further.• Adverbios para expresar coincidencia, diferencia, o

acuerdo y desacuerdo en frases breves: Me too; nor me; me neither; not me; I think so; I hope not.

• Intensificadores del adjetivo y del adverbioo En grado absoluto so, pretty, quite, rather, incredi-

bly, extremely. o Adjetivo + enough: It was high enough.o Such + nombre: He was such a funny person.• Likely/Unlikely para expresar probabilidad: I am like-

ly to see him in London.ENLACESConjunciones y locuciones conjuntivas• Revisión de las conjunciones coordinantes y subor-

dinantes de uso habitual: And; but; or; because; so; when; if; after; before.

• Coordinantes: As well as; both…and; neither…nor; no(t)…nor; either…or; not only…but also.

• Otras formas para expresar contraste u oposición: On the one hand… on the other…; however.

• Subordinantes: o Temporales before/after + -ing; while; until/till; since;

as soon as; once. o Finales: contraste entre to + infinitivo y for + -ing;

in order [not] to: I’m saving money in order to buy a new computer.

o Causales: because of + nombre; as; since: As he was tired, he lost the match; since you’re sorry, I’ll forgive you.

o Consecutivas: so + adjetivo + that; such + nombre + that; for this/that reason; that’s why; as a result: We had such nice weather that we had lunch outdoors; The road to the airport was blocked, for this reason/as a result/that’s why we missed the plane.

o Concesivas: Although; though; despite; in spite of. o Condicionales: if; unless: You can’t get a job unless

you’ve got experience.Preposiciones• Revisión de las preposiciones y locuciones preposi-

tivas más frecuentes para expresar estado o movimiento y tiempo. Otras preposiciones y locuciones prepositivas para expresar estado o movimiento (above, against, among, below, over, round, across, along, towards) y tiempo (by, through).

• Sustantivos más comunes seguidos de preposición: Effect on, influence on, solution to, need for.

ITALIANO Uso contextualizado de los recursos programados en


Oración• Actitud del hablante y modalidades de oración. o Oraciones enunciativas: afirmativas y negativas.

Refuerzo de la negación: Mica, affatto, per niente. o Oraciones volitivas: Imperativas: Non perdere tempo! Desiderativas: Magari facesse bel tempo!, stammi

bene! Exhortativas: Vada per questa strada. Concesivas: Me lo spieghi pure. o Oraciones interrogativas directas: Parciales, totales y disyuntivas. Uso de la interrogativa para atenuar una orden: Mi

prendi quel libro, per favore?; ti dispiacerebbe abbassare il volume?

Uso de la interrogativa para pedir algo: Hai un po’ d’acqua?

o Oraciones impersonales: Occorre che + subjuntivo. • Subordinación sustantiva:o Con di + infinitivo: Credo di...o Interrogativas indirectas introducidas por se, come,

perchè (mai), dove + indicativo/subjuntivo, mi domando se + indicativo/subjuntivo: Mi domando come mai non chiami.

• Subordinación adjetiva con: preposición + cui/il qua-le + indicativo.

• Subordinación circunstancial con los conectores fre-cuentes seguidos de indicativo o subjuntivo.



• Discurso indirecto:

o Con el verbo principal en presente y pretérito per-fecto con valor de presente: Dice/ha detto che viene do-mani.

o Modo y correlación de tiempos en la transmisión de información.

o Transformación de los distintos elementos de la fra-se: Determinantes, pronombres, adverbios.

• Interjecciones y locuciones interjectivas: Mah, uffa, bah, beh, accidenti, via, per carità.

GRUPO DEL NOMBRE

Nombres

• Formación del género. Nombres independientes: Cane/cagna. Nombres de género común acabados en -cida: Il/la omicida; en –a: Il/la pediatra. Nombres de profe-sión comunes para los dos géneros: La signora Ministro. Nombres epicenos: La volpe maschio/femmina.

• Formación del número: nombres masculinos en -o en singular con plural femenino en –a: Il paio/le paia; nom-bres en -io con i tónica: Mormorio/mormorii; nombres con dos plurales: Braccio/braccia; lenzuoli/lenzuola; muri/mura.

• Nombres de origen extranjero de uso frecuente: Quiz; black out; handicap.

Determinantes

• Artículo: elección, uso y omisión: Fra l’altro; parla con l’accento spagnolo; rimango a tavola; voi italiani man-giate molta pasta. El artículo con palabras extranjeras fre-cuentes del nivel: Il check-in, lo shopping, la jeep.

• Indefinidos: Qualsiasi, qualunque.


Adjetivos

• Modificadores del adjetivo: Davvero arrabbiato, pro-prio simpatico.

• Grados del adjetivo: la intensificación del adjetivo mediante repetición: Forte forte.


• Nombre en aposición: Pausa caffè

• Construcción introducida por preposición: Statua in marmo

• Oración adjetiva: La ragazza di cui ti ho parlato.

Pronombres

• Formas combinadas: indirectos + ne. Pronombres en construcciones pronominales frecuentes: Andarsene; smetterla; aspettarsela; etc.

• Posesivos: uso en algunas expresiones: Ho detto la mia.

• Relativos quale y cui acompañados de preposición. Valor posesivo de cui: Il cui gatto.

• La partícula ci en sustitución de un complemento in-troducido por las preposiciones a, con o su: Non ci riesco; non ci gioco; riflettici sopra! La partícula ci con otros verbos de uso frecuente: Entrarci; tenerci; capirci; etc.

• La partícula ne en sustitución de un complemento introducido por la preposición di: Me ne pento. La partícula ne en expresiones de uso frecuente: Combinarne di tutti i colori; non poterne più.

GRUPO DEL VERBO

Verbos

• Futuro anterior para expresar hipótesis: Sarà arri-vato a casa? Futuro anterior con oraciones subordinadas temporales: Dopo che sarò arrivato, ti chiamerò.

• Condicional compuesto: formas; uso para expresar hipótesis imposibles. Uso del imperfecto de indicativo en sustitución del condicional compuesto: Se mi telefonavi, te lo dicevo.

• Pretérito perfecto y pluscuamperfecto de subjunti-vo. Uso para expresar anterioridad: Credo che sia venuto; non sapevo che fosse partito. Uso en expresiones del tipo il fatto è che, non è che o può darsi che.

• El subjuntivo con algunos indefinidos: Qualsiasi, qualunque.

• Formas no personales del verbo.

o El infinitivo simple en estructuras con un único su-jeto: con verbos de opinión, declarativos, de deseo y otros: Credo di capire bene; credo di poter partire domani; etc.

o El infinitivo compuesto en la subordinada temporal con dopo: Dopo aver mangiato.

o Perífrasis verbales con infinitivo propias del nivel: Avere da fare, fare da mangiare, etc.

• Voz pasiva con los auxiliares essere y venire. Con-cordancia del participio con el sujeto.


• Adverbios de tiempo, lugar y modo: refuerzo y am-pliación: Lassù; finora; proprio; ormai. Uso adverbial del adjetivo: Parlare chiaro.

• Locuciones adverbiales frecuentes: de modo (di nascosto), de lugar (di qua, di là), de tiempo (di tanto in tanto, d’ora in poi), de afirmación, negación y duda (nien-te affatto, neanche per sogno), de cantidad (nè più nè meno).

• Alteración del adverbio: Benino, benone.

ENLACES


• Coordinantes de uso habitual: distributivas: Sia…sia; conclusivas: Quindi, pertanto, perciò.

• Subordinantes circunstanciales de uso habitual: causales: Poichè; finales: Affinchè; concesivas: Benché; consecutivas: In modo che; temporales: Ogni volta che.

Preposiciones y locuciones prepositivas

• Preposiciones en expresiones de uso frecuente: Uno su cinque; è da cretini; sui quarantadue anni; puzza di bruciato; da solo; etc.

• Otras preposiciones y locuciones de uso habitual: Oltre; lungo; verso; contro; in cambio di; in qualità di; in base a; a forza di; in conseguenza di; etc.



• Regencias frecuentes de verbos (soffrire di; deriva-re da; etc.), de nombres (il potere di; la facoltà di, lo scopo di; etc.), de adjetivos (zoppo da una gamba; diverso da; ricco di; etc.).

Contenidos fonéticos y ortográficos (Comunes a to-dos los idiomas del currículo)

Los contenidos ortográficos y fonéticos correspon-dientes a las categorías que a continuación se exponen deberán desarrollarse conforme a las características pro-pias de cada idioma. El objeto de estos contenidos es pro-porcionar al alumno un grado de concreción y corrección de estos recursos que le permitan lograr en la práctica una comunicación más efectiva.

Pronunciación • Afianzamiento en la producción de los fonemas vo-

cálicos y consonánticos.• Insistencia en los fonemas que presentan mayor di-

ficultad para los alumnos.• Insistencia en los procesos propios de la lengua que

presentan mayor dificultad.• Reconocimiento de las sílabas tónicas.• Grupos tónicos y ritmo.• Entonación para las funciones comunicativas traba-

jadas. Con estos contenidos fonéticos se pretende que el

alumno distinga las oposiciones fonológicas y prosódicas de la lengua, apoyándose en el contexto, y pronuncie de forma clara e inteligible, adaptándose a la entonación pro-pia de la lengua, aunque resulte evidente el acento extran-jero y se produzcan errores esporádicos. Así mismo, se pretende que el alumno lea en voz alta, en las situaciones de comunicación que así lo requieran, con una pronuncia-ción y entonación aceptables.

Ortografía • Deletreo.• Ortografía cuidada del léxico trabajado.• Abreviaturas y siglas más usuales.• Usos básicos de los signos de puntuación y de los

signos auxiliares.Con estos contenidos ortográficos se pretende que el

alumno pueda producir una escritura continua e inteligible en toda su extensión, posea una ortografía y puntuación correctas, aunque en exponentes lingüísticos menos usua-les pueden aparecer errores, y, en los idiomas con códigos escritos diferentes, manejar los signos necesarios para poder cifrar de forma inteligible los mensajes propios del nivel.

Competencia sociolingüísticaLa competencia sociolingüística hace referencia a la

capacidad de una persona para producir y entender ade-cuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contex-tos de uso, dentro de entornos socioculturales concretos. Un enfoque centrado en el uso del idioma supone nece-sariamente su dimensión social. Por todo ello, el alumno

deberá adquirir las competencias sociolingüísticas que le permitan comunicarse con la efectividad correspondiente al nivel.

La competencia sociolingüística, junto con la lingüís-tica y la pragmática, conforman las competencias comuni-cativas de la lengua e incluyen el dominio de las siguientes áreas:

Contenidos sociolingüísticos• Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales.

Estos marcadores difieren notablemente según las distin-tas lenguas y culturas.

o Saludos: Buenas; ¿Cómo está usted?; etc.o Formas de tratamientos: Señor García, dígame...;

Dime, Manolito...; etc.o Convenciones para el turno de palabras: Y tú ¿qué

opinas?; etc.o Interjecciones y frases interjectivas: ¡Qué dices!;

¡Venga ya!; etc.• Las normas de cortesía. Entendiendo como tales

aquellas convenciones que, variando de una cultura a otra, pueden ser causa de malentendidos.

o Cortesía “positiva”: mostrar interés por el bienestar de una persona con la extensión y el grado propio de cada cultura, expresar admiración, afecto o gratitud por las ac-tuaciones del interlocutor, etc.

o Cortesía “negativa”: evitar comportamientos ame-nazantes, disculparse por ellos, etc.

• Las diferencias de registro y los acentos. En este nivel intermedio, el registro más apropiado para el apren-dizaje de la lengua seguirá siendo un registro neutro, pero con conocimiento de otros registros. En lo relativo a las diferencias de acentos, éstos deberán ceñirse al uso lin-güístico que resulte rentable, pero deberán presentarse distintos tipos de acentos que garanticen una comprensión satisfactoria por parte del alumno.

Contenidos socioculturales.En el desarrollo de toda actividad de comunicación,

al lado de las dimensiones propiamente de orden lingüísti-co, se contempla la sensibilización a un saber sociocultural que da cuenta de la realidad social y cultural de la lengua estudiada. Si bien el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación con-sidera el componente sociocultural como un aspecto más del conocimiento del mundo, en la enseñanza-aprendizaje de una lengua se hace necesario establecer unos conteni-dos socioculturales que permitan al alumno hacer un uso adecuado, correcto y efectivo de la lengua estudiada.

Por todo ello, en el Nivel Intermedio, el alumno de-berá mantener un contacto continuado con la sociedad y la cultura de las comunidades donde se habla el idioma objeto de estudio. En este nivel, se profundiza en el reco-nocimiento y la comprensión de la diferencia cultural, afian-zando así una conciencia intercultural fundamentada en la consideración de las similitudes y diferencias entre ambas culturas. Con este fin, los contenidos socioculturales se



irán adquiriendo gradualmente, integrados en el desarrollo de las actividades comunicativas y, aunque no serán direc-tamente evaluables, deben ser debidamente comentados e ilustrados, ya que la efectividad de todo acto comunica-tivo dependerá en cierta medida de una percepción socio-cultural adecuada. Por todo ello, en este Nivel Intermedio 2 se hará hincapié en el conocimiento y la comprensión de estos contenidos para lograr un mejor aprovechamiento de la lengua objeto de estudio.

Los contenidos socioculturales correspondientes al Nivel Intermedio son los que a continuación se detallan. En el diseño de las programaciones didácticas de cada cur-so del Nivel Intermedio, los departamentos didácticos de los distintos idiomas determinarán la distribución de estos contenidos conforme al desarrollo y secuenciación de las actividades comunicativas previstas.

• Vida cotidiana

o Horarios y costumbres relacionadas con el ámbi-to laboral y el tiempo libre (por ejemplo, apertura y cierre de comercios, servicios públicos, actividades de entrete-nimiento).

o Comidas: horarios, gustos, cocina y alimentos, nor-mas sociales y modales en la mesa.

o Actividades de ocio: espectáculos, juegos y depor-te, viajes, pasatiempos, etc.

o Festividades más relevantes por su importancia histórica, cultural o religiosa y actos sociales implícitos.


• Condiciones de vida

o Hábitat: casa, centro urbano, campo, comunidad, barrio; etc.

o Servicios: transporte, restauración, tiendas, seguri-dad, sanidad, educación, etc.

o Niveles sociales: universitarios, trabajadores, fun-cionarios, inmigrantes, indigentes, etc.

o Información: periódicos, televisión, radio, Internet, etc.


• Relaciones personales

o Usos sociales: relaciones familiares, de amistad, profesionales, etc.

o Diferentes niveles de tratamiento.

o Estructuras básicas y relaciones familiares y socia-les.

o Relaciones entre personas de distinto sexo, gene-ración, raza o clase social.



o Referentes más básicos: historia, arte, tradiciones, geografía, música y canciones populares, etc.

o Referentes más específicos: tradiciones, institucio-nes, minorías, política, religión.

o Medios de comunicación social.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a

la realidad social de cada idioma.• Lenguaje corporal o Distancia y contacto corporal. o Lenguaje no verbal en saludos, despedidas, pre-

sentaciones, contacto visual, contacto físico: apretones de manos, besos, etc.


• Convenciones socialeso Convenciones y tabúes relativos al comportamiento

social: puntualidad, invitaciones, visitas, regalos, hábitos cívicos, normas básicas de cortesía, vestimenta, tabúes sociales, supersticiones, etc.


• Comportamiento ritualo Celebraciones y ceremonias más significativas.o Comportamiento y actitud del público en actos so-

ciales y celebraciones generales.o Ritos sociales internacionalmente más conocidos.o Otros aspectos relevantes en este nivel conforme a



Contenidos funcionalesLa unidad básica de la comunicación lingüística con

la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, pro-mesa...) generalmente se conoce como función o acto de habla. Su importancia es crucial, ya que es en esta unidad donde los contenidos anteriormente presentados (lingüís-ticos, socioculturales, etc.) adquieren un carácter propia-mente comunicativo, respondiendo a las intenciones co-municativas del hablante.


De este modo, el alumno deberá seguir una progre-sión de aprendizaje que asegure la adquisición de los re-cursos formales y el conjunto de reglas convencionales, cuyo desconocimiento afecta directamente a la comuni-cación, que le permitan realizar las funciones necesarias



para desarrollar, conforme a su nivel de competencia y ne-cesidades, los diferentes actos sociales que un hablante puede llevar a cabo en la lengua extranjera: ir al médico, comprar un billete, etc. Y serán estas funciones las que, debidamente estructuradas y conectadas, darán forma a los textos que en este currículo se contemplan como obje-tivo último de comunicación.

Es obvio, por consiguiente, que tanto el aumento del número de funciones como la complejidad de sus expo-nentes vienen determinados por el desarrollo de las com-petencias del alumno: a medida que avanza en el currícu-lo, aumenta su capacidad para intervenir de forma efectiva, adecuada y precisa en los intercambios comunicativos en los que participa.

En este currículo del Nivel Intermedio 2, se presenta un repertorio de funciones que atiende a las necesidades fundamentales para el alumno y que complementa las ya presentadas para el primer curso del Nivel Intermedio. Co-rresponderá a los distintos departamentos determinar en sus programaciones didácticas la distribución temporal y los recursos lingüísticos que correspondan a estas funcio-nes.

Las funciones o actos de habla, atendiendo a las cir-cunstancias y al papel de los participantes y a sus intencio-nes, así como a los efectos que pretenden provocar, son las siguientes:

• Actos de habla asertivos. Los actos de habla aserti-vos son los relacionados con la expresión del conocimien-to, la opinión, la creencia y la conjetura.

o Afirmar, anunciar y asentir: Saldré para Madrid la próxima semana; nos mudamos de casa en julio; etc.

o Identificar e identificarse: El pantalón negro que está en la lavadora…; soy un administrativo que trabaja en un ayuntamiento; etc.

o Expresar una opinión: No me parece que sea lo más conveniente; en mi opinión ha declarado todo lo que sabía; etc.

o Expresar duda, desconocimiento: Dudo mucho que lo sepas; no lo había estudiado aún; no conocía el camino de vuelta; etc.

o Expresar acuerdo y desacuerdo: Está claro que miente — tienes razón; no lo creo en absoluto — yo, tam-poco; etc.

o Describir: Lleva unos vaqueros azul claro y unas zapatillas de deporte; etc.

o Informar: Pintaré la habitación en cuanto pueda; lo hemos sabido esta misma mañana; etc.

o Predecir: ¿Qué te apetece? — No sé, tal vez una infusión; etc.

o Recordar algo a alguien: ¿Recuerdas tus años de infancia?; ¡Acuérdate de sacar la basura!; etc.

o Formular hipótesis: No ha venido nadie; se habrán equivocado de fecha.; etc.

o Confirmar la veracidad de un hecho: ¿No crees que tengo razón?; ¿Te parece que lo he pronunciado bien?; etc.

• Actos de habla compromisivos. Los actos de habla compromisivos son los relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión.

o Expresar la intención o voluntad de hacer algo: Me ha-bría gustado ver la película, pero no quedaban entradas; etc.

o Ofrecer ayuda y ofrecerse a hacer algo: Puedes contar conmigo; me puedes llamar cuando quieras; si te parece bien, podríamos repartir el trabajo; etc.

o Prometer: Te prometo que cambiaré de actitud; etc. • Actos de habla expresivos. Los actos de habla ex-

presivos son los que expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones.

o Expresar admiración, sorpresa, alegría o felicidad, apre-cio o simpatía: Me sorprende su comportamiento; ¡qué bien que puedas venir!; está encantado con su nuevo móvil; etc.

o Expresar preferencia, esperanza, satisfacción: Pre-fiero que lo digas tú; está satisfecho con los resultados; etc.

o Expresar aprobación y desaprobación: Eso es, ¡perfecto!; estoy en contra; etc.

o Expresar interés y desinterés: Se interesa por su salud; le encantan los animales; me da igual; etc.

o Expresar duda: No sé si quedarme o irme; etc.o Expresar tristeza, disgusto, temor, dolor: Le moles-

ta que llegues tarde; me temo que nos ha oído; etc. • Actos de habla fáticos y solidarios. Los actos de ha-

bla fáticos y solidarios son los que se realizan para esta-blecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los demás.

o Saludar y despedirse: ¡Hasta ahora!; Un saludo de parte de Juan; etc.

o Presentarse y presentar a alguien, dar la bienveni-da: Ven que, te voy a presentar; pasa y siéntate; etc.

o Invitar, aceptar y declinar una invitación: ¿Te apete-ce tomar algo?; lo siento pero no puedo ir; etc.

o Agradecer: Gracias por la invitación; etc.o Atraer la atención: Ven, mira esto; etc.o Expresar aprobación: Te sienta/queda bien ese

vestido; etc.o Felicitar: Con mis mejores deseos.o Interesarse por alguien o algo: ¿Cómo está hoy el

tráfico?; etc.o Lamentar y pedir disculpas: Perdona que llegue tar-

de; siento lo sucedido, etc.• Actos de habla directivos. Los actos de habla direc-

tivos son los que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto ver-bal como una acción de otra índole.

o Dar y pedir instrucciones: ¿Cómo puedo llegar a tu casa?; etc.

o Dar y pedir permiso: ¿Me dejas las llaves?; ¿te mo-lesta si abro la puerta?; como quieras; etc.

o Pedir algo, información, ayuda y que alguien haga algo: ¿Me pasas la sal?; ¿Puedes pedir cita con el médi-co?; etc.



o Pedir opinión: Y tú, ¿qué opinas?; etc.o Aconsejar, advertir, proponer, ordenar y prohibir: Yo

en tu lugar, no lo haría; te recomiendo que vayas al médi-co; está prohíbo circular a más de 60 km/h; etc.

o Pedir confirmación: ¿No crees que deberíamos em-pezar?; etc.

o Recordar algo a alguien: Te recuerdo que hemos quedado el sábado a las ocho en punto; etc.

Contenidos discursivosUn enfoque centrado en el uso del idioma supone

considerar el texto como la unidad mínima de comunica-ción. Para que un texto sea comunicativamente válido, debe ser coherente con respecto al contexto en que se produce o se interpreta y ha de presentar una cohesión u organización interna que facilite su comprensión y que refleje, asimismo, la dinámica de comunicación en la que se desarrolla.

La competencia discursiva es la capacidad del alum-no de interactuar lingüísticamente en un acto de comuni-cación, captando o produciendo textos con sentido, ade-cuados a la situación y al tema y que se perciban como un todo coherente, organizado, estructurado y ordenado. El alumno deberá adquirir, por tanto, las competencias dis-cursivas que le permitan producir y componer textos aten-diendo a su coherencia y a su cohesión.

Coherencia y cohesión textualCohesión• Mantener el tema mediante recursos sencillos con

referente claro: elipsis, pronombres, adverbios y otras ex-presiones con valor anafórico, sinónimos, hiperónimos en vocabulario frecuente.

• Referirse a una entidad o a una información que ha aparecido previamente.

• Coherencia de la temporalidad verbal en el discurso. • Conectores discursivos más frecuentes de coor-

dinación, de consecuencia, de contraargumentación, de causa, etc.

OrganizaciónConversación• Marcadores frecuentes para dirigirse a alguien, sa-

ludar, empezar a hablar, apoyar al interlocutor, relacionar lo que se dice con lo que se acaba de decir, reaccionar, implicar al interlocutor, mostrar implicación, tomar la pala-bra, iniciar una explicación, mostrar duda, mostrar acuer-do, mostrar desacuerdo, contradecir en parte, presentar conclusiones.

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales: ofrecer, rechazar, insistir y aceptar; pe-dir y conceder; hacer un cumplido y quitar importancia; etc.

Otros tipos de textos • Marcadores en función del tipo de texto y en el re-

gistro (formal o informal, oral o escrito): de inicio, de salu-do, de desarrollo, de cambio de tema, de conclusión y de despedida.

• Marcadores frecuentes para añadir información, clasificar, enumerar, reformular, ejemplificar, argumentar, rebatir, corregir, poner de relieve, resumir .

• Puntuación y párrafos: Atención al empleo de los signos de puntuación como marcadores discursivos. Co-rrespondencia entre los párrafos y los temas del discurso.

• Formato acorde al tipo de texto: disposición gráfica de los textos que se trabajan; diferencias de formato en función del grado de formalidad; marcas gráficas de clasifi-cación, enumeración, énfasis y referencias.

Tematización y focalización• Reconocimiento del orden normal o no marcado de

los elementos en la oración: información conocida e infor-mación nueva; elipsis de la información compartida y re-cursos para focalizar o intensificar una información; etc.

• Mecanismos sintácticos relacionados con el orden de elementos: tematización del complemento directo y del indirecto; presencia de los pronombres átonos; etc.

• Mecanismos de realce: entonativos.• Recursos léxicos y morfológicos de intensificación:

prefijos, repetición y expresiones léxicas.Deixis • Formas de señalamiento en las diferentes situacio-

nes de enunciación: conversación, teléfono, chat, carta, etc.

• Transformación de deícticos y marcadores en el discurso diferido y relato, en función de las coordenadas espacio-temporales: pronombres, demostrativos y expre-siones de tiempo y espacio.

Cortesía • Formas de tratamiento de uso frecuente. Uso ade-

cuado a la situación de las fórmulas frecuentes de trata-miento.

• Mecanismos para atenuar la expresión de ciertas funciones sociales relacionadas con la petición: tiempos verbales, estructuras de petición, diminutivos, etc.

• Respuestas cooperativas: repeticiones, expresiones corteses, etc.


habituales. Peticiones disfrazadas, peticiones indirectas y respuestas demasiado breves.

Contenidos discursivos por idiomasCon estos contenidos discursivos se pretende que

el alumno reconozca y utilice los marcadores discursivos apropiados para interaccionar de forma adecuada, para organizar el texto y para señalar “movimientos” o partes principales de éste, en situaciones y temas cotidianos o de su interés. Así mismo, se intenta que reconozca el va-lor de los conectores frecuentes, la puntuación de discurso escrito o la entonación y pausas en el discurso oral, y re-lacione las frases con cierta flexibilidad, pudiendo ser, en los períodos largos, muy evidentes las pausas y vacilacio-nes. Se intenta, por último, que retome los elementos de la



información, evitando repeticiones no intencionadas, con elipsis, recursos de sustitución sencillos con referente cla-ro (pronombres, adverbios, expresiones usuales con valor anafórico) o palabras de significado próximo, y que atienda a la coherencia temporal y aspectual en todo el texto.

ALEMÁN Cohesión

• Mantener el tema: repeticiones intencionadas: Ich habe dein Buch in den Ferien gelesen – ein tolles Buch!; Mit meinen Kollegen verstehe ich mich gut; Ich habe wirkli-ch Glück mit meinen Kollegen!

• Recursos de sustitución sencillos con referente claro: elipsis, pronombres y adverbios o expresiones con valor anafórico: Den finde ich auch gut; Ich habe da-mals in Barcelona gewohnt; Dieses Problem kenne ich gut. Por procedimientos léxicos: sinónimos, hiperónimos de vocabulario frecuente: Computer > Gerät; a través de uno de los términos que entran en la definición: der Politiker; die Autorin; mediante nominalización básica: Wir sind fünf Stunden gefahren; Die Fahrt dauerte fünf Stunden.

• Coherencia de la temporalidad verbal en el discur-so. Uso de los tiempos verbales adecuados y del modo “Konjunktiv II” en oraciones complejas: Nachdem ich mit ihr gesprochen hatte, ging es mir besser; Wenn ich Zeit hätte, würde ich mitkommen.

• Conectores más frecuentes: conjunciones y adver-bios de enlace: ..., deshalb habe ich angerufen; Dafür inte-ressiere ich mich nicht; Wer mitkommen will, muss morgen bezahlen; Ein Ort, wo man viel unternehmen kann; Er ist nicht gekommen, was mich sehr ärgert.

Organización

Conversación

• Marcadores frecuentes para dirigirse a alguien, sa-ludar, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interaccio-nar, implicar al interlocutor: Was meinst du / meinen Sie?; Wie findest du / finden Sie…?; demostrar implicación: Ich finde es wichtig…; Wo warst du denn im Urlaub?; tomar la palabra: Also …; Meine Meinung ist,...; comparar: Ich finde ... besser / interessanter als...; argumentar, asentir: Genau!; Das denke / finde / meine ich auch; Du hast / Sie haben Recht; rebatir: Das stimmt (doch) nicht; Das ist doch Unsinn; Das glaube / finde ich (überhaupt) nicht; pedir ayu-da: Wie sagt man das auf Deutsch?; agradecer, anunciar el final, despedirse.

• Iniciar una explicación: Was ich meine, ist….; Es geht / handelt sich um…; pedir información más detallada: Wann genau kommt ihr an?

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales: preguntar–responder, ofrecer–acep-tar, pedir–dar, pedir–conceder: Ist hier noch frei?; Natürlich / Bitte.

• Hacer un cumplido: Das ist aber / ja ein schöner Mantel!; Was für ein schöner Mantel!; aceptar / quitar im-portancia: Der ist schon ganz alt.

• Entonación y pausas: forma y entonación de pre-guntas en órdenes: Machst du bitte mal die Tür zu?↑; de afirmación en frases del tipo Was für ein schöner Mantel!↓. Empleo de pausas para introducir un aspecto nuevo, para cambiar el tema o para enfatizar: Ich finde deine Idee – sehr gut / – nicht so gut.

Otros tipos de textos. • Uso correcto de los tiempos verbales del pasado en

función del tipo de texto y/o formato: Perfekt en el discur-so oral y en cartas, notas, correos electrónicos etc.: Hallo Claudia, hast du die Karten schon gekauft?; Wir haben im August zwei Wochen in Ihrem Hotel verbracht…; Präteri-tum en informes, biografías, narraciones literarias etc.: Sie verbrachten zwei Wochen in…

• Marcadores de inicio, desarrollo, conclusión, cam-bio de tema (conforme al tipo de discurso/texto). Fórmulas de saludo y despedida en cartas formales: Sehr geehrter Herr Maibach; Sehr geehrte Damen und Herren; Mit freun-dlichen Grüßen.

• Marcadores frecuentes para añadir información: auch; außerdem; clasificar, enfatizar: (sehr) wichtig / Am Wichtigsten ist...; enumerar: erstens, zweitens…, zuerst, dann, schließlich / zuletzt; reformular, resumir: das heißt (also),...; ejemplificar: zum Beispiel; argumentar: ein Vorteil / Nachteil ist...; asentir, rebatir: ich bin (nicht) der gleichen Meinung.

• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo: in einem Hotel im Zentrum; in der Nähe von Köln; 20 km von ... entfernt; letztes Jahr; vom 8. bis 15. Mai; als wir in … waren; früher.


gráficas de clasificación, énfasis, referencias.Focalización • Orden de elementos sintácticos: elemento focaliza-

do en primera posición: Den Film habe ich schon gesehen; Mit dir wollte ich sprechen; Kommen kann ich nicht, aber ich will anrufen; Nicht heute, (sondern) am Mittwoch wollte er kommen.

• Entonación: acentuación del elemento focalizado en frases declarativas: Wir fahren am Samstag nach Berlin / Wir fahren am Samstag nach Berlin; y en frases interroga-tivas parciales: Was hat Markus gesagt?; Was hat Markus gesagt?; Was hat Markus gesagt?.

• Empleo de partículas para enfatizar: Du bist aber groß geworden! Das ist ja ein tolles Auto! Wo warst du ei-gentlich im Urlaub?; o para matizar un enunciado: Eigentli-ch habe ich keine Lust.

• Marcadores frecuentes: fórmulas introductorias: Was ich meine, ist…; Das Problem ist [doch]...; repetición introducida por fórmulas: Wie ich [vorhin] schon sagte,...; Wie gesagt,...


nes de enunciación (conversación, teléfono, chat, carta) y en el discurso diferido y relato: uso de los pronombres,



demostrativos y expresiones de tiempo y espacio en el dis-curso directo: Das müssen wir sofort machen; Ich bin ges-tern hier angekommen.

Cortesía

• Formas de tratamiento de uso frecuente: Herr Ober; Herr Maibach; Frau Doktor Schulz; Herr Direktor.

• Uso de fórmulas, tiempos y modos verbales mati-zadores: Uso de “Präteritum”, “Konjunktiv II” e interroga-ciones indirectas: Ich wollte Sie bitten,…; Könnten Sie mir sagen, wann / ob…?; Hätten Sie vielleicht …?

• Expresiones para las funciones sociales y varieda-des de registro: dar órdenes, consejos, pedir, corregir, pro-poner etc.: Du räumst jetzt sofort dein Zimmer auf!; Beeil dich!; Rauch nicht so viel!; Du solltest / Sie sollten nicht so viel rauchen; Würden Sie mir das Salz geben?; Es wäre (vielleicht) besser, wenn du / Sie... Wir könnten ...).

• Respuestas cooperativas: repetición de partículas: Bitte, bitte; expresiones apropiadas: Natürlich; klar; gern; kein Problem; bitte(schön); ofreciendo algo: das ist aber nett von dir / Ihnen!

ÁRABE Cohesión

• Mantener el tema: repeticiones (intencionadas); elip-sis; recursos de sustitución sencillos con referente claro: pro-nombresاهتأرقو ةلاسرلا تملتسا ; adverbios o expresiones con valor anafórico: دنعو ،ناكملا كلذ يف ،كانه ،ةنسلا كلت ،كلذو ،اذهو :Por procedimientos léxicos ...كلذ لالخو ،ءانثألا كلت يفو ،كلذsinónimos, hiperónimos de vocabulario frecuente بوساح، -a través de uno de los tér ,صخش < ةأرما ،لجر ؛زاهج < نويزفلتminos que entran en la definición لوؤسملا ،دئاق ،سيئر ،ميعز...

• Coherencia de la temporalidad de la forma verbal en el discurso.

• Conectores más frecuentes ــف ،مـث ،هـنأل ،نكلو ،و ، ...اميسال ،ثيح ،اضيأ ،نذإ ،كلذلو ،اذهلو ، ـل

Organización

Conversación

• Marcadores frecuentes para, dirigirse a alguien, sa-ludar, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interaccio-nar, implicar al interlocutor, demostrar implicación, tomar la palabra, iniciar una explicación, pedir ayuda, agradecer, anunciar el final, despedirse: ؟حمست ،اوفع ،الهسو الهأ ،ابحرم يف ،عقاولا يف ،بيط ،انسح ،ءاجر ،كلذك وهو ؟نكمم ،فرعت امك...ءاقللا ىلإ ،ةمالسلا عم ،ىلإ يتايحت ،ةقيقحلا

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales (“pares adyacentes”): preguntar–res-ponder, ofrecer–aceptar, pedir–conceder, hacer un cumpli-do–quitar importancia, pedir–dar, etc.: فلأ ،اركش ،لـضفت هللا رـثك ،كنم فطل اذه ،اعبط ،قلقت ال ،سأب ال ،متهت ال ،ركش...كيف هللا كراب ،كريخ


• Marcadores de iniciación, desarrollo, conclusión cambio de tema (todo de acuerdo con el tipo de discurso/texto:ىلإ ،كلذ ىلع ةوالعو ،يلاتلابو ،هيلعو ،الوأ ،ةيادبلا يف ...صوصخب ،رخآ بناج نم ،ةصالخلاو ،اريخأو ،بناج

• Marcadores frecuentes para añadir información, clasificar, enumerar, transmitir, reformular, ejemplificar, ar-gumentar, rebatir, enfatizar, resumir:كلذكو ،كلذ ىلإ ةفاضإ، ...امامت ،كش الب ،بير الب ،هنأ يأ ،يتآلاك ،يلي امك ،بناج نم اذه

• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo:كاذنآ ،ايلاح ،نآلا ،بناجب ،برق ،دنع ،ثيح ،انه نمو، ...امدنعو ،مث ،كلذ ءانثأ يفو ،كلذ لالخو ،كلذ دعبو


gráficas de clasificación, énfasis, referencias• Entonación y pausas.Deixis• Formas de señalamiento en las diferentes situacio-


Cortesía• Formas de tratamiento de uso frecuente:ديسلا،

،خألا ،كترضح ،ةرضح ،مادم ،روتكدلا ، (ة) ذاتسألا ،ةسنآلا ،ةديسلاتخألا

• Tiempos y expresiones para las funciones socia-lesحيحص ،لب...سيل ؟نكمم ؟...نأ نكمي له ؟...نأ عيطتست له... نم ، اوفع ،نأ دوأ ،نأ لضفألا نم ،نكلو...اركش ،نكلو....معن ،نكلوءاجر ،اليزج اركش ،فسآ ،كنذإ نع ،تحمس ول ،كلضف

• Respuestas cooperativas: (repetición de partículas, expresiones apropiadas …)لـضفت ،عبطلاب ، اعبط اعبط، ،ءاشت امك ،ديرت امك ،رورس لكب ،ةعسلاو بحرلا ىلع ،كتحار ذخ،كرمأ تحت

ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS Cohesión• Mantener el tema mediante recursos sencillos con

referente claro: elipsis: A mí me gusta el fútbol, pero a ella no; etc.; pronombres, adverbios y otras expresiones con valor anafórico: Esto, eso, aquel año, allí, en el mismo si-tio, así, de esa manera, el problema, el asunto; etc.; me-diante sinónimos o hiperónimos en vocabulario frecuente: Ordenador > aparato; etc.; a través de uno de los términos que entran en la definición: El dirigente; el político; el presi-dente de…; etc.; a través de la nominalización: Llegamos a las diez = La llegada fue

• Referirse a una entidad o a una información que han aparecido previamente. Usos del artículo neutro: lo + adjetivo, lo de, lo que.

• Coherencia de la temporalidad verbal en el discurso. • Conectores frecuentes de coordinación: Ni…ni; tan-

to…como…; de consecuencia: Por tanto; entonces; así pues; de contraargumentación: Sin embargo; aunque; a pesar de [que]; en cambio; por el contrario; etc.; de causa: Como; ya que; etc.;

Organización Conversación• Marcadores frecuentes para dirigirse a alguien: Dis-

culpa/-e, un momento; etc.; saludar: ¿Cómo va todo?... Ti-rando; empezar a hablar: Mire, es que…; etc.; apoyar al



interlocutor: ¿Sí? ¿Y entonces?; reaccionar e interaccio-nar: ¡Vaya!; ¡Es increíble!; implicar al interlocutor: ¿No te parece?; ¿No crees?; demostrar implicación: Claro, claro; Ya, ya; ¿y …?; tomar la palabra: Pero es que…; Yo quería decir…; iniciar una explicación: La verdad es que…; Hay que tener en cuenta que…; mostrar duda: Puede ser; es probable; mostrar acuerdo: Por supuesto; Sin duda; Se-guro; mostrar desacuerdo: Qué va; de ninguna manera; para nada; contradecir en parte: Sí, ya, pero…; Igual sí, pero…; clarificar las opiniones: No, si yo no digo que… Lo que quiero decir es que…; pedir reformulaciones: ¿Quie-res decir que…?; No sé si te he entendido bien; presentar conclusiones: Total, que. Resumiendo, etc.

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales: ofrecer-rechazar-insistir-aceptar: ¿Te apetece una cerveza? - No, no, gracias.- Están muy fresquitas. Las metí antes en el congelador: -Bueno, pero sólo una; pedir-conceder: ¿Puedo fumar? -Sí, sí, fuma, fuma; hacer un cumplido-quitar importancia: - ¡Qué bien te queda esa falda! -¿Tú crees? / Si, me la he comprado en un mercadillo; etc.


• Marcadores frecuentes en función del tipo de tex-to y en registro (formal/informal, oral/escrito): inicio: Érase una vez; Bien, hoy vamos a hablar…; etc.; saludo: Espero que las cosas sigan bien por la empresa; ¿Cómo está tu esposo?; etc.; desarrollo: Asimismo, de igual modo; etc.; cambio de tema: [Con] respecto a; etc.; conclusión: En definitiva; etc.; despedida: Mis saludos más cordiales; Un abrazo cariñoso; Y colorín, colorado; etc.

• Marcadores frecuentes para añadir información: a propósito; etc.; clasificar: por un lado; por otro; etc.; enu-merar: primeramente; por último; etc.; reformular: mejor dicho; en otras palabras; etc.; ejemplificar: tal como; etc.; argumentar: al fin y al cabo; en definitiva; etc.; rebatir: de todos modos; etc.; corregir: no… sino…; poner de relieve: Hay que tener en cuenta que; debe quedar claro que; etc.; resumir: En pocas palabras; etc.

• Puntuación y párrafos. Atención al empleo de los signos de puntuación como marcadores discursivos. Co-rrespondencia entre los párrafos y los temas del discurso.

• Formato de acuerdo con el tipo de texto. La dispo-sición gráfica de de los textos que se trabajan. Diferencias de formato en función del grado de formalidad. Marcas grá-ficas de clasificación, enumeración, énfasis y referencias.

Tematización y focalización

• Reconocimiento del orden normal o no marcado de los elementos en la oración: tema-rema (información conocida – información nueva), elipsis de la información compartida y recursos para focalizar o intensificar una in-formación.

• Mecanismos sintácticos relacionados con el orden de elementos: tematización del complemento directo y del indirecto y presencia de los pronombres átonos: ¿Sabes algo de Pedro y Pepa? - A Pepa la vi ayer y le dije que te-nemos demasiado trabajo, pero no se lo creyó.

• Tematización con las construcciones lo + adjetivo + es [que]; lo que + verbo + es [que]; lo de…: Lo malo es que llegué tarde; Lo que me molesta es…; Te recuerdo lo de la cena.

• Mecanismos sintácticos para señalar la información nueva es… quien/el que; es en /a… donde; etc.: Es Pedro el que no puede venir; Es en Valencia donde viven…

• Mecanismos de realce entonativos: Pedro no puede venir.

• Recursos léxicos y morfológicos de intensificación: aumentativos: ¡Vaya cochazo!, prefijos: Es un supercoche; expresiones léxicas: Menudo…, de muerte; etc.; con pero que: Está pero que muy buena; repetición: Esto es café café; vocablos intensificadores: ¡que guay!, rollo….

• Mecanismos sintácticos de intensificación: verbo + que + (te) mismo verbo: Fuma que te fuma; expresiones suspendidas con un/una: Tiene un lío en la cabeza…; no + verbo + ni + sustantivo: No tiene ni idea.


nes de enunciación −conversación, teléfono, chat, carta, etc.

• Los demostrativos en la conversación: ¿Me acercas ese libro?; en el texto escrito: Este murió en 1956; aquel, en 1960; marcadores para contextualizar en el tiempo: en-tonces/en ese momento; hoy/ese día; ayer/el día antes; mañana/al día siguiente; etc.

• Transformación de deícticos y marcadores en fun-ción de las coordenadas espacio-temporales: pronombres, demostrativos y expresiones de tiempo y espacio: ¡Ven aquí ahora mismo! Me dijo que volviera a casa inmediata-mente. Cambios en la función del registro: dentro de; en el interior de.

Cortesía • Formas de tratamiento de uso frecuente. Personas

gramaticales: sistematización del contraste tú/usted en español estándar. Uso adecuado a la situación de las fór-mulas frecuentes de tratamiento: Don/doña; señor/señora; Señor Director; Doctor; Señoras y Señores; etc.

• Mecanismos para atenuar la expresión de ciertas funciones sociales relacionadas con la petición: tiempos verbales: Quería/querría/quisiera pedirle un favor; expre-siones de ruego: Ayúdeme con esto, si no le importa; es-tructuras de petición: ¿No te molesta/importa que fume?: alabar al corregir: Has mejorado mucho, pero debes hacer un último esfuerzo; diminutivos, etc.

• Respuestas cooperativas: repeticiones, expresiones corteses, etc.: Sí, sí, claro, cójalo, cójalo; Por supuesto que puede cogerlo; Estás en tu casa; etc.

• Conocimiento pasivo del empleo dialectal de los pro-nombres personales en las variantes más extendidas del español (el voseo rioplatense, el ustedes canario, etc.).


habituales. Peticiones disfrazadas, peticiones indirectas,



respuestas demasiado breves o demasiado prolijas: −Hola, ¿qué hay? −¿Que qué hay? Un informe que redactar, quin-ce llamadas que hacer, dos reuniones pendientes y sólo dos horas; y el tono irónico: −Me he comprado una casita en la sierra. − Sí, una casita de 300 metros cuadrados.

FRANCÉS Cohesión

• Mantener el tema: repeticiones (intencionadas); elip-sis; recursos de sustitución sencillos con referente claro:, pronombres y adverbios o expresiones con valor anafórico: la jeune fille; celle-ci; la; elle; por procedimientos léxicos: sinóni-mos: livre, bouquin…; hiperónimos de vocabulario frecuente: une peugeot, une voiture…; a través de uno de los términos que entran en la definición: gréviste, travailleur, salarié…; no-minalización: Nous avons réussi; la réussite a été totale. Uso del artículo determinado con nombres ya presentados.

• Coherencia de la temporalidad verbal en el discur-so: Ils ont dîné après avoir fini leur travail.

• Conectores frecuentes: Certes; toutefois; quand même; d’ailleurs; par ailleurs; en outre; etc.

Organización

Conversación

• Marcadores frecuentes para, dirigirse a alguien, saludar, empezar a hablar, cooperar, reaccionar e interaccionar, implicar al interlocutor, demostrar implicación, tomar la palabra, iniciar una explicación, pedir ayuda, agradecer, anunciar el final, des-pedirse: Messieurs; tout à fait; c’est pas vrai!; tu plaisantes!; je vous suis; en ce qui me concerne; autrement dit; bref; à plus…

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales (“pares adyacentes”): preguntar-res-ponder, ofrecer-aceptar, pedir-conceder, hacer un cumpli-do-quitar importancia, pedir-dar: ça vous dirait de… – vo-lontiers; félicitations; ce n’est rien; serait-il possible de; etc.


• Marcadores de iniciación desarrollo conclusión, cambio de tema (conforme al tipo de discurso/texto): en premier lieu; suite à; au fait; à propos; or; ça me rappelle que; etc.

• Marcadores frecuentes para añadir información, clasificar, enumerar, transmitir, reformular, ejemplificar ar-gumentar, rebatir, enfatizar, resumir: par ailleurs; en outre; premièrement; deuxièmement; de plus; enfin; d’après; vo-ire; en somme; grosso modo; bref; etc.

• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo: il y a; au bout d’un moment; en même temps; là-bas; à 200 mètres; autrefois; de nos jours; deux jours auparavant; voilà trois jours que; etc.

• Diferencias entre el estilo directo y el estilo indirecto: le lendemain / demain; en ce moment / à ce moment-là; etc.

• Puntuación y párrafos. Coma tras el encabezamien-to en las cartas, para enfatizar: Madame; moi, je; etc.

• Formato de acuerdo con el tipo de texto. Marcas gráficas de clasificación, énfasis, referencias: ci-joint; ci-dessus; etc.;

• Entonación y pausas.Focalización • Insistencia en la interrogación : toi; tu vas venir;

n’est-ce pas?; dis?; non?• Enfatizar una parte de la frase: ce qui...c’est; ce

que...c’est; c’est...que; c’est...qui (c’est maintenant que tu m’appelles !; Vous en buvez; de la bière ?; S’il a fait cela; c’est parce que…; Voilà un homme qui; etc.


nes de enunciación (conversación, teléfono, chat, carta, etc.) y en el discurso diferido y relato: uso de los pronom-bres, demostrativos y expresiones de tiempo y espacio: ce jour-là, celui-là, là-bas; etc.

Cortesía • Formas de tratamiento de uso frecuente: personas

gramaticales, uso de fórmulas, tiempos verbales matizado-res: veuillez trouver ci-joint; vous êtes priés de; etc.;

• Tiempos y expresiones para las funciones sociales : après vous; volontiers; toutes mes félicitations; soyez les bienvenus; etc.

• Respuestas cooperativas: expresiones apropiadas : tout à fait; ce n’est rien; dommage; je vous en prie; tant pis; ne t’en fais pas; etc.


habituales: en las respuestas demasiado breves, o dema-siado prolijas y en el tono irónico: Vous n’êtes pas fatigué?; Vous avez l’heure ? - bien sûr; Désolé!

INGLÉS Cohesión• Mantener el tema mediante recursos sencillos con

referente claro: elipsis: I love football but she doesn’t; uso de demostrativos, pronombres personales o expresiones con valor anafórico: and so; that way; the problem; etc.; por procedimientos léxicos: sinónimos, hiperónimos de vocabulario frecuente: computer > machine; nominaliza-ción: excited>excitement. Uso del artículo determinado con nombres ya presentados.


• Conectores discursivos de coordinación y subordi-nación más frecuentes. Puntuación discursiva del nivel.

Organización Conversación • Marcadores más frecuentes para dirigirse a alguien:

Excuse me; saludar: Hi there!; empezar a hablar: Well…; apoyar al interlocutor: Really? That’s interesting! And then / so...?; reaccionar e interaccionar: You’re joking/kidding! It’s terrible! That’s incredible!; implicar al interlocutor: Don’t you think? Guess what… Talking about the boss, right?; demos-trar implicación: I see; I know; tomar la palabra: In my opi-nion…; iniciar una explicación: so; basically; mostrar duda: maybe; perhaps; mostrar acuerdo: sure; no doubt; of cour-



se; mostrar desacuerdo: Sorry but I don’t agree; I don’t know about that!; contradecir en parte: I understand; I can see your point but…; clarificar las opiniones y reformular: I mean; in other words; pedir repeticiones: I beg your pardon; could you say that again…; presentar conclusiones: so; in conclusion.

• Marcadores para añadir información and… too/as well; also,: I cooked lunch and dinner too/as well; enumerar: first (of all)/Firstly…, Secondly…, Finally…; excluir informa-ción: except (for); dar ejemplos: for example; such as.

• Expresión del énfasis: postposición del foco de entonación: you are the one...; what I want is...; do enfáti-co: I do believe that; both: I phoned both my aunt and my cousin; reconocimiento del uso de los pronombres reflexi-vos: she cooked all the food herself; del acento contrasti-vo: I will take care of the baby; reconocimiento del uso del pronombre personal en imperativas: don’t you worry!. “Tag questions”: You like spaghetti, don’t you?


• Marcadores de iniciación: Once upon a time; Dear…; I’m writing with regard/reference to…; First of all, to begin with; desarrollo: In addition; What’s more; y con-clusión: So they lived happily ever after; Yours [sincerely/faithfully]; Best [wishes/regards]; Love; Finally; In conclu-sion; Last but not least.

• Marcadores frecuentes para añadir información: as well as, also, in addition to, not only…. but also; expresar contraste: on the one hand…, on the other…; clasificar: firstly, secondly; reformular: or rather, at least; ejemplificar: such as, that is, in other words, for example; argumentar: for one thing.., and for another,… besides; rebatir: however; enfatizar: it is more than likely to happen, … over and over again; resumir: all in all.

• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo: this/that time, before that, later on, next, soon, finally...

• Formato de acuerdo con el tipo de texto. Disposi-ción gráfica de los textos. Marcas gráficas de clasificación, énfasis, referencias.

• Entonación, pausas, párrafos y puntuación.

Deixis

• Formas de señalamiento en las diferentes situacio-nes de enunciación (conversación, teléfono, chat, carta, etc.) y en el discurso diferido y relato: uso de los pronom-bres, demostrativos y expresiones de tiempo y espacio.

Cortesía

• Formas de tratamiento de uso frecuente: fórmulas que indican tratamiento cortés: Sir; Madam; [Mr. Dr. Ms. Mrs. Miss] Jones; Ladies and Gentlemen; uso de please, thank you o similares para indicar cortesía o distancia.

• Tiempos y expresiones para las funciones sociales: dar órdenes, pedir, corregir, mostrar desacuerdo, aceptar o denegar, etc.

ITALIANO Cohesión

• Mantener el tema: repeticiones; elipsis; recursos de sustitución con referente claro: pronombres y adverbios o

expresiones con valor anafórico; por procedimientos léxi-cos: sinónimos: faccia-volto; hiperónimos de vocabulario frecuente, a través de uno de los términos que entran en la definición, nominalización.


• Coherencia de la temporalidad verbal en el discurso (anterioridad, contemporaneidad y posterioridad).

• Conectores más frecuentes: pertanto, affinchè, etc. Organización Conversación • Marcadores frecuentes para dirigirse a alguien, sa-

ludar, empezar a hablar, cooperar, interaccionar, implicar al interlocutor, demostrar implicación, pedir, tomar y ceder la palabra, introducir un tema, enumerar, oponer, ejemplifi-car, aclarar aspectos, iniciar una explicación, pedir ayuda, agradecer, anunciar el final, despedirse, cambiar de tema, resumir: inoltre; innanzitutto; diciamo; in conclusione; infi-ne; facciamo; mettiamo; proprio.

• Tipos de reacciones esperadas en las situaciones e intercambios usuales (“pares adyacentes”): preguntar-res-ponder, ofrecer-aceptar, pedir-conceder, pedir-dar, pedir-negar, ofrecer-rechazar.

Otros tipos de textos • Marcadores de iniciación, desarrollo, conclusión,

cambio de tema: rispetto a; riguardo a; infine; etc.• Marcadores frecuentes para añadir información,

clasificar, enumerar, transmitir, reformular, ejemplificar, argumentar, rebatir, enfatizar, resumir: inoltre; oltre a; innanzitutto; non solo…ma anche; diciamo; facciamo; mettiamo; invece di; al contrario di; di conseguenza; vis-to che; infatti; in effetti; il fatto è che; in ogni caso; per-ciò; proprio; etc.

• Marcadores para contextualizar en el espacio y en el tiempo: in seguito; a questo punto; non appena; nel mo-mento in cui; etc.

• Puntuación y párrafos. • Formato de acuerdo con el tipo de texto. Marcas

gráficas de clasificación, énfasis, referencias.Tematización y focalización• Orden no marcado de los elementos de la oración.• Mecanismos sintácticos relacionados con el or-

den de los elementos: la tematización del complemen-to directo y del complemento indirecto; la tematización de entidades o informaciones; mecanismos de rema-tización o anteposición del rema (è da tre ore che ti aspetto).

• Marcadores proprio y ecco: ecco quello che ti vole-vo dire; proprio lui mi ha risposto.





Cortesía

• Ampliación de las formas de tratamiento de uso fre-cuente: personas gramaticales, uso de fórmulas, tiempos verbales matizadores: Voi/Loro; la signora; dottore; volevo dirle; etc.

• Tiempos y expresiones para las funciones sociales como dar órdenes, pedir, corregir.

• Respuestas cooperativas: repetición de partículas, expresiones apropiadas.

Inferencias

• Sentido implícito en las expresiones y situaciones habituales: en las respuestas demasiado breves, o dema-siado prolijas y en el tono irónico.

Textos

El texto entendido como la unidad mínima de comu-nicación remite a cualquier secuencia discursiva (oral/es-crita) relacionada con un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una activi-dad de lengua, bien como apoyo como meta, bien como producto o como proceso (Marco común europeo de refe-rencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evalua-ción).

En este segundo curso se deberá utilizar una tipolo-gía textual relacionada con los aspectos generales de los ámbitos personal, público, académico y laboral, y deberá tenerse en cuenta el grado de complejidad, las funciones que se cumplen y las actividades que se puedan realizar con estos textos. La siguiente tipología de textos orales y escritos es una muestra válida para todos los cursos de este nivel, si bien la selección de los mismos o el uso de otros textos no previstos en esta muestra estarán determi-nados por el tipo de actividad comunicativa que en cada momento se desarrolle.

Textos orales

En interacción:

• Contactos sociales generales: saludos, despedidas, presentaciones, agradecimientos, felicitaciones, disculpas, permisos, excusas, invitaciones, propuestas, etc.

• Conversaciones cara a cara de carácter informal en situaciones generales, así como las de carácter formal en situaciones menos habituales.

• Conversaciones telefónicas sobre temas predeci-bles.

• Intercambios de información personal de carácter general.

• Diálogos y conversaciones para pedir y ofrecer bie-nes y servicios.

• Entrevistas académicas, comerciales, médicas, etc.

• Debates preparados.

• Interacciones en reuniones de equipo y en entre-vistas.


Presencial

• Mensajes y explicaciones relacionados con los ám-bitos conocidos: personal, académico, laboral, de ocio y de las necesidades inmediatas.

• Presentaciones, descripciones y narraciones con-textualizadas.

• Discursos, charlas y conferencias sobre temas ge-nerales.

• Instrucciones, indicaciones y consejos.

Material audiovisual sin distorsiones y pronunciado con claridad.

• Avisos y anuncios de megafonía en contextos de escasa distorsión.

• Noticias, boletines e informativos contextualizados.

• Pasajes cortos sobre aspectos generales.

• Entrevistas, conversaciones y relatos sobre temas generales.

• Canciones.

• Textos publicitarios con y sin apoyo de la imagen.

• Películas sencillas, con y sin subtítulos.

Producción:

• Presentaciones, descripciones y anécdotas relati-vas a personas, lugares de residencia, trabajo, actividades cotidianas, gustos, intereses y estados anímicos.

• Mensajes en contestadores telefónicos y buzones de voz.

• Relatos de experiencias y proyectos de manera más detallada.

• Resúmenes de libros y películas.

Textos escritos

Interacción:

• Mensajes cortos de tipo personal: SMS, correos electrónicos, tarjetas postales, etc.

• Notas y mensajes relacionados con las actividades generales de trabajo, estudio y ocio.

• Cartas informales, formales y profesionales.

• Mensajes en foros virtuales.

• Informes sobre temas generales o de interés per-sonal.

• Formularios usuales de concertación de servicios: suscripciones, inscripciones, billetes aereos, etc.

Comprensión:

• Documentos menores más habituales: billetes, en-tradas, cartas de restaurante, facturas, etiquetas, planos, embalajes, horarios, mapas, etc.

• Señales, letreros y anuncios, con y sin contextuali-zación.

• Guías y listas: de teléfono, de ocio, agendas, hora-rios, catálogos, diccionarios, programas, etc.

• Libros de texto y materiales de trabajo sobre la len-gua y su aprendizaje.

• Folletos comerciales, turísticos, etc.



• Instrucciones y normas básicas. • Noticias de actualidad• Sinopsis de películas.• Comics de lectura fácil sin implicaciones culturales.• Recetas de cocina.• Páginas web de interés personal.• Letras de canciones y poemas sencillos. • Artículos de opinión, “cartas al director”, entrevistas

y reportajes incluídos en prensa.• Relatos originales, adecuados al nivel, o gradua-

dos. Producción:• Impresos, formularios, plantillas y esquemas.• Notas personales y agendas. • Diarios personales, de clase, etc.• Descripciones sobre personas y aspectos de su en-

torno.• Descripciones de planes y proyectos.• Instrucciones. • Biografías sencillas.• Curriculum vitae.• Informes breves sobre temas de interés.• Trabajos de clase: redacciones, resúmenes, infor-

mes y argumentaciones.Competencias estratégicasLa competencia estratégica es la capacidad que tiene



Por todo ello, en este Nivel Intermedio, es preciso in-sistir en la importancia que tiene este aspecto a lo largo de todo el proceso de adquisición de la lengua objeto de estu-dio, ya que la carencia de estrategias o el uso de aquéllas que resultan inadecuadas son con frecuencia la razón que

impide la mejora de las capacidades lingüísticas del alum-no, sobre todo en esta nueva etapa de sus estudios en la que deben satisfacer muchos otros requisitos al mismo tiempo. Por esta razón, se ha de profundizar sobre la base asentada en el nivel anterior, desarrollando las distintas estrategias generales y de comunicación y adaptándolas a las necesidades concretas del alumno. Este fin se alcan-zará por medio de actividades específicas que fomenten la reflexión y actuaciones concretas en este sentido, o inte-grando las estrategias en las tareas comunicativas.

El entrenamiento estratégico en el aula

La finalidad de todas las estrategias anteriormente presentadas es la mejora del aprendizaje, favoreciendo que el alumno asuma un papel activo en este proceso y desarrolle progresivamente una mayor autonomía. Para ello, el alumno deberá estar familiarizado con todo el rango de estrategias de forma tal que en cada momento pueda hacer uso de aquéllas que mejor respondan a la meta co-municativa y a su carácter personal, adquiriendo un control de las mismas que le permita transferir el uso de éstas a nuevas situaciones comunicativas. El nivel de desarrollo de la competencia estratégica estará sujeto a la realidad de cada grupo de alumnos, por lo que será necesario ins-truir a los alumnos en el uso de aquellas estrategias que mejor respondan a sus necesidades. La adquisición de la competencia estratégica se hace efectiva de forma progre-siva conforme a las siguientes etapas:

• Toma de conciencia, por parte del alumno, de su proceso y estilo de aprendizaje.

• Entrenamiento dirigido por el docente en las diver-sas estrategias.

• Discriminación e incorporación, por parte del alum-no, de las estrategias que le resultan más rentables.

• Asunción de un control autónomo del proceso de aprendizaje de la lengua.

Expandiendo el trabajo de presentación y aproxi-mación a las estrategias realizado en el nivel anterior, en este Nivel Intermedio la atención se centrará en una mayor toma de conciencia de las estrategias, en un uso de las mismas cada vez más intencionado y diversificado, en-sayando con nuevas estrategias e incorporando en cada caso las más rentables.

Estrategias de aprendizaje y comunicación

Dado que cada situación de aprendizaje de una len-gua es única, tanto por el contenido de la tarea u obje-tivo comunicativo como por el carácter personal de cada alumno, y que una parte considerable de ese proceso de aprendizaje se realiza de forma individual o fuera del ám-bito académico, resulta necesario el desarrollo de técnicas de aprendizaje y comunicación que faciliten y optimicen los recursos de cada alumno para lograr un aprendizaje aca-démico o autónomo que resulte efectivo y significativo o una comunicación eficiente. Las estrategias para el apren-dizaje y la comunicación que a continuación se enumeran no deben tener un carácter impositivo, sino ser considera-das como un repertorio amplio a partir del cual cada alum-



no asuma e incorpore aquéllas más válidas para la tarea propuesta o su percepción y actitud ante el aprendizaje. El alumno deberá, por tanto, adoptar una actitud consciente y activa ante el aprendizaje, controlando este proceso y asumiendo su responsabilidad en el mismo.


Toma de conciencia del propio proceso de aprendi-zaje

• Definir las propias necesidades e intereses para se-guir aprendiendo la lengua.

• Reconocer el propio estilo de aprendizaje con la ayuda de cuestionarios.



• Constrastar las formas y estrategias de aprender que más han ayudado.




Estrategias de comprensión oral y escrita


• Encuadrar la situación de comunicación (situación, contexto, interlocutores, texto, registro, etc.).

• Activar los propios conocimientos y experiencias para prever lo que se va a oír o leer.

• Formular hipótesis en cuanto a la función comunica-tiva y el contenido, a partir de la situación, del contexto, del tema, del título, del formato, del tono o de las imágenes.

• Reconocer la organización y la función de los tipos de texto a los que se enfrenta para agilizar la compren-sión.

• Valorar la utilidad de la transferencia entre lenguas y de los conceptos y procedimientos propios de la com-prensión.



• Mantener la motivación o la finalidad que originaron la escucha o la lectura.

• Captar la intención comunicativa y el sentido general.

• Descubrir progresivamente las ideas del texto, for-mulando hipótesis y contrastándolas después.

• Examinar el texto para buscar sólo los datos con-cretos, si ése es el objetivo.

• Prestar atención para captar las palabras clave de la información que se busca.

• Inferir a partir de la situación y del contexto, así como de la entonación, gestos o marcas gráficas, las in-tenciones comunicativas implícitas más asequibles.

• Releer o volver a escuchar para contrastar sus hi-pótesis.

• Adquirir y asimilar el léxico:o Intentar inferir el significado de palabras descono-

cidas o dudosas, a partir de los conocimientos previos, de la situación, del sentido general del texto o de la frase, del contexto (redundancias, aclaraciones, ejemplos, uso de sinónimos, etc.), del conocimiento de otras lenguas y de las claves gramaticales y léxicas (familias de palabras, ca-tegorías gramaticales, concordancias sintácticas y léxicas, posición, uso de mayúsculas, etc.).

o Utilizar estrategias personales (subrayar o anotar palabras clave que se desconocen y volver después so-bre ellas, hacer listas de palabras clave, de conectores, de marcadores del discurso, etc.).

o Utilizar el diccionario (bilingüe o monolingüe) des-pués de formular hipótesis sobre el significado de las pala-bras desconocidas.

Estrategias de control y reparación • Contrastar y verificar si se ha comprendido bien.• Indicar lo que no se entiende. • Solicitar o intentar, de diferentes formas, la clarifica-

ción del mensaje. • Comprobar lo que no se ha entendido y buscar las

causas.• Retener palabras y expresiones nuevas y utilizarlas

para verificar su uso.• Valorar la satisfacción de necesidades que aporta la

lectura o la escucha.• Valorar los propios progresos en la comprensión

oral y escrita.• Programarse vías de mejora.Estrategias de expresión oral y escritaEstrategias de planificación• Reconocer la importancia de empezar a expresarse


• Interesarse por comunicarse oralmente o por escrito con los compañeros y con hablantes de la lengua.

• Tener presente cómo funciona la interacción.• Tener presente cómo se organizan los diferentes ti-

pos de textos para ajustarse al formato.• Encuadrar la situación de comunicación para ade-

cuarse a ella tanto en el contenido como en la forma.



• Planificar el mensaje organizando las ideas de for-ma coherente.

• Valorar los recursos disponibles y reajustar su men-saje o localizar los recursos necesarios.

• Tener presente frases y exponentes que ayuden a cohesionar el discurso.

• Valorar la variedad y precisión de los marcadores discursivos para organizar el discurso conforme al contex-to.

• Ensayar la forma de comunicar los puntos impor-tantes.


• Aprovechar todos los conocimientos previos tanto del mundo como de otras lenguas y de la lengua que se aprende.

• Observar y seguir modelos.

• Prestar atención a la organización y a la función de las diferentes partes del mensaje o texto.

• Adecuarse a la organización y a la función de los diferentes momentos de la interacción o de las partes del texto.

• Cooperar en la interacción, repetir o resumir lo que alguien ha dicho para centrar la discusión.

• Seleccionar las ideas para cumplir los propósitos comunicativos concretos.

• Organizar y relacionar las ideas de forma coheren-te.

• Sortear las dificultades con estrategias sociales: so-licitar ayuda y cooperación del interlocutor, disculparse por no hablar o escribir mejor, utilizar gestos/signos interroga-tivos, etc.

• Utilizar expresiones adecuadas para llamar la aten-ción, tomar y dar la palabra, comenzar, seguir, invitar a otros a participar, implicar al interlocutor, terminar una con-versación.

• Pedir a otros que aclaren o elaboren lo que acaban de decir.


• Utilizar el repertorio lingüístico y discursivo traba-jado.


• Controlar si ha sido comprendido por medio de los gestos, las reacciones o las respuestas.

• Solicitar ayuda de los interlocutores para corregir los malentendidos.

• En la expresión oral, grabar mensajes para verificar con ayuda externa la eficacia de la transmisión del mensa-je y para tomar conciencia de las dificultades.


• Observar de forma detenida si el texto responde a lo que se espera, si las ideas se organizan de forma co-herente, si están bien relacionadas y si el formato es el adecuado.

• Prestar atención a las correcciones y observaciones que se le realicen.

• Analizar las causas de los errores y ensayar formas de superación.





forma consciente como inconsciente. • Practicar la realización de los sonidos de mayor di-

ficultad a través de palabras y frases útiles y frecuentes, retahílas, trabalenguas, etc.

• Relacionar la lengua propia u otras conocidas que ayuden a recordar la pronunciación de determinados so-nidos.


Estrategias de entonación• Escuchar con atención para discriminar los diferen-

tes tonos y entonaciones. • Ensayar las situaciones de comunicación más co-

rrientes, bien en simulaciones reales o de forma lúdica. • Comparar con la propia lengua u otras conocidas.Estrategias de relación entre el código oral y el escri-

to. Escritura-lectura• Asociar sonido-grafía.• Reconocer y asociar las palabras y las frases de un

texto leído por un tercero o grabado (audio-libros, películas subtituladas en versión original, etc.).

• Prestar atención a las palabras y expresiones cuya pronunciación no resulte previsible.





• Expresar los propios intereses y necesidades de aprendizaje.

• Activar los conocimientos y experiencias anteriores para construir sobre ellos.





• Conocer los criterios de evaluación para cada tarea o actividad y aplicarlos para valorar la efectividad de las producciones propias y de los compañeros.

• Hacer uso de la autoevaluación como medio para valorar el grado de consecución de los objetivos, de parti-cipación y de satisfacción de los propios intereses.


• Manejar selectivamente los materiales de consulta.

• Crear y aprovechar ocasiones de práctica.




• Ampliar las motivaciones propias para aprender la lengua.

• Fomentar una actitud positiva ante la cultura de la lengua estudiada.

• Respetar y valorar las diferentes personalidades de los alumnos y favorecer la cooperación y el trabajo en gru-po.

• Reforzar la autoestima ante el aprendizaje de la len-gua, estimulando la confianza en la propia capacidad.


• Perder el miedo o la vergüenza a los errores y re-conocerlos como necesarios para aprender, atreviéndose a emplear todos los recursos lingüísticos que se poseen para lograr una comunicación más efectiva.

• Buscar nuevas formas y situaciones para comuni-carse de forma auténtica en la lengua objeto de estudio.


• Controlar la ansiedad y los sentimientos de frustra-ción en el aprendizaje.

Metodología

Docencia y aprendizaje

Los objetivos establecidos en este currículo se en-caminan al uso efectivo y significativo de la lengua y, en consecuencia, el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje estará centrado en el alumno, considerado como un usuario de la lengua objeto de estudio. El proce-so de enseñanza y aprendizaje partirá de los intereses y necesidades del alumno, se llevará a cabo por medio de tareas comunicativas en las que éste tome un papel activo, y se propiciará la reflexión sobre su actuación, fomentando así la autoevaluación, el aprendizaje autónomo y, en suma, la asunción de su responsabilidad en el propio proceso de adquisición de una lengua. Este papel activo se integrará en el contexto de situaciones de comunicación real de la

vida cotidiana y, en consecuencia, los textos, medios y ma-teriales utilizados serán tan cercanos como sea posible a aquéllos a los que los alumnos puedan acceder en una ex-periencia directa y real con el idioma que están aprendien-do. Las actividades desarrolladas, los temas abordados y la organización misma de las clases favorecerán en todo momento la comunicación entre los alumnos.

Lengua vehicular

Para facilitar desde un primer momento el mayor tiempo de exposición directa al idioma y estimular la res-puesta natural en la lengua objeto de estudio, ésta será la lengua vehicular en el aula, desarrollándose las clases en la misma, aun cuando quepa la posibilidad de recurrir de forma puntual a la lengua materna del alumno sólo en aquellas ocasiones en que se estime oportuno al verse la comunicación claramente obstaculizada en la lengua meta.

Competencias

Teniendo en cuenta que la meta es el desarrollo y adquisición de una competencia comunicativa por parte del alumno que le permita producir y comprender textos adecuados a las diversas situaciones sociales posibles de comunicación, éste desarrollará a un mismo tiempo las di-versas competencias que se inscriben en la competencia comunicativa:




• competencia estratégica, referida a la capacidad de emplear diversos recursos, verbales y no verbales, para mejorar la comunicación. Para ello, el docente propiciará un entrenamiento estratégico en el aula que se fundamen-te en el carácter del alumno (creencias, actitudes, nece-



sidades, intereses, etc.), que se integre en el proceso de aprendizaje (actividades, tareas, etc.), y que favorezca por parte del alumno la aplicación de estos recursos a otras situaciones y contextos comunicativos.


Las tareas mencionadas podrán ser de interacción, expresión, comprensión o mediación, y se diseñarán en función de los objetivos específicos que se pretenda al-canzar. Consecuentemente, serán estos objetivos los que determinen el momento preciso de su desarrollo y su encuadre en el conjunto de la programación didáctica, y también las características concretas de las tareas, tales como los materiales utilizados, los contenidos de distinto tipo y las actividades concretas a desarrollar, los patrones de interacción entre el alumnado, la organización del aula y la distribución temporal de las distintas fases. Así mismo, el profesor deberá orientar al alumno sobre cómo ha de complementar el trabajo hecho en el aula con la práctica individual y autónoma que favorezca una mejor asimilación y consolidación de los contenidos en cuestión.

Enfoque metodológico

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los distin-tos objetivos y contenidos presentados en los diferentes apartados de este currículo se integrarán de forma cohe-rente y significativa, conforme a una finalidad comunicativa explícita, en unidades programadas a tal efecto atendien-do a las necesidades del alumno. Así, atendiendo a las ne-cesidades e intereses del alumnado, el profesorado hará uso del enfoque metodológico más efectivo para el ade-cuado logro de los objetivos previstos en el currículo. En este sentido, de entre los diversos enfoques metodológi-cos que pueden aplicarse en este proceso de enseñanza-aprendizaje, el enfoque por tareas facilita la negociación con el alumno de aquellas situaciones de uso de la lengua que resulten válidas en su experiencia personal y que, me-diante una práctica simulada en el ámbito académico, le permitan adquirir las competencias comunicativas precisas para la ejecución de la tarea de una forma efectiva y tras-ladar posteriormente éstas a situaciones reales de uso de la lengua.

Una tarea comunicativa llevada al aula es una activi-dad o un conjunto de actividades debidamente organiza-das, estructuradas pedagógicamente y enlazadas entre sí con el objeto de conseguir un fin determinado valiéndonos de la lengua meta para su realización. Las tareas que se desarrollen en el aula han de ser seleccionadas de tal ma-

nera que propicien el cumplimiento satisfactorio de los ob-jetivos definidos en este currículo y han de ajustarse a los siguientes criterios:



• Implicar el trabajo cooperativo.

• Implicar el uso de la lengua para su realización.

• Incluir el desarrollo de todas las destrezas de forma integrada.

• Tener en cuenta el grado de dificultad con el fin de que pueda ser realizada por todos los alumnos conforme a sus posibilidades.

• Tener en cuenta su secuenciación.

• Permitir que el alumno, mediante la autoevaluación, pueda valorar los objetivos, procedimientos y componen-tes de la tarea, así como el grado de efectividad en su cumplimiento.


Tratamiento del error

Dado el marcado énfasis puesto sobre la producción comunicativa, en el proceso de enseñanza se valorará el uso efectivo de la lengua por encima de la mera corrección formal, fomentando la confianza del alumno en sí mismo y en sus recursos a la hora de comunicarse. Los errores se-rán tratados como una fase del propio proceso de apren-dizaje, siendo necesariamente considerados como faltas cometidas en beneficio de la comunicación, y no como un síntoma de fracaso que debe ser penalizado o corregido de forma sistemática, salvo cuando interfieran claramen-te en la comunicación o la imposibiliten. Por el contrario, estas faltas serán una valiosa fuente de información para el docente sobre dificultades concretas que el alumno ex-perimenta y propiciarán la reformulación de las tareas de aprendizaje para asegurar un logro adecuado de los obje-tivos previstos.

El miedo a cometer errores, sobre todo en la produc-ción oral, frena en muchos casos la participación libre de un amplio sector del alumnado que se inhibe de intervenir en una situación comunicativa en la que podría poner en práctica lo que está aprendiendo para una posterior situa-ción de comunicación real; por ello, se fomentarán las ac-titudes de refuerzo que valoren en este nivel la actuación eficaz por encima de la corrección formal. Así mismo, el análisis y, en su caso, la corrección en el momento ade-cuado de los errores cometidos por él mismo o por sus compañeros, le proporciona al alumno una información que le permitirá comprender mejor por qué se han produci-



do y cómo pueden ser corregidos en sucesivas ocasiones. El hecho de desempeñar un papel activo en el proceso de aprendizaje favorece también una mayor implicación y un aumento de su seguridad y motivación, incrementando su participación activa y su rendimiento en las actividades de clase.




a un perfil distinto del tradicional: ya no es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, quien dirige, decide y controla toda la actividad académica, sino que se convierte en un mediador en el proceso de aprendizaje, presentando los recursos, facilitando el aprendizaje y el desarrollo de la capacidad comunicativa del alumnado y, en última instan-cia, evaluando el progreso de éste y el grado de cumpli-miento de los objetivos previstos. Debe estar preparado, por consiguiente, para proporcionar al alumnado las herra-mientas necesarias que le permitan desarrollar sus estra-tegias y habilidades comunicativas en las distintas destre-zas, orientándolo y fomentando su autonomía, así como las actitudes positivas que favorezcan su aprendizaje.




3. Transmisor de contenidos de una forma compren-sible que permita su incorporación a los recursos activos del alumno, facilitando un aprendizaje significativo y prác-tico.



te del papel central que ocupa en su aprendizaje y tomar una parte activa, asumiendo su responsabilidad en el mis-

mo. Todos los elementos del proceso de enseñanza-apren-dizaje (desde los objetivos hasta las tareas y actividades) deben resultar significativos y responder a las necesida-des e intereses de un alumno considerado como usuario de una lengua, que deberá adoptar un papel activo en la ejecución de las distintas actividades y tareas mediante las cuales se estructure la enseñanza. Así, este alumno debe-rá contribuir en la planificación y en el desarrollo de su pro-grama de aprendizaje, asumiendo la responsabilidad que le corresponde en su actuación en el aula y evaluando su propio rendimiento.








Materiales didácticosEl marco metodológico de este currículo destaca la

importancia de usar los denominados “documentos autén-ticos” (materiales creados por nativos para nativos), para la realización de actividades o tareas que emulen los usos reales de la lengua. Así, el papel fundamental de los ma-teriales será el de estimular el uso del lenguaje comuni-cativo, para lo que, en el proceso de enseñanza, deberán incorporarse materiales auténticos o reales en la medida de lo posible, garantizando un mayor acercamiento de la práctica a la realidad y dotando así de significación a la tarea.

El empleo de materiales creados con fines didácticos, y en particular los libros de texto, serán utilizados como instrumentos útiles para el aprendizaje, pero no como pro-gramas de formación y, en todos los casos, se explotarán adaptándose al perfil y características de grupo concreto



de alumnos y a las programaciones didácticas y de aula que se desarrollen a partir de este currículo.



ActitudesEn el Nivel Intermedio se deben establecer los prin-

cipios de unas actitudes positivas que faciliten en el futuro el proceso de aprendizaje. El objetivo principal será que el alumno sea consciente de la importancia que tiene el desarrollo de actitudes apropiadas en su motivación para aprender y en su capacidad de mejorar tanto sus com-petencias comunicativas como la efectividad de sus es-trategias de aprendizaje. Aunque no serán directamente evaluables, las actitudes enumeradas a continuación se fomentarán e integrarán en el desarrollo de las activida-des comunicativas por medio de consejos, comentarios o ejemplos, favoreciendo en los alumnos la capacidad de reconocer e identificar sus propias actitudes y reflexionar sobre ellas.







en las situaciones de comunicación.

• Desarrollar la confianza en sí mismos, mostrando iniciativa y creatividad.

• Dar prioridad a la comunicación, utilizando los re-cursos de que se dispone de la manera más eficaz posible y aplicando las estrategias de comunicación más apropia-das.







Evaluación

Desde un planteamiento de eficacia comunicativa, hay que tener presente que no sólo se evalúan conoci-mientos de carácter gramatical, sino que se valora espe-cialmente el dominio de uso práctico de la lengua.


La evaluación aplicada en las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Región de Murcia tendrá por objeto determi-nar el progreso realizado por el alumno de forma tal que sea posible mantener tanto a éste como al profesorado permanentemente informados sobre este progreso y adop-tar las estrategias oportunas para una consecución satis-factoria de los objetivos académicos propuestos. Así mis-mo, la evaluación tendrá por objeto calificar y, en su caso, certificar el nivel de competencia comunicativa adquirido por el alumno como resultado del proceso de aprendizaje o, en determinadas circunstancias, de situaciones no aca-démicas. La expedición de los certificados de los niveles Básico, Intermedio y Avanzado de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Región de Murcia estará expresamente sujeta a la realización y superación de las correspondien-tes pruebas terminales específicas.


Dados los diferentes momentos en que el alumnado se somete a un proceso de evaluación en estas enseñan-zas y las distintas finalidades de la misma, ésta tendrá



cuatro modalidades claramente diferenciadas, inicial, for-mativa, sumativa y certificadora, según se trate de plani-ficar y organizar el curso para su mejor aprovechamiento, de orientar el curso al logro de los objetivos previstos, de determinar el aprovechamiento y promoción del alumnado o de certificar su dominio lingüístico.

En este segundo curso del Nivel Intermedio, las fa-ses de evaluación aplicables serán la inicial, la formativa y la de certificación.




cada curso de forma periódica e integrada en el proceso de aprendizaje, sirviendo para informar sistemáticamente al profesorado y al alumnado acerca del progreso de éste último y propiciando la adopción de las estrategias de co-rrección más adecuadas para la consecución de los ob-jetivos propuestos. Dada la estrecha vinculación entre los objetivos del curso, los contenidos del mismo y el progreso realizado por el alumno, esta evaluación formativa podrá orientarse tanto a la competencia comunicativa en cual-quiera de sus destrezas como a los distintos contenidos de cada curso e idioma.


En este último sentido y de forma complementaria a la evaluación realizada por el profesorado, la autoevalua-ción estimulará el papel activo del alumno en el aprendi-zaje, tal y como se define en el apartado sexto de este

currículo. Para ello, se tomarán las medidas necesarias para que el alumno esté debidamente familiarizado con los criterios que medirán su competencia comunicativa, de forma que pueda hacer uso de los mismos para valo-rar su actuación o la de sus compañeros por medio de las propias tareas y actividades de aprendizaje o por recursos específicos diseñados para tal fin, como puede ser el caso del Porfolio europeo de las lenguas. La importancia de la autoevaluación puede resultar superior incluso a las otras expresiones de evaluación formativa si se tiene presente su impacto crítico en la motivación del alumnado y en la asunción de su responsabilidad en el proceso de apren-dizaje.

Evaluación de certificaciónLa obtención de certificado de nivel estará supedita-

da a la evaluación positiva en la correspondiente prueba terminal de certificación, de carácter final y global. Esta evaluación, que se desarrollará en sus convocatorias or-dinaria y extraordinaria, medirá el dominio práctico de la lengua por parte del alumnado en el momento de concluir el nivel.

La Consejería competente en materia de educación, a través del órgano a tal efecto designado, regulará todo lo referente al proceso de elaboración y administración de estas pruebas terminales específicas, y establecerá los procedimientos necesarios para que, tras su evaluación y calificación, se realice un análisis de resultados que permi-ta llevar a cabo las correcciones y adaptaciones oportunas en la organización de la prueba, atendiendo a su planifica-ción, elaboración, estructura y administración, con objeto de mejorar el servicio prestado al alumnado y asegurar que todo el proceso de evaluación resulte válido, fiable y viable.

Tanto los centros como la administración educativa se asegurarán de facilitar al alumnado toda la información de relevancia en relación con el procedimiento y pruebas terminales específicas, así como los criterios de evalua-ción y de calificación, que divulgarán por todos los medios de comunicación directa y electrónica.

Pruebas terminales específicasLas pruebas terminales específicas serán administra-

das de forma simultánea y en convocatoria única en todos los centros que impartan una misma especialidad, a ex-cepción de la expresión oral, que será realizada ante tribu-nal. Estas pruebas terminales específicas responderán a un modelo competencial, tendrán por criterios de evalua-ción aquellos que deriven de los propios objetivos genera-les y específicos del nivel y comprenderán las siguientes partes:

a. comprensión escrita (CE),b. comprensión oral (CO), c. expresión escrita (EE), d. expresión oral (EO).El alumno tendrá derecho a realizar todas las partes

de la prueba y a ser evaluado de las mismas. La obtención de una evaluación positiva en cada una de estas cuatro



partes dará lugar a la expedición del correspondiente cer-tificado de nivel.

La Consejería competente en materia de educación, a través del órgano a tal efecto designado, coordinará en todo momento el proceso de elaboración de las pruebas. Igualmente, regulará las especificaciones, características, criterios de calificación y contenido, así como los restantes aspectos relativos a estas pruebas, mediante ordenación específica.

Criterios de evaluación

Con el fin de determinar el cumplimiento de los obje-tivos establecidos para el Nivel Intermedio 2 por parte del alumno, se establecen los presentes criterios de evaluación, que están directamente vinculados con dichos objetivos. A su vez, a partir de estos criterios de evaluación se deberán establecer los criterios de calificación que permitan determi-nar el grado de cumplimiento de estos mismos objetivos.

Por consiguiente, al concluir el Nivel Intermedio 2, el alumno será capaz de:

Comprensión oral

• Comprender el sentido general, la información esen-cial, los puntos principales y los detalles más relevantes de textos orales claramente estructurados, en un registro formal o informal en lengua estándar, sobre temas gene-rales, pronunciados a velocidad media, con posibilidad de repeticiones.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes orales emitidos en situaciones de comunicación directa, tales como pueden ser instrucciones con información técnica sencilla, indica-ciones detalladas, conversaciones informales y formales, entrevistas y debates de relativa extensión o narraciones, relacionados con ámbitos y temas generales, en un uso no muy idiomático y pronunciados con claridad.

• Comprender e identificar la información esencial y los detalles más relevantes de textos orales, emitidos por medios audiovisuales, en relación con asuntos y aspectos generales, en buenas condiciones acústicas, a velocidad media y con posibles repeticiones.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes grabados, pronuncia-dos con claridad, tales como pueden ser anuncios, entre-vistas, informativos, narraciones o películas, relacionados con ámbitos y temas cotidianos, actuales y de interés per-sonal o profesional.

Expresión oral

• Producir textos orales bien organizados, con cierta flexibilidad y adecuados a la situación de comunicación, en relación a una variedad de temas generales, con un re-pertorio y control de los recursos lingüísticos satisfactorio y con cierta precisión, corrección y fluidez, a pesar de ir acompañados de un acento y entonación inconfundible-mente extranjeros.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para producir mensajes orales, tales como pueden

ser presentaciones, descripciones, declaraciones o narra-ciones, breves y ensayadas, relacionadas con ámbitos y temas cotidianos o de su especialidad.

• Participar en conversaciones relacionadas con una variedad de temas generales y sobre asuntos menos co-rrientes, de forma bien organizada y adecuada al interlo-cutor, reaccionando y cooperando con una corrección, flui-dez y espontaneidad que permitan al alumno mantener la interacción, aunque a veces resulten evidentes el acento extranjero, las pausas para planear el discurso o corregir errores y sea necesaria cierta cooperación por parte de los interlocutores.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para iniciar, mantener y terminar conversaciones formales e informales, discusiones sencillas, entrevistas o consultas con otros interlocutores, desenvolviéndose con el debido detalle tanto en las situaciones de comunicación habituales como en aquéllas menos habituales.


• Comprender el sentido general, la información esen-cial, los puntos principales y los detalles más relevantes en textos escritos claros y bien organizados, incluso extensos, en lengua estándar y sobre temas generales, actuales o relacionados con la propia especialidad.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para comprender mensajes escritos, tales como pueden ser notas, cartas, documentos oficiales, folletos, catálogos o artículos de prensa, relacionados con ámbitos y temas tanto generales como menos corrientes.

Expresión escrita

• Escribir textos sencillos, relativos a temas genera-les, adecuados a la situación de comunicación, con una organización y cohesión adecuadas, con suficiente co-rrección, y con un repertorio satisfactorio de los recursos lingüísticos para expresar la información con cierta preci-sión.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para producir mensajes escritos con una correc-ción satisfactoria, coherentes y bien cohesionados, tales como pueden ser notas, indicaciones, descripciones o informes muy breves, relacionados con ámbitos y temas generales.

• Comprender y escribir textos sencillos y cohesiona-dos, sobre temas cotidianos o en los que se tiene un inte-rés personal, y en los que se pide o transmite información; se narran historias; se describen experiencias, aconteci-mientos, sean éstos reales o imaginados, sentimientos, re-acciones, deseos y aspiraciones; se justifican brevemente opiniones y se explican planes.

El presente criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para interactuar con otros interlocutores por medio de mensajes escritos tales como pueden ser notas, tarje-tas, correos electrónicos, cartas personales, cartas forma-les o breves informes, relacionados con ámbitos y temas cotidianos o de su interés personal.



2. AutoridAdes y PersonAl

Consejería de Educación, Ciencia e Investigación Universidad de Murcia

164 Resolución de 13 de diciembre de 2007, de la Universidad de Murcia, por la que se nombran a distintos profesores de esta Universidad, en los Cuerpos y Áreas de Conocimiento que se indican.

Vistas las propuestas elevadas por las Comisiones evaluadoras de los concursos de acceso convocados por Resolución de esta Universidad de fecha 4 de septiembre de 2007 (“Boletín Oficial del Estado” de 21 de septiembre) y de acuerdo con lo que establece el artículo 65 de la Ley Orgánica 6 /2001 de 21 de diciembre, de Universidades.

Este Rectorado ha resuelto nombrar a los concursan-tes que se relacionan a continuación:

Don Carlos Martínez Carrasco Pleite Profesor Titular de Universidad en el área de conocimiento “Sanidad Ani-mal”, adscrita al Departamento de la misma denominación de la Universidad de Murcia.

D.ª Laura del Río Alonso, Profesora Titular de Uni-versidad en el área de conocimiento “Sanidad Animal”, adscrita al Departamento de la misma denominación de la Universidad de Murcia.

Los nombramientos, surtirán plenos efectos a partir de la correspondiente toma de posesión por los intere-sados, que deberán efectuarse en el plazo máximo de 20 días hábiles, a contar desde el día siguiente a la pu-blicación de la presente Resolución en el Boletín Oficial del Estado.

Murcia, 13 de diciembre de 2007.—El Rector, José Antonio Cobacho Gómez.

——

Consejería de Educación, Ciencia e InvestigaciónUniversidad de Murcia

165 Murcia, 17 de diciembre de 2007. Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Universidad de Murcia, por la que se nombran a distintos profesores de esta Universidad, en los Cuerpos y Áreas de conocimiento que se indican.

Vistas las propuestas elevadas por las Comisiones evaluadoras de los concursos de acceso convocados por Resolución de esta Universidad de fecha 4 de septiembre

de 2007 (“Boletín Oficial del Estado” de 21 de septiembre) y de acuerdo con lo que establece el artículo 65 de la Ley Orgánica 6 /2001 de 21 de diciembre, de Universidades.

Este Rectorado ha resuelto nombrar a los concursan-tes que se relacionan a continuación:

D.ª Matilde Carrasco Barranco, Profesora Titular de Universidad en el área de conocimiento “Estética y Teoría de las Artes”, adscrita al Departamento de Filosofía de la Universidad de Murcia.

D.ª María Falcón Romero Profesora Titular de Universidad en el área de conocimiento “Medicina Legal y Forense”, adscrita al Departamento de Ciencias Sociosanitarias de la Universidad de Murcia.

D. Fernando Merino de Lucas Profesor Titular de Universidad en el área de conocimiento “Economía Aplicada”, adscrita al Departamento de la misma denominación de la Universidad de Murcia.

Los nombramientos, surtirán plenos efectos a partir de la correspondiente toma de posesión por los interesados, que deberán efectuarse en el plazo máximo de 20 días há-biles, a contar desde el día siguiente a la publicación de la presente Resolución en el Boletín Oficial del Estado.

Murcia, 17 de diciembre de 2007.—El Rector, José Antonio Cobacho Gómez.

3. otrAs disPosiciones

Consejo de Gobierno

655 Corrección de errores del Decreto n.º 371/2007, de 30 de noviembre, por el que se crea la Comisión Interdepartamental de Seguridad y Salud Laboral.

Advertidos errores materiales en la publicación del ci-tado Decreto, efectuada en el Boletín Oficial de la Región de Murcia n.º 282 de fecha 7 de diciembre de 2007, se procede a su corrección en los siguientes términos:

En la página 33789 donde dice “Vocales:- El Secretario General de la Consejería competente

en materia de Sanidad.- El Secretario General de la Consejería competente

en materia de Educación, Ciencia e Investigación.- El Secretario General de la Consejería competente

en materia de Desarrollo Sostenible y Ordenación del Te-rritorio.

- El Secretario General de la Consejería competente en materia de Hacienda y Administración Pública.

- El Secretario General de la Consejería competente en materia de Economía, Empresa e Innovación.

número 18 martes, 22 de enero de 2008 página 1985

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