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MOMENTO III
TEORÍAS DE ENTRADA
1. INVESTIGACIONES PREVIAS
No son pocas las investigaciones, publicaciones y demás escritos
relacionados con las variables de interés de la presente investigación, ello
genera inconvenientes para seguir criterios de selección de material que sea
pertinente con los objetivos que pretende alcanzar la presente investigación,
sin embargo, atendiendo a esa dificultad se presentará a continuación una
serie de producciones académicas que plantean un soporte histórico del
tema:
El primer referente es el clásico texto de David Perkins el cual título
“escuela inteligente” y que la explica como aquella escuela que permanece
en constante estudio de nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje. De
acuerdo a Perkins, la escuela inteligente debe tener tres características a
saber; estar informada, ser dinámica y ser reflexiva, todo con el objetivo de
entender de qué manera se deben dar los procesos de enseñanza y
aprendizaje teniendo como centro “el conocimiento” que fluye al interior de la
misma. Por ello, el autor plantea que en torno al conocimiento deben existir 3
tipos de actividades; retenerlo, comprenderlo y utilizarlo. (Perkins, 1995).
El primero, es el trabajo de Pérez-Montoro, (2016) que rastrea la teoría
desde sus orígenes y la manera “particular como esta ha evolucionado,
“arrancando con fuerza en un primer momento, presentando un sólido
desarrollo posterior, pero viviendo actualmente un lánguido estancamiento”.
El autor presenta el contexto donde ocurren los acontecimientos que dieron
origen a su origen y evolución para posteriormente analizarla a partir de
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varios indicadores, como el “interés que despierta en las últimas décadas y la
producción científica anual (monografías y artículos de revistas indizadas).
Por último, describe el ecosistema de la formación universitaria
centrada en la gestión del conocimiento. Entre las conclusiones a las que
llega el autor esta la que tiene que ver con el interés general por la disciplina
de la gestión del conocimiento. Concluye el autor que este presenta un
patrón similar al de otras propuestas que, tras un fuerte ascenso en
popularidad, han ido perdiendo la atención general y diluyéndose poco a
poco a partir de 2004 reduciéndose de forma paulatina la atención por esas
propuestas hasta la actualidad.
Por otro lado, Gladys, (2016) desarrollo una investigación de corte
transversal en el año 2011 cuyo objetivo fue Identificar la familiarización,
conceptualización e incorporación en la plataforma estratégica de la gestión
del conocimiento de los empleados de las instituciones de salud de mediana
y alta complejidad en el Valle de Aburrá. Aplicó 224 encuestas a empleados
de Instituciones Prestadoras de Salud de alta y mediana complejidad.
Entre los resultados presentados por la autora se muestra un 38,8 %
del total de los encuestados en instituciones públicas y privadas que
afirmaron no estar familiarizados con la gestión del conocimiento, en quienes
tenían formación administrativa el desconocimiento es menor en
comparación con los asistenciales; se denotó que a medida que se
aumentaba el nivel de formación académica se fortalecía el conocimiento del
concepto.
Una alta proporción (65,2 %) de los encuestados ubicaron el concepto
como la creación, organización, almacenaje, recuperación, transferencia y
aplicación sistemática del conocimiento. El 78.7 % de los que pertenecían a
las instituciones públicas afirmaron que la gestión del conocimiento formaba
parte de la plataforma estratégica de la institución, y el 58,3 de las privadas.
A partir de dichos resultados, la autora concluye que el concepto de
gestión del conocimiento no está muy bien concebido, ni familiarizado en el
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personal que labora en este tipo de instituciones; y confirmó la falta de
empoderamiento en el tema, para promover el desarrollo de nuevas ideas y
para lograr que éstas se conviertan en innovaciones de servicios o procesos,
que contribuyan al desarrollo del conocimiento institucional.
En el contexto educativo esta el estudio de Rodríguez-Ponce, (2016)
con el cual el autor intentó determinar si hay relacion entre el proceso de
gestión del conocimiento que se lleva a cabo dentro de las unidades
académicas universitarias y la calidad de sus respectivas instituciones. Para
ello, aplico un cuestionario de 14 preguntas a 43 directivos de unidades
académicas de cinco universidades chilenas. Los datos recopilados
permitieron construir un modelo de regresión lineal múltiple, donde las
dimensiones: crear conocimiento, compartir conocimiento y aplicar
conocimiento, explicaron en un 85,7% la varianza de la calidad institucional.
A partir de la aplicación de dicho instrumento, el autor concluyo que, en
la muestra estudiada, la gestión del conocimiento impacta positivamente en
la calidad de las instituciones. Al mismo tiempo, las tres dimensiones de la
gestión del conocimiento (concebidas en la investigación), es decir: crear,
compartir y aplicar, mostraron estar altamente correlacionadas entre sí, lo
que sugiere que la gestión del conocimiento debe mirarse desde una
perspectiva integradora.
¿La escuela está preparada para acceder a la cibercultura? Es la
pregunta que hace Ríos, (2014) en el articulo en el cual presenta las tres
fases del conocimiento por las que ha atravesado la humanidad al adoptar
diferentes tipos textuales para construir, almacenar y comunicar el saber: el
tipo textual oral, el tipo textual escrito y el tipo textual de la multimedia.
A partir de allí, establece un campo conversacional que permite pensar
acerca de las transformaciones socio-cognitivas que se están produciendo
en la escuela por efecto de las nuevas textualidades virtuales, y concluye con
la identificación de los cambios y retos en las formas de conocer y trasmitir
conocimiento que enfrenta la escuela debido a esta evolución. Por ejemplo,
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el reto que tiene el docente de convertirse en un tutor que guía y supervisa el
proceso de aprendizaje del estudiante quien trabaja de manera
independiente a las clases, aprende y experimenta más allá de lo de lo que
se le transmite de manera directa.
Un ensayo de Jaramillo-Echeverri, (2015) en el cual, explora la
investigación educativa y la práctica de los maestros en el aula. Para ello,
relaciona, en primer lugar, el pensamiento organizacional de los maestros
con las posibilidades de la investigación a partir del propio trabajo de los
docentes.
Luego, desde un pensamiento crítico-situado, muestra cómo el maestro
se mueve dentro del conjunto de posibilidades ofrecidas tanto por el contexto
institucional como por la multiplicidad de relaciones construidas en la
escuela. Finalmente, apoyado en el realismo mágico garciamarquiano,
expone cuatro nodos que muestran las posibilidades de investigar con
propósitos formativos. Como conclusión, narra la vivencia de un maestro
acerca del recreo escolar en aras de ilustrar su reflexión.
Este artículo (Pérez & Osses, 2015) se refiere a los resultados de una
investigación educativa orientada epistemológicamente por el paradigma
cualitativo y metodológicamente mixta, cuyo propósito fue desarrollar
conocimientos y actitudes favorables al Medio Ambiente en estudiantes
urbanos de Educación Media de la Región de la Araucanía, Temuco, Chile.
El material básico de aprendizaje utilizado consistió en Guías de
Aprendizaje sobre problemas ambientales Urbanos (agua, energía y residuos
sólidos). Dichas guías, elaboradas en el marco del enfoque
socioconstructivista del aprendizaje, se complementan con los criterios
pedagógicos señalados por John Elliot, y su aplicación práctica al aula en
módulos alternativos de aprendizaje. Los resultados mostraron que los
estudiantes lograron construir conocimiento y adquirir actitudes positivas
respecto del medio ambiente, pero siguieron un ritmo diferente en el proceso
de aprendizaje.
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Dehesa de Gyves, (2015) plantea un cambio de paradigma en los
cursos de formación docente actuales: de transmisores de información de
forma pasiva, a la presentación activa de propuestas de intervención
docente. Para ello, sugiere que las estrategias docentes iníciales cuenten
con un contexto institucional receptivo que emplee una metodología más
parecida al método científico.
La hipótesis que subyace en la propuesta docente se delimita, aplica,
concluye y reporta en tiempos reales acordes con el tiempo institucional. Tal
como se mostrará en la experiencia realizada por la Universidad Autónoma
Metropolitana en el transcurso del año 2013, no bastó con la intención de
desarrollar capacidades genéricas en los alumnos; también se contó con, por
lo menos, dos cualidades más de los participantes docentes: la capacidad de
refutar su propia hipótesis inicial (en su rol de investigador experto) y la
disposición de abrirse con humildad a un campo nuevo, como es el
pedagógico.
2. TEORIAS REFERENCIALES
2.1. INNOVACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Apenas se comienza a investigar sobre la innovación aparecen
conceptos que, en muchas ocasiones, son utilizados como sinónimos; como:
cambio, renovación, reforma, modernización y mejora escolar. Primeramente,
desde el análisis de Miles (1967) se debe decir que toda innovación implica
un cambio intencional, ya que un cambio a secas, puede darse más allá de la
voluntad de los agentes. Al mismo tiempo el cambio que origina una
innovación reviste un carácter positivo, de mejor, es decir, no se realiza una
innovación con el fin de empeorar una situación.
En ese sentido, Cuban (1988), aclara que el cambio no implica
necesariamente una mejora, la mayoría de las personas ven al cambio como
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algo positivo, sin embargo, el cambio puede ser o no una mejora, por lo
tanto, reside en la mente de quien lo realiza. La innovación en instituciones
educativas, tiene una íntima relación con el sector tecnológico, aun cuando
los objetivos suelen ser difusos y estar en mutuo conflicto; los objetivos de
corto plazo no están necesariamente de acuerdo con los de largo, por esto
es difícil descubrir los efectos no deseados de las innovaciones educativas.
Por lo antes planteado, cuando se habla de innovación se refiriere a un
proceso orientado hacia la mejora, cabe preguntar para quiénes es una
mejora, por lo que es necesario entender quién se ha beneficiado de una
determinada mejora, así como definir de manera precisa en qué consiste esa
mejora.
Desde esta concepción, al referirse a la innovación, Neirotti & Poggi,
(2004), consigna que se trata de un concepto altamente relativo, pues una
innovación no es aséptica ni neutra, pues está condicionada por
posicionamientos políticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal
forma que lo que es innovador para una persona o grupo, no lo es para otros,
depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los
sujetos involucrados respecto de la sociedad, la cultura, otros.
Por otro lado, las innovaciones no son históricas, sino que se definen en
función del contexto y del tiempo, por lo cual lo que es innovador en un
contexto, no lo es en otro y lo que fue innovador en un momento puede dejar
de serlo al convertirse en rutina. Por último, las innovaciones se definen en
relación con lo anterior; lo que es innovador en un país o escuela es tradición
en otra.
Desde la visión de Torres (2000), la innovación es la inducción hacia
cambios funcionales novedosos, es el volver a trabajar sobre campos de
acción conocidos para aplicarlos a nuevas circunstancias, y la creación de
nuevas formas de percibir y acercarse a los problemas. En parte, la
innovación puede ser explicada como el aprovechamiento creativo de
oportunidades y posibilidades, de tal forma que favorecen la improvisación.
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En mayor medida, la innovación es el resultado de acciones preestablecidas;
se orienta hacia una adaptación flexible, hacia la experimentación, y el
cambio guiado.
En el contexto educativo, Fullan & Stiegelbauer, (1991), señalan que la
innovación es multidimensional, ya que existen por lo menos tres
componentes o dimensiones presentes en cualquier nuevo programa o
política: El primero la posibilidad de usar materiales nuevos o actualizados
(recursos relacionados directamente con la enseñanza, como materiales
curriculares o tecnologías); Segundo, la posibilidad de utilizar nuevos
abordajes de enseñanza(nuevas estrategias o actividades de enseñanza); y
tercero la posibilidad de alterar las creencias(concepciones y teorías
pedagógicas que subyacen en algunos nuevos programas o políticas).
Por su parte, Carbonell (2001), ensaya una definición más abarcadora
donde la innovación es como una serie de intervenciones, decisiones y
procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan
de modificar actitudes, culturas, contenidos, ideas, modelos y prácticas
pedagógicas, a su vez, de introducir en una línea renovadora, nuevos
proyectos, programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y
aprendizaje, modelos didácticos, otra forma de organizar y gestionar el
curriculum, el centro y la dinámica del aula.
2.2. DIMENSIONES QUE IMPULSAN LA INNOVACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
a) Primera Dimensión: El Entorno
Desde la visión de Fullan & Stiegelbauer, (1991), se refiere tanto a la
comunidad local como a la sociedad en general; a las instituciones de las
cuales tiene algún tipo de dependencia (supervisor, jefatura, ministerio de
educación, etc.), y a otras instituciones de la comunidad con las que pueda
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tener relación. Hasta un cierto punto las escuelas tienen una relación
informal y no vinculante con las personas y las organizaciones.
De todas maneras, si una escuela rompe con las expectativas – en
general no explicitadas –, normas y tradiciones, y con la idea que tenemos
de lo que una escuela debe ser, se generará una fuerte reacción. El dilema
que se les presenta a los directivos es hasta dónde deberán “abrir” las
escuelas al entorno y hasta dónde deberán “protegerlas”, pues siendo una
institución pública deben atender el corto y el largo plazo, como así también
mantener la igualdad de oportunidades y, al mismo tiempo, procurar una alta
calidad.
b) Segunda Dimensión: Los Valores
Señala Fullan & Stiegelbauer, (1991), que se refiere a los valores básicos
que se manifiestan en las ideologías, filosofías, ceremonias y símbolos.
También aquellos objetivos que son expresados explícitamente y las normas
y valores informales presentes en la gestión escolar, en los docentes, los
alumnos y otros agentes de la comunidad escolar.
Esta dimensión hace especial referencia a aquellos valores que están
relacionados con la concepción que se tenga de la enseñanza y el
aprendizaje. En este campo el desafío reside en clarificar aquellas áreas en
que es necesario que los valores sean compartidos por todos, generando
normas comunes. Por otro lado, comprender y aceptar diferentes actitudes y
normas allí donde la comunidad educativa considera que deben quedar
libradas a la voluntad de cada persona o grupo.
c) Tercera Dimensión: La Estructura
Señala Fullan & Stiegelbauer, (1991), que esta dimensión se refiere a la
estructura para la toma de decisiones, de organización de las tareas y de
comunicación. La estructura para la toma de decisiones define quién las
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toma y sobre qué temas. La estructura bajo la cual se organizan las tareas,
define cómo el trabajo se divide entre los directivos, los docentes y los
alumnos. Y la de comunicación define qué personas y qué grupos se
relacionarán entre sí (basándose en las responsabilidades, las tareas, los
horarios, etc.).
En esta dimensión se plantea el desafío de establecer un justo medio
entre la estabilidad y la renovación. Las estructuras estables suelen ser
confortables. Un cambio abrupto puede generar un efecto desintegrador. Por
otro lado, todo cambio significativo requiere un buen número de medidas que
protejan a las escuelas de los efectos no deseados, pero, al mismo tiempo,
abran el camino para establecer medidas que generen una renovación
genuina.
d) Cuarta Dimensión: Las Relaciones
Para Fullan & Stiegelbauer, (1991), esta dimensión, toma en cuenta las
relaciones humanas dentro del sistema educativo, tal como se reflejanen la
organización informal (el poder, influencia, interacción, y las normas entre los
individuos y los grupos). Incluye las circunstancias que contribuyen al clima
general de la escuela (motivación, satisfacción, confianza, apoyo,
colaboración, etc.).
Como así también el sentido de compromiso de las personas con las
escuelas, la calidad de las relaciones humanas y la manera en que se
resuelven los conflictos. Por ello, los problemas en esta área son
considerados como el problema, pero los problemas más profundos se
encuentran en los conflictos no resueltos en torno a los valores; en
estructuras que no se adaptan a las necesidades; en las relaciones con la
comunidad local o las autoridades.
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e) Quinta Dimensión: Las Estrategias
Desde la perspectiva de Fullan & Stiegelbauer, (1991), hacen referencia
a cómo es gestionada la escuela; a los mecanismos y métodos para el
desarrollo de las escuelas; a las estrategias para la resolución de problemas,
toma de decisiones, dar reconocimientos y fijar límites. Es tarea de la
conducción de la escuela la de encontrar caminos para crear un equilibrio
entre los valores, las estructuras y las relaciones humanas. También es de su
incumbencia la tarea de generar y desarrollar conexiones adecuadas con el
entorno.
2.3. TIPOS DE CAMBIOS IMPULSADOS POR LA INNOVACIÓN EN LAS PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS DE LOS DOCENTES
Según Cuban (1998), en su artículo A Fundamental Puzzle of School
Reform, señala ¿Cómo puede ser, que después de tantas reformas
escolares que han tenido lugar en el último siglo, la escuela permanezca
prácticamente igual a como siempre fue?”, esto lo ejemplifica diciendo que
las aulas en las que se contienen a los alumnos, la distribución de éstos por
edad y la división del currículo en módulos graduados por nivel, fueron
innovaciones introducidas en las escuelas a mitad del siglo XIX.
Un superintendente encada distrito, un director en cada escuela, y un
docente en cada clase, eran figuras familiares al comenzar el nuevo siglo. La
confianza de los profesores en los libros de texto, los cuadernos y las tareas
para el hogar, eran prácticas estandarizadas a comienzos del siglo XX. Por lo
que dice el autor, que más allá de las reformas, la forma fundamental de
escolarizar a los niños, ha sido durable en los últimos cien años, por lo que,
para explicar este fenómeno que considera que existen por lo menos dos
tipos de cambio: los de primer orden y los de segundo orden.
Los cambios de primer orden, son aquellos que tratan de hacer más
eficiente y más efectivo lo que ya existe, sin alterar sustancialmente las
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formas en que los adultos y los niños desempeñan sus roles, por ejemplo:
contratar mejores docentes y directivos, aumentar los salarios, distribuir los
recursos equitativamente, elegir mejores libros de texto, agregar o quitar
contenidos y prácticas de aula, organizar las actividades y las personas de
manera más eficiente, e introducir nuevas formas de evaluación y
entrenamiento. Así es que los que proponen cambios de primer orden creen
que los objetivos y las estructuras existentes son adecuados y deseables.
Por su lado, los cambios de segundo orden buscan modificar la forma
fundamental en la que se relacionan las organizaciones. Reflejan una
insatisfacción con las configuraciones existentes; introducen nuevos
objetivos, estructuras y roles, que transforman las maneras conocidas de
hacer las cosas hacia nuevas formas de resolver los problemas persistentes.
Entre los ejemplos de los cambios de segundo orden están, el
movimiento de aulas abiertas; escuelas gestionadas por los docentes;
escuelas en las que la comunidad local tiene autoridad para tomar decisiones
sobre el presupuesto y el contenido curricular. Cada una de estas reformas
procuran, fundamentalmente, cambiar la autoridad existente, los roles y los
usos del tiempo y el espacio.
A partir de su experiencia Cuban (1988) llegó a la conclusión de que
una cuidadosa definición del problema desde el inicio, es mucho más
importante que la creación de soluciones inteligentes para problemas mal
definidos. Su distinción sobre los tipos de cambios, si bien no es la única
posible de realizar, provee de un lenguaje que ayuda a entender la
persistente aparición de reformas. Si esta distinción fuese conocida y
entendida tanto por los hacedores de políticas como por quienes las
implementan, se establecería un diálogo diferente sobre los problemas que
persisten en las escuelas.
Al final del artículo Cuban (1988) hace un aporte fundamental para el
estudio del cambio y la innovación, donde consigna que aquellos que
propugnan cambios estructurales (segundo orden) en las escuelas, pueden
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sufrir de un sentimiento de impotencia. Si bien el análisis que él hace podría
sugerir un cierto pesimismo respecto de los cambios que pueden ser
efectuados en las escuelas, en realidad, piensa que el cambio tal cual él lo
considera debería causar optimismo respecto de lo que sí puede ser
cambiado dentro de las estructuras existentes.
Algunas reformas simplemente no podrán adecuarse al sistema actual;
serán rechazadas directamente o adaptadas hasta el punto de reflejar sólo
pálidamente la reforma que les dio origen. Para introducir cambios
fundamentales (segundo orden), que desestimen las estructuras existentes y
se propongan implantar estructuras nuevas, deberán operarse cambios
sociales y políticos fundamentales fuera de las escuelas.
2.4. PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS LOS DOCENTES PARA LLEGAR A PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE INNOVADORES
Por “aula” se entiende cualquier ambiente educativo en la cual se deben
gestar las exigencias actuales de incorporar la investigación a los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), a través de ella se busca transformar el rol
de sus principales involucrados, es decir, estudiante y maestro, puesto que el
primero necesita liberarse de clases magistrales, para convertirse en
protagonista de su propio proceso de aprendizaje, el segundo debe pasar de
ser un trasmisor pasivo de conocimiento a involucrar estrechamente la
investigación en su práctica cotidiana buscando el continuo
perfeccionamiento de su quehacer en el día a día.
En consecuencia, Restrepo (2009), señala que ha de estar en
capacidad de alentar la investigación, la participación y la innovación en el
alumnado. Todo este proceso se genera con la finalidad de ir de un modelo
tradicional de educación que ubica al docente como único responsable del
trasmitir conocimiento dentro el aula, a un modelo alternativo que facilite al
estudiante hacer uso del método científico con el propósito de que aprenda a
investigar investigando.
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Para Herrera, (2015) el aula queda asumida como un “microsistema”,
con variedad de eventos interrelacionados alrededor de los procesos de
enseñanza aprendizaje con dos protagonistas; “el maestro y el estudiante”
que en medio de diferentes situaciones y relaciones construyen conocimiento
en medio de prácticas formadoras e investigativas.
En lo que respecta a las diferentes prácticas investigativas, Restrepo
(2009) plantea tres formas posibles de desarrollar la investigación de aula; la
primera la investigación del docente sobre su práctica, la segunda la
investigación del docente sobre las prácticas de los estudiantes, y por último
la investigación en la que el docente acompaña procesos investigativos de
los estudiantes.
Para es Herrera (2015) es semejante pues refiere que hay tres posibles
maneras de hacerla; la primera posibilidad es aquella en la cual el docente
investiga sobre su misma practica pedagógica, “para así llegar a construir
conocimiento pedagógico; la segunda es la investigación del docente sobre
sus estudiantes y la tercera, la investigación del docente con los estudiantes”
(p.7). Herrera lo ilustra cómo se puede ver en la ilustración # 6.
Ilustración 3: Tipos de prácticas en investigación
Fuente: Herrera (2017)
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2.4.1. Investigación sobre la práctica pedagógica.
Esta modalidad apunta incentivar en el maestro la constante reflexión
sobre su propia práctica pedagógica, con el propósito de que desarrolle
actitudes críticas que le permitan modificar positivamente su quehacer. De
acuerdo con Ramírez, Lorences y Perdomo (2012)
En la actualidad es innegable que para garantizar una mayor calidad en la educación se hace necesario que los docentes alcancen un nivel de desarrollo profesional que les permita dar soluciones más efectivas a los problemas de su práctica pedagógica y esto se logra mediante la actividad investigativa. […] En el campo de la educación, [se orienta] abordar problemas específicos con la intención de ofrecer aportes teórico-metodológicos dirigidos al perfeccionamiento de la práctica educativa y a generar conocimientos que enriquezcan la ciencia pedagógica (p.2).
Se cree que este concepto se originó con la obra “Therelation of
theorytopractice in education” publicada en 1964 por John Dewey, pues en
esta por primera vez el autor recomienda al maestro que hiciese permanente
observación de su práctica, con miras a mejorarla, sostenía también que el
maestro debe dominar la materia que enseña, y al mismo tiempo necesita
aprender a observarse y ser crítico con su práctica; pues no basta con la
formación teórica Restrepo, (2009, p. 106).
En la actualidad, este proceso investigativo se realiza en base a los
aportes de KurtLlewin, puesto que fue él quien postuló el modelo
investigación – acción pedagógica, este consta de tres etapas, la primera
consiste en una reflexión profunda sobre segmento de la práctica que el
docente ha elegido abordar y la recolección de información acerca de la
misma, en la segunda procede a elaborar una propuesta de mejora en torno
al tema de interés, por último evalúa la efectividad de la acción que se
implementó.
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2.4.2. Investigación para la acción educativa.
Este tipo de investigación se encuentra vinculado al proceso continuo
de análisis que realiza el docente sobre lo que acontece en la cotidianidad
con sus alumnos, en este considera las dificultades específicas que estos
van presentando en el proceso de aprendizaje; con base en esto toma
medidas orientadas a fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, a
través del diseño y aplicación de estrategias.
De acuerdo con Restrepo (2009) esta modalidad investigativa posee
una doble función “la retroalimentación o información de retorno que el
docente da al estudiante sobre su progreso en el aprendizaje, y las acciones
de transformación de la metodología de la materia o área de conocimiento,
para llegar con mayor efectividad a los estudiantes” (p.108). Es importante
resaltar que al igual de Restrepo (2009) el Programa Ondas (2009) clasifica
la investigación escolar en tres categorías interconectadas, como se muestra
en el siguiente esquema
Ilustración 4. La Investigación en el Programa Ondas
Fuente: Programa Ondas (2009)
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La categoría de “investigación pedagógica” propuesta por el Programa
Ondas, ha sido conceptualizada en el presente trabajo desde la perspectiva
de Restrepo (2009) quien la divide en “investigación sobre la práctica
pedagógica” e “investigación para la acción educativa”; a continuación
abordaremos la “investigación como estrategia pedagógica” y su relación con
la “investigación formativa”.
2.4.3. La investigación como estrategia pedagógica
La investigación escolar como una estrategia pedagógica conforma el
último enfoque de investigación en el aula, en este docente y estudiantes
indagan sobre los objetos de estudio de las diferentes áreas curriculares,
bien sea acerca de los postulados teóricos trabajados en clase, aspectos de
aplicación o verificación de la teoría.
Para Restrepo (2009), el docente puede asumir el liderazgo del proceso
al asumir el rol de investigador principal, y a través de este involucrar los
estudiantes para que desarrollen proyectos, también puede incentivarlos
para que formulen desde sus intereses y motivaciones problemas o
preguntas de investigación en relación con temáticas asociadas al currículo,
en este caso el docente acompaña el proceso mediante asesorías oportunas
para su desarrollo.
Siguiendo a este autor el objetivo de la investigación escolar es que los
estudiantes logren constituir la capacidad de cuestionar la información que
obtienen de los textos, los docentes y en su cotidianidad, con la finalidad de
puedan producir diferentes perspectivas de abordar la realidad. Para los
propósitos de esta investigación, se estará analizando los datos desde el
tercer nivel; “la investigación del docente con los estudiantes”, pues es el
interés analizar la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la
construcción conjunta del conocimiento con un rol intencionado de parte del
docente.
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2.5. TEORÍAS DE APRENDIZAJE E INVESTIGACIÓN
Pero como el proceso de formación investigativa como estrategia de
transformación de procesos de enseñanza y aprendizaje no es una práctica
aislada de constructos teóricos que fundamentan su accionar, si no que por
el contrario se abastece de las diferentes concepciones de aprendizaje que
se han desarrollado a lo largo de la historia como aprendizaje por
descubrimiento, significativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje situado,
basado en proyecto, aprendizaje por competencias y aprendizaje autónomo,
la última parte de este momento teórico intenta involucrar dichas
concepciones con la práctica investigativa desde la postura de la
investigación formativa.
2.5.1. Aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje por descubrimiento o indagación es una estrategia de
aprendizaje donde el docente plantea un problema a los alumnos, y al mismo
tiempo expone interrogantes orientados a activar los procesos cognitivos del
estudiante. Esta estrategia puede dividirse en: problemas incompletos frente
a los cuales el estudiante debe hacerlo todo, y problemas completamente
estructurados por el docente (Restrepo, s.f).
De acuerdo con este autor, la finalidad de esta metodología es que el
estudiante busque, indague, revise situaciones similares, amplié su
conocimiento valiéndose de literatura relacionada, recopile, organice e
intérprete datos, con el objetivo de que construya y organice su propio
conocimiento o aprendizaje de conocimiento, aunque sea conocimiento ya
existente. De esta forma, se desarrollan habilidades, en relación con la
transferencia del aprendizaje, es decir, lograr que el proceso de aprendizajes
anteriores sean aplicados en el presente y que a su vez estos potencien
aprendizajes futuros (Ausubel, 1983, citado por Restrepo, s.f, p.6).
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La presente estrategia de aprendizaje funda sus raíces en el Seminario
Investigativo Alemán, en Decroly, en Claparede y en Dewey, todos los cuales
promueven la práctica investigativa en la enseñanza a manera de recreación
del conocimiento, en otras palabras, de investigación formativa. El
aprendizaje por descubrimiento promueve la búsqueda, construcción,
organización y construcción del conocimiento por parte del estudiante; pero
ello implica, a su vez, una actualización permanente del profesor y una
reflexión constante sobre su práctica pedagógica, de construyéndola,
criticándola, ensayando alternativas y validándolas para mejorar esta práctica
y propiciar así un mejor aprendizaje en sus alumnos (Restrepo, s.f, p.7).
Es por esta razón Restrepo, (s.f), señala que Bruner replantea la
primera conceptualización de esta estrategia, al denominarla aprendizaje por
redescubrimiento, en esta el estudiante adquiere un conocimiento
subjetivamente nuevo, porque ya existe con cierto grado de validación. Y el
profesor adquiere también, en la actualización de sus conocimientos y en la
renovación de su práctica, conocimientos subjetivamente nuevos,
conocimiento local dirigido a mejorar los cursos y los programas académicos.
2.5.2. Aprendizaje significativo.
El término fue acuñado por el psicólogo educativo David Ausubel, quien
a partir de 1963 realiza grandes aportes teóricos que marcaron el rumbo de
la psicología de la educación, y en consecuencia lo posicionaron como un
gran referente de la Psicología constructivista. En esta forma, Pozo (1989)
considera que el Aprendizaje Significativo es una teoría cognitiva que se
ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los
conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el
niño en su vida cotidiana.
De igual forma esta teoría implica la restructuración, para que esa
reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente
establecida, que presente de modo organizado y explicito la información que
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debe desequilibrar las estructuras existentes. De acuerdo con Ausubel
existen tres condiciones necesarias para que se genere el aprendizaje
significativo, la primera es la inclusión material de trabajo que posea un
significado lógico, es decir, debe estar compuesto por elementos
organizados en una estructura, a su vez las distintas partes de esa estructura
se relacionan entre sí;
Sin embargo los materiales estructurados de forma lógica no son
suficientes para que se produzca este aprendizaje, pues también es
necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo, esto en
síntesis es un motivo para esforzarse. De igual forma Pozo, (1989) doce que
se requiere de que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas
incluyentes, estas son ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo
material.
Por consiguiente, la transformación del significado lógico en significado
psicológico es siempre idiosincrásica, pues es una construcción individual,
esto es debido a que la comprensión o asimilación de un material implica
siempre una deformación personal de lo aprendido. En otras palabras, el
aprendizaje significativo es producto de la interacción entre un material o
información nueva y la estructura cognitiva preexistente.
Así pues, es responsabilidad del docente, potenciar a través de
materiales de estudio en los estudiantes, novedad en los contenidos, desde
un enfoque donde los alumnos sean partícipes de la construcción de su
propio conocimiento, tanto al interior del aula, como fuera de ella. Mismos
criterios que hacen parte fundamental de la inclusión de la estrategia de
investigación formativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2.5.3. Aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo (AC) se origina como una alternativa a las
prácticas pedagógicas tradicionales, pues estas promueven activamente la
competitividad y el individualismo. De acuerdo con Slavin (1999, p.9) consiste
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en “una serie de métodos de enseñanza en los que los alumnos trabajan en
grupos pequeños para ayudarse a aprender entre ellos mismos”. En el AC
siguiendo a Gros (1997, p. 99), “Los alumnos desarrollan sus propias
estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo
que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es
apoyar las decisiones del alumno” citado por (Carrió, 2007, p.1).
Así pues, el AC implica el trabajo por equipos que buscan alcanzar
objetivos comunes, en este cada uno es su propio líder, pues facilita que los
alumnos desarrolle de manera autónoma el trabajo, ubicándolo en
consecuencia como el principal responsable de su proceso de aprendizaje
(Domingo, 2008). De acuerdo con este autor este tipo de aprendizaje implica
trabajo en equipo, por lo tanto existen diferentes roles, y se valora la
interacción, la colaboración y la solidaridad entre sus miembros así como la
negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a posibles conflictos
(p.234).
De acuerdo con Johnson y Johnson (1999) existen cinco componentes
básico en el aprendizaje cooperativo, la interdependencia positiva, la
responsabilidad individual y grupal, interacción cara a cara, destrezas
interpersonales y grupales, y la evaluación grupal (citado por Vega, Vidal &
García, 2013, Labrador, 2011). Existen tres formas de poner en práctica el
aprendizaje colaborativo según Tudge (1994):
La interacción de pares, que consiste en integrar a individuos con
distintos niveles de aprendizaje para que colaboren entre ellos. El
profesor o coordinador actúa como mediador en el grupo.
El tutoreo de pares implica a participantes en el grupo de distintos
niveles, los que poseen más conocimientos actúan como apoyo de los
que poseen un nivel inferior.
Los grupos colaborativos son más numerosos e integran aprendices
de niveles distintos que colaboran aportando sus conocimientos
individuales y coordinándose con el resto. El profesor o coordinador
49
del grupo actúa como mediador en las tareas (citado por Carrió, 2007,
p.4).
En la actualidad se han generado nuevas maneras de implementar el
aprendizaje cooperativo integrando las tecnologías de la información
disponibles de forma masiva en nuestra cotidianidad, esto supone de
acuerdo con Calzadilla (2001, p.8) los siguientes beneficios:
Estímulo de la comunicación interpersonal en el aprendizaje virtual ya
que posibilita el intercambio de información de los miembros del grupo
involucrado.
Facilita el trabajo colaborativo, ya que se puede compartir información,
mediante ficheros, contactar rápidamente, realizar foros de discusión,
etc.
Se puede realizar un seguimiento del progreso de los integrantes del
grupo a través de las acciones que realizan y que automáticamente
quedan registradas en medios informáticos.
Acceso a la información y los contenidos del aprendizaje, mediante las
bases de datos accesibles en Internet y los programas de aprendizaje.
Posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un banco de datos
para observar los progresos de las experiencias colaborativas.
Difusión de las experiencias y poder contactar con otros grupos que
realicen experiencias similares, compartiendo conocimientos y fuentes
bibliográficas.
Investigar sobre distintos logros con otros grupos aunque estén en
lugares muy distintos.
Gran flexibilidad cognitiva, ya que cada participante puede elegir su
propio recorrido citado por (Carrió, 2007, pp. 8-9)
De modo similar Domingo (2008) en su investigación señala que el AC
ayuda a los estudiantes a mejorar sus habilidades para la comunican oral y
escritura, pues al producir escritos para sus pares tienden ser de mejor
50
calidad que los entregados al docente, también favorece que los estudiantes
se sientan a gusto con sus experiencia de aprendizaje, en consecuencia
genera actitudes más positivas hacia las áreas de estudio; además,
encamina a los alumnos al logro de objetivos comunes, al tener siempre en
cuenta la importancia de los demás.
2.5.4. Aprendizaje situado.
De acuerdo con Niemeyer (2006) el concepto de aprendizaje situado,
no puede entenderse como una teoría del aprendizaje o alternativa didáctica,
sino que es una teoría social del aprendizaje; desde esta perspectiva se
modifica los contextos de aprendizaje y de la interacción entre docentes y
estudiantes, de igual forma se genera una nueva visión de las relaciones de
cooperación de los actores y agentes implicados en los procesos de
aprendizaje. De este modo, el aprendizaje situado se basa en la importancia
central de la experiencia y la práctica activa en el impulso del aprendizaje y la
comprensión (p.109); Siguiendo a Niemeyer (2006) el aprendizaje situado se
caracteriza por:
Relacionarse con contextos informales y prácticos.
Destacar la función social del aprendizaje y relativiza la cognitiva.
Reconocer el aprendizaje como un desarrollo gradual y progresivo, no
como una transmisión unidimensional de conocimientos.
Sobrepasar un modelo dirigido a la pura adquisición de competencias
prácticas y hace sujeto del desarrollo a la totalidad de la persona.
Atribuir la debida importancia a las circunstancias sociales y
materiales del proceso de aprendizaje (p.113).
Desde esta teoría del aprendizaje social se propone que el aprendizaje
es un proceso orientado a ampliar las experiencias, por esta razón se opone
al modelo de educación tradicional pues este concibe al aprendizaje como
una transferencia unidimensional de conocimientos Niemeyer, (2006). Así
pues, el aprendizaje situado se enfoca en el componente individual del
51
aprendizaje, sino que destaca el componente social presente en este, es por
ello que se fundamenta en los siguientes elementos
Ilustración 5. Las cuatro dimensiones del Aprendizaje Situado
Fuente: Wenger (1999) citado por Niemeyer (2006)
La constante interacción de estas cuatro dimensiones en el aprendizaje
situado “ha brindado una serie de aportaciones para cambiar el rol del
estudiante de espectador a actor principal” (Celestina & Jiménez, 2016,
p.128). Al mismo tiempo, “las situaciones de trabajo auténticas son muy
efectivas para la aparición y recuperación de la motivación para el
aprendizaje” Raffe, (1987), citado por Niemeyer, (2006, p. 111).
52
2.5.5. Aprendizaje basado en proyectos.
El aprendizaje basado en proyecto no posee una única definición, para
Hernández (1998) es (…) Una manera de entender el sentido de la
escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que
los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido
para ellos […] y en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; pueden
participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje […]” (citado
por Aguado, 2013, p.9).
De modo similar, La Cueva (1997b) plantea que “es un trabajo
educativo más o menos prolongado (de tres a cuatro semanas de duración),
con fuerte participación de los niños en su planteamiento, diseño y
seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor
autopropulsada que conduce a resultados” Freinet, (1975, 1977; ICEM,
1980). Por esta razón, el método de proyectos constituye la mejor
herramienta para iniciar en la investigación a estudiantes y maestros, pues
es un medio de construcción de conocimiento y transformación metodológica
y actitudinal en las áreas involucradas en el proyecto.
De acuerdo con Restrepo (2009) esta metodología parte de la
presentación del tema problema; procede a la comprensión de conceptos
básicos relativos al problema; luego, organiza el plan de trabajo (constitución
de equipos, distribución de tareas entre los equipos, cronograma tentativo,
instrumentos de recolección de datos, etc.); documentación; hipótesis;
observación o trabajo de campo; sistematización de los datos recogidos;
resultados; evaluación de lo realizado, y complementación por el docente
(p.109).
La metodología por proyectos se ejemplifica a través de la experiencia
ofrecida por Aguado (2013) con la tesis titulada “Las ciencias de la
naturaleza en la educación infantil. Proyecto sobre el agua “nube y gota”, en
esta se destaca el valor de enseñar las ciencias naturales en las primeras
53
edades a través de esta metodología, con el objetivo de que los niños
observen, investiguen, reflexionen, analicen y experimenten (Aguado, 2013).
Este se realizó a través de 10 experimentos sencillos, cada uno
desarrollado en una guía que da cuenta del procedimiento, materiales para
su realización, recopilación de preguntas e hipótesis de los alumnos y los
aprendizajes derivados de la aplicación de la misma; se desarrolló con niños
de 5 a 6 años de edad, partió de la utilización de materiales cercanos a los
ellos, y de un tema de interés común a los mismos; obteniendo como
resultado un aprendizaje significativo, que fue indagando y respondiendo
paulatinamente a los intereses e inquietudes que iban surgiendo, a través de
la experimentación, cuentos, y una actividad de retroalimentación (visita al
museo del agua).
2.5.6. Aprendizaje por competencias.
Al hablar de aprendizaje por competencias primero se hace necesario
aclarar que el concepto posee una doble aplicabilidad, pues puede ser usado
tanto en la educación como en la gestión del talento humano. Ante esto
López (2011) señala que este concepto aplicado al ámbito educativo se
fundamenta en, primero las competencias entendidas como un pilar
fundamental en la mejora y reforma de la formación profesional, segundo en
el estudio y sistematización de las competencias en el ámbito empresarial
para la selección y formación continua de los trabajadores.
Es por esta razón que Tobón (2008) advierte que la noción de
competencias no puede considerarse estrictamente unívoca, puesto que se
han propuesto diversos enfoques desde las distintas corrientes
epistemológicas que han estado implicadas en el desarrollo de este concepto
así como en su aplicación tanto en la educación como en las organizaciones
(p.16). Lo anterior se sintetiza en la siguiente figura.
54
Ilustración 6. Concepción de las competencias en los diferentes enfoques
Fuente: Tobón (2008)
Por tanto, lo más apropiado, es abordar el concepto de competencias
desde una visión holística; es decir, concebirlas como un sistema de
conocimientos, habilidades y actitudes que son utilizados de modo interactivo
en la ejecución oportuna de tareas y en la resolución de problemas en el
marco de una determinada situación, pues esto implica movilizar los
recursos y medios disponibles en el ambiente específico en que se opera
(López, 2011, p.285)
Así pues, de acuerdo con López (2011) los elementos que conforman
las competencias pueden agruparse del siguiente modo:
55
Esquemas de acción: son modelos mentales de representación de la
acción o de anticipación de resultados que el sujeto construye en función
de los recursos personales y ambientales con los que cuenta (p.285).
Saberes: son los conocimientos que se precisan activar y aplicar en la
situación problemática. Funcionan a su vez como un sistema de ideas o
principios que se ponen en relación para interpretar y actuar en ese
contexto. Estos se dividen en:
Saber hacer: son el conjunto de destrezas y habilidades que es necesario
desplegar en ese momento o transferir a otros contextos y situaciones.
Saber ser: se refieren al elenco de actitudes, valores, atributos personales
y disposiciones que median la puesta en juego de los conocimientos y
destrezas.
Resultados positivos o favorables: es el estado final alcanzado después
del desempeño eficaz de la tarea (p.286).
2.5.7. Aprendizaje autónomo.
De acuerdo con Sierra (2005) es entendido como “la facultad de dirigir
el propio proceso para entender y comprender la realidad” (p.3). Ibarra y
Rodríguez (2011) resaltan que el aprendizaje autónomo implica “conocer y
autovalorar las propias necesidades formativas, determinar objetivos de
aprendizaje y planificar, gestionar y ejecutar las estrategias educativas que
faciliten su logro” (p.77).
De modo similar Sierra (2005) resalta para que se de este tipo de
aprendizaje se deben integrar varios elementos como:
Elemento tecnológico: Conformado uso de las tecnologías de la
información (TICS); esto permite acceder de modo ágil y rápido a
fuentes de información, adquirir la habilidad de seleccionar y analizar
la información pertinente.
56
Elemento investigativo: Implica indagar por sí mismo y transferir el
conocimiento previo para complementar su propio proceso.
Contenidos significativos: En el aprendizaje autónomo potencia el
pensamiento de orden superior, pues se encamina a generar
contenidos pertinentes que poseen aplicabilidad en la realidad, y al
mismo tiempo generar actitudes y fortalecer aptitudes que también se
han de aplicar en contextos reales (p.4).
En el contexto colombiano se empieza a hablar de aprendizaje
autónomo tras el decreto 2566 de 2003, antes a este en el país se manejaba
una cátedra netamente magistral; en este decreto se plantea un modelo
centrado en el trabajo autónomo, al mismo tiempo este cambio implica
modificar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
De acuerdo con Peláez (2009) este decreto da cabida al concepto de
aprendizaje como un proceso independiente del de enseñanza, hasta el
momento ambos conceptos se unía inseparablemente, ahora se desvinculan,
esto se traduce en la posibilidad de construir aprendizajes sin una enseñanza
directa, presencial, física y continuada de aquel que por antonomasia era el
encargado de tal función: el profesor. De igual forma, tiene una intención muy
clara otorgarle al estudiante un papel activo, protagónico y de mucha más
responsabilidad en su propio proceso de formación, pues es él quien
construye constantemente las herramientas metodológicas para
autoformarse (p.55).
2.6. UN ENFOQUE CURRICULAR BASADO EN LA INVESTIGACIÓN
El currículo es una guía bajo la cual el docente impartirá su enseñanza,
y está constituida de cuatro partes: la manera como se debe utilizar,
definición de cuáles son las metas de la enseñanza, un orden estructurado
del material necesario para impartir la enseñanza y un proceso evaluativo.
(Beauchamp, 1971). Por otro lado, Wheeler (1976) consideran al currículo
57
como “conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la
tutela de la escuela” (citados en Cañal, 1987).
De acuerdo a la postura de Cañal, estas concepciones (y otras más) de
currículo están a medio camino en dos extremos; como concepción de un
programa organizado de contenidos o como análisis de praxis escolar para
resolver problemáticas identificadas, reconociendo las particularidades en
cada grupo de clase. Cita a Stenhouse (1984) para advertir que un currículo,
como mínimo debe proporcionar un fundamento de planeación pedagógica
con los componentes que se pueden evidenciar en la ilustración # 7:
Ilustración 7. Currículo como proceso
Fuente: Elaboración propia a partir de Cañal (1987)
En este orden de ideas, el currículo solo plantea principios generales
“concibiendo la actividad escolar como un proceso de solución de problemas
basado en un estudio teórico de la realidad escolar”, y son los docentes los
llamados a identificar esas realidades e intervenirlas con su práctica
pedagógica. Sin embargo, estas mismas concepciones sirven de fundamento
para la reflexión de un currículo en la que la investigación sirva como
estrategia metodológica para diseñar y al mismo tiempo evaluar el currículo
En la
pla
neac
ión 1. Principios para evaluar el
progreso de los estudiantes.2. Principios para el desarrollo de los metodos.3. Principios para la planificacion de la secuencia.4. Principios para diagnosticar las caracteristicas de los estudiantes.
En la
eva
luac
ión 1. Principios para evaluar el
progreso de los estudiantes.2. Principios para evaluar el progreso de los profesores.3. orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto. 4. Información sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las causas ed tal variabilidad.
En la
just
ifica
ción Formulación de
las intenciones y aspiraciones del curriculo, accesibles a la critica publica.
58
mismo, como medida de autoevaluación docente en su práctica, y, como
instrumento didáctico para los procesos de enseñanza de a los estudiantes.
Recordando entonces lo que Bunge (1983) afirmaría sobre
investigación cuando la define como “un proceso encaminado a hallar
problemas, formularlos y resolverlos”, Cañal (1987) se cuestiona ¿hasta qué
punto es posible y conveniente que los alumnos se adiestren en realizar
actividades investigativas que puedan ser equiparadas a las que realizan los
científicos?, estas dudas surgen debido a que reconoce que en investigación
es posible resolver problemas sin utilizar el método científico, lo que llevaría
a la posibilidad de realizar investigaciones sin el rigor científico, sin embargo,
es posible que este tipo de investigación no ofrezca las bondades de la
estrategia de investigación escolar.
Para analizar esta inquietud, Cañal expone algunas modalidades
metodológicas que generalmente han sido asociadas como practica
investigativa. Una de ellas se relacionan con los métodos activos que para
Cañal se caracterizan por ser aquellos en los que el alumno debe realizar
tareas cuyo desarrollo le exigirá una actividad física y/o mental. Al respecto,
Cañal considera que la investigación no se identifica plenamente con estos
métodos ya que muchas de esas actividades “activas” no tienen carácter
investigativo.
Los métodos de aprendizaje por descubrimiento, el estudiante es
orientado por el profesor mediante instrucciones para llevarlo a que al final el
estudiante descubra por sí mismo un determinado conocimiento. A estos
métodos Cañal tampoco los identifica como metodologías investigativas ya
que el modelo de aprendizaje por descubrimiento tiene al interior de su
estructura teórica otras lógicas internas, diferentes a las investigativas para
descubrir el conocimiento.
En vez de los anteriores métodos, Cañal propone una metodología
didáctica fundamentada en la investigación utilización a plenitud el método
científico ya que ello fortalece el espíritu científico y el dominio de las
59
operaciones intelectuales propias de las metodologías científicas,
lógicamente, fundamentado en los principios de aprendizaje de los niños;
espontaneidad, flexibilidad, entre otros. (Cañal, 1987).
Lo que si es necesario aclarar es que la investigación escolar tendrá
potencial científico en la medida en que la sociedad este verdaderamente
interesada en la solución de los problemas que genera la escuela y en la
aplicación de dichas propuestas de solución. Machado & Montes de Oca,
(2008) proponen algunos componentes de la investigación educativa para
que tenga potencial científico, a saber; informativo, organizativo, formativo,
técnico-material, contextual y humano.
El potencial informativo obedece a la carencia que en ocasiones hay de
falta de información previa sobre el tema que se desea investigar, es así
como el potencial informativo se expresa en la posibilidad de suministro de
información a través de diferentes fuentes. Lo importante es que para el
adecuado uso de la información se requiere de una adecuada preparación y
así aprovechar las eficientemente las fuentes de diferentes instituciones y
redes informáticas con más experiencia en el campo lo cual precisa que se
desarrollen habilidades integradoras suficientes para su obtención,
procesamiento y la comunicación.
El potencial organizativo se esfuerza en la búsqueda de proyección y
distribución correcta de los recursos humanos en pro del cumplimiento de los
objetivos trazados con anterioridad. La intencionalidad es direccionar
esfuerzos institucionales a la solución de problemas y superación de
obstáculos que retrasen su crecimiento, para ello se debe tener visión
científica, estimulando la labor, verificando cumplimiento de resultados,
priorizando las mejores experiencias y buscando unidad metodológica, todo
ello repercutirá en prestigio profesional.
El potencial formativo posibilita la capacitación del sujeto investigador
para que sea autónomo en su práctica. El potencial influye directamente en
los resultados debido al crecimiento sustancial que se evidencia cuando hay
60
verdadera preparación, pero para ello se requiere actualización constante
sobre todo lo que se avanza en lo teórico-práctico. Esto permite una mejor
preparación no solo en el área de conocimiento disciplinar, sino metódica y
en capacidades auxiliares como el dominio de herramientas tecnológicas, de
información en función de la consecución y administración de herramientas
requeridas sobre una investigación determinada.
El potencial técnico-material se apoya en los recursos materiales y el
presupuesto disponible para el desarrollo de la propuesta de investigación. El
potencial contextual se manifiesta en los contextos influyentes y significativos
para la población participante de las distintas investigaciones. Es importante
tener presente que los sujetos participantes toman parte activa para producir
y reproducir con sus acciones e interacciones, su cultura, etc., conocimiento.
El potencial humano se devela desde que la investigación científica dejo
de ser una labor aislada y se convirtió en una profesión socialmente
organizada comprometida con la búsqueda del saber verdadero y
encaminado a la producción y socialización de sus hallazgos sobre las
diferentes líneas de interés investigativo.
Machado & Montes de Oca (2008) denuncian que muy poca atención
se le da a estos componente a la hora de administrar procesos
investigativos, por eso advierten que si no se le da la respectiva importancia
“puede traer como resultado incertidumbres y fluctuaciones en los resultados
de la investigación en una ciencia donde predominan e influyen un número
no determinado de factores personales, contextuales, materiales y
organizativos”. (p. 155).
2.7. LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMO MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Como modelo de enseñanza y aprendizaje la investigación escolar ha
ganado terreno entre los académicos. García Pérez, (2000) y (García 2004)
consideran que la investigación del alumnado sobre los contenidos objeto de
61
conocimiento y la del profesorado sobre la construcción de conocimiento en
el grupo, son excelentes catalizadores de los procesos educativos, ya que
garantizan la motivación por el aprendizaje, favorecen el papel activo de las
personas implicadas, facilitan la incorporación de tareas y actividades de muy
distinta naturaleza, e introducen en su desarrollo el binomio de acción y
reflexión continua, lo que conduce no sólo a aprendizajes significativos sobre
contenidos concretos sino también al aprendizaje de estrategias de aprender
a aprender. Cano (2009)
Aun así, no es un modelo generalizado en las instituciones educativas y la misma concepción del modelo no ha podido ser entendida a cabalidad por los miembros de la comunidad educativa, por ende, en muchas ocasiones, cuando se intenta aplicar, debido a su mala praxis, lleva al fracaso. Por ejemplo, si un docente propone una actividad la cual llama “investigación en grupo” el estudiante, influenciado por la tradición clásica, entenderá la actividad desde una concepción totalmente diferente. A esto Cano lo llama “discursos paralelos en el aula” (Cano, 2009, p. 64).
Es por ello que autora habla de que más allá de ser un método de
aprendizaje, sea primero un objeto de aprendizaje, pero no de manera
aislada, sino transversalizada con las distintas temáticas abordadas en el
aula, “a investigar se aprende investigando”. Es de reconocer que cuando se
habla de construcción de conocimiento aparecen situaciones complejas
inherentes al proceso mismo de aprendizaje, por ejemplo, surgen las que
están relacionada con la comprensión teórico - práctico de algunas destrezas
como la elaboración de conclusiones, o una adecuada planeación.
Hay otras más complejas “muy ligadas a las concepciones del alumnado sobre la escuela y a sus actitudes y comportamientos frente a las tareas escolares; concepciones, actitudes y comportamientos que suponen, a menudo, un auténtico obstáculo para emprender procesos de investigación escolar”. (Cano, 2009, p. 64). Igual son dificultades que el investigador debe asumir al momento de vincular en su práctica docente el método de investigación para los procesos de enseñanza.