ni hi periodo-inicio1

7/28/2019 NI HI Periodo-Inicio1

1/46


2/46

El perodo de inicioNivel Inicial

La escuelavuelve a la escuela

MINISTERIO DE EDUCACIN

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

escuelas


3/46

ISBN: 978-987-549-370-4

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educacin

Direccin de Currcula y Enseanza 2008

Hecho el depsito que marca la Ley no 11.723

Direccin General de Planeamiento Educativo

Direccin de Currcula y Enseanza

Esmeralda 55, 8o piso

C1035ABA - Buenos AiresTelfono/fax:4343-4412

Correo electrnico:[email protected]

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento,

hasta 1.000 palabras,segn Ley no 11.723, art.10o,colocando el apartado

consultado entre comillas y citando la fuente;si ste excediera la extensin

mencionada,deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza.

Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

2

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y Enseanza

El periodo de inicio. Nivel Inicial. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin - Gobierno

de la Ciudad de Buenos Aires, 2008.

48 p. ; 30x21 cm.

ISBN 978-987-549-370-4

1. Material Auxiliar para la Enseanza . I. Ttulo

CDD 371.33


4/46

El perodo de inicio. Nivel Inicial

3

Gobierno de la Ciudadde Buenos Aires

Jefe de Gobierno

Mauricio Macri

Vicejefa de Gobierno

Gabriela Michetti

Ministro de EducacinMariano Narodowski

Subsecretario de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica

Walter Bouzada Martnez

Director General de Educacin de Gestin Estatal

Luis Mara Rodrguez

Directora de Educacin Inicial

Ana Ravaglia

Director General de Educacin de Gestin Privada

Enrique Palmeyro

Directora General de Planeamiento Educativo

Laura Manolakis

Directora de Currcula y Enseanza

Graciela Cappelletti

Coordinadora de Recursos PedaggicosMariana Schmukliar

La escuelavuelve a la escuela

MINISTERIO DE EDUCACINescuelas


5/46

4


El perodo de inicio.

Nivel Inicial

Elaboracin del documento

Rosa Windler, Ema Brandt, Perla Jaritonsky,

Nancy Mateos y Alicia Zaina

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza.

Coordinacin editorial: Paula Galdeano.

Edicin: Virginia Piera.

Diseo grfico: Mara Pa Cambiasso, Patricia Leguizamn, Alejandra Mosconi y Patricia

Peralta.

Apoyo logstico: Andrea Loffi, Olga Loste y Jorge Louit.


6/46


5

Presentacin

En los comienzos del ciclo lectivo, es habitual formular acciones pa-

ra el perodo de inicio. Sabemos, adems, que no solamente se tra-ta de un perodo acotado, sino de un proceso que puede continuar-se en distintos momentos del ao lectivo, de acuerdo con las nece-sidades de los nios, con su ingreso en la formacin del Nivel o conlas diversas situaciones que lo requieran.

Estas pginas, dirigidas a los docentes de Nivel Inicial, proponenorientar el abordaje de reflexiones, contenidos y actividades relacio-nados con esta instancia propia de la tarea de las escuelas del Ni-vel. Surgieron del intercambio y el trabajo conjunto entre especia-listas curriculares y la Direccin del Nivel; de esta forma, se comen-

z a instalar una agenda de trabajo conjunto para la produccin dedocumentos curriculares.

Cabe sealar que el Diseo Curricular para la Educacin Inicial(Marco General; Nios desde 45 das hasta 2 aos; Nios de 2 y 3

aos; Nios de 4 y 5 aos)1 vigente ya incluye, en sus diferentestextos, explicaciones y sugerencias para los docentes respecto deltrabajo por realizar con los nios sobre aspectos vinculados con es-ta primera etapa del ao escolar. Por este motivo, se recomienda lalectura de aquellos apartados del Diseo Curricular considerados

pertinentes para encarar el perodo de inicio. Estos podrn comple-mentarse con el agregado de otras reflexiones y propuestas presen-tadas en estas pginas.

Gobierno de la Ciudad de Bue-

nos Aires, Secretara de Edu-

cacin, Direccin General de

Planeamiento, Direccin de

Currcula, Diseo Curricu-lar para la EducacinInicial, 2000. Marco Ge-neral, pgs. 94-98; Niosdesde 45 das hasta 2aos, pgs.24-26, pgs. 66-95; Nios de 2 y 3 aos,pgs. 39-44; Nios de 4 y5 aos, pgs. 40-42.

1


7/46

Presentacin

Para comenzar

Propsitos del periodo de inicio

Contenidos

Criterios para el desarrollo de las actividades

Algunas propuestas para el perodo de inicio

Actividad inicial

Actividades para 2, 3, 4 y 5 aos

Actividades de expresin corporal

Maneras de saludarseConociendo el espacio

Jugando con las manos en el agua

Juegos de esconderse y aparecer

Juegos con una hoja de papel de diario

Juegos con muchas hojas de papel de diario

Actividades de collage

Modelado con arcilla

Modelado con papel de diario

Lectura y narracin de cuentos. Salas de 4 y 5 aos

Inicio de un sector o rincn de poesas

Lectura y narracin de cuentos. Salas de 2 y 3 aos

Algunas propuestas de trabajo para las dos primeras secciones

(desde 45 das hasta 2 aos)

Contenidos bsicos

Actividad inicial para los nios de 1 a 2 aos

Otras actividades para las dos primeras secciones El cesto de los tesorosEl juego heurstico con objetos

Escuchar poemas. Sala de 1 aoEscuchar poemas. Sala de bebs

Para decir con movimientos de manos y/o caricias al beb

Una propuesta para leer imgenes desde la cuna

Bibliografa general

ndice

5

7

13

13

14

16

16

16

1718

19

20

20

21

21

22

23

25

25

29

34

37

37

37

3738

39

40

41

42

43

45


8/46


Para comenzarLos nios necesitan conocer, comprender, apropiarse y con-tribuir a la elaboracin de un sistema de cdigos compartidos

en el mbito institucional. Necesitan sentirse seguros, acom-paados, valorados y respetados. Necesitan tiempo para elloy para conocer espacios, personas, objetos y modalidades defuncionamiento.

(Diseo Curricular para la Educacin Inicial.

Marco General.)

La importancia que reviste el perodo de inicio del ao lectivo esfundamental tanto para la escolaridad de los nios como para su vi-da en general. La incorporacin de los nios en la institucin esco-

lar provoca un complejo proceso que modifica y conmueve la coti-dianeidad de los nios y esencialmente la de sus familias. El modode abordar la separacin de los nios de sus familiares, en esta eta-pa de ingreso o de reingreso al Jardn, requiere atencin cuidadosaen todas las secciones y, muy especialmente, en aquellas a las queasisten nios que no han tenido experiencia institucional previa.

Este proceso de inicio compromete a todos los integrantes del Jar-dn e involucra tambin a las familias para interactuar en formaconjunta y complementaria, procurando que este tramo inicial sedesarrolle en las mejores condiciones para beneficio de los nios.

Es evidente que en los ltimos aos se han producido grandes cam-bios en el tejido social, que incluyen a los nios y a sus familias.Se ha agudizado la brecha entre aquellos sectores sociales quecomprenden a los grupos econmicos, polticos y sociales ms fa-vorecidos y a los sectores de ingresos ms bajos. La variedad socioe-conmica se ha incrementado en forma considerable y an se veri-fican altos ndices de subocupacin y de pobreza.

En este marco, el mapa de la diversidad cultural se ha modificado

notablemente con el arribo de familias provenientes de pases lim-trofes: Chile, Paraguay, Bolivia, Per y de otros lugares ms lejanoscomo China, Taiwan, Corea, Rusia, Kosovo, etc., en procura de me-jorar su contexto de vida.

Frente a este estado situacional, muchos nios y sus familias se venagobiados y angustiados por no tener garantizados sus derechos b-sicos: vivienda digna, nutricin y vestimenta adecuada, acceso a lasalud, espacios de juego. Asimismo estn expuestos a situacionesde crisis permanente que incluyen mudanzas reiteradas, contextosde violencia, indocumentacin, entre otras.

7


9/46

La escuela se ha convertido en receptora de estos conflictos socia-les y los espacios institucionales tambin se ven atravesados por unconjunto de fenmenos difciles de resolver. Esta situacin provocaduda y desconcierto en los docentes, quienes se ven demandados

por nuevos problemas, que anteriormente eran responsabilidad deotras instituciones sociales. De este modo la escuela se ve obligadaa brindar respuestas que an la sociedad, en muchos casos, no hapodido satisfacer.

En este contexto, el abordaje del perodo de inicio supone pensarcmo integrar a cada nio y a su grupo familiar, considerando suscaractersticas y singularidad. Tambin nos invita a revisar nuestrasconcepciones, expectativas y prejuicios a ellos referidos.

Frecuentemente, en las conversaciones entre docentes se suelen

escuchar comentarios como: ya no existe la familia, las familiasya no se hacen cargo de los chicos, esperan todo de la escuela,no acompaan la tarea, deberan adecuar sus criterios de crian-za a la propuesta del Jardn. Cabra preguntarse qu grado decerteza tienen y en qu se fundan estas apreciaciones? Probable-mente remiten a representaciones instaladas de cmo deberan sery comportarse las familias de nuestros alumnos. Ideas que se en-cuentran fuertemente arraigadas en gran parte de la sociedad y que elsistema educativo ha contribuido a difundir; concepciones querefieren al modelo de familia nuclear moderna con roles claramen-

te pautados y definidos para los cnyuges y sus hijos.

A pesar de estas representaciones, las nuevas modalidades de orga-nizacin familiar que presenta actualmente nuestra sociedad dancuenta de una gran variedad. Por una parte, han surgido familiasensambladas, integradas por nuevas parejas de los progenitores ypor hijos y hermanos de diferentes uniones, y se han multiplicadoconsiderablemente las familias monoparentales, a cargo de un solopadre o madre. Por otra parte, y a raz de los cambios en el merca-do laboral y en la evolucin social de la mujer, tanto los hombrescomo las mujeres han asumido nuevas funciones, que transforman

las anteriores relaciones de gnero. Asimismo se observan familiasextendidas, producto de la redefinicin del rol de los abuelos y tos,quienes toman la responsabilidad sobre sus nietos cuando son hi-jos de adolescentes, cuando los padres sufren enfermedades o tra-bajan en ocupaciones con gran carga horaria. Todo esto ha deriva-do en modificaciones importantes en las relaciones de autoridad,que se resignifican frente a los nuevos roles que asumen los hom-bres, las mujeres y los jvenes en la sociedad actual.

Hoy los docentes deben considerar todos estos cambios al encararel proceso de adaptacin de los nios al Jardn. Nuestros nios re-

8



10/46


ciben de los docentes, de sus padres y de otros adultos significati-vos, as como de su grupo de pares, una suma de creencias, tradi-ciones y costumbres, que contribuyen a la formacin de una deter-minada visin del mundo y le otorgan pertenencia y significado a sus

experiencias escolares y de vida. Son fundamentales para la confor-macin subjetiva de cada nio. Los valores, las actitudes, las pautasmorales, se construyen como resultado de una tarea conjunta entretodos los que estn implicados en la educacin de los chicos.

Es este un desafo para los docentes, que enfrentan el difcil com-promiso de integrar a nios que se expresan en distintos idiomas,que respetan otras tradiciones y costumbres, que practican diferen-tes credos, asumiendo la responsabilidad de aceptar y valorar susraces culturales.

Las palabras que dirigimos a los nios y a sus familias reflejannuestras creencias y expectativas en relacin con ellos e inciden enel desarrollo de su autoestima. Por estas razones ser preciso quelos docentes reflexionemos acerca de las expresiones y actitudesque mostramos en la cotidianeidad, considerando que nuestras pa-labras y comportamientos influyen y dejan huellas en la subjetivi-dad infantil.

En ocasiones, los padres a su vez se sienten observados por los do-centes y se advierte cierto temor de ser juzgados frente a la visin

muchas veces crtica de los maestros, evalundolos segn hayaneducado o no a los nios de acuerdo con los criterios que posibili-tarn una inicio adecuado de sus hijos en el Jardn. Frecuentemen-te esas pautas no coinciden con las de las familias, por variacionesculturales, por modalidades distintas referidas al desarrollo de losnios o por cmo se estructura la organizacin familiar.

Por consiguiente, es necesario iniciar un dilogo que posibiliteconstruir en conjunto ciertos criterios. Es preciso destinar tiempo,resignar posiciones para lograr acuerdos, informar las razones de lasposturas adoptadas y disponerse a revisarlas cuando sea oportuno.

Los 'contratos' entre la escuela y las familias no pueden estar es-tablecidos de antemano a modo de exigencias a cumplir por algunade las dos partes, deben ser fruto de un proceso participativo quetiene en cuenta en primer lugar al nio y luego a los 'contratantes'.Por lo tanto no podrn ser establecidos al iniciarse la escolaridad demodo unilateral, sino que ser un fruto a lograr. Las exigencias rgi-das no desarrollan vnculos, sino que los perturban e impiden el de-sarrollo de la tarea educativa.2

El modo en que las situaciones antes descriptas se conjuguen con-figurar un sostn confiable para el ingreso de cada nio al Jardn.

9

Diseo Curricular para laEducacin Inicial, Nios de

2 y 3 aos, op.cit..

2


11/46

Aun para aquellos chicos que ya han tenido experiencia escolarprevia, el retorno al Jardn luego de las vacaciones implica, en cier-to modo, una nueva experiencia que puede provocar tanto senti-mientos de alegra y entusiasmo como de incertidumbre y en oca-

siones de cierta ansiedad. Habr quienes retomarn la actividad enel mismo Jardn al que asistan y se encontrarn con muchos com-paeros del ao anterior, y con algunos docentes ya conocidos queayudarn a una mejor adaptacin. Sin embargo, debern ser en-frentadas algunas situaciones de cambio, como el conocimiento denuevos maestros, la adaptacin a la ambientacin de una nuevasala, la adecuacin a nuevas pautas y normas que se van incluyen-do segn la edad de los nios, la resolucin de nuevas propuestasde aprendizaje, etc. Tambin conocern a otros compaeros quellegan de diferentes instituciones y concurren por primera vez a es-te Jardn. Estos nios pueden sentirse aun ms inseguros conside-

rando su desconocimiento del mbito fsico y de las personas quetrabajan en la escuela, y requerirn mayor contencin y acompaa-miento por parte de los familiares y especialmente de los docentesa cargo.

Cabe sealar que no ser igual la duracin del perodo de inicio pa-ra los nios que ingresan por primera vez en el mbito educativo,que para aquellos que han transitado las secciones anteriores. Tam-bin habr diferencias en la organizacin de este perodo segn lasedades, cuanto ms pequeos son los nios, mayores sern los cui-

dados y previsiones que se requerirn.

Para aquellos nios que ingresan por primera vez al Jardn, la sepa-racin de los padres suele ser ms difcil y demanda un tiempo msprolongado. Ciertamente este proceso de separacin depende demuchos factores: situaciones personales de los nios y sus familias,convencimiento de los padres sobre la importancia de enviarlos alJardn, vnculos que se establezcan entre los padres y los docentes,entre otros.

Siempre es conveniente anticipar y comunicar a las familias en for-

ma clara y afectuosa qu actitudes adoptar frente a cada situacinpara que puedan acompaar y favorecer el proceso de adaptacinde los nios: por ejemplo, asumir una actitud activa, participar enciertas actividades, colaborar mientras se espera a los nios en laconfeccin de materiales para las salas, etctera.

Sin embargo, se requerir mantener una posicin flexible y abiertafrente a cada caso, considerando tanto las necesidades de los nioscomo las de los padres, teniendo en cuenta que estos ltimostambin deben responder a las obligaciones de asistencia y cum-plimiento horario que les demanda su actividad laboral. En este

10



12/46


sentido es posible contemplar la inclusin de otros familiares o ve-cinos que hayan establecido un vnculo afectivo y de confianza conlos nios y pueden hacerse cargo de ayudarlos en su proceso de in-corporacin al Jardn.

Al sistema educativo, a la escuela y a cada docente les cabe un pa-pel determinante y de gran responsabilidad en el inicio de la trayec-toria escolar de cada chico, en la misin de garantizar su inclusineducativa y su retencin en el sistema hasta completar todos los ni-veles de su escolaridad.

Es fundamental que los docentes defiendan el reconocimiento delderecho a la educacin de todos los nios, priorizando aquellos per-tenecientes a las poblaciones marginadas y en riesgo. De este mo-do se podr replantear el perfil de las instituciones educativas del

Nivel Inicial, sin renunciar a la funcin pedaggica alcanzada a tra-vs de tantos aos de tensin frente a lo asistencial, entendiendoque las situaciones sociales que involucran actualmente a los niosy a sus familias, y de las cuales los propios maestros no estn exen-tos, comprometen el rol del docente y amplan la funcin formativade la escuela.

11


13/46


Propsitos del perodo de inicio

Crear condiciones para lograr que los nios acepten (de modo pau-latino y segn las edades) la separacin de su entorno familiar.

Brindar un clima de afecto para que los nios se integren a lainstitucin escolar en forma segura y confiada.

Ofrecer oportunidades a los nios para conocer y manejarse conautonoma por las dependencias del Jardn (segn las edades),reconocindolo como su lugar de pertenencia.

Generar situaciones que permitan el establecimiento de vnculosafectivos de los nios entre s y con los adultos que trabajan en

la institucin.

Organizar propuestas de actividades respetando las necesidadesldicas de los nios y promoviendo su participacin activa (pro-gresiva, segn las distintas edades).

Establecer los inicios para la conformacin de una pertenenciagrupal.

Integrar a las familias en la institucin educativa promoviendo lacomunicacin, el intercambio y el mutuo respeto.

ContenidosLos contenidos bsicos a trabajar para las secciones de 2, 3, 4 y 5aos son:

Conocimiento de la docente, nombres de algunos compaeros,ubicacin de algunos elementos de juego de la sala y de algunoslugares de la institucin: saln, baos, comedor, patio, saln deusos mltiples, saln de msica, biblioteca, direccin, segn laedad de los nios.

Comunicacin con la docente y los compaeros. Participacin activa en las propuestas, en pequeos grupos elec-

tivos para jugar; incorporacin progresiva de los nios en las dis-tintas actividades segn su edad.

Escucha de narraciones, poesas y lectura de cuentos. Exploracin de los movimientos del cuerpo. Dibujar, pintar, modelar. Adquisicin y prctica de algunos hbitos, segn las diferentes

edades. Para los ms grandes, colgar la bolsita, lavarse las manos

13


14/46

antes de las comidas, ordenar los materiales. Para los ms pe-queos, ayudarlos en la prctica de algunos de los hbitos antesmencionados y en el guardado de los materiales.

Criterios para el desarrollode las actividadesCada docente junto con el equipo del que forma parte establecerlos criterios para la seleccin y la organizacin de las actividades.El Diseo Curricularaporta orientaciones al respecto. Este es el mo-mento de aprovechar los saberes y experiencias particulares de ca-da miembro del equipo para la organizacin de las propuestas.

Dados los propsitos del perodo de inicio, es fundamental que losdocentes hayan previsto una planificacin pensada y detallada delas actividades que podrn realizar con su grupo de alumnos. Pre-ver con anticipacin los materiales y la organizacin de cada activi-dad posibilitar que no existan esperas innecesarias. El tipo y lacantidad de materiales que se pone a disposicin de los nios tie-ne un rol fundamental. En este sentido, su seleccin debe formarparte sustancial de la planificacin de las actividades. Al mismotiempo, el uso de los materiales disponibles en la institucin debe

formar parte de los acuerdos que establezca el equipo docente demodo de optimizarlos en beneficio de los nios.

Sern ms apropiadas aquellas propuestas abiertas, que admitandiversos y diferentes niveles de respuesta y resolucin por parte delos nios, que les otorguen un rol activo y tengan un carcter fun-damentalmente ldico. Es importante considerar que en un comien-zo el modo en que los chicos se incluyen en las actividades tende-r a ser ms individual o en subgrupos, especialmente en las salasde los ms chicos.

Se sugiere prescindir de aquellas actividades que exijan a los niosasumir conductas que demandan largos procesos de aprendizaje;por ejemplo, largas rondas de intercambio para escuchar al docen-te o a los compaeros, respetar turnos para hablar, perodos de es-pera para el comienzo de diferentes tareas.

En este sentido, el desarrollo de actividades simultneas en unespacio, por ejemplo, organizado en sectores de juego, ampla lasoportunidades de eleccin y la adecuacin a las necesidades in-fantiles.

14



15/46


Es importante tener en cuenta que las propuestas incluyan tantoactividades nuevas como ya conocidas. La posibilidad de parti-cipar en propuestas previamente realizadas favorece una mayor

autonoma de los nios y sentimientos de seguridad y confianzacon el Jardn.

La organizacin de la dinmica de las actividades individuales,en parejas, en subgrupos al igual que su carcter ms tran-quilas o ms movidas tambin debe ser tenida en cuenta con-siderando que algunos nios necesitarn juegos ms activos concompaeros, otros se sentirn ms cmodos participando dejuegos ms serenos, estarn los que prefieran el juego solitarioo con una mayor cercana del adulto.

Cada da adems es necesario destinar momentos para el desa-rrollo de una actividad motriz ms intensa, preferentemente en unespacio amplio interno o externo: juegos con aparatos, con gran-des elementos o con cajas, tneles de tela, tablones a modo deplano inclinado, etc.; organizacin de juegos de persecucin cono sin refugios; organizacin de circuitos (con mesas, sillas, ban-cos, tablones, etc.); algunos juegos tradicionales, etc. Asimismo,es importante incluir actividades ms serenas, como cantar, escu-char cuentos, poesas, o jugar con tteres, entre otras.

El perodo de inicio brinda al docente la posibilidad de conocer laspreferencias y caractersticas de cada alumno y del grupo en su to-talidad. Esto le posibilitar seleccionar ms acertadamente los ob-jetivos y contenidos que priorizar para desarrollar la propuesta pe-daggica del ao, complejizando los aprendizajes comenzados enesta etapa.

15


16/46

Algunas propuestas para el perodo de inicio

Actividad inicial

Durante este perodo, al ingresar cada da a la sala los nios debernencontrar elementos a su alcance organizados para jugar: bloquesde madera y autitos; materiales de construccin de mesa; mue-cas y elementos de cocina. Pueden utilizarse los sectores de juegoo establecerse diferentes espacios: uno con almohadones y libros;otro con muecos y objetos que posibiliten dramatizar; otro con au-tos y arrastres para los ms pequeos; o con rompecabezas, juegospara apilar, encastrar, construir; otro con materiales para dibujar,pintar, modelar, etc. Al llegar, los nios se acercarn espontnea-mente al sector que desean. En las salas de los ms pequeos o en

el caso de los que ingresan por primera vez a la institucin, los pa-dres podrn acompaarlos y jugar con ellos si lo requieren.

Al percibir el docente que el inters de los nios va decayendo, losconvocar a ordenar los materiales en los sectores o a guardarlos encajas grandes, y propondr una nueva actividad. La docente obser-var las elecciones y los comienzos de intercambios entre los nios,y se ir acercando a cada uno para conversar, integrando si fueraposible a los compaeros que comparten el espacio; intervendrcuando sea necesario para dirimir un conflicto, acercar un materialo participar sosteniendo y enriqueciendo el juego de los nios3.

Actividades para 2, 3, 4 y 5 aos 4

A modo de sugerencia, se presenta a continuacin un listado depropuestas que los docentes podrn organizar luego del primer pe-rodo largo de juego. Algunas actividades slo estn enunciadasmientras que otras se decriben con mayor detalle.

Explorar pompas de jabn. Dibujar con crayones de diferente grosor.

Dibujar con lpiz negro blando. Escuchar cuentos. Escuchar poesas. Seleccionar y leer libros de la biblioteca (4 y 5 aos). Jugar con agua en el patio: con palanganas con agua y objetos

que floten y otros que no; con recipientes que presentan peque-as perforaciones hacer recorridos con las gotitas de agua quevan cayendo, o dibujar en el piso con los chorritos de agua deesos mismos recipientes perforados 5.

Aprender algunos juegos de persecucin: oso dormiln, lobo es-ts, juegos tipo el zoolgico, a llenar la casa, etc.6 La mancha,

gato y ratn, sacarle la cola al zorro, etctera.7

16


Al respecto se sugiere la lectura

del apartado "Enriquecimiento del

juego", en Diseo Curricularpara la Educacin Inicial,Nios de 2 y 3 aos, op.cit.,pgs. 67-68.

Algunas de las actividades pro-

puestas fueron sugeridas para el

Proyecto Comparacin de sabe-

res de nios con y sin experiencia

previa (2004).

La mayor parte de las actividades

del listado son posibles de imple-

mentar en las salas de 2 a 5 aos,

salvo algunas, en las que se sea-

la especficamente si son msadecuadas para los nios ms pe-

queos o para las salas de los

mayores.

Vase en este documento pg.

20.

En el Diseo Curricular parala Educacin Inicial, Niosde 2 y 3 aos aparecen pro-puestas para ampliar.

En el Diseo Curricular parala Educacn Inicial, Niosde 4 y 5 aos aparecen pro-puestas para ampliar.

3

4

5

6

7


17/46


Dibujar en el pizarrn, en el piso del patio y sobre pizarras indi-viduales con tizas blancas y de colores.

Modelar con papel de diario y con arcilla8. Leer una imagen9.

Jugar con tteres. Jugar y construir con arena. Armar un mvil con dibujos realizados por los chicos. Armar un mvil con los nombres de los chicos10. Cantar canciones. Participar de juegos tradicionales: rayuela, sapo, pisa pisuela,

rondas (Farolera, Paloma blanca, Martn pescador), 1, 2, 3, ci-garrillo 43, etc.11 (4 y 5 aos).

Juegos de la escondida 12. Armado de rompecabezas y juegos de encastre. Bsquedas de tesoro con pistas (5 aos).

En pequeos grupos: construir una torre muy alta con cajaspequeas y objetos varios. Construir una casa con cajas decartn grandes y telas (usarla luego para situaciones de juegodramtico o variantes de la escondida) (4 y 5 aos).

Separar mezclas: arena y trozos de corcho con diferentes tami-ces y coladores, con palanganas y palitas en la sala (4 y 5 aos).

Recorridos con obstculos grandes y blandos: colchonetas arro-lladas, neumticos, cajas de cartn, palanganas de plstico, al-mohadones, cubos de madera, bancos largos, maderas para ha-cer planos inclinados. (Cubrir con colchonetas los objetos de ma-

dera o material duro.) Recorrer tneles de tela o de colchonetas sobre los bancos (2 y 3). Lanzar objetos (pelotas hechas por los chicos con papeles y/o

medias, pompones, bolsitas rellenas con tapitas de plstico,etc.) a una caja de cartn.

Aprender y jugar al domin con dibujos (4 y 5 aos). Aprender y participar de juegos simples con cartas y dados: ca-

sita robada, juegos tipo Generala (5 aos).

Explorar los movimientos del cuerpo sin desplazamientos (4 y 5)13. Jugar a las adivinanzas y trabalenguas (4 y 5 aos). Jugar con papeles de diario14.

Actividades de expresin corporal

Como ya se seal en este texto, es intencin en este perodo el logrodel vnculo con cada uno de los chicos y con el grupo en su totalidad.Las propuestas de accin corporal colaboran a desarrollar el conoci-miento de los pares y de los adultos, as como la indagacin del espa-cio, tanto de la sala como los espacios institucionales. El juego en in-teraccin con los objetos facilitar la comunicacin, el vnculo afecti-vo, el descubrimiento, la exploracin; posibilitar momentos placente-

ros que favorezcan el desarrollo de la sensibilizacin y la creatividad.

17

Vase en este documento pgs.

23-25.


43.


19.

Muchos de estos juegos son

apropiados para jugarlos con los

padres (es probable que ellos los

conozcan) en los das en los que

sea necesaria su presencia para

acompaar a sus hijos. Asimismo,

el docente podr incluirlos en

otras actividades antes citadas.


20.


18.


21.

9

10

11

12

13

14

8


18/46

Maneras de saludarse

Una propuesta es transformar las formas habituales de conocer alos integrantes del grupo por ideas de accin corporal que ayuden al

logro de los objetivos propuestos en esta etapa de comienzo de ao.

Si bien consideramos importante reconocer a cada integrante por sunombre, podemos ampliar el repertorio dndole significacin al en-cuentro. Por ejemplo:

Con los nios de 2 y 3 aos: saludar con las manos agitndolasrpidamente, saludar tirndose besos, saludar con un abrazo.

Con los nios de 4 y 5 aos: jugar a percutir sobre las mesas pro-duciendo diversos sonidos. Escucharse y responder por subgru-pos. Jugar con diversos sonidos percutiendo con distintas veloci-

dades e intensidades y partes del cuerpo; por ejemplo: muslos,mano con mano, etc. Saludar haciendo un gesto ceremonioso.Sentados sobre las sillas y con las mesas en el lugar cotidiano,tomarse de las manos con el compaero ms cercano.

A partir de la ltima situacin pueden sumarse secuencias para ex-plorar los movimientos del cuerpo:

1. Jugar con los movimientos de los brazos (sin levantarse de lassillas).

2. Mover ambos brazos simultneamente.3. Uno despus del otro.4. Uno distinto del otro.5. Repetir los mismos juegos con los brazos levantndose de las

sillas y ocupando otro espacio de la sala.6. Mover slo los hombros, slo las manos o todo el brazo (o am-

bos).7. Hacer lo mismo, pero esta vez sentados en el piso.8. Volver a los lugares de inicio. Mover la mano y observarla.9. Mirarla y no mirarla.10. Cerrar los ojos y volver a moverla.

11. La maestra propone un movimiento con sus brazos y el grupo locopia.

12. Hacerlo en forma simultnea.13. Hacerlo en forma alternada.14. La maestra ofrece un movimiento de manos a cada subgrupo

de mesas.15. Los chicos se apropian, lo muestran, lo hacen y lo detienen.16. Le cambian la velocidad.17. Le agregan un movimiento propio.18. Lo acompaan con el sonido de la voz (no es necesario usar

otro acompaamiento sonoro).

18



19/46


Copiar su nombre y armar un mvil (5 aos)

Los chicos tienen las tarjetas a la vista y escriben su nombre en

otra tarjeta, copindolo o escribindolo como les parece. Con es-tas ltimas la maestra arma un mvil para la sala. A lo largo delao este mvil se renovar por lo menos dos veces, a medidaque los chicos avancen en la escritura de sus nombres.

Conociendo el espacio

Otra propuesta es configurar el espacio de la sala despus de la pri-mera semana de diversas maneras.

Para el desarrollo de estas ideas, se sugiere que previamente se ha-yan retirado las mesas para lograr una mayor amplitud espacial.

Con nios de 4 y 5 aos:

Pedir que cada uno busque con su silla un lugar distinto en lasala y que desde ese nuevo lugar encuentre maneras diferentesde observar a sus compaeros, o el piso, o el techo, o los obje-tos cotidianos que estn en el entorno.

Invitarlos a que nos cuenten, desde el lugar donde estn, qu ob-

servaron. Proponerles que inventen nuevas maneras de mirarse. Con una ubicacin diferente: en una diagonal, las sillas una de-

trs de la otra, las sillas agrupadas en pequeos subgrupos, in-vitarlos a que recorran este nuevo espacio configurado y reaco-moden las sillas en ubicacin de ronda.

Los chicos de 2 y 3 aos pueden jugar con botellas de plstico,pompones, cajas o simplemente con la accin corporal, acercarsey alejarse de las paredes, y de los muebles que estn fijos en lasala.

Sugerencias para que la docente incorpore su cuerpo en la tarea

Con la sala despejada, armar un puente con el propio cuerpo ysugerir a los chicos que pasen por debajo de l. La maestra ircambiando sus posiciones (los apoyos corporales) y tambin supropia ubicacin en diferentes espacios.

Si los chicos aceptan con facilidad esta propuesta, especialmenteen la sala de 5 aos, pueden repetir la idea de puente en parejas

cambiando los roles en forma sucesiva.

19


20/46

Para finalizar esta serie de actividades, los nios pueden agruparseen un rincn de la sala y desplazarse hacia la maestra evocando al-guno de los movimientos que eligieron para pasar por debajo o porencima de los puentes.

En este tipo de juegos se puede utilizar msica grabada.

Jugando con las manos en el agua

Proponemos que los juegos con agua sucedan en el patio del Jar-dn. Podemos comenzar poniendo nfasis en movimientos de la ma-no en contacto con el agua y el movimiento propio que se produceen el agua cuando la mano la mueve. Sugerimos usar recipientes

grandes como palanganas o baldes para esta actividad.

Revolver el agua rpidamente. Observar qu sucede con esta accin. Hundir las manos en el agua y, sin despegar el apoyo de la base

del recipiente, mover los dedos suavemente. Se sugiere que lamaestra d algunas pautas: por ejemplo, mover suave, con eldorso, con la palma.

Retirar las manos lentamente del agua y sacudirlas rpidamentehasta eliminar la ltima gota.

Sacar rpidamente las manos del agua y observar cmo caen lasgotitas dentro del recipiente.

Con los nios de 4 y 5 aos, ya en la sala, sugerimos evocar los mo-vimientos que se produjeron en el patio, en la anterior exploracin,y jugar libremente. Proponemos acompaar este momento con so-nidos de agua grabados, valses lentos o bien la voz de la maestrautilizando diversos sonidos (sin mencionar las acciones para dejarque los chicos seleccionen libremente su repertorio).

Juegos de esconderse y aparecer

Adems del juego de "las escondidas" tradicional, se puede promo-ver la idea de esconderse y aparecer en el momento en que los pa-ps estn presentes en la sala. Por ejemplo:

A una sugerencia de la maestra, todos los paps buscan un lu-gar donde esconderse con sus hijos; y, a una consigna dada porla maestra, todo el grupo aparece y los participantes comienzana desplazarse caminando entre las parejas o los tros.

Los paps ocupan un lugar, eligen un frente para todo el grupo,y los chicos se esconden detrs de ellos.

20



21/46


Los nios buscan distintas maneras de aparecer, y los padrescambian sus posturas, por ejemplo, separando los pies.

Los paps tratan de esconderse detrs del cuerpo de los chicos,los chicos buscan distintas maneras de cubrir el cuerpo de los

adultos.

Con los nios de 4 y 5 aos:

Jugar a que, una vez que estn escondidos detrs de los paps,slo aparezca una parte del cuerpo; por ejemplo, la mano, unbrazo, la cara con un gesto.

Proponer esconderse en otros lugares diferentes de la propia sa-la; por ejemplo: yendo hasta el espacio de la cocina, en el sum,en el patio.

Otra posibilidad es que la docente modifique los espacios de lasala con telas, con sogas u otros objetos que permitan la bsque-

da de otros escondites.

Juegos con una hoja de papel de diario

Distribuir una hoja de diario a cada chico y proponerles distintasmaneras de llevar la hoja:

Cerca del cuerpo. Produciendo sonidos en el desplazamiento.

Apoyndola sobre el piso y parndose sobre ella. Los chicos buscan modificar el formato de la hoja plegndola,arrugndola, haciendo un bollo, etc. Una vez modificada la hoja,jugar con diferentes acciones: sacudirla, tirarla, arrastrarla, em-pujarla, entre otras.

Juegos con muchas hojas de papel de diario

Pedir a los chicos que tapicen todo el piso con las hojas. Invitarlos a recorrer el espacio percibiendo el contacto con el ob-

jeto. Si es posible, se recomienda realizar esta actividad con piesdescalzos. Si no fuera posible descalzarse, pueden jugar a pisarsuavemente sobre los papeles teniendo cuidado de que se mue-van lo menos posible.

Proponer al grupo que hagan una gran montaa de bollos con to-dos los papeles de diario. Si fuera necesario, acercar ms papelde diario para que tenga un gran volumen, hasta que tome un ta-mao mayor que el de la altura de un chico.

Alejarse para observar la figura y preguntarles cmo podramosjugar con ella.

21


22/46

Es posible complejizar las propuestas con otros papeles de diferen-tes texturas y tamaos: transparentes, flexibles, gruesos.

Estas sugerencias de actividades pueden repetirse ya que en otras

oportunidades los chicos seguramente modificarn aspectos de lainteraccin grupal, relaciones con el espacio, con los cuerpos y losobjetos, que lograrn enriquecer las propuestas iniciales. A la vez,de esta manera se ir desarrollando su capacidad creciente paradescubrir, mantener o modificar lo ya realizado.

Objetos sugeridos para este primer perodo

Papeles de distintas texturas y/o tamaos. Telas transparentes u opacas. Sogas de algodn de distinto tamao y grosor (se recomien-

da ser cuidadosos en la eleccin del material para no provo-car riesgos en su utilizacin).

Ovillos de lana o de algodn. Pompones. Palanganas. Utensilios de cocina. Cajas de cartn de distintos tamaos. Bolsas de papel. Recipientes de distintos tamaos: baldes, botellas de plsti-

co, vasos de plstico, embudos.

Ruleros. Peines de plstico. Ropas para disfrazarse.

Actividad de collageSalas de 4 y 5 aos 15

En una primera actividad se les propondr que trocen papeles dediario. (Resulta ms fcil trozar papel de diario que de revista.) Es

esta una actividad en s misma. En una segunda jornada, se les da-r para trozar papeles de revistas. Es posible proponer que trocensin tener en cuenta las formas. Dependiendo de los conocimientosque posea el grupo de nios, se podr sugerir que trocen seleccio-nando colores. En esta actividad se pondr el nfasis en los coloresy sus variantes.

Luego se les pedir que agrupen los recortes de papel por semejanzas,la gama de los amarillos y naranjas, o los rojos y los bord, etc. Po-drn tambin agruparlos por los ms claros o los ms oscuros, los ms

opacos o los ms brillantes, etc. Se tendr en cuenta que siempre los

22


Esta actividad tambin podr lle-

varse a cabo en sala de 3 aos,

con nios que concurrieron a sala

de 2 aos.

15


23/46


colores, como tambin las formas, se definen en comparacin con loscolores y las formas que tienen cerca. Por ejemplo, un color puedeparecer ms o menos oscuro dependiendo de los que tiene alrededor.

En una actividad posterior podrn ubicar los papeles trozados sobreun soporte16. Se propondr que prueben a colocarlos de diversasmaneras hasta que encuentren una que les guste. Recin entoncesse les entregar goma para pegarlos sobre los soportes que se ha-yan seleccionado para la actividad.

Modelado con arcillaSalas de 3, 4 y 5 aos

Proponer una actividad de modelado con arcilla requiere de algunasprevisiones. La arcilla requiere de algunas condiciones para ser tra-bajada. Es un material que, para que sea placentero a la vez que f-cil su manipulacin, no deber estar ni muy hmedo ni muy seco.(Este estado se reconoce cuando no se pega en las manos y tampo-co ofrece resistencia al modelado.)

Para que los chicos puedan modelar y explorar el material, es reco-mendable darles una porcin de arcilla que sea lo suficientementegrande (por ejemplo, una porcin semejante a un pomelo grande).Con esta recomendacin se apunta a que los nios no opten sola-

mente por las bolitas y choricitos sino que puedan, desde el bloquede arcilla con el que cuentan, explorar las diferentes posibilidadesa partir del mismo bloque. Para que no se pegue sobre la mesa, se-r suficiente un pedazo de bolsa de nailon. Para cortar la arcilla,cuando se reparte a los alumnos, se podr usar un pedazo de tanzahilo de nailon de los que se usan para pescar, o cualquier hilo re-sistente, tanto sea de algodn como de plstico.

Es aconsejable no darles herramienta ni material auxiliar en los pri-meros trabajos con arcilla. Esto posibilita un mayor conocimientodel material y no los distrae con objetos secundarios.

En la primera propuesta, se podr pedir a los chicos que prueben c-mo es el material, si es blando, si se puede hundir los dedos, pelliz-car, etc. Habr que estar atento a que, despus de un rato de mani-pulacin, la arcilla comienza a secarse. En ese momento y no antes,se les acercar un plato con un poco de agua para que la salpiquen.Se tendr cuidado en que no usen demasiada cantidad de agua, puesen ese caso la arcilla se pega en las manos y no se la puede trabajar.

En una propuesta posterior se les podr pedir a los alumnos quepiensen previamente qu podran hacer con la arcilla y que luego

23

En la seleccin del soporte pue-

den utilizarse diferentes papeles y

cartulinas de colores, tambin se

tendr en cuenta la diversidad de

tamaos y formas.

16


24/46

recin comiencen a modelar. Este trabajo podr ser tanto figurati-vo, abstracto, como no figurativo, a fin de ampliar las posibilidadesimaginativas de los nios. Se sugerir que trabajen observando loque van haciendo desde distintos lugares. El pedazo de plstico so-

bre el que trabajan les facilitar esta tarea, ya que lo podrn girar yde esta manera ver las diferentes caras de lo realizado.

A los nios mayores se les puede sugerir que hagan un animal, o unobjeto cualquiera. Muchas veces los chicos no saben por dnde em-pezar a modelar lo que quieren. En este caso se podr reflexionarcon el que plantee este problema, sobre la forma y el tamao de loque quiere realizar. Por ejemplo, si un nio quiere hacer un len ouna jirafa, se le preguntar por la forma del cuerpo y de las patas,la relacin entre una forma y otra, para ir guiando su imagen deaquello que quiere hacer. El docente estar atento a lo que necesi-

tan los nios, observando y apoyando la tarea de cada uno.

Una vez finalizado el modelado, las piezas se pondrn sobre una su-perficie plana fuera de la circulacin de los nios. (La arcilla es unmaterial muy maleable mientras est hmeda. Si se cae, cambiarde forma; y cuando est seca, se romper.) Es aconsejable un es-tante alto. Para que se seque y se ponga firme, es recomendable co-locar un trapo sobre las piezas. Es mejor que no tengan una fuentede calor directo, es decir, no exponer las piezas al sol ni a la cale-faccin. Por otro lado, si se quiere seguir trabajando alguna pieza

en ms de una jornada, se la cubrir con un trapo hmedo y un pe-dazo de nailon. Si el trabajo se realiza a lo largo de una semana, ha-br que tener en cuenta que se deber humedecer el trapo cuandose seque.

En las realizaciones de figuras que estn compuestas de diferentespartes por ejemplo, el tronco y las extremidades, es comn quese despeguen. Para que esto no suceda, al pegar ambas partes sedeben mojar con un poco de agua y hacer pequeas incisiones enambas. Por otra parte, en el proceso de secado se colocar papel,goma pluma o trapos debajo de las formas que quedan sin apoyo.

Una decisin a tomar por el docente ser sobre el destino de las pie-zas realizadas. Una posibilidad es guardarlas un tiempo, y luegopreguntarles a los nios una vez hechas dos o tres piezas cul deellas quieren conservar. Hay que recordar que la arcilla hmeda o se-ca se puede volver a usar tantas veces como se quiera. Para esto se-r necesario que el material vuelva a tener la consistencia que tenacuando estaba en la barra. Se puede usar un recipiente grande tipobalde con agua en el que se sumergen las piezas de arcilla, tanto lassecas como las semihmedas. Al cabo de un tiempo (no menos deun da, esto depender de la cantidad de arcilla a humedecer) todo

24



25/46


el barro quedar en el fondo. Es el momento de tirar el agua sobran-te y extender el barro sobre una superficie cubierta con un trapo pa-ra que se oree y siga perdiendo humedad. Una vez obtenida la con-sistencia requerida que no se pegue en las manos se armar un

bloque grande; si no se usa en el momento, se cubrir con una bol-sa de nailon evitando que pueda airearse. (En general, la arcilla secompra en panes de 10 kilogramos; esta cantidad alcanza para 10a 15 nios.)

Modelado con papel de diarioSalas de 2, 3, 4 y 5 aos

La primera actividad que se proponga con este material ser explo-ratoria. Se podr sugerir a los nios que prueben las posibilidadesde accin sobre una hoja de papel de diario. Seguramente probarnabollarlo y doblarlo, tal vez tambin enrollarlo.

Cada nio trabajar con dos o tres hojas de papel. El docente esta-r atento y sugerir posibles resoluciones. Luego de transcurrido untiempo se les pedir que muestren a sus compaeros lo que han po-dido realizar. Esta actividad puede repetirse varias veces en las sa-las de los ms chicos.

En el caso de los nios de 4 y 5 aos podr complejizarse la pro-

puesta. Se podr proponer hacer un mueco o personaje indivi-dualmente o en parejas. Se comenzar abollando papel para hacerla cabeza con dos hojas. Una tercera servir para cubrir la pelota,dejando papel para hacer el cuello. Este servir para agregar los po-sibles brazos enrollando y retorciendo otras hojas de papel. La pri-mera vez la docente puede invitar a los padres a que participen enesta actividad; luego, en una segunda ocasin, los chicos trabaja-rn solos. Se pueden usar ms hojas de diario y tambin cinta depapel para sostener las diferentes partes.

25

Lectura y narracin de cuentosSalas de 4 y 5 aos

Es importante que en las primeras semanas de clase los chicos dis-fruten de la escucha de diferentes cuentos. Lo ideal sera ofrecer unmomento para ello cada da o, por lo menos, dos o tres veces por se-mana. Sugerimos leer algunos cuentos y narrar otros, para que pue-dan apreciar ambas formas de transmisin. Al finalizar la escucha po-dr abrirse un espacio de conversacin sobre el cuento, para que pue-dan expresarse y compartir ideas con sus compaeros. A modo de

ejemplo sugerimos algunos ttulos interesantes para estas edades.


26/46

Desde 4 aos

Basch, Adela, Una luna junto a la laguna, Madrid, SM, 2005, Co-leccin El barco de vapor.

Brett, Jan, El sombrero, Colombia, Norma, 1998, Coleccin Buenas

noches.Devetach, Laura, Cuento del pantaln, Buenos Aires, Colihue,

1996, Coleccin Libros del malabarista._____ El ratn que quera comerse la luna, Buenos Aires, El Ateneo,

1992.Gimnez Pastor, Marta, El duende de los sueos, Buenos Aires,

Guadalupe, 1991, Coleccin El Mirador, Serie La ventanita._____ La sopa de los bostezos, Buenos Aires, Guadalupe, 1995, Co-

leccin El Mirador, Serie La ventanita.Horn, Emily, Disculpe...es usted una bruja?, Colombia, Norma,

2003, Coleccin Buenas noches.

Kasza, Keiko, El estofado del lobo, Colombia, Norma, 1997, Colec-cin Buenas noches.

_____ El tigre y el ratn, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenasnoches.

_____ No te ras Pepe, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenasnoches.

Kaufman, Ruth, Ton y Nimo son amigos, Buenos Aires, Cntaro-Rin-cn de lectura, 2005.

_____ Ton y Nimo se van de viaje, Buenos Aires, Cntaro-Rincn delectura, 2006.

Keselman, Gabriela, Si tienes un pap mago, Madrid, SM, 2005,Coleccin El barco de vapor._____ Nadie quiere jugar conmigo, Madrid, SM, 2005, Coleccin El

barco de vapor.Lobel, Arnold, Historias de ratones, Buenos Aires, Alfaguara, 1992._____ Sapo y Sepo son amigos, Buenos Aires, Alfaguara, 1992._____ Sapo y Sepo inseparables, Buenos Aires, Alfaguara, 1980._____ Sapo y Sepo, un ao entero, Buenos Aires, Alfaguara, 1995.Main, Margarita, Un gran resfro, Buenos Aires, Sudamericana,

1999, Coleccin Los caminadores.Mc Naughton, Colin, De repente!, Colombia, Norma, 2000, Co-

leccin Buenas noches.Montes, Graciela, Clarita se volvi invisible, Buenos Aires, Gramon-

Colihue._____ Clarita fue a la China, Buenos Aires, Gramon-Colihue.Murphy, Jill, Cinco minutos de paz, Buenos Aires, Edhasa, 1995._____ Lista para salir, Buenos Aires, Primera Sudamericana, 1995.Oppenheim, Joanne, Ramn recuerda, Colombia, Norma, 1998, Co-

leccin Buenas noches.Paul,Thomas, La bruja Berta, Buenos Aires, Atlntida, 1992._____ La bruja Berta al volante, Buenos Aires, Atlntida, 2000._____ La bruja Berta en invierno, Buenos Aires, Atlntida, 2000.

26



27/46


Reynolds, Adrian, Pete y Polo compaeros de aventuras, Barcelona,Timun, 2000.

Rogers, Tracey y Andrew, La selva loca, Colombia, Norma, 1998,Coleccin Buenas noches.

Ross, Tony, El trapito feliz, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,1997.Stoll Walsh, Ellen, Pinta ratones, Mxico, Fondo de Cultura Econ-

mica, 1995.Sykes, Julie, Sssh!, Barcelona, Juventud, 1998.Velthuijs, Max, Sapo es Sapo, Caracas, Ekar, 1997._____ Sapo tiene miedo, Caracas, Ekar, 1994._____ Sapo en invierno, Caracas, Ekar, 1992._____ Sapo enamorado, Caracas, Ekar, 1996._____ Sapo y el forastero, Caracas, Ekar, 1996._____ Sapo y la cancin del mirlo, Caracas, Ekar, 1996.

_____ Sapo y el ancho mundo, Caracas, Ekar, 1999.Waddell, Martin, Ah viene el malvado topo!, Mxico, Fondo de Cul-

tura Econmica, 1994.Wells, Rosemary, La camiseta de Max, Madrid, SM, 1993, Colec-

cin El barco de vapor._____ McDuff encuentra un hogar, Colombia, Norma, 1997, Colec-

cin Buenas noches._____ McDuff vuelve a casa, Colombia, Norma, 1997, Coleccin

Buenas noches._____ McDuff y el beb, Colombia, Norma, 1997, Coleccin Buenas

noches.

Desde 5 aos

Bayley, Nicola y William Mayne, La gata de retales, Barcelona, Lu-men, 1996.

Bornemann, Elsa, Lisa de los paraguas, Buenos Aires, Alfaguara,1997.

_____ Lobo rojo y Caperucita feroz, Buenos Aires, El Ateneo, 1991,Coleccin infantil-juvenil.

_____ De colores, de todos los colores, Buenos Aires, El Ateneo,1986.

_____ Puro ojos, Buenos Aires, El Ateneo, 1986._____ Un elefante ocupa mucho espacio, Buenos Aires, Norma,

1996.Butterworth, Nick, El globo del erizo, Buenos Aires, Lumen, 1996._____ El conejo enojado, Buenos Aires, Lumen, 1996.Canela, Marisa que borra, Buenos Aires, Sudamericana, 1990, Co-

leccin Pan flauta.Ferro, Beatriz, El secreto del zorro, Buenos Aires, Estrada, 1994,

Coleccin Los cazacosas._____ Cuatro cuentos cndidos, Buenos Aires, Estrada, 1994, Co-

leccin Los cazacosas.

27


28/46

28


Filippi, Sandra, Pedacitos de magia, Buenos Aires, Sudamericana,2000, Coleccin Los caminadores.

Gadea de Leiguarda, Estela, Cuento disparatado, Buenos Aires,Guadalupe,1991, Coleccin El Mirador, Serie La ventanita.

_____ Las hadas jubiladas, Buenos Aires, Guadalupe, 1991, Colec-cin El Mirador, Serie La ventanita.Janosch, Vamos a buscar un tesoro, Buenos Aires, Alfaguara, 1996.Janosh, Yo te curar, dijo el pequeo oso, Madrid, Alfaguara,1995.Kasza, Keiko, Dorotea y Miguel, Colombia, Norma, 1997, Coleccin

Buenas noches._____ Los secretos del Abuelo Sapo, Colombia, Norma, 1997, Co-

leccin Buenas noches.Kiss, Kathrin, Qu hace un cocodrilo por la noche?, Madrid, Kki-

nos, 1998.Long/Paul, Sabueso perdi su hueso, Buenos Aires, Atlntida, 1997

Mario, Ricardo, Cuento con ogro y princesa, Buenos Aires, Coli-hue, 1988, Coleccin Cuentos del pajarito remendado.

Montes, Graciela, Irulana y el ogronte, Buenos Aires, Gramon-Coli-hue, 1995.

_____ La verdadera historia del ratn feroz, Buenos Aires, Gramon-Colihue, 1995.

_____ El ratn feroz vuelve al ataque, Buenos Aires, Gramon-Coli-hue, 1995.

_____ Ms chiquito que una arveja, ms grande que una ballena,Buenos Aires, Sudamericana, 1989, Coleccin Pan flauta.

_____ Cuatro calles y un problema, Madrid, SM, 1991, Coleccin Elbarco de vapor._____ Valentn se parece a..., Madrid, SM, 1996, Coleccin El bar-

co de vapor._____ Un gato como cualquiera, Buenos Aires, Colihue, Coleccin

Cuentos del pajarito remendado._____ Doa Clementina Queridita, la achicadora, Buenos Aires, Co-

lihue, 1995, Coleccin Libros del malabarista._____ Amadeo y otra gente extraordinaria, Buenos Aires, Libros del

Quirquincho.Pellicer Lpez, Carlos, Julieta y su caja de colores, Mxico, Fondo

de Cultura Econmica, 1993.Ramos Madero, Juan Alberto, Un monstruo en la calle Olavarra,

Buenos Aires, Colihue, 1991, Coleccin Cuentos del pajarito re-mendado.

Requeni, Antonio, El pirata Malapata, Buenos Aires, Plus Ultra,1976, Serie para escuchar y para hablar.

Rocha, Ruth, Con muchas ganas, Buenos Aires, El Ateneo, 1991,Coleccin infantil-juvenil.

_____ Marcelo, membrillo martillo, Buenos Aires, Emec, 1986.Roldn, Gustavo, Como si el ruido pudiera molestar, Buenos Aires,

Libros del Quirquincho, 1987, Serie Blanca.


29/46


_____ El monte era una fiesta, Buenos Aires, Libros del Quirquincho,1987, Coleccin Libros del malabarista.

_____ Un largo roce de alas, Buenos Aires, Primera Sudamericana,1992.

Scheffler, Ursel, Quin tiene tiempo para Osito?, Barcelona, Juven-tud, 2000.Schujer, Silvia, A Lucas se le perdi la A, Buenos Aires, Libros del

Quirquincho, 1991, Coleccin La ratona cuentacuentos.Walsh, Mara Elena, Cuentopos de Gulub, Buenos Aires, Sudame-

ricana/Espasa Calpe.Wolf, Ema, Flori, Atalfo y el dragn, Buenos Aires, Aique, 1999._____ Barbanegra y los buuelos, Buenos Aires, Colihue, 1995, Co-

leccin Libros del malabarista._____ La lluvia de arena, Buenos Aires, Aique, 1999._____ Silencio,nios! y otros cuentos, Colombia, Norma, 2000.

Zapata Valeije, Sara, Lo que le pas a Martn, Buenos Aires, Coli-hue, 1984, Coleccin Cuentos del pajarito remendado.

Inicio de un sector o rincn de poesas

Sugerimos disponer de una caja vistosa en la que se ubicarn poe-mas transcriptos en soportes de formas irregulares (por ejemplo,cartulina) de diferentes colores. Transcribimos algunos folclricosque se podrn completar con poemas de autor. Se podr invitar a

los chicos, creando cierta expectativa, a sacar al azar una poesa ca-da da, o al menos, tres veces por semana. El docente leer expre-sivamente el poema y luego podr colocarlo a la vista de los niosen el sector de la sala que se elija. Lo importante es que queden adisposicin de los chicos para que los lean en cualquier momen-to. A lo largo del cuatrimestre se podrn hacer distintas actividades:elegir el preferido del mes, seleccionar alguno para memorizarlo (to-dos juntos o algn chico en particular; se dispondr de copias paraentregarles), elegir alguno para regalar a quien cumple aos, ex-presar sensaciones que los poemas producen, jugar con adivinanzaso trabalenguas, etctera.

29


30/46

30


Mi gatito

Mi gatitose me fuepor la calleSan Jos.Cuando vuelva

le daruna tazade cafconpanfrancs.

(Vamos al baile)

Vamos al baile,dijo un fraile.No tengo ganas,dijo la rana.Est muy lejos,dijo el conejo.Por qu camino?,dijo el zorrino.Es por el cerro,

contest el perro.Y si me aburro?,pregunt el burro.Cunto bochinche!,grit la chinche.

El mentiroso

Ahora que andamos despacioles voy a contar mentiras:por el mar corren las liebres,por el aire las sardinas.

Yo tuve un caballo en Crdoba,con la cola en Santa Fe,la cabeza en Buenos Airesy las patas en Pig.

Hoy hace veinte mil aosque en la ciudad Nosdondeme mandaron una cartaa las treinta de la noche.

Veinticinco cordobesessalieron a la montaacon fusiles y escopetasa fusilar una araa.

Los cangrejos

Marchaban los cangrejos,marchaban al comps,y el paso de adelantelo daban para atrs.

(All est la luna)

All est la luna,comiendo aceituna.Yo le ped una,no me quiso dar.Saqu el pauelito,me puse a llorar.

(El rey dijo a la reina)

El rey dijo a la reina:vamos para misa.La reina le dijo:no tengo camisa.Entonces el rey dijo:Pues yo tengo dos.Pues prstame una.No tengo ninguna.Tiqui, tiqui, ton,cara de cartn!

(Eres chiquita y bonita)

Eres chiquita y bonitay as como eres te quieropareces amapolitacortada en el mes de enero.

Seleccin de poemas folclricos


31/46


31

(Te quiero ms que a mis ojos)

Te quiero ms que a mis ojos,ms que a mis ojos te quiero;y mucho quiero a mis ojos,porque con ellos te veo.

Un diablo se cay al fuegoy otro diablo lo sac.Y otro diablo preguntaba:Cmo diablos se cay?

De las aves que vuelan,me gusta el sapo,porque es petiso y gordo,panzn y ato.

Cuatro camisas tengo,

las cuatro vendo,para comprarme un coche,que no lo tengo.

Que no lo tengo, s,y me da risa.Verme dentro del cochey sin camisa.

Veinticinco valerosossalieron a la campaa,todos con armas de fuegopara cazar una araa.

Coplas humorsticas

El patio de mi casa,es muy particular,se moja cuando lluevey se vuelve a secar.

Cazador sali a cazarpatitos en la laguna.Sali un patito y le dijo:Cazars, pero las plumas.

En mi casa hay un gatomuy diferente.dentro de la boca,tiene los dientes.

La sapa estaba tejiendopara el sapo, unos calzones.La sapa que se descuida,y el sapo que se los pone.

(Debajo de un limn verde)

Debajo de un limn verdeme dio sueo y me dormy me despert un gallitocantando quiquiriqu.

(Y de rama en rama)

Y de rama en ramay de flor en flor,canta un pajarillorendido de amor.


32/46

32


Mara Chucenasu choza techaba,y un techadorque por all pasabale dijo:Mara Chucenat techas tu choza,o techas la ajena?

Ni techo mi choza,ni techo la ajena.Que techo la chozade Mara Chucena.

Trabalenguas

Me han dicho que has dicho un dicho

que han dicho que he dicho yoel que lo ha dicho, minti.

Compr pocas copas,pocas copas compr.Como compr pocas copas,pocas copas pagar.

Camarn come caramelo,

caramelo come camarn.

En la calle Callaocay un caballo bayoal pisar una cebolla.

Paco, Paco,poco, poco,t no sabes,yo tampoco.

Si Pancha planchacon cuatro planchas,con cuntas planchasplancha Pancha?

Cuando cuentes cuentoscuenta cuntoscuentos cuentas.

A Cuesta le cuestasubir la cuestay en medio de la cuestava y se recuesta.


33/46


Adivinanzas

33

Orejas largas,rabo cortito;corro y saltomuy ligerito.

(el conejo)

Una casita con dos ventaniscos

que si la miras te pones bizco.(la nariz)

A pesar de tener patasyo no me puedo moverllevo la comida encimay no la puedo comer.

(la mesa)

Soy grande y redondode rayos doradosy brillo en el cielo

si no est nublado.(el sol)

Blancos son,las gallinas los ponen,

con aceite se freny con pan se comen.

(los huevos)

Quin es el rey del gallinero?Quin cantando anuncia al sol?Quin te dice muy contento:"Quiquiriqu, aqu estoy"?

(el gallo)

Subo llenay bajo vaca,y si no me apurola sopa se enfra.

(la cuchara)

Pasea de nochey duerme de dale gusta el pescadoy la leche fra.

(el gato)

A cuestas llevo mi casacamino sin tener pataspor donde mi cuerpo pasaqueda un hilito de plata.

(el caracol)

Tengo una cola que es largano soy avin ni animalpara volar o movermeel viento debe soplar.

(el barrilete)

Poncho duro por arriba,poncho dura por abajo.

Patitas cortas,cortito el paso.

(la tortuga)

Tengo una larga melenasoy muy fuerte y muy velozabro la boca bien grandey doy miedo con mi voz.

(el len)Roer es mi trabajoel queso mi aperitivoy el gato ha sido siempremi ms temido enemigo.

(el ratn)Salta que saltay la colita le falta.

(el sapo)


34/46

34


Lectura y narracin de cuentosSalas de 2 y 3 aos

El docente podr en estas primeras semanas favorecer el encuentro

entre los nios y los libros, y tambin iniciar momentos de escuchacompartida de cuentos y relatos. A modo de ejemplo, sugerimos unlistado de ttulos acordes con las caractersticas de estas edades.Incluimos tambin el texto de un cuento folclrico que puede serfcilmente narrado.

Chichester Clark, Emma, Te quiero mucho, Canguro Azul!, BuenosAires, Sudamericana, 2001.

Hilb, Nora, Gastn Ratn y Gastoncito en un pozo muy oscuro, Bue-nos Aires, Quirquincho, 1992.

_____ Gastn Ratn y Gastoncito salen de paseo, Buenos Aires,Quirquincho, 1992.

_____ Gastn Ratn y Gastoncito en el pantano de los mil colores,Buenos Aires, Quirquincho, 1992.

Holmelund Minarik, Else, Osito, Buenos Aires, Alfaguara, 1996.Kasza, Keiko, Choco encuentra una mam, Colombia, Norma,

1997, Coleccin Buenas noches._____ Cuando el elefante camina, Colombia, Norma, 1998, Colec-

cin Buenas noches.Kitamura, Satoshi, Perro tiene sed, Mxico, Fondo de Cultura Eco-

nmica, 1998.

_____ Ardilla tiene hambre, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,1998._____ Pato est sucio, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1998._____ Gato tiene sueo, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,

1998.Montes, Graciela, Federico dice no, Buenos Aires, Sudamericana,

1996._____ Federico no presta, Buenos Aires, Sudamericana, 1996._____ Federico se hizo pis, Buenos Aires, Sudamericana, 2001._____ Federico y el mar, Buenos Aires, Sudamericana, 2001._____ Federico y su hermanita, Buenos Aires, Sudamericana, 2001.

Prater, John, Otra vez!, Caracas, Ekar, 2000.Price, Mathew, Polo y los conejos, Buenos Aires, Sudamericana, 2001._____ Polo tiene una amiga, Buenos Aires, Sudamericana, 2001.Rosen, Michael, Ronquidos!, Colombia, Norma, 1998, Coleccin

Buenas noches.Waddell, Martin, T y yo, Osito, Barcelona, Kkinos, 1996.McBratney, Sam, Adivina cunto te quiero, Madrid, Kkinos, 1996.Morton, Christine, No te preocupes, Guille, Colombia, Norma,

1995, Coleccin Buenas noches.Repn, Graciela y Florencia Esses, Est lista la princesa?, Buenos

Aires, Atlntida, 2005.


35/46


Russo, Mabel, La guitarrita roja y otros cuentos, Buenos Aires, PlusUltra.

Waddell, Martin, No duermes, Osito?, Barcelona, Kkinos, 1994.Warnes,Tim, Por qu no duermes, Manchita?, Buenos Aires, Suda-

mericana, 2001.West, Judy, Quin tiene mi ron ron?, Buenos Aires, Atlntida,2001.

El gatito negro de la cola blanca y la gatita blanca de la cola negra

Haba una vez un gatito negro que tena la cola blanca y una gatitablanca que tena la cola negra.Cmo me gustara ser todo, todo negro! deca el gatito negro dela cola blanca.

Cmo me gustara ser toda, toda blanca! deca la gatita blancade la cola negra. Los dos se pusieron de acuerdo. Tenan que cam-biar sus colas!Quin nos ayudar? pensaban.Entonces fueron a la casa del carpintero.Buenos das, Sr. Carpintero saludaron los dos. Luego habl el ga-tito:Yo soy un gatito negro que tiene la cola blanca y ella es una gati-ta blanca que tiene la cola negra. Podra usted cambiarnos las co-las?

Oh, no contest el carpintero. Eso no se puede, gatitos. Conqu las pegara? Pero... Por qu no van a la casa del tejedor? Qui-zs l los pueda ayudar.Gracias, Sr. Carpintero dijeron los gatitos. Y se fueron contentosa la casa del tejedor.Buenos das, Sr. Tejedor saludaron los dos. Luego habl la gatita:Yo soy una gatita blanca que tiene la cola negra y l es un gatitonegro que tiene la cola blanca. Queremos cambiarlas. Podra ustedtejer para m una cola blanca y para l una cola negra?Oh, no contest el tejedor. Eso no se puede, gatitos. A ustedesles gusta mucho jugar con la lana. Las colas se destejeran. Pero...

Por qu no van a la casa del pintor? Quizs l los pueda ayudar.Gracias, Sr. Tejedor dijeron los gatitos. Y se fueron contentos a lacasa del pintor.Buenos das, Sr. Pintor saludaron los dos. Luego dijeron juntos:Somos un gatito negro que tiene la cola blanca y una gatita blan-ca que tiene la cola negra. Queremos cambiarlas. Podra usted pin-tarnos las colas?Oh, s contest el pintor. Con mucho gusto, gatitos.Y mientras cantaba una cancin, el pintor busc sus pinceles, untarrito de pintura negra y un tarrito de pintura blanca. Y cantandootra cancin, les pint las colas.

35


36/46

36


Muy contentos salieron los gatitos. Ahora eran un gatito negro conla cola negra y una gatita blanca con la cola blanca.Y muy contentos volvieron a su casa.Toc, toc, toc. golpearon a la puerta. Pero cuando mam gata la

abri, no los reconoci.Quienes son ustedes? pregunt. Dnde estn mis hijitos? Yotengo un gatito negro que tiene la cola blanca y una gatita blancaque tiene la cola negra. Fuera de aqu! Fuera de aqu! Y cerr lapuerta.Pobres gatitos! Estaban tan tristes que se fueron a llorar al tejado.Entonces comenz a llover. Las gotitas de lluvia empezaron a des-teir las colitas pintadas. Y los dos gatitos volvieron a tener sus co-las como antes.Y muy contentos volvieron a su casa.Toc, toc, toc. golpearon a la puerta. Cuando mam gata la abri,

los abraz con alegra.stos s son mis hijitos! Mi gatito negro con su cola blanca y migatita blanca con su cola negra.


37/46


Algunas propuestas de trabajopara las dos primeras secciones

(desde 45 das hasta 2 aos)Contenidos bsicosLos contenidos a trabajar para las secciones desde 45 das hasta 2aos son:

Comunicacin afectiva con los otros, adultos y nios. Incorporacin progresiva al ritmo cotidiano del Jardn. Experiencias para la expresin y la comunicacin: escuchar poe-

mas y canciones.

Experiencias para la exploracin del entorno.

Actividad inicial para los nios de 1 a 2 aos

Al igual que para los nios ms grandes, es conveniente que cadada al llegar los chicos se encuentren con una propuesta conocidaen su organizacin, con materiales y juguetes ya dispuestos para ju-gar. La adecuada organizacin del espacio y la cantidad y la varie-dad de materiales seleccionados propiciar el desarrollo del juego

infantil.

Pueden establecerse diferentes espacios: uno con almohadones y li-bros; otro con muecos, carritos para muecos y objetos cotidianosque posibiliten el juego simblico; otro con autos y arrastres; o concubos y bloques livianos; o juegos para apilar, encastrar, construir;otro con materiales para dibujar, modelar, etc. Los nios se irnacercando espontneamente al sector que deseen, acompaados eincentivados por la docente. En este perodo ser deseable incluir alos padres para que puedan jugar con los nios.

Otras actividades para las dos primeras secciones

Las siguientes propuestas, El cesto de los tesoros y El juego heu-rstico, al igual que la actividad de juego sugerida para el comien-zo de cada jornada de deambuladores, permiten a los nios conec-tarse con el juego y la exploracin de materiales, y a la vez posibi-litan que el docente tenga tiempos para profundizar la comunica-cin afectiva con cada nio.

37


38/46

38


El cesto de los tesoros

Esta propuesta consiste en promover la observacin y la exploracinde diferentes objetos, como actividad sistemtica para los nios

que ya se sientan. "El cesto de los tesoros" rene una coleccin deobjetos de distintas caractersticas que se colocan en una canastau otro recipiente slido, plano y estable. La canasta elegida debepermitir que hasta tres nios puedan buscar con comodidad entrelos elementos sin que el recipiente se tumbe. La posicin de estarsentado aporta al beb un punto de vista de mayor dominio sobresu entorno inmediato, ya que sus ojos y sus manos alcanzan todomucho mejor; pero slo puede tocar aquello que los adultos pone-mos a su alcance.

Los objetos cuidadosamente seleccionados tienen el propsito depromover la exploracin a travs de los distintos sentidos del nio:percibir forma, color, dimensiones, luminosidad, brillantez, texturao temperatura de un objeto; variedad de olores, gustos; producir so-nidos, etctera.

Para que la actividad cumpla su cometido, los objetos tienen querenovarse; su presencia prolongada no satisface la curiosidad del ni-o ni estimula su inters. La observacin atenta de la actividad delos nios por parte del docente posibilitar evaluar cundo es nece-sario efectuar cambios. Adems, se debe prever la limpieza y la re-

visin de los materiales de modo constante, as como su seguridad.(En este sentido, una pauta para tener en cuenta es que el tamaode cada objeto sea mayor que el ojo de un adulto.)

En la canasta de los tesoros se pueden incorporar diversos elemen-tos, algunos naturales u otros ms elaborados; por ejemplo: piascerradas, corchos de sidra, calabazas secas, grandes carozos de pal-ta, esponjas, caas de bamb, cocos, piedras medianas suaves y s-peras de distintos colores, pelotas de diferentes tamaos y texturas,conos de lana abiertos y cerrados, carretes de hilo, cepillos y bro-chas diferentes, tapas de diferentes tamaos y texturas, tubos de

papel higinico y de fax, envases de diferentes tamaos que seabren y cierran de distintas maneras, bolsitas rellenas con diferen-tes semillas o con elementos aromticos como canela, clavo de olor,manzanilla, argollas de madera, cucharas de madera de diferentestamaos, ruleros, broches, retazos de telas de diferentes texturas,espejo manual irrompible, castauelas, embudos pequeos, ositosde peluche, etctera.

Esta actividad posibilita que el docente pueda realizar una observa-cin tranquila del juego de los nios: tocan, examinan, llevan a laboca, golpean, huelen, observan y tambin atienden a sus compa-


39/46


eros: miran, sonren, acercan o toman objetos del otro, etc. DiceElinor Goldschmied17: () el modo en que los nios se concen-tran en los objetos de 'El cesto del tesoro' es algo que sorprende aquienes lo contemplan. La atencin puede prolongarse hasta una

hora o ms. Hay dos factores que subyacen aqu, y resulta difcil de-terminar cul de los dos es el que acta en primer lugar, de hecholo hacen ambos a la vez. Existe la curiosidad despertada en el be-b que le produce la diversidad de objetos que tiene a su alrededory su deseo de practicar su creciente habilidad de tomar posesin,por sus propios medios, de las cosas nuevas, atractivas y que estnal alcance de su mano. Junto a esto est la confianza que inspira lapresencia atenta, aunque no activa, de la persona adulta ().'Elcesto del tesoro' ofrece la oportunidad de observar la interaccin so-cial de los bebs. () Los bebs, aunque su intencin es tomar losobjetos que ellos han escogido, no slo tienen conciencia clara de

los dems, sino que durante gran parte del tiempo participan en in-tercambios activos18. La disponibilidad de los objetos es la que es-timula estos intercambios, que en algunas ocasiones deriva en pe-leas por su posesin (...) La intensidad con la que se intercambianmiradas, sonrisas, sonidos muy diversos, con que se tocan unos aotros y comparten las cosas, surge directamente de las experienciasque los bebs tienen con los adultos que les son prximos ().

El juego heurstico con objetos

El juego heurstico, es decir, un juego para descubrir a travs de laexploracin de los objetos segn las autoras de la propuesta19, esuna actividad en la cual los nios combinan libremente objetos, ex-plorando las posibilidades y al terminar los recogen clasificndolos.

Para realizar esta experiencia necesitan gran variedad de objetos; ladocente deber renovarlos peridicamente. Por ejemplo, pomponesde lana de colores, bolsitas y cajas pequeas, envases de diferentestipos, cintas y retazos de tela de distinto tipo, caracoles de variadostipos, corchos, pias, ruleros, manojos con llaves, topes de goma,

pelotas de diferente tamao y material, broches, tubos de cartn, cu-bos de madera, etc., corchos de sidra, calabazas secas, carozos depalta, esponjas, caas de bamb, cocos, conos de lana abiertos y ce-rrados, carretes de hilo, cepillos y brochas diferentes de cerdas sua-ves, tapas de diferentes tamaos y texturas, tubos de papel higini-co y de fax, envases de diferentes tamaos que se abren y cierran dedistintas maneras, bolsitas con elementos aromticos como canela,clavo de olor, manzanilla, argollas de madera, cucharas de maderade diferentes tamaos, broches, retazos de telas de diferentes textu-ras, espejo manual irrompible, embudos pequeos, ositos de pelu-che, etctera.

39

E. Goldschmied y S. Jackson, Laeducacion infantil de 0 a 3aos, Madrid, Morata, 2000.

Acerca de este tema tambin

puede profundizarse en: Sinclair,

Stambak y otros, Los bebs ylas cosas y Los bebs en-tre ellos , Madrid, Gedisa.

Ibid..

18

19

17


40/46

40


Cuando el material no se utiliza, se guarda en bolsas (de aproxima-damente 50 cm x 50 cm) con un cordn de cierre. Se destina unabolsa para cada tipo de objeto y gran cantidad de cada tipo (50 60 unidades de cada objeto).

La actividad demanda cerca de una hora y requiere de un espacioamplio para que los nios no se amontonen. Se distribuyen reci-pientes con los objetos en el suelo, en cantidad suficiente para fa-cilitar su bsqueda, exploracin y combinacin por parte de los ni-os: tocar huecos e insertar objetos; abrir y cerrar, agrupar y sepa-rar, meter y sacar, tapar y destapar, apilar, ensartar, estirar, apretar,comparar, dar vuelta, balancear, llenar y vaciar, oler, etc. () Losnios sienten una necesidad imperiosa de explorar y descubrir porellos mismos cmo se comportan las cosas en el espacio cuando lasmanipulan. Necesitan una variedad de objetos con los que puedan

realizar estos experimentos, objetos que sean siempre nuevos e in-teresantes (...). Los nios sacan y meten objetos, llenan y vacan re-cipientes, los hacen rodar y los equilibran, con concentracin, conuna capacidad de manipulacin en desarrollo (...).

Al decaer el inters en el juego, la maestra va recogindolos e iniciala clasificacin de los materiales en las bolsas. Muestra y nombra unobjeto que est en el suelo a un nio y lo invita a buscar similarespara meter en la bolsa, mientras realiza comentarios como "Mir,otro", "Lo ves? Debajo de la silla", "Lo trae Jazmn", etc. Las pala-

bras del docente acompaan la accin, la localizacin y el guardadode los objetos en las bolsas y el intercambio entre los nios.

Escuchar poemasSala de 1 ao

Se podrn preparar tarjetones que incluyan un poema y una ima-gen relacionada con l, preferentemente fotografas o reproduccio-nes artsticas. El docente dir el poema mostrando ese soporte queluego dejar a la altura y el alcance de los nios, para reiterarlo en

otras ocasiones. Se transcriben algunos poemas a modo de ejemplo.

Sal, sol, solito

Sal, sol, solitoy calintame un poquitopara hoy y maanapara toda la semana.

Los cangrejos

Marchaban los cangrejos,marchaban al comps,y el paso de adelantelo daban para atrs.


41/46


41Escuchar poemasSala de bebs

Desde el primer da y en diferentes momentos de la jornada se po-drn ofrecer a los bebs poesas, tanto en la forma de canciones decuna como a travs de aquellas que se acompaan con movimien-tos de manos o caricias. Incluimos algunas a modo de ejemplo.

Canciones de cuna

Los veinte ratones

Arriba y abajo,

por los callejonespasa una ratitacon veinte ratones:unos sin colitay otros muy colones;unos sin orejasy otros orejones;unos sin patitasy otros muy patones;unos sin ojitosy otros muy ojones;

unos sin naricesy otros narigones;unos sin hocicoy otros hocicones.

(La luna de Espaa)

La luna de Espaapandero de mielno s lo que tieneque crece al revs.Capricho de reina,capricho de rey,qu luna tan guapa

salada y ol!

(Paloma que vas volando)

Paloma que vas volando

y en el pico llevas hilo,dmelo para cosertu corazn con el mo.

El da que t nacistenacieron las cosas bellas,naci el sol, naci la luna,y nacieron las estrellas.

Arrorr

Arrorr mi neneArrorr mi solArrorr pedazoDe mi corazn.

Este nene lindoQue naci de nocheQuiere que lo llevenA pasear en coche.

Este nene lindoQue naci de daQuiere que lo llevenA pasear en tranva.

Este nene lindoSe quiere dormirY el pcaro sueoNo quiere venir.

Este nene lindoSe quiere dormirCierra los ojitosY los vuelve a abrir.

Los sapitos

Los sapos de la lagunahuyen de la tempestad.

los chiquitos dicen: -tungay los grandes: -tungair.Sapito que tunga y tungasapito que tungair!


42/46

42


Seora Santa Ana

Seora Santa Anapor qu llora el nio?Por una manzanaque se le ha perdido.Pasa por mi casaYo te dar dos:Una para el nioY otra para Vos.

Pajarito que cantas

Pajarito que cantas

En la lagunaNo despiertes al nioQue est en la cuna.

Ea la nana,ea la nana.Durmete, luceritoDe la maana.

A dormir va la rosaDe los rosales

A dormir va mi nioPorque ya es tarde.

Ea la nana,

ea la nana.Durmete, luceritoDe la maana.

Pajarito que cantasJunto a la fuenteCllate, que mi nioNo se despierte.

Ea la nana,ea la nana.

Durmete, luceritoDe la maana.

Para decir con movimientos de manos y/o caricias al beb

Cinco ratoncitos

Cinco ratoncitossalen de la cueva,mueven el hocicojuegan a la rueda.

A la una

A la unaUna aceituna.A las dosSopita de arroz.A las tresNariz al revs!

Por aqu pan

Por aqu pan.Por all miel.Por alllas cosquillitas de San Miguel.

ste se compr un huevito

ste se compr un huevitoste lo puso a asarste le ech la salste lo cociny este pcaro se lo comi!

Este dedo es de mam

Este dedo es la mam,este otro es el pap,el ms alto es el hermanocon la nena de la mano,el chiquito va detrs,todos salen a pasear.


43/46


Una propuesta para leer imgenes desde la cuna

La observacin y el desarrollo de la percepcin son funda-mentales en la vida del ser humano. No solo permiten un co-

nocimiento ms profundo del mundo que nos rodea, sino quea su vez nos brindan la posibilidad de disfrutar sensiblemen-te de lo que se ve y mira con intencin.20

Cuando los nios estn en la cuna, la docente puede comenzar amostrarles imgenes acompaadas por verbalizaciones, comenta-rios, exclamaciones. Tambin se puede pensar en que el nio lasmire solo. Se las colocar con otros objetos que se le ofrecen, eneste caso debern estar plastificadas y tener las puntas redondea-das. Tambin se pueden seleccionar imgenes para colgar en la cu-na tipo mvil. Es conveniente elegir formas y colores definidos y lla-

mativos. Los mviles pueden ser cambiados de una a otra cuna. Losmviles son esculturas con movimiento.

La docente puede seleccionar fotografas de animales domsticospara mostrar a los nios de entre 1 y 3 aos. Una posibilidad es ar-mar grupos de 4 5 nios, para mirar juntos la foto. Esta ser losuficientemente grande como para que la vea todo el grupito (nomenor de 35 x 60 cm). Podr ser recortada de una revista.

Los primeros comentarios sern realizados tendientes a la conexinsensible de cada nio con lo que se est observando. Luego, con losnios ms grandes, se podrn hacer preguntas referidas a la foto delanimalito: Qu ven en esta foto? Alguno conoce estos animalitos?Cmo se llaman? Les parece que el que est en la foto es suave-cito? Las orejas son largas o cortas? De qu color es?

Cuando los nios son muy pequeos no puede esperarse una aten-cin prolongada, pero esto no debe impedir que se practique la ob-servacin con los mismos. No hay que esperar que los nios pue-dan hablar y responder para desarrollar la observacin; el placer porla contemplacin tanto de los elementos naturales (flores, hojas,

pajaritos, mariposas) como de fotos u otras imgenes puede desa-rrollarse desde pequeos.

Si se trabaja con la imagen de un gato, se puede decir 'parece sua-vecito', 'que bigotes tan largos tiene!', 'parece que pinchan de tanfirmes que los tiene'. 'Tiene el pelo de dos colores marrones que for-man rayas.' 'Los ojos son claritos.' 'Dnde est la cola de este ga-to?' 'Qu les parece que est haciendo?'

Las preguntas y comentarios fueron seleccionados entre un sinfnde los que se pueden formular a los pequeos. Sirven para acentuar

la mirada y como disparadores de la imaginacin21.

43

L. Moreau de Linares y E. Brandt,

En el jardn maternal. Unavisin desde la Plstica,Buenos Aires,Tiempos Editoriales,

1999, cap.6, pg.34.

Ibid., pgs. 35 y 36.

20

21


44/46

44


Si los padres tienen alguna fotografa de la mascota de sus hijos, sepuede pedir que la enven. Se podrn establecer semejanzas y dife-rencias entre las formas, los tamaos y los colores de los distintosanimales. El docente ser el que gue, de acuerdo con su criterio,

las preguntas y los comentarios sobre lo que estn observando. Losnios ms grandes sern quines comenten, pregunten y conversenentre ellos sobre las diferencias entre lo que cada uno ve y lo quesienten y se imaginan.

El tiempo posible de dedicacin a estas actividades depende tantode la edad de los nios como del entusiasmo que se genere en laactividad misma.

Adjuntamos un breve listado de algunos artistas para seleccionarimgenes y observarlas con los nios22:

BRUEGUEL, RUBENS, MIGUEL NGEL, LEONARDO DA VINCI,BOTICCELLI, REMBRANDT, GOYA, MATISSE, KANDINSKY,

PICASSO, JASPER JOHNS, LEGER, GAUGUIN,TOULOUSE-LAUTREC, LEGER, MARC CHAGALL, MONDRIAN,

VAN GOGH, SEURAT, SIGNAC, RENOIR, KLEE, MIR, BONNARD,HENRI ROSSEAU, MODIGLIANI,

entre otros.

Tambin obras de dibujantes, pintores y grabadores argentinos y la-tinoamericanos como:

QUINQUELA MARTN, CNDIDO LPEZ, EUGENIO DIOMEDE,MATILDE GRANT, MARTN MALHARRO, CARLOS MARA VICTORICA,

CARLOS TORRALLARDONA, ANTONIO SEGU, AMRICO BALN,CARLOS ALONSO, FERNANDO FADER, HORACIO BUTLER,

ANTONIO BERNI, PEDRO FIGARI, LPEZ ANAYA, JOS RUEDA,EMILIO PETORUTTI, XUL SOLAR, CNDIDO PORTINARI,

ADA CARBALLO, EQUEIROS, LUIS FELIPE NO, OROZCO,

BERNARDO DE QUIRS, entre otros.

Y fotografas de esculturas de autores como:

LOLA MORA, BIGATTI, YRURTIA, SIBELLINO, HEREDIA,ANTONIO PUJA, PABLO CURATELA MANES, JORGE GAMARRA,

entre otros.

Ibid., pg.40.

22


45/46


Bibliografa generalGobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin,Direccin General de Planeamiento, Direccin de Curcula, DiseoCurricular para la Educacin Inicial, Marco General, 2000._____ Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios desde 45

das hasta 2 aos, 2000._____ Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3

aos, 2000._____ Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 4 y 5

aos, 2000.Goldschmied, E. y S. Jackson, La educacion infantil de 0 a 3 aos, Madrid, Morata, 2000.Moreau de Linares, L. y E. Brandt, En el jardn maternal. Una visin

desde La Plstica, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 1999.Origlio, F.; P. Berdichevsky; A. M. Porstein; A. Zaina, Arte desde la cuna, Buenos Aires, Naszira, 2004.

45


46/46

1

El concepto que tenemos de fami-

lia muchas veces olvida el cam-bio social ocurrido en los ltimos

tiempos en la institucin familiar,

transformacin muy estudiada en

la actualidad, y que diferentes bi-

bliografas abordan con el nombre

de multiculturalidad familiar.

Herramien

tas

Docentes

2008Herramientas

2008

Herramienta

s

Docentes

2008Docente

s

ni hi periodo-inicio1

Documents