monografía habito lector

5/25/2018 Monograf a Habito Lector

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UNIVERSIDAD PEDRO RUIZ GALLO

PROGRAMA LEMM

TEMA: EL HBITO LECTOR

MONOGRAFA

CURSO : Metodologa del Trabajo

CICLO : I

PROFESOR : Mariano Chvez Meja

ALUMNA : Neila Cubas Daz

OCTUBRE - 2013


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INDICE

Introduccin 04

1. El Hbito lector08

1.1. Desarrollo del pensamiento lector10

1.2. El compromiso lector12

2. Los tipos de lectura14

2.1. Lectura oral14

2.2. Lectura silenciosa14

2.3. Lectura integral15

2.4. Lectura selectiva15

3. Momentos de la lectura15

3.1. Antes de la lectura15

3.2. Durante la lectura16

3.3. Despus de la lectura17

4. Aprendizajes a partir de la lectura comprensiva18

5. Procesos que desarrolla el hbito lector 205.1. Decodificacin

22

5.2. Comprensin23


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5.3. Procesamiento23

6. Estrategias para el hbito lector23

6.1. Concepto de estrategias23

6.2. La motivacin lectora25

6.3. Estrategias motivacionales31

6.4. Estrategia: Usando el cuento33

6.5.

Estrategia: Usando una cancin 35

CONCLUSIONES 37BIBLIOGRAFA 38


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Introduccin

A fin de contar con una mayor informacin confiable sobre la problemtica

lectora a nivel mundial y poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la

UNESCO ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto entre sus pases

miembros. En sus estudios han demostrado que Japn tiene el primer lugar mundial con

el 91 % de la poblacin que ha desarrollado el hbito y placer por la lectura, seguido por

Alemania con un 67 % y Corea con un 65 % de su poblacin que tiene hbitos y placer

por la lectura. En lo que respecta a pases ms atrasados en hbitos de lectura, Per

ocupa el penltimo lugar mundial, de 108 pases evaluados con un promedio de 2% de

la poblacin que cuenta con hbitos permanentes de lectura.

A nivel de Amrica Latina y el Caribe, diversos estudios realizados por la

UNESCO en los ltimos aos, dan a conocer cul es la situacin de las habilidades

lectoras de los estudiantes de educacin bsica en esta regin del mundo. Dichas

investigaciones alertan sobre el estado crtico en que se encuentran millones de

estudiantes latinoamericanos y caribeos en materia de lectura. De 13 pases que

participaron en estas investigaciones se concluye que con excepcin de Cuba, pas que

cuenta con los porcentajes ms altos de lectura en sus estudiantes de nivel bsico, los 12

pases restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura entre sus estudiantes.

A este panorama desolador se suman tambin los estudios de Mabel Silva Silva

Expertos Estudian Lectora en noticias en el Universal (Caracas), revelando que pases

como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil, Ecuador y Per los ndices de


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lectura en la poblacin han disminuido drsticamente en los aos recientes, de acuerdo a

una encuesta aplicada por este organismo la poblacin en un 40 % manifest que no

leen libros por falta de hbitos, otro 22 % seala que no lee por falta de tiempo y dineropara comprar libros.

Segn el CERLAC (Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina

y el Caribe), leer por placer marca la diferencia entre ser un lector asiduo o espordico, y

la prueba est en que en el pas latinoamericano con un mayor ndice de lectura de

libros, Argentina, seala que el 70% dice leer por gusto. Los argentinos son los mayores

lectores de libros de Amrica Latina y los chilenos y peruanos los nmero uno en lectura

de revistas y diarios, respectivamente, pero en cualquier caso se lee poco y ms por

necesidad que por gusto.

El Informe del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes o

Informe PISA, el Per ya no figura en el ltimo lugar del ranking, tal como sucedi en el

ao 2000; sin embargo, an se encuentra en una muy indecorosa ubicacin en temas

relacionados con la lectura. En ese entonces, el Per participaba por primera vez, con

resultados tan lamentables originando su retiro de los estudios posteriores. Ahora, ha

retornado (2009), pero sin mucho lucimiento, pues, no obstante haber dejado atrs a dos

pases (Azerbaijn y Kirguizistn), contina en los ltimos lugares.

Segn la ltima evaluacin censal realizada por el Ministerio de Educacin

peruano, solo el 26% de una muestra de 305 135 nios de segundo de primaria (44% de

la totalidad de alumnos) fue capaz de entender un texto de manera adecuada, logrando


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alcanzar el Nivel 3, el nivel ptimo para la prueba aplicada. El Nivel 2, fue alcanzado

por el 29 %, mientras que al Nivel 1 lleg el 29,1 %. El 15,8 % restante corresponde a

aquellos alumnos que no lograron entender nada. Como se puede apreciar, segn lasestadsticas, el proceso lector es un problema lgido que afecta a nuestra poblacin

estudiantil.

Segn Maritza Valle, escritora infantil y presidenta de la filial Lima de la

Asociacin Peruana de Literatura Infantil y Juvenil (APLIJ), una entidad sin fines de

lucro con 25 aos de fundada, afirma que el problema de lectura en el Per es muy

grave; segn estadsticas y estudios diversos somos un pueblo que abandon los libros y

la buena lectura. Las races del problema son dos: en las zonas urbanas la llegada de la

televisin reemplaza las horas de lectura o literatura oral que se acostumbraba hacer en

los hogares; cuando el abuelo contaba sus aventuras, o los padres lean con sus hijos

antes de ir a dormir. En las zonas rurales, el problema es la falta de libros y materiales

adecuados. Nos hemos olvidado de la lectura recreativa que es el cimiento de la

comprensin lectora. Est demostrado que aquellos jvenes a los que sus padres les

leyeron de nios alcanzan mejor desarrollo de todas sus capacidades e inteligencias.

Lo mismo podemos manifestar de nuestros jvenes que viven en la ciudad de Jan;

no son amantes de las lecturas, no han desarrollado capacidades para leer diariamente y

si lo hacen lo realizan por presin de sus profesores, lo que trae consigo, el aburrimiento

y desapego a la lectura. No leen para disfrutar, gozar y divertirse de los textos. Cabe

agregar, que en mencionado distrito no se ha impulsado esta actividad por parte de las


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autoridades ya que no se cuenta con una biblioteca que est al servicio de la comunidad,

y que contribuya a la promocin de la lectura.

Desde la perspectiva social, la lectura no es una actividad aislada o mecnica, es

una actividad social. Como toda actividad humana, la lectura es esencialmente social y

est vinculada con las interacciones que se llevan a cabo entre las personas. El reto es

enorme, la meta tendra que ser la recuperacin de los propsitos originales a la hora de

leer. Entender para qu leemos. La escuela es uno de los pocos espacios que poseen los

estudiantes para desarrollar su hbito lector y en consecuencia, poder ejercer de manera

plena sus aspiraciones como individuos. Estamos convencidos que una formacin con

una fuerte dosis de lectura trae consigo el verdadero desarrollo social, cultural y

econmico de un pas, que leer no es simplemente una accin, sino una actitud frente al

mundo, leer es una forma de vivir.


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1. El Hbito lectorFuentes (2006) seala que leer implica comprender, leer deviene un instrumento

til para aprender significativamente. Cuando un lector comprende lo que lee, est

aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo

de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre

determinados aspectos (p. 29). Podramos decir que en la lectura se da un proceso de

aprendizaje no intencionado, incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contexto y situaciones, leemos con la finalidad clara de

aprender. La comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la

informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando ste como

consecuencia de su actividad; con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos

algo mediante la lectura, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender,

ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar este objetivo.

De igual manera Godman (1996) manifiesta que La lectura implica dar sentido a

la lengua escrita y la comprensin es un proceso donde el lector construye significados

a partir de sus conocimientos previos, conceptuales, letrados y con las claves

lingsticas y textuales (p. 17).

Por tanto, el lector construye el significado del texto con lo que ya tiene y lo que

adquiere, modificando esquemas, eliminando las alternativas improbables y si hay

comprensin, se ampla sus conocimientos.


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Goodman (1986) seala que El lector es un sujeto activo que busca significado.

El leer no significa comprender palabras y oraciones aisladas, sino que los individuos

buscarn en sus esquemas de conocimientos, realizarn inferencias, predicciones y

seleccionarn la informacin importante.

Desde este punto de vista los alumnos aprenden a procesar el texto y sus distintos

elementos, as como las estrategias que harn posible su comprensin. Los procesos

lingsticos y culturales tienen la misma importancia y cuando se habla de experiencias

previas se habla de estructuras de conocimientos previas. Estos esquemas se aprenden en

la interaccin de las personas con su medio; en contacto con la realidad que le rodea.

Tradicionalmente se ha definido la lectura como la habilidad para interpretar y

producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la lengua (grafios) es

decir se considera que el lector, ante el texto, procesa sus componentes, empezando por

las letras continuando con las palabras, frases, prrafos, etc.

Gonzlez (2001) indica que La lectura implica el reconocimiento de smbolos

escritos que sirven como estmulo para la formacin del sentido, proveniente de

experiencias pasadas, y la construccin de nuevos sentidos por medio de la

manipulacin de conceptos que ya posee el lector (p. 21).

Leer es comprender un escrito relacionado ntimamente con el escribir, hablar y

escuchar, de tal forma que el proceso genera la comunicacin integral en dos sentidos de

ida y vuelta en situaciones reales de comunicacin, en su vida cotidiana.


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1.1. Desarrollo del pensamiento lectorGoodman (1986) advierte que la lectura es un proceso en el que el

pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas negociaciones. Este autor,representativo de la corriente psicolingstica clsica propone que es mediante una

permanente actividad de planeamiento y, verificacin de hiptesis que el lector

accede a los contenidos textuales.

Para este autor y para quienes se afiliaron prontamente a las explicaciones

de la naciente psicolingstica, las competencias lectoras requeridas para un ejercicio

exitoso, giran alrededor de los siguientes actos: el muestreo, la prediccin, la

inferencia, el autocontrol y la autocorreccin.

Muestreo, cuando el lector selecciona la informacin que considera til de un

texto. Prediccin, cuando el lector utiliza su conocimiento para adelantarse a lo que se

encuentra por venir en el texto. Es una estrategia importante para llevar a cabo

tareas de deteccin de ambigedades textuales. La prediccin, es de otro lado, la

eliminacin previa de las alternativas improbables. Autocontrol, cuando el lector se

propone considerar, valorar, cotejar o buscar la informacin al no poder confirmar sus

sospechas y expectativas. El lector, entonces, regula sus acciones lectoras en

funcin de sus necesidades y posibilidades psicolingsticas.

Ferreiro y Gmez (1979) afirman que la inferencia es un medio poderoso

por el cual las personas complementan la informacin disponible utilizando el

conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas que ya poseen (p. 21).


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La realizacin de inferencias es quizs la actividad mental principal en el

proceso de comprensin lectora. Las inferencias funcionan por lo menos de tres

maneras: conectando unos sucesos con otros dentro en una historia particular;completando los espacios vacos o lagunas del texto ( Schank, 1975) y

construyndole al texto una porcin agregada de sentido proveniente de su conexin con

las circunstancias especficas del contexto y con los esquemas del lector.

De las inferencias, existen variadas tipologas. En razn de la mecnica

cognitiva utilizada se habla de inferencias lgicas (se infiere conectando saberes

semnticos de la lengua con la informacin textual) y de inferencias pragmticas (se

infiere conectando saberes culturales con la informacin textual). De igual manera,

segn el segmento o corpus lingstico del que se infiere, se proponen inferencias

lexicales, oracionales, textuales y discursivas. Teniendo en cuenta la disposicin

del estudiante sometido a tareas de lectura, se habla de inferencias enunciativas,

lexicales, referenciales y macroestructurales.

Inferencias enunciativas. Disposicin de los estudiantes para reconocer

relaciones entre enunciador enunciado destinatario. Quin habla? Qu dice? A

quin se dirige? Cmo se instala el enunciador en el texto? Desde dnde habla?

Lxicas. Disposicin para reconocer y usar las relaciones que se establecen entre

cadenas semnticas en el nivel microestructural.


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Referenciales. Disposicin para reconocer y hacer uso funcional. Tiene que

ver con la disposicin del lector para usar vocablos que aportan informacin

referencial (determinantes, pronombres, conjunciones)

Macroestructurales. Disposicin para seleccionar y jerarquizar y organizar las

ideas de un texto en un todo coherente.

A propsito de este concepto, Bruner (1991) advierte que los requisitos previos

para inferir son de distinto tipo: en primer lugar, la experiencia de tener impulsos

conflictivos, imposibles de ser realizados a la vez; y en segundo lugar, la posesin de

un sistema neuronal capaz de representar los resultados de estos impulsos como

opciones que deben considerarse. Adems de esto es necesario que las representaciones

no sean tan solo momentneas, deben perdurar a fin de que cuando se elija la alternativa

ms adecuada, la rechazada siga en la conciencia del lector.

Donalson (1990) sostiene que la inferencia deductiva se basa en nuestra

comprensin de la incompatibilidad. Si X es verdad, entonces Y no puede ser verdad,

tambin. Si es cierto que coloqu un billete de una libra en un sobre, entonces al

mismo tiempo no puede ser cierto que lo haya puesto en mi bolsillo o en la papelera

(p. 96).

1.2. El compromiso lectorLa perspectiva del compromiso lector enfatiza que el desarrollo lector

involucra tres variables igualmente importantes que se tienen que atender: lo cognitivo,


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la interaccin social y la motivacin. Adems, afirma que el fomento de cada una de

estas reas permite a los estudiantes ejercer su autodeterminacin para leer, lo que hace

que construyan sus propios hbitos lectores (Grant et al., 1994).

Se puede definir compromiso lector como el acto frecuente de escoger leer por una

variedad de motivos buscando comprender los textos de manera apropiada en el

contexto de la situacin lectora (Guthrie et al., 1997). Tambin se lo puede definir como

un conjunto de procesos cognitivos y motivacionales que predicen ptimamente la

comprensin (Guthrie et al., en prensa). El lector escolar comprometido sera entonces

aquel que en una situacin lectora particular, escoge un tema relacionado con una meta

lectora, realiza una tarea relacionada con las indicaciones del profesor, selecciona un

texto, usa estrategias de lectura, utiliza un espacio social para leer, le dedica tiempo a la

lectura y decide cmo representar el conocimiento ganado por la lectura (Guthrie et al.,

en prensa).

Otras caractersticas, relacionadas con lo mencionado anteriormente, seran que los

lectores comprometidos buscan comprender, disfrutar la lectura, confan en las propias

habilidades lectoras, estn orientados hacia el dominio de un tema, estn motivados

intrnsecamente, tienen una alta autoeficacia, se sobreponen a los obstculos de la

lectura misma y estn dispuestos a leer un amplio rango de temas y gneros (Guthrie,

2000). Adems, completando el aspecto social de esta perspectiva sobre el compromiso

lector, tambin se seala que los lectores comprometidos colaboran eficazmente con

otros lectores cuando comparten temas o intereses comunes (Guthrie, 2000).


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2. Los tipos de lecturaPara Fernndez (2008) existen diferentes formas de clasificar a la lectura,

teniendo en cuenta su forma, propsito, finalidad, etc.(p. 49). Veamos:2.1. Lectura oral

Es un modo natural de leer y esto se caracteriza, articulando las palabras en

voz alta, con la respectiva entonacin y pronunciacin. Tiene sentido cuando se

considera como una situacin oral, en la que alguien desea transmitir lo que dice en un

texto a un receptor determinado. La lectura oral tiene como objetivo no slo conseguir

una buena expresin oral; si no atender la finalidad real de la lectura, es decir a la

construccin del sentido.

2.2. Lectura silenciosaEs una forma de lectura que se realiza individualmente solo con la vista, sin

mover los labios, ni articular palabras siguiendo con la mirada las lneas del texto en

silencio. Este tipo de lectura es ms frecuente y su uso es siempre personal.

Este tipo de lectura presenta algunas ventajas: es ms rpida y superficial, porque

la visin no es antigua por la articulacin, es extensiva, leemos por placer o por inters,

esto permite una mayor comprensin del texto porque la atencin se encuentra

exclusivamente en lo que lee, finalmente, es voluntaria lo que leemos por las calle. Esto

permite leer simultneamente a muchas personas sin causar molestias.

La lectura silenciosa es la ms correcta la debemos usar siempre, debido a que sta

nos ayuda asimilar ms lo ledo y una mejor construccin del texto personal.


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2.3. Lectura integralEs cuando se realiza una lectura general de un texto, pudiendo ser de

manera reflexiva y mediana, puede ser: Reflexiva: Es una lectura lenta que va a permitir

al lector situarse en una posicin reflexiva y crtica sobre el mensaje del texto. Implica

una comprensin y un anlisis minucioso del texto. Ejemplo: La lectura de estudio.

Mediana: No es tan lenta y el grado de comprensin es menor que la reflexiva.

Ejemplo: La lectura recreativa.

2.4. Lectura selectivaEs hacer una seleccin, para leer, de las partes del texto que contienen la

informacin que estamos buscando. Es importante indicar que slo se escoge la parte o

partes del texto seleccionado, las mismas que deben contener la informacin que se est

buscando.

Esta lectura puede ser: Atenta: Permite buscar datos concretos y detalles que nos

interesan. Ejemplo: Buscar fechas o datos personales. Vistazo: Es superficial y sirve

para formarse una idea global del texto, que puede ser densa o amena.

3. Momentos de la lectura3.1. Antes de la lectura

En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular

los propsitos del texto que nos presentan. Para ello hay que activar los conocimientos


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previos, es decir, entregar informacin que ya se conoce sobre un tema. El estudiante

debe formular los propsitos de la lectura, sealando lo que espera del texto.

Todas estas respuestas dependern de lo que cada uno ha vivido en relacin al

tema y lo que conoces respecto de l. Otra informacin que puedes inferir o deducir es lo

que te entrega visualmente el texto.

Esto est relacionado con la estructura de ellos, es decir, reconocer si se trata de

una carta, una noticia, un cuento, etc. En definitiva, en esta etapa de la comprensin

lectora, el debieras responder a la siguiente pregunta: Qu quiero aprender?

3.2. Durante la lecturaEn esta etapa el lector se est enfrentando al texto y comienza a ver si lo

sealado en las actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. As, comprueba

si la informacin entregada a partir de la activacin de los conocimientos previos

coincide con lo que le est entregando el texto.

Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente: comenzar a leer y

detenerse en el primer prrafo o en la mitad de la lectura, para realizar preguntas que

conlleven a realizar supuestos o conjeturas de lo que viene a continuacin:

Tambin es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha ledo para ver qu se ha

comprendido en el momento. La realizacin de preguntas sobre el contenido del texto

ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos o sucesos que van

ocurriendo.


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La lectura es una prctica que contina con la produccin de porciones adicionales

de sentido. Esto sucede mediante una incesante confrontacin del texto con otros

textos y al tiempo con el contexto y con la coleccin de conocimientos y vivencias dellector.

As lo entiende Sol (2000) quien recuerda que leer es un proceso activo de

Interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta

satisfacer los objetivos que guan su lectura...el significado del texto se construye por

parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado...

(p. 23)

Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no

es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una

construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y

a los objetivos con que se enfrenta a aqul.

Aqu se concibe la lectura, la lectura exitosa, como un juego intelectual

dinmico y complejo. Como una negociacin entre sujeto-texto-contexto. Como un

hacer intelectual capacitado para superar los lmites del texto y para acceder a la

significacin que procede del contacto del texto con otros textos y con las

circunstancias sociales, culturales e ideolgicas que lo fundaron.

3.3. Despus de la lecturaEn esta etapa, el lector est en condiciones de responder preguntas sobre las

ideas del texto, que pueda diferenciar una idea principal de una secundaria. Se trata

organizar de manera lgica la informacin contenida del texto ledo e identificar las


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ideas principales, es decir las ms importantes, y las secundarias, aquellas que aportan

informacin que no es fundamental en la historia (pueden ser descripciones de los

personajes, del ambiente, de los acontecimientos, etc.). Para esto, se puede organizar lainformacin realizando las siguientes actividades:

Hacer resmenes: Ordena y reduce la informacin del texto ledo, de manera tal

que dejes slo aquello esencial. Escrbelo nuevamente.

Realizar sntesis: Al igual que el resumen reduce la informacin de un texto, pero

utilizando palabras propias.

Hacer esquemas: Convierte la informacin en listas de acciones agrupadas segn

lo sucedido.

4. Aprendizajes a partir de la lectura comprensivaGoodman (1986) seala que el lector es un sujeto activo que busca significado.

Leer no significa comprender palabras y oraciones aisladas, sino que los individuos

buscarn en sus esquemas de conocimientos, realizarn inferencias, predicciones y

seleccionarn la informacin importante (lo cual depender de la estructura del texto).

Desde este punto de vista los alumnos aprenden a procesar el texto y sus distintos

elementos, as como las estrategias que harn posible su comprensin. Los procesos

lingsticos y culturales tienen la misma importancia y cuando se habla de experiencias

previas se habla de estructuras de conocimientos previas. Estos esquemas se aprenden en

la interaccin de las personas con su medio; en contacto con la realidad que le rodea.


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Gavidia (2008) manifiesta que:

El lector no solo asimila informacin sino que tambin aporta, interacta con ella e

integra informacin nueva. Es as que se realiza actividades de interpretacin

donde el lector presenta un enfoque personal de los contenidos del texto. Las

inferencias tienen diferentes subclases: Extraccin del mensaje determinacin de

tendencias, finalidades y objetivos, opinin basada en la subjetividad del lector,

prediccin de resultados y consecuencias posteriores, deduccin de conclusiones,

determinacin de causas y consecuencias, detalles que no aparecen en el texto y

conjeturas de otros sucesos ocurridos. (p. 37).

La lectura es una actividad que debe ser estudiada, enseada y evaluada en tres

distintos pero complementarios aspectos: las formas, los contenidos, y los usos;

alrededor de tres ncleos semnticos: Significantes, significados y sentidos. En tres

modalidades de desempeo: lo textual, lo intertextual y lo contextual; en tres rbitas

conceptuales confluentes: la afectividad, la comunicacin, la cognicin y en tres

escenarios interdependientes: El lector, el texto y el contexto.

Arcaya (2005) introduce elementos de juicio, de valoracin y de aplicacin en

relacin con los contenidos expresados por el autor en el texto. As indica que:

El lector aporta sus conocimientos con el fin de indagar sobre el tema, para luego

tomar posicin frente a l. Para ello juzga y valora lo ledo desde tres perspectivas:

el contenido en s del cual se puede desprender si es completo e incompleto,

coherente e incoherente, vlido o no vlido, etc. Puntos de vista externos del texto

donde el lector confronta el contenido del texto con su experiencia y su punto de


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vista con el de otros autores, sealando contrastes, analogas, argumentos, etc. (p.

20).

La valoracin del texto se junt con la confrontacin de diferentes puntos de vista,

segn el gnero del cual se trate, llegando as el lector a asumir su propio aprendizaje

como un proceso reflexivo. Por otro lado, considerando las ideas de Gavidia (2008) se

pretende explorar la posibilidad del lector que realiza anlisis de contenidos que permite

identificar y diferenciar hechos y opiniones. La lectura tiene un carcter evaluativo

donde interviene.

5. Procesos que desarrolla el hbito lectorLeer es funcionalmente una accin comunicativa, por lo tanto exige ser

contemplada, explicada, desarrollada y evaluada desde una perspectiva intersubjetiva y

pragmticamente situada. Se escribe para otro, en un espacio, en un escenario, con un

motivo, con cierta fuerza.

As mismo, el lector devela los significados y las intenciones, los espacios y los

tiempos, los tonos y sus trampas, que el otro ha puesto en circulacin en cualquier

sistema simblico convencional. En tal sentido, la lectura es una prctica de contacto

y cohesin social que discurre necesariamente en un contexto determinable, siendo de

este contexto (interlocutores, valores, espacio, tiempo, propsito) de donde proviene

finalmente su significacin ms genuina, su apreciacin crtica.

La lectura es el producto de la activacin de unos procesos y de unas operaciones

internas esencialmente intelectuales anlisis y sntesis, significacin, relacin,


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clasificacin, jerarquizacin, implicacin, seriacin, reversibilidad e inferencia. Lo

anterior significa que dicha modalidad comunicativa debe ser entendida ms all de sus

referencias sensoperceptuales.

En esta medida leer, hacerlo de manera rentable, plena y superior, es un

ejercicio impensable por fuera de un cerebro estructuralmente dispuesto para pensar y

funcional, cognitivamente, listo para significar. La esencia intelectual de la lectura

obliga a entenderla, a ensearla a evaluarla con referencia inmediata a los avatares y

escarceos del pensamiento.

Algunos tericos plantean que, en realidad, se trata de varias habilidades y

subhabilidades ordenadas jerrquicamente, otros hablan de habilidades aisladas, sin

excluir las teoras unitarias o de habilidades nicas (Zarzosa, 1992).

Leer es, de igual manera, una prctica decididamente crtica, productiva,

inferencial y dialogante. Al leer, el sujeto no solamente identifica, relaciona y sonoriza

unos grafemas, sino que adems, como se ha venido repitiendo, produce para ellos un

significado pertinente y luego, en un esfuerzo cognoscitivo ejemplar, dota al texto de

unos significados y de unos sentidos adicionales.

Para ello activa recursos de distinto tipo: por un lado, moviliza el acumulado

de saberes construidos en su historia social de aprendizajes; por otra, congrega sus

sentimientos, emociones, valores y principios y, por ltimo, enciende su mquina

simblica colocndola al servicio de una misin enmaraada, como es, descubrir

las intenciones ( buenas, regulares o malas, adecuadas o inadecuadas, pertinentes o


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impertinentes), los presupuestos ideolgicos, los vacos retricos del aqul otro

que desde otro espacio, otro tiempo y quizs otros afectos, nos busca e interpela.

No hay duda, la participacin dinmica y autogestora del lecto-escritor, es

entonces un rasgo definitorio. En el marco de un modelo explicativo de corte modular e

interactivo Vega (1983) acoge tanto la lectura como el lenguaje que la posibilita, se

realizan a cuenta de cuatro procesos centrales, cada uno de los cuales sostiene un

abanico de operaciones y habilidades especficas.

Esos procesos puestos en su probable orden de aparicin, desarrollo y

complejidad, son: Anlisis y sntesis; paso del significante al significado; espacio

interior e inferencia y contextualizacin (paso al sentido).

El proceso de anlisis y sntesis opera bsicamente en el marco del significante;

tiene el encargo de velar por los aspectos formales: percepcin, identificacin,

reconocimiento, combinacin, estructuracin, armado y desarmado textuales, etc.

Favorece que los estudiantes cuando aprenden logren hacer el desarrollo de la

observacin, que provoca la recepcin del estmulo, as como favorece el registro de

informacin que ser vlida para el registro de la misma. A continuacin presentamos

los siguientes procesos:

5.1. DecodificacinLa comprensin de lectura significa ir ms all de descifrar signos, trficos,

es un acto de razonamiento hacia la construccin de una interpretacin del mensaje

escrito, a partir de la informacin del texto y el conocimiento del lector. La lectura


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refiere que se identifique la simbologa grfica (Smith) decodificacin no es slo

descifrar sino que se debe interpretar la informacin.

5.2.

ComprensinEs la capacidad o facultad por la cual el sujeto tiene idea de ello que se est

leyendo. Se constata que el lector est atendiendo, por cuanto la informacin es grabado

por nuestro cerebro en los registros nemotcnicos de corto y medio plazo en forma de

imgenes mentales.

Por tanto, es necesario que el proceso de lectura, desarrolle normalmente los pasos

a seguir, es indispensable, la concentracin, la atencin, la observacin correcta de los

trminos ledos.

5.3. ProcesamientoEs la organizacin de la informacin, que realiza mediante un debate aun

agregado, donde se planifica. La informacin recibida en el cerebro no se almacena de

forma esttica (Harsle), ni tampoco se limita a la simple acumulacin- informativa.

6. Estrategias para el desarrollo lector6.1. Concepto de estrategias

Adrianzn (2009) manifiesta que las estrategias son procedimientos o

caminos, establecidos como soportes que utiliza el sujeto a fin de alcanzar determinado

propsito; es decir, constituye el puente para la aprehensin del contenido de la

informacin (p. 30).


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Una estrategia envuelve la accin humana, esto significa que est orientada por un

objetivo intencional, consciente y de conductas controladas. Considerando que la

memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, se plantea que la comprensin ocurrepor ciclos o etapas y cada uno de estos ciclos sera llevado a cabo como un proceso

estratgico.

Daz y Vela (2011) indican que la estrategia constituye un conjunto de pasos o

secuencias de procedimientos o actividades afectivas que se manifiestan o activan con

la finalidad de facilitar la organizacin, adquisicin, almacenamiento, utilizacin y

control de la informacin relevante para aprender (p. 30).

Para Daz, Arceo y Rojas (2009) las estrategias son medios o recursos para

prestar la ayuda pedaggica en situaciones de aprendizaje lector (p. 28). Estas

estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las

habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere que los

profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los

conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los

sujetos de las tareas.

Acua, Agurto, Arvalo y Gonzlez (2010), con respecto a las estrategias sealan

que constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas

sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento escolar y, con la

intencin de potenciar y mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de


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enseanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la

afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente (p. 41).

Del prrafo anterior puedo manifestar que toda estrategia se basa en una serie de

pasos que llevan un orden adecuado para mejorar los procesos de enseanza -

aprendizaje de los estudiantes.

6.2. La motivacin lectoraEtimolgicamente, la palabra motivacin viene del verbo latino movere, que

significa mover, empujar, dirigir en una direccin. Pintrich y Schunk (1996) afirman

que, en el sentido comn, las ideas sobre la motivacin estn siempre relacionadas con

algo que mantiene a la persona dirigida hacia algo, en movimiento, y como una fuerza

que ayuda a realizar la conducta. Hidi y Ainley (2002) definen la motivacin como el

mecanismo psicolgico que determina la direccin, intensidad y persistencia de la

actividad individual de los sujetos. Sugieren tambin que la motivacin explica los

procesos previos a la toma de decisiones, la persistencia y la intensidad de la orientacin

hacia metas.

Se ha escrito mucho sobre qu es la motivacin, qu la afecta, cmo operan los

procesos motivacionales, qu efectos tiene sobre el aprendizaje y el rendimiento y cmo

puede ser potenciada. El concepto de motivacin se define de manera muy similar entre

investigadores, pero con palabras diferentes. Se podran enumerar algunas ideas

comunes que es importante rescatar al tratar de definir este concepto: la motivacin es

un proceso, est dirigido a metas, y tiene que ver con la instigacin y el mantenimiento

de conductas fsicas (esfuerzo, persistencia y otras acciones) y/o mentales


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(planeamiento, prctica, organizacin, monitoreo, toma de decisiones, solucin de

problemas y evaluacin del progreso) (Pintrich y Schunk, 1996).

En el contexto acadmico, la motivacin es importante porque afecta los

aprendizajes nuevos y el rendimiento de las habilidades, estrategias y conductas

aprendidas previamente, lo que tiene implicancias muy importantes para la escolaridad.

La motivacin puede influir en qu, cundo y cmo se aprende y tiene una relacin

recproca con el aprendizaje y el rendimiento. As como la motivacin influye sobre

estos resultados, lo que la persona hace cuando est motivada influye, a su vez, sobre la

motivacin (Pintrich y Schunk, 1996).

En el estudio de la motivacin existe una distincin entre dos subtipos de

motivacin: motivacin extrnseca y motivacin intrnseca. La motivacin intrnseca se

refiere a la realizacin de actividades por el valor que stas tienen para la persona. La

realizacin de la accin en s misma es lo importante y los sujetos motivados

intrnsecamente no necesitan recompensas explcitas ni constreimientos exteriores para

realizar la accin (Pintrich y Schunk, 1996).

Wigfield y Guthrie (1997) la definen como la intencin y curiosidad dirigida a

involucrarse en una actividad por la actividad misma de manera total, llegando, en

algunos casos, a perder la nocin del tiempo transcurrido y de la atencin a lo que no sea

la actividad que se realiza. De igual parecer, es Csikszentmihakyi (1997) con la teora

del flujo, en la que explica que esta manera de experimentar la conducta hace que la

persona perciba su conciencia ordenada (hacia la actividad, sin distracciones) y que se


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altere la percepcin del tiempo. La Guardia y Ryan (2002) se refieren a ella como una

tendencia innata a explorar e interesarse por la novedad, los retos y la ampliacin de las

capacidades. Cuando las personas estn motivadas intrnsecamente el impulso paraactuar les viene desde dentro de ellos mismos, antes que de fuentes externas (Wigfield et

al., 2004). Este impulso para actuar proviene de los propios intereses de la persona

(Wigfield y Guthrie, 1997), al punto de experimentar la conducta como totalmente

propia en su origen, bien organizada y altamente efectiva.

Las motivaciones internas estn altamente asociadas con las competencias y el uso

de estrategias lectoras (Guthrie et al., 2006). Existe evidencia que apoya la afirmacin de

que la motivacin intrnseca lleva a un compromiso mayor y ms sostenido en diferentes

actividades, incluida la lectura (Wigfield y Guthrie, 1997). Referida al mbito escolar, la

motivacin intrnseca puede ser comprendida como el deseo de los estudiantes de

comprender completamente el material a ser revisado, el inters en procesar la

informacin a profundidad y el placer que experimentan en el proceso del aprendizaje

(Guthrie et al., 2006). Ms an, las motivaciones internas se relacionan con una buena

comprensin lectora y con el uso de estrategias de comprensin, a diferencia de las

motivaciones externas, que no se relacionan con estas dos (Guthrie et al., 2006).

Se puede definir la motivacin extrnseca como la realizacin de determinadas

conductas como un medio para lograr un fin. Los individuos motivados extrnsecamente

realizan una accin determinada porque esperan resultados positivos, como son las

recompensas, las felicitaciones de los profesores o la evitacin del castigo (Pintrich y

Schunk, 1996). Cuando los sujetos estn motivados de esa manera, actan para recibir


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ciertos beneficios o recompensas. La energa para actuar proviene de lo que van a recibir

antes que de la actividad en s misma (Wigfield, Guthrie, Tonks y Perencevich, 2004).

Si bien ambos tipos de motivacin existen y ejercen fuerza en el sujeto, hay cierta

preocupacin con respecto a que la motivacin extrnseca parece interferir con la

motivacin intrnseca hacia el aprendizaje (o la lectura), en ciertas condiciones

(Wigfield et al., 2004). Es decir, se suelen pensar que cuando una conducta est

motivada intrnsecamente y aparece un refuerzo extrnseco, la conducta deja de estar

motivada intrnsecamente y pasa a estar motivada extrnsecamente y no siempre se

puede revertir este cambio. Sin embargo, esto no parece ser del todo cierto. Se suele

pensar en ambos tipos de motivacin como en dos extremos de un mismo continuo, de

modo que un nivel alto en uno implica un nivel bajo en el otro. Pero en realidad es ms

adecuado pensar en ambos tipos de motivacin como en dos continuos paralelos que por

separado pueden estar a nivel bajo, medio o alto. A raz de esto, lo ms acertado sera

afirmar que las personas tienen ambas motivaciones a la vez, en sus niveles respectivos,

indistintamente la una de la otra (Pintrich y Schunk, 1996).

Entonces, al hablar de una posible interferencia entre una y otra motivacin, cosa

que parece suceder cuando una actividad intrnsecamente motivada es reforzada

continuamente, en realidad se estara hablando de un cambio de la motivacin

predominante (La Guardia y Ryan, 2002). Debido al contexto en que se dan las

conductas, la motivacin puede ser diferente entre sujetos (Pintrich y Schunk, 1996) e

incluso en un mismo sujeto en una situacin distinta en la que se tenga que realizar la

misma conducta (Convington, 2002). Finalmente, se puede afirmar, tanto de los


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estudiantes como de los lectores, que van a aprender a leer tanto por motivos extrnsecos

como por motivos intrnsecos y que es el contexto y la disposicin de los individuos lo

que definir cul motivacin tiene mayor importancia en la conducta que se realice(Pintrich y Schunk, 1996).

Los tericos de la motivacin han discutido mucho las diferentes dimensiones que

tiene la motivacin, pero no lo han hecho de manera extensiva en la motivacin

relacionada con la lectura (Wigfield y Guthrie, 1997). Menor es la proporcin si se

compara con la cantidad de investigacin relacionada a los aspectos cognitivos

involucrados en la lectura (Wigfield y Dacey, 1997). En estas condiciones, la

investigacin en motivacin lectora se vuelve prioritaria para plantear soluciones a los

problemas que actualmente se estn generando en torno a la lectura. Wigfield et al.

(2004) afirman que la motivacin es especfica para cada dominio en que aparece.

Permite que los estudiantes activen los receptores a travs de la sensacin (odo y

vista), as como provoca la escucha y motiva la accin por la lectura a fin de desarrollar

habilidades y procesos cognitivos bsicos que implica la lectura. La motivacin implica

los pre-requisitos para que el estudiante desarrolle con xito el proceso de lectura, sea

sta en forma silenciosa u oral.

Guthrie (2000) afirma que los procesos motivacionales son el fundamento para la

coordinacin de metas y estrategias cognitivas para leer. Wigfield y Guthrie (1997)

sustentan la necesidad de investigar la motivacin lectora en el argumento de que la


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lectura es una actividad que requiere esfuerzo y que incluso un lector con buenas

habilidades lectoras necesita motivacin para leer.

Para Guthrie et al. (1997), la motivacin lectora estara compuesta por las razones

para leer que las personas se dan a s mismas que hacen que se activen las operaciones

cognitivas que permiten realizar la adquisicin de conocimiento, disfrutar la actividad

lectora, realizar actividades relacionadas con lo ledo y participar en intercambios

sociales relacionados con la lectura realizada.

Desde una perspectiva ms educativa, Yubero (1996) define la motivacin hacia la

lectura como un proceso de aprendizaje intencionalmente educativo cuyo objetivo final

sera la autodedicacin hacia la lectura que har al sujeto desarrollar el hbito lector y

que tendr como objetivos secundarios conseguir una actividad lectora continuada,

propiciar una lectura voluntaria y divertida, estimular una actividad interpretativa y

crtica ante el texto y hacer descubrir el placer por la lectura.

Al igual que con la motivacin en general, la motivacin lectora tambin tiene un

aspecto extrnseco y otro intrnseco y pueden cambiar en el tiempo, en su intensidad y en

el nmero de motivos involucrados en funcin de la situacin y de la disposicin del

lector. Guthrie et al. (1997) sugieren que las motivaciones para la lectura que son ms

intrnsecas (curiosidad, disfrute esttico, reto lector, autoeficacia, etc.) pueden aumentar

en intensidad y nmero a travs del tiempo mientras una persona se vuelve un lector ms

activo. De manera inversa, las motivaciones extrnsecas (cumplimiento de metas, notas,


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reconocimiento) decrecern en intensidad en este lector que se vuelve ms activo al

tiempo que las intrnsecas aumentarn. Esto hace concluir a Guthrie et al. (en prensa)

que las motivaciones internas para la lectura tienen importantes implicaciones en lacomprensin lectora y que esto hace que la motivacin deba ser considerada

explcitamente en la instruccin que es diseada para la elevar los niveles de

comprensin lectora.

Motivar a los estudiantes a leer es una meta prioritaria para los profesores (Grant

et al., 1994), pero para eso no basta hacer programas de lectura desde las instituciones

hacia los alumnos. Se tienen que conocer las caractersticas del lector comprometido

para disear las polticas en funcin del lector.

6.3. Estrategias motivacionalesPara Chiavenato (1999) Las estrategias motivacionales significan

proporcionar un motivo a una persona para que se comporte de una forma

determinada. Motivar por lo tanto, se refiere a despertar el inters y el entusiasmo por

alguna razn (p.48).

Cabanillas (2004), manifiesta que el lector puede aplicar estrategias para la

extraccin y construccin de significados a partir de un texto. Pero las estrategias o

habilidades ms importantes son: la identificacin de la idea principal, la elaboracin

de inferencias y el uso de la elaboracin del resumen(p. 26).

Aguilar (2007) indica que sta se trabaja enmarcada dentro del enfoque

comunicativo textual, desarrollando los procesos de lectura y escritura en los


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educandos, teniendo la facultad de construir, reflexionar, evaluar y corregir sus propios

procesos durante la produccin de un texto.

Dichas estrategias contribuyen fundamentalmente en el incremento de la

expresin oral, comprensin lectora y la produccin de textos de los alumnos y las

alumnas.

Aguilar (2007) seala que los textos son Aquellas estrategias que le permiten al

emisor servirse del cdigo lingstico, ya que aqu no cuenta con elementos de apoyo

como los gestos, la entonacin, pero s con un conjunto de instrumentos lingsticos que

van a favorecer plasmar de manera ms idntica y real la lengua oral (p. 38). Estas

estrategias comprenden un proceso de produccin/recepcin ya que la lengua escrita

ocurre en escritos de lectura y escritura reales y de acuerdo a las necesidades de los

alumnos.

Teniendo en cuenta que un texto viene hacer una unidad semntica de carcter

social, que est estructurada a travs de un conjunto coherente de reglas textuales y

oracionales que manifiestan la intencin comunicativa puede ser oral o escritos,

literarios o no, que representa a una realidad, constituye la unidad lingstica

comunicativa fundamental producto de la actividad verbal humana, que posee siempre

carcter social.

Achaca (2007) manifiesta que: Los textos literarios exigen que el lector comparta

el juego de la imaginacin para captar el sentido de las cosas no dichas, de acciones

inexplicables, de sentimientos inexpresivos. A diferencia de los textos informativos, en


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los cuales se transparenta el referente, los textos literarios son opacos, no explcitos con

muchos vacos (p. 21).

Herrera, Prez y Rojas (2012) afirman que la investigacin han priorizado las

canciones y cuentos, como medios y vehculos que desarrollan las capacidades

expresivas orales y fortalecen la comunicacin oral en los nios y nias involucrados (p.

30). A continuacin presento las estrategias que permiten el hbito lector

6.4. Estrategia: Usando el cuentoOchoa (2007) al respecto indica que Contar historias o cuentos que nos

ocurren a nosotros, a nuestros seres queridos o conocidos es una prctica universal que

todos los seres humanos compartimos. Estas historias o ancdotas que pueden contener

bromas, descripciones de accin y peligro, etc., fascinan tanto a nios como a adultos

(p. 19).

Es un suceso ficticio en el que generalmente intervienen pocos personajes. Un

cuento es una narracin breve, producto de la imaginacin de una persona y que permita

al lector preguntarse por la suerte de sus personajes. Narrar es conocer, seducir, pensar,

investigar para comprender la vida. Por ello, muchos relatos se organizan con sencillez

siguiendo un orden; pero en no pocas narraciones esa ordenacin sufre modificaciones.

Achaca (2007) seala que un cuento es Narracin breve, oral o escrita de un

suceso imaginario, de trama sencilla y lineal, que se caracteriza por una fuerte

concentracin de la accin del tiempo y del espacio. Su finalidad es provocar en el


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lector una nica respuesta emocional. Aparece en l un reducido nmero de personajes

(p.32).

Los procesos para la realizacin de la estrategia usando el cuento son las

siguientes:

Motivacin. Una forma fcil de motivar a nuestros nios, especialmente a los ms

pequeos, es partiendo de los cuentos que ellos saben, mejor si son propios de su

comunidad. El docente debe ser hbil para otorgarle confianza al narrador; todos

escucharn con atencin, el tiempo ser reducido y no puede haber burlas. Otra forma de

motivacin puede ser preguntando a los nios por qu tienen miedo caminar en las

noches especialmente en donde no hay luz.

Narracin. Cuando los educandos son suficientemente motivados, el docente

procede a narrar el cuento motivo de la clase.

Anlisis. Terminada la narracin del cuento globalmente, el docente comienza a

preguntar a los nios y nias si les gust el mismo; que hagan pequeas repeticiones; se

buscarn los personajes, las partes ms interesantes o que ms les haya gustado, la

sucesin de los hechos, los instrumentos u objetos que utilizan los actores.

Preguntas. Las mismas que ayudan a explorar los niveles superiores del

conocimiento. Resumen la informacin leda. Algunos especialistas denominan a este

paso como comprobacin, es decir, como una forma de verificar si el nio entendi o

no el contenido del cuento.


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Hacen inferencias. Durante y despus de la lectura, que constituyen la lnea

vertebral de la comprensin lectora

Aplicacin. En esta parte los nios pueden dibujar los personajes, dramatizar el

cuento, narrar otros cuentos.

6.5. Estrategia: Usando una cancinPara Herrera, Prez y Rojas (2012) Es un excelente medio de desinhibicin,

de socializacin; para cultivar y educar la audicin, la diccin, el comps, el timbre de

voz, el ritmo, para distinguir los sonidos, afianzando la capacidad de escucha (p. 32).

Para Iruela (2004) Las canciones infantiles suelen ser muy sonoras en cuanto a

pronunciacin, suelen tener rimas graciosas y vocabulario adecuado. Podemos utilizar

las canciones, cantadas por personas nativas, para que los nios aprendan expresiones,

palabras pronunciadas correctamente (p 12).

Para Phillips (1993) utilizar canciones infantiles, como recurso para activar la

destreza oral, resulta muchas veces ms efectivo que un texto hablado. Las canciones

son tambin tiles para ensear el ritmo y la entonacin de la lengua. Entre las

actividades se incluye estrategias de cmo activar canciones en la clase. En los primeros

aos stas deben pertenecer al entorno del alumno, estn en su lengua verncula o

materna.


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Las canciones siguen un proceso didctico: motivacin, presentacin de la

cancin, entonacin de la cancin, comentario, aprendizaje de la cancin, aplicacin,

entre otros procesos didcticos significativos.

Motivacin. Esta puede realizarse aprovechando el calendario cvico escolar, las

fiestas de la comunidad, preguntando a los nios que canciones saben o le ensearon

antes. De esta manera puede resultar algunas canciones motivo de la clase y no se tenga

que imponer.

Presentacin de la cancin. Aqu el docente obligatoriamente debe considerar

dos casos: cuando los alumnos no saben leer y, cuando saben leer. Cuando los

educandos no saben leer, el docente debe presentar la cancin entonndola en su

integridad con todas las exigencias del caso: Pronunciacin, expresin, mmica,

desplazamientos, comps, ritmo desde el principio hasta el final.

Entonacin de la cancin. Si el docente present la cancin en el paso anterior

pero sin entonarla, es obligatorio que aqu lo haga. La entonacin se har, al principio en

forma ntegra y estar a cargo del docente.

Comentario. Es el anlisis de la cancin en todos sus aspectos; se busca el motivo

al que dedica, el significado de palabras nuevas.

Aprendizaje. Para el aprendizaje de la cancin se debe tener en cuenta los dos

casos del segundo paso.

Aplicacin. Dibujan algo que representa a la misma: la bandera, los pollitos, etc.


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CONCLUSIONES

Este trabajo ha pretendido brindar informacin terica acerca del hbito lector. Se puede

manifestar que es sumamente importante en este mundo globalizado y con mucha

informacin a la vez, que una persona necesita tener hbito lector, actitud y habilidad

bsica para aprender significativamente. Tal y como sealan Guthrie y otros (1997) el

hbito lector est ligado con los procesos cognitivos y motivacionales para tener disfrute

a travs de la lectura.

Se puede sealar tambin que existen diferentes formas de realizar la lectura, ya sea en

forma oral, silenciosa, integral y selectiva.

Tambin existen momentos para optimizar un buen proceso lector como son la

activacin de conocimientos previos y el propsito para que se va a leer, que forman

parte de las actividades a realizar antes de la lectura. Durante la lectura ser necesario

leer y realizar preguntas o conjeturas sobre lo que se lee. Posterior a la lectura se puedeorganizar la informacin de manera lgica identificando las ideas principales y luego las

secundarias. Hacer resmenes, realizar sntesis, esquemas va de maravilla para

comprender mejor un texto que se ha ledo. Por ltimo, cabe sealar que existen

estrategias para desarrollar el hbito lector con el fin de contribuir a un mejor desarrollo

de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar en esta

sociedad de forma ciudadana y cvica.


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