momento ii teorÍas de entrada 2.1. investigaciones previas
TRANSCRIPT
29
MOMENTO II
TEORÍAS DE ENTRADA
2.1. Investigaciones Previas La imperiosa necesidad de formar individuos con un alto perfil académico-
científico, dadas las exigencias impuestas por la sociedad actual, requiere de
las instituciones educativas el interés de involucrar al mayor número de
voluntades que permitan un efecto positivo en la formación de las
generaciones futuras. Un elemento importante para el logro de esta
aspiración la constituye la familia como el centro primario en la cual los niños
y niñas reciben los primeros estímulos para su formación y, en consecuencia,
se tornan en aliadas estratégicas para su preparación académica.
En ese sentido, y dado que esta investigación apunta en esa dirección, se
indagó acerca de estudios previos orientados a tratar este tópico, sobre todo
porque permite explorar sus alcances, hallazgos y aspectos conclusivos a
partir de los cuales generarán aportes a la presente investigación,
encontrándose los siguientes: Las investigadoras Gloria Cecilia Henao,
Carlota Ramírez Palacio y Luz Ramírez Nieto (2007), pertenecientes al
Grupo de Estudios Clínicos y Sociales en Psicología de la Universidad de
San Buenaventura; Medellín, Colombia, llevaron a cabo una investigación
titulada: “Las prácticas educativas como facilitadoras del proceso de
desarrollo en el niño y niña”, cuyo objetivo se orientó a facilitar una mejor
comprensión sobre las prácticas educativas familiares como facilitadoras del
proceso del desarrollo en la niñez.
30
En efecto, apoyaron sus reflexiones en otros hallazgos encontrados por
connotados investigadores tales como Bárbara Rogoff, Maurizio Andolfi,
Diana Baumrind y Maccoby & Martín, Bronfenbrenner, Andolfi y
Bronfenbrenner, Alonso y Román, Steinberg, Lambron, Dorbusch y Darling,
García & Lima y que a lo largo de estas reflexiones se imbrican para dar
sentido al discurso.
Para alcanzar tal fin abordaron el tópico desde la óptica de dos grandes
bloques temáticos integrados en forma dinámica, dado que ambos
constituyen elementos impulsadores en el niño y la niña de nuevas zonas de
desarrollo. El primero de ellos se circunscribe a los aportes que Lev Vygotsky
hace sobre la ley de la doble formación, la zona de desarrollo próximo y la
teoría de la participación guiada de Bárbara Rogoff. Ambos enfoques
teóricos coinciden en declarar la importancia del adulto como mediador y
guía en el proceso de desarrollo y apropiación del mundo por parte de los
párvulos.
El segundo bloque se orientó a escudriñar acerca de las prácticas
educativas familiares utilizadas por los padres o figuras de autoridad dirigidas
hacia los hijos para potenciar el proceso de formación bajo la égida del
concepto de familia vista desde la teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner
(1917-2015) y la teoría sistémica de Maurizio Andolfi (1942), Médico
Cirujano, Neuropsiquiatra Infantil y Psicoterapeuta familiar, puesto que
ambas teorías definen familia como un sistema dinámico de relaciones
interpersonales recíprocas, enmarcadas en múltiples contextos que sufren
procesos sociales e históricos de cambios.
Así mismo utilizaron el modelo educativo de Diana Baumrind y Maccoby &
Martín. Este bagaje teórico da cuenta de los estilos educativos familiares, así
31
como las características de comportamiento de los niños relacionados con la
forma en la que los padres ejercen la autoridad.
En lo que respecta a la teoría de Vygotsky y la teoría de la Participación
guiada de Bárbara Rogoff, centran su atención en dos conceptos generados
por el modelo propuesto en la teoría sociocultural del primero, respecto a la
formación social de la mente, a saber; la zona de desarrollo próximo y la
participación guiada. Enfocan el estudio en las premisas que se desprenden
del materialismo histórico y el dialéctico, ambos refieren que, todo lo
relacionado con los aspectos psicológicos de los individuos, nace, pasa y se
transforma en materia, sólo puede analizarse desde esa realidad biológica
y/o conductual.
Del materialismo dialéctico toma la premisa referida a que el hombre
modifica la naturaleza y a su vez ésta lo transforma a él, convirtiendo este
proceso de interacción en la clave para estudiar los referentes psicológicos
(pensamientos, sensaciones, emociones, entre otros) así como los otros
aspectos que inciden en su desarrollo.
Esta teoría afirma que los cambios históricos afectan las sociedades
humanas y viceversa, por lo que los referentes psicológicos no sólo son el
resultado de la imbricación de estos aspectos sino del contexto social y la
historia colectiva que llegan a determinar estos procesos. Vygotsky afirma
que todos esos procesos cursan dos planos; el interpsicológico (entre los
demás) para luego tornarse en intrapsicológico (plano individual). Aquí
concluye que el lenguaje comienza a desarrollarse, en primer lugar, en un
contexto social, con función meramente comunicativa para luego pasar a ser
un lenguaje interior cumpliendo una función autorreguladora.
32
Es por ello afirma que son las personas cercanas física y afectivamente a
los infantes los que les conducen a transitar en el aprendizaje de nuevos
significantes y cómo esta relación adquiere característica transferencial a
partir del traspaso de conocimientos, capacidades y estrategias de quienes
las poseen (padres/adultos) hacia quienes las van a adquirir (hijos).
En efecto, es este proceso dialéctico al que Vygotsky llama ZDP
refiriéndolo al hecho de ser el constante enfrentamiento de situaciones
sociales en las que el niño se ve obligado a ejecutar actividades para las
cuales no tiene los conocimientos suficientes para ejecutarlas (zona de
desarrollo real) y que requieren la ayuda de un adulto o figura de autoridad a
fin de coadyuvarles a avanzar en el nuevo conocimiento logrando con ello la
adquisición de las competencias exigidas (ZDP). Es la cadena secuencial de
variadas y complejas situaciones por las que atravesará el niño en el
transcurso de su infancia garantizando su completo desarrollo en virtud que
siempre habrá una zona de desarrollo real y una zona de desarrollo próximo
a la cual llegará.
En el orden de las ideas anteriores, Bárbara Rogoff (1993) por su parte,
fundamenta su teoría en los postulados de Vygotsky, los aportes de Piaget,
aspectos generales de la psicología, la educación y la antropología. A partir
de allí, resalta el valor que tiene para el aprendiz la presencia, el reto,
acompañamiento y estímulo del otro y cómo el individuo aprende por medio
de ese contacto social, construyendo puentes entre lo que sabe y la nueva
información que ha de aprender. A todo este proceso le llamó Participación Guiada.
En relación con este último aspecto, considera al contexto en el cual se
desarrolló el niño, el bagaje informativo que le permitirá transitar por nuevos
conocimientos en el ámbito escolar. Será determinante para ello, afirma, la
33
manera cómo fue acompañado, guiado, disciplinado, escuchado, incentivado
y corregido el elemento determinante de la calidad de los saberes que posee
y traerá a la escuela.
En este mismo orden y dirección aborda el segundo bloque referido a las
prácticas educativas familiares de Andolfi y Bronfenbrenner, las cuales son
definidas como las preferencias globales de comportamiento de los padres o
figuras de autoridad relacionadas con las estrategias educativas dirigidas
hacia los hijos, adquiriendo un carácter bidireccional, puesto que las
acciones de los padres generan consecuencias sobre los hijos y viceversa.
Refieren que la finalidad de estas prácticas es la promoción del desarrollo
de acuerdo al proceso evolutivo de sus hijos. Estas prácticas presentan la
singularidad exclusiva y específica de cada familia, pero a la vez son
similares a las que utilizan otras familias que comparten el mismo grupo
social. Lo común en los procesos de crianza entre las familias se caracteriza
por el grado de control, la comunicación, el grado de sensatez y el afecto que
se refleja en el contexto familiar, elementos que incidirán en el desarrollo del
niño, preparándolo para insertarse adecuadamente en la sociedad.
En cuanto a la teoría sistémica, refieren que la familia es un sistema
conformado por un conjunto de unidades caracterizadas por ser organizadas
e interdependientes ligadas entre sí por reglas de comportamiento. Este
sistema se distingue porque cumple con tres propiedades. La primera: está
constituida por subsistemas, a saber; el conyugal (pareja), el parental
(padres e hijos) y el fraterno (hermanos). En segundo lugar, es un sistema
abierto que se autorregula por reglas de interacción. Un cambio
experimentado por un miembro del sistema afectará a los demás. Y como
última propiedad la continuidad de este sistema en interacción con los
demás.
34
En ese orden de ideas y a fin de complementar el bagaje teórico a utilizar,
echa mano a lo que Bronfenbrenner (1987) denomina teoría ecológica del
desarrollo humano, la cual concibe a la familia como uno de los entornos
primarios de mayor influencia en el individuo, lo que la constituye en un
microsistema caracterizado por una compleja red de interrelaciones,
actividades y roles ejercidos cara a cara por cada uno de sus miembros.
En referencia a lo anteriormente señalado, este autor le otorga vital
importancia al entorno en los que cada uno de ellos se desenvuelve; como
por ejemplo el hogar, el trabajo, la escuela y el lugar en donde viven. Tres
elementos son considerados importantes, en el marco de sus reflexiones,
para que se conviertan en contextos que aúpen el desarrollo: la participación
conjunta, la comunicación y la existencia de información en cada ámbito de
uno con respecto al otro.
Todos estos enfoques teóricos se erigen como referente obligado para la
presente investigación. Ellos explican cuál es la influencia que ejerce la
familia en el proceso de formación de sus integrantes. A fin de probar lo
dicho anteriormente, consultan una investigación longitudinal realizada por
Steinberg, Lambron, Dorbusch y Darling (1992). Allí estudiaron el impacto
que las prácticas autoritativas parentales tenían sobre el desempeño
académico del adolescente entre 14 y 18 años, develando que los hijos
cuyos padres eran autoritativos presentaban un alto desempeño académico y
compromiso escolar.
De igual manera exponen otra investigación realizada por Alonso y
Román (2005), pero en este caso referida a la relación que existe entre los
diferentes estilos educativos familiares en la estructuración de la autoestima
en 283 familias de un nivel sociocultural medio y medio alto con hijos entre 3
a 5 años y sus respectivos maestros, descubriendo que, a mayor grado de
35
autoestima desarrollada en los niños, corresponderá mayor grado de
autoestima valorada por los padres.
Refieren además otra investigación, esta vez relacionada con la
orientación al logro de los estudiantes del Instituto de Educación de Hong
Kong (2005) cuya población fue de 285 estudiantes de educación. Esta vez
se determinó que la orientación al logro de estos estudiantes con relación a
los estilos parentales estaba estrechamente vinculada al estilo autoritativo
parental.
Concluyen que las costumbres y hábitos de crianza de los propios padres,
la sensibilidad hacia las necesidades de su hijo, la aceptación de su
individualidad y la del otro, el afecto que se expresa, los mecanismos de
control y el tipo de disciplina que utilizan, son la base de las estrategias de
socialización usadas por los progenitores para regular el comportamiento
común y a la vez particulares en cada contexto familiar, generando así la
formación de tendencias educativas que se perfilan o establecen en estilos
educativos familiares.
Para apuntalar esa afirmación recurren a los estilos de autoridad
propuestos por Diana Baumrind (1966) en una investigación realizada en la
década de los setenta, mediante la cual reveló el efecto de los modos en que
los padres ejercen la autoridad hacia sus hijos con diferentes edades y
clases sociales, llegando a proponer tres estilos de control parental.
El primero de ellos lo categorizaron como el estilo autoritario
caracterizado por no tener en cuenta las necesidades, deseos y aspiraciones
de los hijos, el uso de correctivos físicos, intimidaciones verbales,
comunicación unidireccional, entre otros aspectos privan en este estilo. El
segundo lo denominaron Permisivo, distinguido por evita hacer uso del
36
control, no exige cumplimiento de normas y emplea escasos castigos. No
demanda el cumplimiento de normas, sino que permite que regule sus
propias actividades. Son complacientes y tienden a aceptar de manera
positiva los impulsos del niño. La comunicación en este caso, es
unidireccional y poco afectiva dada la ausencia de respeto a las ideas y
argumentos infantiles.
Al tercero le llamaron Democrático Autoritativo, el cual se diferencia por
apuntalar comportamientos adecuados del niño, el uso de normas y reglas
claras para regular y colocar límites a sus conductas acordes con las
capacidades infantiles. La comunicación es afectiva, comprensiva y
bidireccional. Baumrind (1966).
Otra investigación realizada por García & Lima (1998), determinó que el
empleo de cualquiera de estos estilos por parte de las familias en el proceso
de formación de sus hijos incidiría positiva o negativamente en la adquisición
de valores y en el logro de aprendizajes significativos. El estilo autoritario
promocionaría la sumisión, favorecería el aprendizaje de valores
deterministas y de conformidad, anulando los valores de autodirección y
estimulación.
El estilo permisivo, por su parte, desarrollaría el aprendizaje de valores de
autodirección, inhibiendo valores prosociales como la solidaridad y la justicia.
En cambio, el estilo democrático autoritativo o equilibrado, facilitaría la
obtención de aprendizajes significativos porque la comunicación estaría
fundamentada en el respeto por las ideas del otro. Promocionaría la
responsabilidad y asumir las consecuencias de sus actos. Fortalecería los
valores prosociales y de autodirección, así como el desarrollo de la
autoestima como la característica más sobresaliente. En este caso la
37
comunicación es afectiva, comprensiva y bidireccional, teniendo en cuenta
los razonamientos de sus hijos apuntalando con ello su personalidad.
En efecto, recurren a Maccoby y Marín (1983) los cuales proponen un
cuarto estilo educativo el cual denominan permisivo negligente, caracterizado
por una falta absoluta de exigencia hacia los hijos y una nula responsabilidad
paterna hacia los comportamientos infantiles. Plantean que los estilos
educativos pueden presentar, en el seno de una familia; y en diferentes
situaciones, estilos de aprendizaje variados, inclinándose por considerar,
atendiendo a las investigaciones hachas, que el estilo democrático conlleva a
la formación de personas más competentes, responsables, seguras,
adaptables, creativas, curiosas, socialmente hábiles, íntegras, propositivas y
emprendedoras, entre otros aspectos.
Con referencia a lo anterior, arriban a las siguientes conclusiones:
primero, las prácticas educativas familiares permiten distinguir la dinámica
que emplean los padres para criar a sus hijos y su incidencia en la formación
para la vida y las relaciones intrafamiliares. Segundo; la manera como los
padres se comunican, disciplina y dan afecto a sus hijos marca la tendencia
educativa que definirá el desarrollo del individuo con su consecuente impacto
en la formación de su personalidad, de las habilidades y competencias que
servirán de base para el aprovechamiento escolar. Tercero; la teoría
sociocultural de Vygotsky y la de la participación guiada de Bárbara Rogoff
coinciden al presentar al medio ambiente y la presencia de un adulto como
elementos potenciadores del proceso de aprendizaje.
Cuarto; en virtud de los aportes investigativos que al respecto se han
hecho, se hace perentoria la necesidad de realizar un trabajo educativo
dirigido a la población de padres dado que podrían prevenirse problemas de
38
desadaptación, mal desempeño escolar y las conductas disociales que son
producto del empleo de inadecuadas estrategias educativas familiares.
Hechas las aseveraciones anteriores nos preguntamos ¿de qué manera
esta investigación se constituye en un referente obligado para contextualizar
este trabajo de campo? Explico: aunque difieren en la forma como enfocan
su investigación, así como los objetivos propuestos, existen elementos que
bien pudieran emplearse para enriquecer el nuestro. Sus hallazgos centran
sus esfuerzos en presentar la influencia de los estilos educativos familiares
en el proceso de formación de los hijos de manera global.
En cambio, esta es específica, es decir; busca potenciar el aprendizaje de
la lectura y la escritura desde el seno familiar, lo que traería como
consecuencia tener en cuenta, no sólo los estilos educativos familiares, sino
además las competencias lingüísticas que los padres necesariamente
deberían manejar para lograr nuestras aspiraciones.
Significa entonces, declarar que ambos trabajos investigativos coinciden
en asumir la teoría sociocultural de Vygotsky como la visión más acertada
para dar cuenta de cómo el medio ambiente, las prácticas sociales y el
acervo histórico constituye elementos determinantes en la formación social
de la mente del niño y su consecuente aprendizaje, así como el empleo de la
ZDP para consolidarlo. Todo ello otorga la posibilidad de incorporar al bagaje
teórico que, obligatoriamente debe emplearse para sustentar los hechos, la
visión, por demás interesante, de Bárbara Rogoff acerca de los estilos
educativos familiares, anclados en la teoría sistémica, la cual explica cómo el
comportamiento de un miembro de ese sistema afecta al otro.
De Igual forma, coincidimos en reconocer la importancia de dirigir
nuestros esfuerzos hacia la posibilidad de crear o potenciar la escuela para
39
padres, no solo en forma general, sino específica en donde se puedan
recrear experiencias de aprendizaje en las diferentes áreas del saber
educativo, tarea que está pendiente y que resulta necesaria para la
formación del ciudadano que el mundo de hoy está exigiendo.
En este mismo sentido, resulta de mucha utilidad, para el apuntalamiento
de esta investigación, el artículo publicado por Chaves Salas (2001) el cual
tituló: Implicaciones Educativas de la Teoría Sociocultural de Vygotsky”
publicado en el mes de septiembre de 2001, en la revista Educación de la
Universidad de Costa Rica, en el volumen 25, número 002, páginas 59-65.
En él recrea y aplica el concepto de ZDP, pero enmarcado en el recinto
escolar.
La autora analiza y reflexiona en torno a los alcances educativos que se
derivan de los postulados que dicha teoría forja en los procesos de
enseñanza-aprendizaje organizados en la escuela, orientados a lograr en el
docente repensar su práctica pedagógica y promueva los cambios en su
saber-hacer-profesional, de forma que así pueda ofrecer una educación más
contextualizada y significativa con su consecuente impacto en la formación
integral de sus estudiantes.
En este propósito, comienza bosquejando sus reflexiones a partir del
llamado de atención acerca de la necesidad de impulsar estrategias
educativas distintas a las utilizadas por el docente y caracterizadas por su
encuadre en el enfoque tradicional conductista. Estas estrategias, refiere,
deben surgir a partir del análisis de la realidad social que hoy por hoy nos
define y del estudio de teorías orientadas a contribuir, interpretar y a
enriquecer la práctica pedagógica como proyecto político-social.
40
En este sentido, apela a los aportes realizados por Solé y Coll (1998. p.9)
los cuales indican la necesidad de ajustarse a teorías que sirvan de referente
para contextualizar y priorizar metas y finalidades; planificar la actuación;
analizar su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre en
nuestro entorno escolar inmediato para así tomar decisiones acerca de la
adecuación de todo nuestro quehacer pedagógico. Es decir, estudiar y
analizar teorías que, de cara a nuestra propia práctica y creencias,
conduzcan a reflexionar en torno a cómo estamos realizando el trabajo con el
fin de ofrecer una educación más humana y contextualizada.
Desde este contexto, la autora profundiza en sus reflexiones
manifestando que uno de los aportes más importantes de la teoría de
Vygotsky, radica en considerar que el desarrollo del ser humano está
íntimamente relacionado a la interacción sujeto-objeto de conocimiento-
contexto sociohistórico-cultural en el cual vive. Culmina refiriendo que, para
Vygotsky, la educación no es más que el desarrollo potencial del ser humano
y la expresión y el crecimiento de la cultura humana.
Seguidamente, realiza un recorrido histórico en aras de dar a conocer la
génesis de la teoría vigotskiana y su objeto de estudio. Al respecto da a
conocer una de las inquietudes del investigador ruso; estudiar y explicar las
funciones psíquicas superiores del hombre (memoria, atención voluntaria,
razonamiento, resolución de problemas) elemento que le permitió concluir: “el
desarrollo del ser humano está determinado por el proceso de apropiación de
las formas históricas-culturales de la cultura”, enunciando con ello los
procesos psicológicos y los socio-culturales dando como resultado el
nacimiento de una propuesta de investigación genética e histórica a la vez.
De allí advierte que este enfoque teórico propugna la importancia de las
funciones mentales superiores, referidas en los párrafos anteriores, para
41
generar y potenciar el aprendizaje significativo través de la interacción
cultural que el individuo realiza al relacionarse con su medio ambiente. En
ese sentido afirma que Vygotsky, por influencia del marxismo, sustenta su
argumentación en la necesidad de comprender la psiquis y la conciencia del
ser humano, se debe analizar la vida de las personas, las condiciones reales
de su existencia, dado que, de acuerdo al psicólogo, la conciencia es un
reflejo subjetivo de la realidad objetiva y para analizarla se debe tomar como
un producto sociocultural e histórico, a partir de una concepción dialéctica del
desarrollo.
Dicho de otra manera, el desarrollo del ser humano será alentado y
comprendido si se parte de la idea de entender que el medio ambiente en
donde habita necesariamente debe ser rico en experiencias significativas.
Entendiendo al medio ambiente, como realización concreta; la familia, su
comunidad y la escuela.
A fin de aclarar lo sustantivo de sus reflexiones, refiere que el fundamento
epistemológico de esta teoría la planteó Vygotsky sobre la base de la
dialéctica marxista, la cual revela que el problema del conocimiento entre el
sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve cuando el sujeto (persona)
actúa, mediado por la actividad práctica social (objetal) sobre el objeto
(realidad) transformándolo y transformándose a sí mismo. En todo este
proceso, indica que son esenciales el uso de instrumentos sociales,
especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Entendiendo al
primero como la capacidad que posee el ser humano de utilizar el
razonamiento aún en situaciones abstractas. Al segundo como instrumentos
psicológicos derivados de la interacción sociocultural derivados de la
evolución tales como el lenguaje, la escritura y el cálculo.
42
En este sentido, la autora apela a la visión vigotskiana, por demás
interesante, al señalar que el ser humano, cuando entra en contacto a la
cultura a la cual pertenece se apropia de los signos que son de origen social
para posteriormente internalizarlos. Es decir; en ese proceso de
enculturación o desarrollo psíquico del niño(a), toda función aparece en
primera instancia en el plano social para luego discurrirse al plano
psicológico. Vale acotar, primero se da entre los demás (plano interpsíquico),
y luego al interior del niño(a) (plano intrapsíquico). A ese proceso de
internalización (de afuera hacia dentro) con su consecuente transformación,
no sólo del objeto sino del sujeto mismo, él le llamó “Ley Genética General
del Desarrollo Psíquico (Cultural).
Esta postura epistemológica le llevó a concluir, afirma la autora, que las
fuentes de desarrollo psíquico de las personas no están en el sujeto mismo
sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema de su
comunicación con los otros, en su actividad colectiva y conjunta con ellos.
Contrario a lo afirmado por Piaget al referirse a la teoría de la Psicogénesis
del Desarrollo, indicando la vía contraria en lo relacionado al proceso de
maduración por etapas.
La perspectiva dibujada por Vygotsky (1977) relacionada con el desarrollo
del niño, nos anima a pensar que ésta difiere de los planteamientos hechos
por otros investigadores que han abordado el mismo tema. Para este
psicólogo, el aprendizaje precede al desarrollo, dado que entre ambos existe
una relación de tipo dialéctico. Es de indicar; el aprendizaje no espera que la
maduración biológica de los infantes esté a punto para proceder en
consecuencia. Al contrario, es el aprendizaje el motor que impulsa, potencia,
desencadena su desarrollo biológico. Para que esto pueda ser así, deben
conjugarse algunas condiciones, entre las que se destacan el diálogo entre el
43
niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de
hacer mañana (Matos, 1996, p.11).
Uno de los aspectos más relevantes, a nuestro entender, abordado en
este estudio por Chaves Salas (2011) está íntimamente ligado al lenguaje. La
investigadora refiere que en el planteamiento Vigotskiano, en un principio, el
lenguaje y la actividad práctica son dos líneas de desarrollo totalmente
independientes. En un momento determinado se unen y el lenguaje se
vuelve racional y el pensamiento verbal. Ese salto cualitativo que se genera
permite visualizar que el desarrollo que antes era biológico, ahora se
convierte en sociohistórico, dado que, mediante el lenguaje racional, la
sociedad trasmite en el individuo las significaciones que ha elaborado en el
transcurso de su historia.
Las consideraciones hechas en los párrafos anteriores, aclara la
investigadora, permiten a Vygotsky afirmar que en un primer momento el
lenguaje, desde la perspectiva del niño(a), se da a nivel social, luego es
egocéntrico para posteriormente internalizarse. Cuando los niños aprenden a
hablar, el lenguaje es guiado por las acciones, es decir; es provocado y
dominado por la actividad. Una vez pasa a un estadio superior, nace una
nueva relación entre la palabra y la acción. Ya no es la acción quien guía la
palabra, es la palabra guiando la acción y es allí en donde aparece la función
planificadora. Tan importante se torna el lenguaje para el desarrollo
cognoscitivo del niño; que su adquisición y perfeccionamiento, deben ser
materias sensibles y estratégicas en los recintos escolares de todos los
niveles del sistema educativo venezolano.
El significado de la palabra, prosigue la autora, es según Vygotsky, la
clave al estudiar las relaciones internas del discurso y el pensamiento. El
significado es una condición necesaria, tanto para el pensamiento como para
44
el discurso. La búsqueda del sentido y la significación juegan un papel
estelar en el desarrollo evolutivo del niño(a) sobre todo si situamos nuestra
mirada desde la perspectiva ontogenética. Por ello, los usos cognitivos de los
signos y las herramientas, el desarrollo de la escritura y el juego, se
constituyen en elementos de vital importancia para la interiorización y
apropiación de las formas culturales durante los primeros años de su vida.
Todas esas consideraciones le llevaron a considerar a la escuela y a otras
instituciones educativas informales, los mejores “laboratorios culturales” para
estudiar el pensamiento con la finalidad de entenderlo y así modificarlo
mediante la acción cooperativa entre los adultos y los niños. En otras
palabras, la escuela, la familia, la sociedad en su conjunto, se constituyen en
instrumentos esenciales para la enculturación y humanización de las
personas. Este interesante punto de vista permite catalogar a los postulados
vigotskianos, no solo como una teoría psicológica sino, además, educativa.
La estructura que determina el desarrollo ontogenético del ser humano,
señala Chaves (2010) citando a Vygotsky, y por consiguiente la
enculturación, presenta la siguiente estructura: actividad colectiva y
comunicación – cultura (signos) – apropiación de la cultura (enseñanza -
educación) actividad individual - desarrollo psíquico del individuo. Es decir; la
primera, denominada por él, plano interpsicológico, necesita la mediación,
bien de un adulto, o un par; cuyo marco de ejecución esté caracterizado por
la ejecución de actividades significativas con sentido y lógica propia,
permitiendo la apropiación para su posterior interiorización; plano
intrapsicológico.
Este aporte, revela Chaves (2010), le lleva a postular dos niveles de
desarrollo; nivel actual de desarrollo y la ZDP. En consecuencia, indica, que
son tres las condiciones a ser tenidas en cuenta por el docente. En primer
45
lugar, establecer el nivel de dificultad, éste debe ser desafiante para el
estudiante, pero no demasiado difícil. En segundo lugar, proporcionarle
ayuda con el fin de lograr el objetivo. En tercer lugar, evaluar el desempeño
independiente. Dicho de otra forma; el resultado esperado sería la ejecución
de la tarea, de manera autónoma e independiente, parte del estudiante.
Desde el plano educativo, es necesario introducir contenidos
contextualizados al momento de generarle experiencias de aprendizaje a los
estudiantes, entendiendo el término contextualizado, como aquella
experiencia cuyo contenido escolar tenga sentido y se ajuste a la vida
cotidiana, además puedan explicar por qué y para qué debe aprehender ese
conocimiento, todo ello le permita implicarse en un esfuerzo de comprensión
y actuación, dado que la enseñanza y el desarrollo, afirma Vygotsky, son el
resultado directo de la actividad de ellos en su relación con el mundo
circundante.
De manera conclusiva, la autora del artículo, manifiesta que la teoría de
Vigotsky pone el énfasis en las interacciones sociales, por ello, argumenta,
se hace imperativo la necesidad de promover un tipo de interacción
enriquecedora entre los niños, los saberes y el docente, puesto que se
constituyen en ZDP. Las experiencias de aprendizaje deben estar ancladas
en la cultura traídas por los niños a la escuela y a partir de los significados
que ostentan planificar las acciones educativas subsiguientes. Estas
experiencias deben implicar un esfuerzo intelectual de comprensión y
actuación acompañadas de un abanico de posibilidades para su
consecución. Según J. Bruner (1996: p10) este acompañamiento debe ser, al
inicio, guiada por ser ésta el “andamiaje” por donde el niño deberá transitar.
Una vez interiorizada la experiencia de aprendizaje, este
acompañamiento se irá reduciendo hasta llegar a ser un simple espectador
empático. En este contexto, según Onrubia (1998), cita la autora; la
46
enseñanza debe considerarse como ayuda a la consecución del aprendizaje
en virtud de la imposibilidad de sustituir la actividad mental constructiva del
alumno, así como tampoco ocupar su lugar. Es así como el lenguaje, acota
Onrubia, pasa a ocupar un lugar estratégico y fundamental mediante el cual
los estudiantes pueden modificar sus esquemas de conocimiento y sus
representaciones sobre aquello que se está aprendiendo.
Finalmente, la investigadora puntualiza sobre los siguientes aspectos: es
imperativo reflexionar acerca de nuestras creencias y sustrato teórico sobre
el cual sustentamos nuestra práctica pedagógica. Debemos partir del bagaje
teórico que el niño(a) trae a la escuela para, a partir de ahí, generar
experiencias significativas. Debemos repensar la cultura escolar cotidiana
como producto de la mezcla de elementos heterogéneos, lo que conduciría a
replantear todos los roles de los actores involucrados en el proceso
educativo (compañeros de clase, docentes, familia y la comunidad), así como
la necesaria contextualización de los contenidos curriculares a desarrollar.
De los planteamientos anteriores se desprende el punto focal de esta
investigación dado el papel preponderante desempeñado por el lenguaje en
la construcción del conocimiento y en la emancipación del ser humano. Es
mediante esta importante herramienta por donde la sociedad transmite sus
significados que responden a determinados intereses. El lenguaje pasa a ser
el instrumento necesario para construir el conocimiento, organizarlo y
posteriormente transformar el pensamiento. Sirve para aprender, comunicar y
compartir experiencias con el entorno. Propiciar las condiciones necesarias
para aprender y desarrollarse, su papel, como vehiculador de saberes,
adquiere dimensión protagónica.
Ante la situación planteada, este panorama obliga a colocar el concepto
de ZDP en dos estadios, aunque separados, relacionados estrechamente; la
47
escuela y la familia. La escuela porque es ella el gran laboratorio creado por
la sociedad para transmitir la cultura de manera esquemática y organizada.
La familia por ser el espacio sociocultural en donde el niño tiene su primer
contacto con el mundo real. Ahora bien, surge la inquietud que nos obliga a
preguntar: ¿podemos potenciar la familia como ZDP para el aprendizaje de la
lectura y la escritura? Es la pregunta a contestar en esta investigación.
2.2.-Teorías Referenciales.
En este segundo momento, se desarrollan todas aquellas teorías y
referentes conceptuales, planteados por autores especialistas en el campo
de la ZDP del aprendizaje. Las teorías lingüísticas que explican cómo se
adquieren la lectura y la escritura y el marco ideal en la cual estos procesos
deberían desarrollarse y, por último las referidas a la familia y su influencia
en el desarrollo integral de sus miembros, lo cual permitirá establecer con
precisión el papel que asumen, como elementos potenciadores y de apoyo
para los estudiantes, en la búsqueda de fortalecer la lectura y la escritura, en
la Escuela Básica Nacional “José Ángel Lamas” del Municipio Cabimas.
Seguidamente se hace énfasis en criterios sobre la zona de desarrollo
próximo.
Criterios sobre la zona de desarrollo próximo.
El concepto de zona de desarrollo próximo, fue introducido por Lev
Simónovich Vygotsky en el año 1.938. Como punto medular de sus
postulados señala que es la distancia que existe entre el nivel de desarrollo
efectivo del alumno, entendido aquello que es capaz de hacer por sí solo y el
nivel de desarrollo potencial, considerado por lo que sería capaz de hacer
con la ayuda de un adulto o un compañero más idóneo. Es de observar que
este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia que otra persona
o personas poseen para incidir positiva o negativamente en la acción
48
educativa. Del mismo modo Vygotsky (1978), refiere que la zona de
desarrollo próximo, se genera de la interacción entre la persona que ya
domina el conocimiento o la habilidad, y aquella que está en proceso de
adquisición, por lo tanto, es una evidencia del carácter social del aprendizaje.
Cabe agregar que Vygotsky (1978) inicia sus experimentaciones a partir
del estudio de la conciencia, la cual consideró eje fundamental de todo el
andamiaje psicológico para abordarla, dado que, según sus aseveraciones,
todo individuo es un ente activo y es esta característica la que lo lleva a
establecer una continua relación con el medio social mutable, y su evolución
como ente biológico la cual constituye su base.
Precisó que dicha evolución biológica viene dada por la maduración,
permitiendo así el desarrollo mental en la medida que atraviesa su desarrollo
biológico. Esta aseveración le induce a precisar la formación de nuevas y
cada vez más complejas funciones mentales, complejidad supeditada por la
naturaleza de las experiencias sociales obtenidas por él. Esto permite
concluir, que sus postulados teóricos consiguen asidero en dos vertientes por
demás interesantes y diferentes; un proceso natural o elemental de categoría
biológica y un proceso superior de tipo social, como ya se mencionó es
mutable producto del tiempo. Es esa la razón por la cual su teoría hoy en día
se conoce con el nombre de “Teoría Sociohistórico Cultural de Vygotsky”.
A partir de esas aseveraciones introduce dos conceptos psicológicos que
explican su posición, a saber, las funciones mentales inferiores y las
superiores. La primera caracterizadas por constituirse en acciones
involuntarias de tipo biológico o reflejas, derivadas como respuesta
automática a un estímulo externo, tales como llorar cuando padece algún
dolor, tiene hambre o sufre algún efecto producido por el medio ambiente
49
que le rodea. La segunda la relaciona al aspecto social, sólo presentes en el
hombre que es la que nos diferencia del resto de los seres vivos.
Estas definiciones son las que producen el deslinde entre la teoría de
Piaget (1896-1980) y la suya. Para Vygotsky (1978), el desarrollo
ontogenético del ser humano no proviene de su configuración y desarrollo
biológico, si la determina, por lo menos en niños normales, es decir, este
desarrollo no espera latente el pasar de los años para surgir, no es desde
dentro del individuo en donde su perfeccionamiento evoluciona. Por el
contrario, el desarrollo biológico e intelectual del ser humano cursa la vía
contraria, es el medio ambiente y su influencia el elemento generador de los
cambios, tanto biológicos como intelectuales.
Estas aseveraciones pudiesen encontrar explicación partiendo de la
siguiente interrogante: ¿Por qué dos niños que nacen el mismo día, aun
teniendo la misma conformación antropométrica, en algunos casos, uno de
ellos, psicológicamente hablando, es más avanzado que el otro? La
respuesta se consigue cuando describimos los ambientes en los que uno y
otro conviven, es decir, a cuánto estímulo sociocultural están expuestos y
cuál es su calidad.
Estas diferencias surgen al comprender, en su exacta dimensión, el
concepto de funciones mentales superiores. Vygotsky (1978) las define como
una secuencia psíquica en las que son necesarias la memoria, la atención
voluntaria, el razonamiento y la solución de problemas. Estas aseveraciones
obligatoriamente nos conminan a revisar los aportes de otros teóricos que
con respecto al aprendizaje han dilucidado. Tales son los casos de Ausubel y
Novak, Brunner, Dewey y Bandura, entre otros.
50
En forma similar, Iturralde, E. (2009), enfatiza que la teoría de Vygotsky
se basa principalmente en el aprendizaje de las formas histórico y culturales
de cada individuo, en el medio en el cual se desarrolla. Del mismo modo
considera al aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo, en su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. Por lo tanto, en el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto
de la ZDP, ocupa un lugar central, por convertirse la interacción social en el
motor del desarrollo.
En atención a lo planteado anteriormente, González, Rodríguez y
Hernández (2012), indican que Vygotsky, al enfatizar sobre la ZDP, lo hace
aludiendo a la capacidad que exhibe un individuo por resolver
independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, al
cual arriba para resolverlos, esto requiere que la intervención del adulto o
par avanzado, como ya se mencionó, reúna ciertas condiciones que se
inscriban en la denominada dialéctica marxista descrita en los párrafos
anteriores y que a continuación esbozo.
El sujeto de aprendizaje, al tomar conciencia del ambiente que lo rodea,
necesita dominar el lenguaje, señalado por Vygotsky como “instrumento
sociocultural” que transforma internamente al individuo (Baquero. 1996).
¿Cómo ocurre esta transformación? Serra, Serrat Solé, Bel y Aparici (2000:
p.17) al referirse al concepto de lenguaje, lo definen como un instrumento
que permite trasladar la experiencia social individual a un sistema simbólico
común y así convertir en expresable lo que es privado.
He aquí la importancia que reviste dicho concepto y le otorga cualidad
capital. La razón viene dada porque es a través de él (el lenguaje) donde el
mundo obtiene significado y sentido. Mediante su correcto uso podemos
entender el ambiente circundante, las diferentes formas culturales que
51
caracterizan su grupo social dado que vivimos en una sociedad atravesada
por la expresión escrita.
En este sentido, Vygotsky (1978) para ilustrarnos acerca de este aspecto,
hace referencia al desarrollo psíquico del niño indicando que, toda función
aparece en primera instancia en el plano social y posteriormente en el
psicológico. Para explicar esta postura apela a dos conceptos relevantes.
Plano interpsíquico e intrapsíquico. La primera función se da entre los demás
y la segunda al interior del niño. Es decir, todo conocimiento; llámese este
lenguaje, cálculo, aritmética, geografía, física, química entre otros, son del
dominio público, vale decir, del dominio de los demás. Este sería el plano
interpsíquico o social.
Una vez se los apropia mediante el proceso de enculturación, mediado
por el lenguaje, todos esos saberes pasan al plano intrapsíquico. Esta
transición de afuera hacia dentro es lo que transforma al individuo, cambia
su estructura y sus funciones.
Significa entonces comprender la supremacía y la influencia del principio
social sobre el principio natural-biológico. Esto nos permite inferir que el
desarrollo psíquico de la persona no se encuentra en el sujeto mismo, sino
en el complejo entramado de relaciones sociales, en el sistema complejo de
comunicación con sus congéneres y en su actividad colectiva y conjunta con
los otros.
Al respecto Luria (s.f), uno de su más connotado y defensor
discípulo, afirma:
La actividad psicológica del niño se forma bajo la influencia, por una parte, de las cosas que lo rodean, cada una de las cuales representa la historia materializada de la vida
52
espiritual de centenares de generaciones, y, por otra parte, del derredor, por las relaciones que el niño tendrá con él. Al nacer el niño no es una persona autística que sólo en forma gradual entrará en la cultura; desde el principio mismo de su vida es tomado por la red de las influencias culturales, y solo en forma progresiva ha de distinguirse como criatura independiente, cuyo mundo espiritual continúa siendo socialmente modelado. (Pág. 123)
En efecto, Vygotsky asevera que el momento más significativo ocurre
cuando el lenguaje y la actividad práctica convergen, hasta ahora
caracterizados por estar separados. Y en un momento se unen, es allí
cuando el lenguaje se hace racional y el pensamiento verbal. Lo biológico se
convierte en sociohistórico puesto que es el lenguaje el medio utilizado por la
sociedad para inyectar en él las significaciones que ha elaborado en el
transcurrir de la historia (Morales, 1990, p11). Visto de esta manera,
concluimos que es el lenguaje, bien oral o escrito, la base principal en donde
se asienta el desarrollo intelectual de los niños.
Todo este referente teórico nos conmina a caracterizar los contextos,
que, a la luz de estos postulados, son por excelencia ZDP, a saber; la
escuela y la familia. Sobre todo, la familia por ser el espacio social que
conforma y delinea la conducta que caracterizará la personalidad del niño o
la niña y cómo en ambos contextos se generan estrategias para potenciar la
lectura y la escritura. No sin antes recrear las ideas que otros autores han
desarrollado acerca de la ZDP.
2.3. Teorías relacionadas con la ZDP.
A continuación se muestran las teorías relacionadas con la teoría
sociocultural de Vygotsky, para fortalecer y entender a cabalidad esta teoría:
53
Teoría de la Participación guiada: En lo que respecta, a la teoría de
ZDP, Rogoff Bárbara (1993), apoya y fundamenta su teoría en los postulados
de Vygotsky, los aportes de Piaget, aspectos generales de la psicología, la
educación y la antropología. A partir de allí, resalta el valor que tiene para el
niño en edad escolar, la presencia, el reto, acompañamiento y estímulo del
otro, resaltando cómo el individuo aprende por medio de ese contacto social,
construyendo puentes entre lo que sabe y la nueva información que ha de
aprender, a todo este proceso le llamó Participación Guiada.
En atención a ello, centró su atención en dos conceptos generados por el
modelo propuesto en la teoría sociocultural de Vygotsky, respecto a la
formación social de la mente, a saber, la ZDP y la participación guiada.
Enfocó su estudio en las premisas aportadas por el materialismo histórico y
el dialéctico, referidas a todo lo relacionado con los aspectos psicológicos de
los individuos. Éste nace, pasa y se transforma en materia, sólo si se analiza
desde esa realidad biológica y conductual.
En cuanto al materialismo dialéctico, refiere esta autora, el hombre
modifica la naturaleza, y a su vez lo transforma a él, convirtiendo este
proceso de interacción en la clave para estudiar los referentes psicológicos
relacionados con los pensamientos, sensaciones, emociones, entre otros, así
como los otros aspectos que inciden en su desarrollo.
Es importante destacar, que este proceso dialéctico requiere la ayuda o
guía de un adulto o figura de autoridad, a fin de coadyuvarles a avanzar en el
nuevo conocimiento logrando con ello la adquisición de las competencias
exigidas en la ZDP; esto es, poder, con la ayuda de un tutor calificado,
avanzar desde un estadio en el cual se encuentra el estudiante, hasta un
lugar de mayor comprensión del fenómeno estudiado.
54
No obstante, la teoría de la Participación guiada, establece que los
cambios históricos afectan las sociedades humanas y viceversa, en donde
los referentes psicológicos no sólo son el resultado de la conjunción de estos
aspectos, sino del contexto social y la historia colectiva que llegan a
determinar estos procesos. En tal sentido considera importante lo expresado
por Vygotsky, al afirmar que todos esos procesos cursan dos planos; el
interpsicológico, para luego tornarse en intrapsicológico o sea el plano
individual. Así concluye que el lenguaje comienza a desarrollarse, en primer
lugar, en un contexto social, con función meramente comunicativa para luego
pasar a ser un lenguaje interior cumpliendo una función autorreguladora.
En relación con esto último, la teoría de la Participación Guiada, otorga
vital importancia a la interacción del niño con las personas cercanas física y
afectivamente a ellos, bien en el medio escolar o familiar, quienes les
conducen o guían a transitar, mediante el aprendizaje, nuevos significantes
por lo cual esta relación adquiere característica transferencial a partir del
diseño de experiencias de aprendizaje de quienes las poseen, es decir de los
padres o adultos, responsables de transmitírselas a sus hijos.
En este sentido, considera, además, dado el contexto en el cual se
desarrolla el niño, éste traerá a la escuela un bagaje informativo, vital para
transitar por nuevos conocimientos, por supuesto será determinante la
manera cómo fue acompañado, guiado, disciplinado, escuchado, incentivado
y corregido. Este aspecto determinará la calidad de los saberes que poseerá.
Funciones mentales superiores y la mediación semiótica.
Vygotsky (1938), centró su atención, con el ánimo de darle operatividad a
la idea de funciones mentales superiores, en cuatro aspectos fundamentales;
a saber: memoria, atención voluntaria, razonamiento y solución de
55
problemas. Sin la conjugación de estos cuatro elementos psíquicos, el
proceso de enculturación sería poco eficaz.
Al respecto, Gaonac´h y Golder (2005: p.144), consideran que los signos
y sistemas de signos se erigen sobre la base de instrumentos psicológicos
elaborados por generaciones anteriores. Así, ese sistema de signos, llegan a
ser instrumentos sociales de la actividad psíquica que la transforma. Estos
signos están representados por los objetos, sus propiedades y las
transformaciones operadas. De ahí, refieren la utilidad resultante para la
correcta comprensión de las funciones mentales superiores, la inclusión de la
noción de mediación semiótica de la vida mental como las propiedades de
los signos y sistema de signos los que confieren especificidad a las
actividades mentales superiores.
Por otro lado, Luria, Leontiev y Vygotsky (2007: p.94), al referirse al
desarrollo mental del niño, consideran la realización de este a través de la
comunicación y, ante todo en la práctica, puesto que la única forma de entrar
en contacto con el mundo circundante es mediante la palabra. Tropieza con
las palabras, empieza a comprender su significado y las incorpora
activamente a su discurso. En consecuencia, el aprendizaje del lenguaje es
la condición más importante para el desarrollo mental, puesto que, el
contenido de la experiencia histórico-social no está consolidada únicamente
en las cosas materiales: está generalizada y reflejada en forma verbal en el
lenguaje. De esta manera, concluyen; el niño acumula el conocimiento
humano, los conceptos sobre el mundo que lo rodea, mediante el lenguaje.
Teoría sistémica: en cuanto a la teoría sistémica, Andolfi y
Bronfenbrenner (1987), al referirse a la familia la conciben como un sistema
conformado por un conjunto de unidades, caracterizadas por ser organizadas
e interdependientes ligadas entre sí por reglas de comportamiento. Este
56
sistema se distingue porque cumple con tres propiedades. La primera: está
constituida por subsistemas, a saber; el conyugal, el parental e decir la
relación entre padres e hijos y el fraterno referido a la convivencia entre
hermanos. En segundo lugar, es un sistema abierto que se autorregula por
reglas de interacción, ya que un cambio experimentado por un miembro del
sistema afectará a los demás y como última propiedad la continuidad de este
sistema en interacción con los demás.
Del mismo modo Andolfi y Bronfenbrenner, con relación a esta teoría y su
enfoque en las prácticas educativas familiares, las consideran como
preferencias globales de comportamiento de los padres o figuras de
autoridad relacionadas, con las estrategias educativas dirigidas hacia los
hijos lo que les da un carácter bidireccional, puesto que las acciones de los
padres generan consecuencias sobre los hijos y viceversa. Refieren así
mismo que la finalidad de estas prácticas, es la promoción del desarrollo de
acuerdo al proceso evolutivo de sus hijos, representando la singularidad que
son exclusivas y específicas de cada familia, pero a la vez son similares a las
que utilizan otras familias que comparten el mismo grupo social.
En tal sentido para el autor de la investigación, refiere que lo común en los
procesos de crianza entre las familias, se caracteriza por el grado de control,
la comunicación, el grado de sensatez y el afecto, que se refleja en el
contexto familiar, lo cual se consideran elementos que incidirán en el
desarrollo del niño, preparándolo para insertarse adecuadamente en la
sociedad.
Teoría ecológica del desarrollo humano: como parte de la teoría
sistémica desarrollada conjuntamente con Andolfi, a fin de complementar el
bagaje teórico a utilizar, Bronfenbrenner (1994), establece la denominada
teoría ecológica del desarrollo humano, la cual concibe a la familia como uno
57
de los entornos primarios de mayor influencia en el individuo, lo que la
constituye en un microsistema caracterizado por una compleja red de
interrelaciones, actividades y roles ejercidos cara a cara por cada uno de sus
miembros.
Es de observarse, que el autor le otorga en esta teoría, vital importancia al
entorno donde cada uno de ellos se desenvuelve, como por ejemplo el
hogar, el trabajo, la escuela y el lugar donde viven. Tres elementos son
considerados importantes, en el marco de sus reflexiones, para que se
conviertan en contextos que aúpen el desarrollo: la participación conjunta, la
comunicación y la existencia de información en cada ámbito de uno con
respecto al otro.
Todos los enfoques teóricos, se erigen como referente obligado para esta
teoría, explican cuál es la influencia que ejerce la familia en el proceso de
formación de sus integrantes, a fin de probar lo dicho anteriormente,
Bronfenbrenner se apoya en los criterios establecidos por, Steinberg,
Lambron, Dorbusch y Darling (1992), los cuales estudiaron el impacto que las
prácticas autoritativas parentales, tenían sobre el desempeño académico del
adolescente entre 14 y 18 años, develando que los hijos cuyos padres eran
autoritativos, presentaban un alto desempeño académico y compromiso
escolar.
2.4.- La Familia como agente Educativo
Para Arias, G y otros (2007), la familia es el grupo humano primario más
importante en la vida del hombre, considerada la institución más estable de
la historia de la humanidad. En tal sentido, el hombre vive en familia, aquella
en la que nace, y posteriormente, la que el mismo crea. Por lo tanto, es
innegable que cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la
58
familia recién creada su manera de pensar, sus valores y actitudes; lo que
posteriormente le trasmiten sus hijos, como modo de actuar con los objetos,
formas de relación con las personas, normas de comportamiento social,
reflejando mucho lo que ellos mismos, en su temprana niñez y durante toda
la vida, aprendieron e hicieron suyos en sus respectivas familias, para así
crear un ciclo que vuelve a repetirse.
En atención con ello, algunos autores varios de ellos antropólogos, entre
los cuales destaca Seltiz, C. (1971), afirma que las funciones que cumple la
familia, persisten y persistirán a través de todos los tiempos, pues esta forma
de organización es propia de la especie humana, lo cual es inherente al
hombre, por su doble condición de ser individual y ser social, por ello de
forma natural requiere de ésta, como grupo primario de origen.
En tal sentido, cada Familia tiene un modo de vida determinado, que
depende de sus condiciones de vida, de sus actividades sociales y de las
relaciones sociales de sus miembros. El concepto incluye las actividades de
la vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son específicas del nivel
de funcionamiento psicológico de este pequeño grupo humano; aunque
reflejan, en última instancia, las actividades y relaciones extra familiares, todo
ello indudablemente ayuda a la familia, a cumplir su rol como agente
Educativo para sus hijos.
En esta concepción de la familia, como agente Educativo para sus hijos,
se considera necesario incluir el proceso de aprendizaje y el resultado de la
representación y regulación consciente, de sus integrantes. Los miembros de
la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de la
educación de sus hijos, a través de sus actividades e interrelaciones; y sobre
ello regulan su comportamiento social en el ámbito educativo, familiar y
social,
59
De la misma manera Bozhovich, L. (2006), señala que todo el legado
histórico social presente en la cultura del hombre, a través de la cual
satisface sus necesidades y la forma misma de satisfacerlas han devenido
con la cultura social, a través de estas actividades y relaciones en esa vida
grupal, es así como produce la formación y transformación de la
personalidad de sus integrantes, es decir que estas actividades y relaciones
intrafamiliares tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras
cualidades educativas, tendentes a desarrollar su personalidad y de trasmitir
los conocimientos iniciales, que son la condición para la asimilación ulterior
del resto de las relaciones sociales a nivel educativo.
No obstante, las relaciones familiares que se establecen la realización de
estas tareas y la distribución de los roles hogareños, son de gran valor para
caracterizar la vida subjetiva de los estudiantes. Observándose, que en esta
función también se incluye el descanso, expresado como el tiempo libre de
cada miembro y de la familia como unidad.
Por otra parte, Villalba y otros (2006), refieren que la función cultural
comprende, entre otros aspectos, la satisfacción de las necesidades
culturales de sus miembros, la superación y esparcimiento cultural, así como
la educación de los hijos. Algunos autores diferencian además la función
educativa, de las otras funciones, pues todas ellas satisfacen necesidades de
los miembros, pero a la vez educan a la descendencia, y de esta manera
garantizan aspectos de la educación de sus progenitores. Por lo cual es
necesario valorar qué sentido subjetivo tienen las actividades e
interrelaciones educativas para sus integrantes o hasta qué punto las regulan
conscientemente y cómo las asumen en sus planes de vida.
En atención a lo señalado, por los autores anteriormente citados, el autor
de la investigación, expresa que la familia desempeña una función social,
60
que históricamente le ha caracterizado como célula de la sociedad. Esta
función abarca las actividades relacionadas con la reposición de la fuerza de
trabajo y educativa de sus integrantes; en tal sentido los gastos de la familia
en base a sus ingresos económicos, que incluyen las tareas domésticas del
abastecimiento, el consumo, la satisfacción de necesidades materiales
individuales, resultan importantes los cuidados para asegurar la salud y
educación de sus miembros.
Es importante destacar, que en la medida que la función educativa
familiar se despliega y se hace más compleja, las actividades educativas
también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros
de la familia. En cierta etapa de lo que se ha dado en llamar ciclo vital, los
miembros adultos tienen una actitud más o menos consciente y dirigida ante
el contenido y los objetivos de las actividades que realizan en el hogar
encaminado a la educación y formación de la descendencia.
La familia es un sistema abierto que está recibiendo de manera continua,
como unidad, las influencias de otros grupos sociales recibiendo además las
de la escuela, tanto a través de los hijos como por el contacto de los
maestros y los padres, estando influenciada por la vida sociopolítica del país
desde la inserción socio laboral de los familiares adultos. También reciben, y
no es despreciable, la influencia de la opinión social en la comunidad
cercana, y de los medios de difusión.
En cierta medida, la vida afectiva familiar es una precondición para el
funcionamiento adecuado del sistema escolar de sus hijos, incluyendo el
cumplimiento de sus funciones culturales y sociales, motivado a ello operan
mecanismos de regulación del sistema, entre los cuales destacan; la familia
Primera Escuela, la familia y formación de hábitos de vida, la familia y hábitos
sociales, la familia unión necesaria y la Escuela de padres.
61
La familia: Primera Escuela.
La función educativa de la familia ha sido objeto de mucho interés para la
psicología y la pedagogía general, especialmente para los que se ocupan de
la educación y el desarrollo del niño en los seis primeros años de vida. en
atención, con ello, Arias y otros (2007), señalan que estudios recientes de las
neurociencias, revelan las enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo
del niño en edades escolares y hacen reflexionar a las autoridades
educacionales acerca de la necesidad de optimizar ese desarrollo, de
potenciar al máximo mediante una acertada dirección pedagógica, todas las
potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano permitiría
desarrollar.
En tal sentido refiere, Villalba y otros (2006), que, partiendo, en el
transcurso de la actividad, y mediante la comunicación que rodean al ser
humano, puede hacer suya la experiencia histórico social, por ello es obvio el
papel que la familia asume como mediador, facilitador de esa apropiación y
su función educativa es la que más profunda huella dejará precisamente
porque está permeada de amor, de íntima comunicación emocional, se
considera la familia como la primera escuela. Considerándose, este período
desde lo sensitivo, para Vigotsky, el más importante para la formación de los
educandos.
En tal sentido, mucho antes de que surgiera con F. Froebel (1952), un
sistema para la educación social de los niños (instituciones educativas), ya
pedagogos ilustres se habían referido a la importancia de la familia en las
edades tempranas del desarrollo ulterior del niño, donde se observa la
especificidad de la influencia familiar en la educación infantil, la cual está
dada porque la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social,
físico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre
62
una base emocional muy fuerte. Por ello es fundamental reconocer la
existencia de la influencia educativa de la familia, que está caracterizada por
su continuidad y duración, pudiéndose decir que la familia es la primera
escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos.
La familia y formación de hábitos de vida.
Educar correctamente al niño exige que, desde muy temprana edad se le
enseñen ciertas normas y hábitos de vida, que garanticen tanto su salud
física y mental, como su ajuste social. Razón por la cual, el niño, en cada
una de las etapas de su vida, debe comportarse de manera adecuada,
cumpliendo todo aquello que se espera de él, pero para que así sea, es
indispensable sentar previamente ciertas bases de organización de la vida
familiar que le permitan tener las condiciones mínimas para lograr un
desarrollo físico y psíquico adecuado.
Por esta razón, refiere Rivera de León (2013), que para que el niño
adquiera las normas y hábitos necesarios, es indispensable que los padres
organicen su vida, es decir, que le establezcan un horario de vida. Si se
desea que el niño forme un hábito, primeramente hay que mostrarle cómo
debe actuar. En atención con ello, como ejemplo que ofrecen los padres y
demás adultos que viven con él es muy importante, siendo además, es
fundamental ser persistente, constante y tener la suficiente paciencia para no
decaer en el logro de este propósito.
En tal sentido, el autor de la investigación enfatiza que, si las personas
que rodean al niño, se caracterizan por ser sosegadas, tranquilas, cariñosas,
indudablemente, el niño adquiere con facilidad el hábito de hablar en voz
baja. ya que no es lógico pedirle al niño que sea aseado, si a su alrededor
sólo ve personas sucias, que no cuidan de su aseo personal ni del orden y
limpieza de la vivienda. por lo tanto, una vez que se han garantizado las
63
condiciones y mostrado al niño con el ejemplo lo que debe hacer, debe
explicársele la utilidad del mismo, o sea, los beneficios que va a obtener
cuando lo adquiera.
No cabe duda que esta formación de hábitos, es responsabilidad de los
adultos, quienes tienen que organizar sus propias vidas, teniendo en cuenta
a sus hijos para no interferir el desarrollo de sus actividades. por lo generar
los primeros hábitos a formar son, indiscutiblemente aquellos que están
directamente relacionados con las necesidades básicas del niño, como son:
la alimentación, el sueño, el aseo, la eliminación, entre otros. No obstante,
puede decirse que un niño que no forma estos hábitos, resulta un adaptado
cuando convive en un colectivo más amplio, independiente de su familia.
La familia y formación de hábitos sociales
Para Galera. (2010), la conducta social que manifiestan los niños, está
estrechamente influida por las normas de conducta que se practiquen en la
familia.Siendo el colectivo familiar, donde se deben aprender y practicar los
hábitos y normas positivas de convivencia social, eesto es posible a través
de las relaciones que se establecen entre sus miembros. Por lo tanto, las
relaciones familiares basadas en el amor y respeto mutuo, son las que
ayudan a formar los hábitos sociales.
Motivado a lo anteriormente referenciado, ningún padre aspira a formar un
hijo que no se ajuste, por sus conductas a la vida en sociedad, todos quieren
que sus hijos sean aceptados por sus compañeros, sean capaces y
agradables, lo que les posibilite poder establecer relaciones sociales
armónicas con sus semejantes, de ahí, lo importante que resulta enseñar al
niño los hábitos sociales indispensables desde los primeros años.
64
Cabe señalar, de acuerdo con, González, Morcillo y otros (2004), que
muchos padres se preocupan por crear buenos hábitos relacionados con el
sueño o alimentación, pero en ocasiones no toman el interés necesario para
enseñar al hijo, los mejores hábitos de cortesía y las formas correctas de
convivencia social que se utilizan en la vida en sociedad y que permiten
expresar el respeto que se siente hacia las demás personas. Se puede
señalar, que cuando los padres tienen hábitos de convivencia social, ofrecen
manifestaciones de cortesía, de respeto, comprensión, cooperación y
solidaridad para con las personas con quienes conviven, constituyan
verdaderos ejemplos de buena educación.
En concordancia con lo señalado, el autor de la investigación, refiere que
las buenas relaciones de afecto y respeto, entre las personas mayores del
hogar, abuelos y padres, la cortesía hacia las figuras femeninas, el respeto a
los ancianos e imposibilitados físicos, hacen que el niño adquiera buenos
patrones de relación con sus semejantes. por lo cual, los padres deben
empezar por brindar estas manifestaciones de afecto a su hijo, que van
desde darle un beso cuando despierta hasta preguntarle cómo le va en el
juego, o si le gustó el paseo que recién diera, ningún padre puede esperar
que su hijos sea cortés, si sus manifestaciones de cariño y amabilidad son
limitadas e inexpresivas.
Por otra parte, cuando el niño convive con personas de distintas edades y
criterios, los padres deben enseñarle con palabras y ejemplos que abuela y
abuelo, al igual que ellos, deben ser respetados por sus años y experiencia y
que resulta inadmisible una frase desdeñosa, un gesto o conversación en
alta voz, aunque lo que ellos planteen esté lejos de los criterios y opiniones
infantiles. Teniendo presente que las observaciones que los niños hagan de
las opiniones, de las personas mayores deben ser hechas con respeto y
consideración. Dentro del hogar hay que utilizar expresiones adecuadas,
65
amables con los niños, tales como: “hazme el favor”, “muchas gracias”, “si
fueras tan amable”, entre otra expresiones
La familia: Unión necesaria
Cuando los padres llegan a adquirir ciertos conocimientos y desarrollar
determinadas habilidades, pueden ser capaces de autorregular su función
educativa; esta idea se retoma porque, justamente, la familia cuyos menores
hijos asisten a la institución educativa, tienen una ventaja, o mejor una
opción, donde los propios educadores, además de llevar a cabo sus
problemas educativos y de estimulación de los niños, contribuyen con
acciones especialmente dirigidas a orientarles acerca de cómo pueden
ejercer de forma acertada y positiva, su responsabilidad educativa.
Cabe señalar, de acuerdo con Quintana Cabanas (2003), que esta acción
educativa consciente, es el objeto de la pedagogía familiar que forma parte
de las ciencias pedagógicas, a través de ella. se puede avanzar en la
comprensión científica del contenido de la educación familiar y
especialmente de sus métodos educativos, que son propios de este peculiar
grupo humano.
Motivo por el cual, la pedagogía debe tomar en cuenta que la familia,
como sistema abierto y como unión necesaria, tiene múltiples intercambios
con otras instituciones sociales, entre ellas la institución educacional la cual
actúa sobre las entradas del sistema familiar, tanto a través de la educación
que recibe el hijo, como por la influencia que ejercen de manera directa
sobre los padres. En tal sentido, el sistema familiar actúa sobre la escuela en
la medida en que el hijo es portador de valores y conductas, que reflejan su
medio familiar. Promoviendo ttambién los padres vínculos con la escuela, al
estar motivados por la educación de sus progenitores.
66
De acuerdo con criterios de Beltrán (2008), es reconocido como principio
pedagógico el carácter activador que corresponde al centro educativo, en sus
relaciones con la familia, para influir en el proceso educativo intrafamiliar y
lograr la convergencia de las acciones sobre el educando. No obstante, se
debe tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa y la unión
necesaria, en la medida en que las condiciones de vida creadas por la
sociedad, las relaciones sociales instauradas y el desarrollo de la conciencia
social contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño,
donde se logre enfocar el proceso educativo familiar como la actividad de un
grupo socialmente condicionado en sus referencias socio clasistas.
Así mismo considera el autor de la investigación, que el trabajo con los
padres y con la familia en general como unión necesaria, favorece la relación
educador-estudiante mediante el conocimiento de la composición familiar,
tales como las formas de crianza, valores, costumbres, normas, sentimientos
y estrategias de solución a los problemas del entorno familiar. Manifestando
del mismo modo, que la vinculación entre la familia y la institución educativa,
presupone una doble proyección, en primer lugar la institución proyectándose
hacia la familia, para conocer sus posibilidades, necesidades, y por otro las
condiciones reales de vida, para orientar a los padres a lograr en el hogar la
continuidad de la tareas educativas.
Escuelas de padres.
Las escuelas de padres, según Oliva (2009), tienen el objetivo de
contribuir a la capacitación pedagógica de la familia, a elevar su nivel de
cultura psicológica y pedagógica, prestando ayuda concreta en los distintos
aspectos de la educación de sus niños. Por lo tanto, la organización de las
escuelas de padres supone el debate y la reflexión de un tema previamente
acordado entre padres y educadoress, posibilitando y exigiendo la
participación de las familias, donde puedan exponer sus dudas, opiniones, e
67
intercambian sus experiencias, sugerencias y consejos, llegando inclusive, a
establecer acuerdos acerca de conductas y estilos a seguir sobre una
actuación o problema específico.
Cabe señalar, que la formación educativa de las escuelas de padres por
su carácter participativo e interactivo, otorga a esta forma organizativa de
educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que
se plantea, contribuyendo a la concientización y su preparación para que
realicen una educación más científica de sus hijos. Existen múltiples
modalidades de educación de padres, como son los días de puertas abiertas,
las charlas, las consultas por grupos, los murales de información, buzones de
información, entre otras. Observándose, que todas estas formas de
organización, se apoyan con materiales didácticos y audiovisuales en su
realización, y demostraciones lo que permite hacer evidente a los padres los
mensajes educativos.
No obstante, Aranda (2011), manifiesta que se ha extendido mucho
utilizar en las escuelas de padres, técnicas de dinámica centradas en el
grupo, denominadas en la actualidad técnicas participativas, con las cuales
es el propio grupo el que se va cohesionando en torno a las tareas
planteadas, y quien lleva a cabo una experiencia de verdadero aprendizaje
colectivo. Los problemas que se discutan en la vida familiar, las
interrelaciones que se crean entre los padres durante su análisis, los
conceptos a los que se arriban, son eminentemente una creación grupal de
los padres y no una elaboración tecnicista que los pedagogos u otros
especialistas traten de trasladarles o inculcarles.
De acuerdo con la experiencia una sesión típica de esta actividad
transcurre por varios momentos, en primer lugar se requiere un tiempo inicial
para conocerse o reconocerse entre los participantes, éste momento toma en
68
cuenta los sentimientos que estos traen a la sesión, lo que conforma el clima
emocional del grupo. En segundo lugar y enlazado con lo anterior, hace falta
el caldeamiento emocional, es decir la creación de una predisposición
positiva para adentrarse en el tema, pues no se trata de cualquier actividad
para perder las inhibiciones, sino de aquellas que asocien estados
emocionales y vivencias individuales con el espacio grupal creado, y más
específicamente con el tema que se va a tratar.
Por último, se da paso a la introducción del contenido de la sesión,
existiendo muchas formas de introducir el tema, pero es útil partir de las
vivencias de los miembros, y evocar algunas de ellas en el grupo, de tal
manera que se pueda trabajar con lo que todos han presenciado, ésta etapa
de proyección de vivencias personales permite además, explorar por donde
van las inquietudes de los participantes. siendo necesario que la sesión no
termine sin estas vivencias positivas y que contribuyen a la formación de
planes futuros.
2.5. Principios de la zona de desarrollo próximo para el aprendizaje de la lectoescritura
El concepto de zona de desarrollo próximo, se ha orientado a la teoría y
práctica educativa, así como al análisis de los sistemas de interacción, donde
se producen los progresos del desarrollo subjetivo. En atención a ello, se
estableció el análisis de los sistemas de interacción como intentos de
elaborar recomendaciones prescriptas sobre la base del aprendizaje.
Por lo cual su categoría se resignificaría, analizando las características
concretas de las formas de actividad conjunta, que aparecen descriptas
como inherentes a ella, por ser promotoras del desarrollo psicológico, por lo
cual se sustenta en ciertos principios, entre los cuales destacan: el Principio
69
de actividad y apropiación, principio del análisis de prácticas educativas y
principio del aprendizaje pedagógico, de los cuales se hacen criterios a
continuación.
Principio de actividad y apropiación.
En tal sentido, Cole (2009), analizando estas relaciones inherentes entre
cultura y cognición en el marco de la Teoría Socio histórica, señala que
existe una unidad básica común para el análisis de los procesos psicológicos
tanto individual, como culturales donde tal unidad consistiría en un
compromiso individual en actividades dirigida a metas, tal unidad suelde
denominarse actividad, tarea o apropiación.
No obstante, la adquisición de comportamientos culturalmente
apropiados, se considera un proceso de interacción niño-adulto, en el cual el
adulto provee una guía a la conducta del niño, siendo éste un componente
esencial de los procesos educativos en especial para el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
Es de observar, que en este principio Cole, se fundamenta en el concepto
de actividad de Lontiev (1978), por su carácter de interacción entre los
niveles de análisis cultural e individual, es decir la categoría de actividad
ofrece la posibilidad de constituirse en tal unidad básica común de análisis,
donde la actividad emerge como un proceso de transformaciones reciprocas
entre el sujeto y el objeto. Enfatizando que los componentes principales de
algunas actividades del hombre son las acciones que realiza.
Por consiguiente, Leontiev, consideró que el uso creciente que ha tenido
la Psicología del desarrollo educacional es el de apropiación. Ya que este
concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiación
70
cultural, enmarcado en la necesidad y el principio fundamental del desarrollo
ontogenético humano, que significa la reproducción en las aptitudes y
propiedades del individuo, en las propiedades y aptitudes históricamente
formadas por la especie humana, como es la aptitud para comprender y usar
el lenguaje tanto oral, como escrito.
Para apropiarse de un objeto o fenómeno, hay que efectuar la actividad
correspondiente con la previamente concretada con el objeto o fenómeno
considerado. Por ejemplo, cuando se dice que un niño se ha apropiado de
un instrumento, significa que ha aprendido a usarlo correctamente, donde las
acciones y operaciones motrices, así como mentales, son necesarias para
ello. Notándose que es allí, donde los procesos de apropiación están
vinculados con la zona de desarrollo próximo, motivo por el cual se requiere
de la participación del sujeto en actividades sociales de participación
conjunta.
En atención con lo señalado para el autor de la investigación, este
principio de apropiación, se puede realizar durante la actividad que el niño
desarrolla, con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura, llevada
cabo durante su acción escolar diaria, donde se pueden concretar esas
adquisiciones de vital importancia, para su proceso enseñanza aprendizaje, y
donde esta actividad se pueda formar mediante la comunicación practica y
verbal con las personas que le rodean, lo cual es una actividad común entre
ellos. En síntesis, cuando el objetivo de esta actividad, consiste en trasmitir al
niño unos conocimientos se dice que éste aprende y el adulto enseña.
Principio del análisis de prácticas educativa
Los procesos de enseñanza aprendizaje, cumplen a juicio de Vigotsky un
papel importante en la apropiación de los sistemas conceptuales, al punto de
71
que los procesos de desarrollo de las funciones académicas, sólo parecen
explicarse por un movimiento recíproco de procesos, intra e inter
psicológicos, apoyados en las construcciones subjetivas de los objetos y
herramienta elaborados con una legalidad, que simultáneamente posibilita
construcciones e impone restricciones, siendo precisamente en la ZDP
donde se conforman las modalidades de trabajo consciente y voluntario
sobre las operaciones conceptuales espontáneas.
Es importante subrayar, que el aprendizaje que promueve el desarrollo en
situaciones de enseñanza parece requerir un trabajo intelectual deliberado,
por lo cual, Cole (2009), plantea que se entiende por contexto educativo, un
concepto polisémico que trae aparejadas discusiones epistemológicas, que
lo vinculan con las relaciones, naturaleza-cultura, interioridad-exterioridad, y
subjetividad-objetividad. Expresando a su vez que tales perspectivas
fenomenológicas, representan un espacio de dialogo de construcción de
subjetividad que viene a romper con la oposición individuo y sociedad.
En forma similar, Rogoff (2005), señala que más que considerar al
contexto escolar, como algo que influye en la conducta de los educandos, es
algo inseparable de las acciones humanas, ya que no existen situaciones
libres de contexto, ni destrezas descontextualizadas propias de las prácticas
educativas, por lo cual se considera fundamental centrarse en un análisis
sistemático, Proveniente de la psicología cultural como dimensión histórica
del contexto y de los procesos de académicos como contexto específico.
De la misma manera, para Maddonni (2002), el contexto escolar está
definido por los sistemas de actividad, la situación y las practicas producidas,
donde las personas actúan tanto en los contextos, como a través de ellos
implicando procesos de relación y contextualización, lo que introduce el
carácter universal o contextualizado que presenta el desarrollo humano y las
72
prácticas educativas, como formas particulares producidas por los diversos
contextos socioculturales.
De igual modo, se puede decir que la escuela contextualiza una forma de
aprender aparentemente descontextualizada del conocimiento escolar como
una práctica social que se genera en un sistema de actividad situado. Por lo
cual, cuando se habla de contexto escolar se hace en un sentido amplio,
como un sistema de actividades, instrumentos, divisiones de tareas y
relaciones, que históricamente se despliegan en un cierto escenario físico.
Los mismos están marcados por ciertos principios educativos particulares
que dan cuenta de localizaciones geográficas y de condiciones en la gestión
que determinan la existencia, de diversos tipos de escuela, como la rural,
urbanas, privadas o públicas.
Siendo precisamente en este tránsito, cuando los niños comienzan a
incorporar conocimientos, normas y valores diferentes, a los que pudieron
aprender en otros contextos como el familiar, por ser el inicio de relaciones
con otros niños, muchas veces diferentes a él, de los cuales construye
imágenes positivas o negativas en el camino hacia la conformación de su
identidad individual y social. Todo este proceso forma parte de uno más
amplio llamado, experiencia educativa formativa, donde es de vital
importancia la relación entre generaciones, es decir, la participación de los
maestros profesores y las propias reglas del análisis de prácticas educativas,
como parte de la institución social.
La relevancia de esta “experiencia” es porque el niño va adquiriendo otros
valores propios del mundo escolar, por ser la escuela el lugar donde se
produce la interacción entre las diferentes concepciones del mundo, tanto de
los maestros como de los alumnos, ya que en los procesos de la cotidianidad
escolar se jerarquiza un conjunto de relaciones y procesos enmarcados en
73
las significaciones sociales y las condiciones socio históricas donde se
inscriben construyen los sujetos escolares.
En tal sentido, para el autor de la investigación, lo que a simple vista se
reconoce como común, es un modelo de escuela, el cual permite establecer
las semejanzas, así como las características estructurales, ya que la
homogeneidad supuesta en el modelo de la escuela, como agencia que
transmite una cultura oficial uniforme desaparece frente a la heterogeneidad
de prácticas educativas y significados que se encuentran en las escuelas
reales.
Principio del aprendizaje pedagógico.
La combinación de conocimientos académicos, habilidades, formatos,
estrategias, llevan a construir un nuevo oficio, el oficio de ser alumno, por lo
tanto, un aprendizaje particular que tiene lugar bajo las especiales
condiciones de trabajo que la escuela propone, según Bustillo (2012), refiere
que ésta siempre debe estar regulada por un currículo formal, uno real y uno
oculto.
En este sentido, el currículo forma, alude al elaborado por las autoridades
educativas, donde se explicitan los objetivos, contenidos y planes de estudio.
El currículo real, pone en juego la experiencia, el conocimiento y las
decisiones pedagógicas asumidas por cada docente a la hora de organizar la
tarea escolar, como planificar clases, seleccionar los contenidos a enseñar y
las estrategias didácticas del aprendizaje pedagógico. y el currículo oculto,
el cual se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar que originan
regularmente aprendizajes pedagógicos, ajenos a los que la escuela conoce
o declara conocer.
74
En consecuencia, las dimensiones del currículo que regulan el trabajo
escolar, se enmarcan en un proyecto, que define las adquisiciones de los
contenidos curriculares a transmitir por medio de una relación sistemática,
entre el saber a enseñar los procesos cognitivos de los sujetos alumnos,
como parte de la apropiación y la intervención de los docentes. Por lo cual, el
termino saber a enseñar, hace referencia al saber designado, como el que
debe ser enseñado por la escuela.
De la misma manera, se puede referencial que son características propias
del aprendizaje pedagógico, su carácter artificial, los efectos o procesos
descontextualizados que se producen sobre el desarrollo cognitivo, que
implica la cotidianidad de los estudiantes con las prácticas y contextos de
crianza, el tipo de discurso que emplean y los procesos de negociación que
se llevan a cabo. Por lo tanto, la escuela entendida como contexto social de
producción de conocimiento, al fundirse con otros contextos pedagógicos,
abren preguntas que amplían los sentidos. Para que la escuela y el
aprendizaje pedagógico sigan consolidando sus motivos y propósitos
sociales, es necesario conocer, el mundo y el tiempo donde se vive hoy,
tiempo condicionado por la era de Internet, computadoras y nuevas
tecnologías de información.
No obstante, para, Castro, Peley y Morillo (2006), la función del
aprendizaje pedagógico, puede no cambiar, pero el sentido y la significación
es lo que se transforma generando otras formas y estableciendo nuevos
motivos. Motivado a ello, el aprendizaje pedagógico requiere ciertas
demandas cognitivas, pero para que este aprendizaje pueda originarse, es
necesario escuchar las demandas que los sujetos reclaman a veces
enmarcadas por su desinterés, abandono, apatía o en las dificultades para
estar, transitar y aprender una determinada actividad ecdémica, tal caso el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
75
Es importante destacar, que las significaciones del aprendizaje
pedagógico, podrán ser desarrolladas a través de los procesos de interacción
entre estudiantes y docentes, en este sentido se requiere profundizar los
conceptos de la zona de desarrollo próximo, apoyados en la
intersubjetividad y apropiación como espacios y procesos de negociación
social, sobre los significados del aprendizaje de la lectoescritura, para ello es
necesario despejar y ofrecer un camino, para conocer como los alumnos
comprenden la situación escolar, en la medida en que los docentes logran
capturar la interpretación que se da en la interacción de los estudiantes con
estos.
Por lo tanto, para el autor de la investigación, el aprendizaje pedagógico,
permitirá en los estudiantes la constitución interactiva con sus docentes,
donde se pueden configurar diversas formas que habiliten a los alumnos a
recorrer distintas experiencias culturales y formativas que los motive a lograr
un aprendizaje significativo de la lectura y la escritura, donde la zona de
desarrollo próximo, permita la incorporación de la familia como potencial
apoyo para lograrlo.
2.6. Ventajas de la zona de desarrollo próximo para el aprendizaje de la lectoescritura
En relación con el tema, en importante destacar, la implicación de la teoría
de Vygotsky, como ventajas para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Ya que ésta reconoce la lectura y la escritura como comprensión de un
proceso cognitivo socialmente mediado, donde el niño puede leer muy bien o
muy precariamente, siendo este hecho el resultado de las interacciones
culturales con su medio social, es decir con padres, familia, o pares. En tal
sentido se hace referencia a ciertas ventajas que según Nieto (2012), la
zona de desarrollo próximo tiene para el aprendizaje de la lectura y la
escritura
76
En consecuencia, la zona de desarrollo próximo para el aprendizaje de
la lectura y la escritura, permite al niño con el apopo potencial de la familia, la
utilización de herramientas para mejorar la lectura. Lo cual se manifiesta al
observar un niño que sus padres son lectores, es muy probable que exista
una tendencia de este niño hacia la lectura, pero si las personas de su
entorno inmediato no leen, es probable que el niño tampoco lo haga.
En este sentido, la incorporación de la familia como potencial zona de
desarrollo próximo, permitirá a los estudiantes que la lectura y la escritura,
sea considerada un aprendizaje mediado socialmente, lo que implica que al
momento de enseñar este proceso, tanto la familia, como los docentes deben
hacer uso de esta concepción. Por lo tanto, es el docente, quien debe mediar
entre el estudiante y la lectoescritura, dando apoyo adecuado a los padres
para que cada estudiante desde su hogar, maneje características de
lectores.
Así, mediante la incorporación de la familia como potencial zona de
desarrollo próximo, para el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya
simplemente no puede ser entregar un texto a un niño con una guía de
muchas preguntas de toda índole, para que él las desarrolle por su cuenta
con solo leer. Es precisamente aquí donde docente, enseñer cómo se
comprende, indicando los pasos que hay que dar para llegar a comprender,
las herramientas que se deben usar y los caminos por los que se debe
transitar hacia la comprensión de un texto, por lo tanto la familia se convierte
en aliado del educador.
En consecuencia, la participación de la familia como potencial zona de
desarrollo próximo, permitirá que sea el propio estudiante quien vaya
descubriendo lo que debe realizar para comprender y aprender, cómo
77
apropiarse de una lectura y una escritura eficiente, apoyándose en los pasos,
estrategias, técnicas y conceptos brindados por el docente desde la Escuela.
De este modo, el docente debe procurar trabajar en la zona de desarrollo
próximo de sus educandos, para brindarle estrategias novedosas necesarias,
para desarrollarle hábitos motivadores para la lectura y la escritura,
propiciando un cambio en la manera de enseñar a comprender y a abordar
estas áreas de gran importancia para su proceso enseñanza aprendizaje.
Finalmente, todas estas ventajas, considera el autor de la investigación
permitirán a la familia y a los educadores, propiciar estrategias adecuadas en
el alumno. Ayudando al estudiante a disminuir las complicaciones
específicas, que se le puedan presentar al momento de leer un texto o
escribir algún el tema, lo que significa que el docente a través del manejo de
la zona de desarrollo próximo podrá dar respuestas adecuadas a cada una
de estas necesidades específicas, es decir, sobre el nivel real de ejecución.
Beneficios de la zona de desarrollo próximo en el mejoramiento del proceso de la lectoescritura
Los modelos de competencia, deben desarrollar en los estudiantes sus
habilidades, para que sepan resolver problemas concretos, donde apliquen
los conocimientos y las metodologías adecuadas a situaciones concretas,
actuando por si solos. Siendo aquí donde se ven los beneficios y la
importancia de la zona de desarrollo próximo, como apoyo para el
mejoramiento del proceso de la lectura y la escritura. En atención con ello,
Bravo Valdivieso (2012), hace referencia a los siguientes beneficios.
En este sentido, entre los beneficios que la zona de desarrollo próximo,
tiene para el aprendizaje de la lectura y la escritura en los estudiantes, se
puede enfatizar la capacidad que brinda para de resolver
78
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, para la
resolución de éste, bajo la guía del docente o de la familia.
Además, la zona de desarrollo próximo, tiene importancia en la
enseñanza de la lectura y la escritura, porque implica que el nivel de
desarrollo no está fijo; es decir, hay una diferencia entre lo que puede hacer
una persona sola, y lo que puede hacer con la ayuda de un compañero más
apto o de un instructor. Otro beneficio que la zona de desarrollo próximo,
tiene en el aprendizaje de la lectura y la escritura, es que permite el
aprendizaje que posibilita el despertar, de procesos internos de desarrollo
cognitivo en un ambiente cultural, determinad por las acciones voluntarias y
deliberadas de los educandos, teniendo como apoyo la familia en este
proceso educativo.
La zona de desarrollo próximo, por ser en la actualidad uno de los
conceptos más utilizados por el paradigma Vigotskiano en la educación,
permite establecer una distancia o intervalo cognitivo, entre lo que el
educando que se inicia en el proceso escolar, puede hacer por sus propios
medios e instrumentos cognitivos, como producto del desarrollo alcanzado,
gracias al aporte y la ayuda de los docentes y la familia como potencial zona
de desarrollo próximo.
Finalmente, entre otros beneficios, que la zona de desarrollo próximo
tiene para el aprendizaje de la lectura y la escritura, es que permite con el
apoyo de la familia y docentes, romper con tradiciones y vicios escolares que
se encuentran muy arraigados actualmente, en el aprendizaje de estas áreas
vitales para el proceso enseñanza aprendizaje de los educandos. Por lo cual,
la aplicación de modelos de competencia, para la enseñanza de la
lectoescritura exige la actualización de los docentes y la participación de la
79
familia, como potencial zona de desarrollo próximo para motivar estas áreas
en sus hijos.
29 80
Cuadro 1: CATEGORÍAS DE ENTRADA TÍTULO: LA FAMILIA COMO POTENCIAL ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA PROPÓSITO GENERAL: Proponer un programa teórico-práctico dirigido a la familia, como potencial ZDP, para el aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes de la Escuela Básica Nacional “José Ángel Lamas” del Municipio Cabimas, del estado Zulia.
PROPÓSITOS ESPECIFÍCOS UNIDAD DE ANÁLISIS CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INDICIOS GUIÓN DE
ENTREVISTAS
1.- Indagar acerca de los principios teóricos sobre los cuales los docentes sustentan su práctica pedagógica.
La fa
milia
com
o po
tenc
ial z
ona
de d
esar
rollo
pró
xim
o pa
ra
el a
pren
diza
je d
e la
lect
oesc
ritur
a
La Familia como agente educativo
Primera escuela ***
Docentes y familias
Formación de hábitos
De vida
Sociales 2.- Develar las estrategias que utilizan los docentes para promover el aprendizaje de la lectoescritura de los estudiantes de la Escuela Básica Nacional “José Ángel Lamas” del Municipio Cabimas, del estado Zulia
Escuela de padres ***
3.- Analizar las ventajas que ofrece la ZDP para el aprendizaje de la lectoescritura a los estudiantes en la Escuela Básica Nacional “José Ángel Lamas” del Municipio Cabimas, del estado Zulia.
Zona de Desarrollo Próximo
Teorías relacionadas
Participación guiada Funciones mentales
superiores Teoría sistémica
Teoría ecológica del desarrollo humano
4.-Establecer la Importancia que la familia tiene como potencial ZDP para el aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes de la Escuela Básica Nacional “José Ángel Lamas” del Municipio Cabimas, del estado Zulia.
Aprendizaje de la lectoescritura
mediante la ZDP
Principios
Actividad y apropiación
Prácticas educativas Aprendizaje pedagógico
Ventajas ***
Beneficios ***
5.-Elaborar un programa un programa teórico práctico dirigido a la familia, como potencial ZDP para el aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes de la Escuela Básica Nacional “José Ángel Lamas” del Municipio Cabimas, del estado Zulia
Fuente: Elaboración propia (2017).