modulo gestión evaluacion ucv - final

8/16/2019 Modulo Gestión Evaluacion Ucv - Final

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LAMBAYEQUE - 2013

MÓDULO

GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN


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SUMARIO

I. CURRICULO POR COMPETENCIAS.

1. LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

2. TIPOS DE COMPETENCIAS. A. COMPETENCIAS BÁSICAS

B. COMPETENCIAS GENÉRICAS.

C. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

3. CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS.

4. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA

5. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

6. POSIBLES RIESGOS RELATIVOS AL DISEÑO CURRICULAR Y CUESTIONES A

DEBATE. II. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.

1. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS?

2. ¿CÓMO SE ARTICULAN LO CUALITATIVO Y LO CUANTITATIVO EN LA

EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS?

3. ¿CUÁLES SON LAS

III. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

1. DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

2. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 3. OBJETO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

4. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.

4.1 FUNCION DIAGNOSTICA.

.4.2 FUNCION PRONOSTICA.

4.3 FUNCION REGULADORA.

4.4 FUNCION MOTIVADORA.

4.5 FUNCION DE COMPROBACIÓN.

4.6 FUNCION DE ACREDITACION.5. TIPOS DE EVALUACIÓN.

5.1. POR SU FUNCIÓN

5.2 POR SU NORMOTIPO

5.3 POR SU TEMPORALIZACIÓN

5.4 POR SUS AGENTES.

6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.


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6.1 OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA.

6.1.1 LAS LISTAS DE COTEJO:

6.1.2. REGISTRO DE RASGOS

6.1.3. REGISTRO ANECDÓTICO

6.1.4 OTROS INSTRUMENTOS DE MEDIDA Y DE REGISTRO DE

CONDUCTAS.

6.2 SITUACIONES ORALES DE EVALUACIÓN.

6.2.1 DIÁLOGO.

6.2.2 DEBATE

6.2.3 EXÁMENES ORALES.

6.3 EJERCICIOS PRÁCTICOS

6.3.1 MAPA CONCEPTUAL.

6.3.2 ANÁLISIS DE CASOS.

6.3.3 PROYECTOS

6.3.4 DIARIO

6.3.5 PORTAFOLIO

6.3.6 ENSAYO.

6.4 PRUEBAS ESCRITAS.

7. CRITERIOS DE APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DEEVALUACIÓN

8. CALIFICACIÓN

9. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN. 10. CRITERIOS DE EVALUACIÓN. 11. INDICADORES DE EVALUACIÓN. 12. SITUACIONES DE EVALUACIÓN. 13. INFORMACIÓN SOBRE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN: LA

RETROINFORMACIÓN. 14. MATRIZ DE EVALUACIÓN.


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I. CURRICULO POR COMPETENCIAS.

En la sociedad del siglo XXI la educación está viviendo un reajuste de sus enfoques: se

demandan personas capaces de desenvolverse en contextos cambiantes y de resolver problemas

de forma reflexiva y planificada, lo que significa formar personas capaces de:

o

Activar los conocimientos adquiridos y utilizar estrategias que permitan relacionar esosconocimientos para dar una respuesta ajustada a los problemas, de acuerdo con la

situación y el contexto en que surgen.

o Ser capaces de trabajar en equipo poniendo en práctica habilidades sociales y de

relación y asumiendo las responsabilidades que les correspondan.

o Tener iniciativa y capacidad para tomar decisiones de forma reflexiva.

o Ser capaces de administrar y gestionar el tiempo con eficacia y eficiencia.

La escuela no puede estar al margen de estas demandas, pues tal como recoge el Informe

Delors “ no vale educar para saber , sino educar para vivir[…] que incluye el saber pero va más allá”. Para poder enfrentarse a esta realidad, la escuela del siglo XXI no puede ofrecer a su alumnado

propuestas cerradas ni manuales de instrucciones sino herramientas que le permitan moverse en

un mundo cambiante y al mismo tiempo faciliten seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Ha

de poner el acento en los cuatro pilares que el Informe de la UNESCO (1996) define en los

siguientes términos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a

ser.

La aparición y extensión del concepto de competencias a nivel internacional sitúa a todas las

instituciones encargadas de la educación y la formación ante dos retos singulares:

o Formar a los estudiantes en los niveles obligatorios de educación para la adquisición de

las competencias básicas.

o Ajustar los sistemas formativos con objeto de que se habiliten para las necesidades de

desempeño de los puestos de trabajo de los agentes educativos (profesorado,

direcciones, etc.), de forma que puedan responder a las nuevas necesidades y

preparen al alumnado para adquirir un conjunto de competencias.

Es especialmente importante llevar a cabo un conjunto de acciones que permitan la

general asimilación de estos nuevos enfoques desde el sistema educativo y en estos momentos se

están llevando a cabo importantes esfuerzos para ello.

1. LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

El término “competencia” ha sido objeto de numerosos intentos de definición desde

distintos ámbitos. Se trata de una palabra habitual en el lenguaje coloquial dónde se entiende

como “hacer buen uso de funciones y atributos” o también como “disputa, rivalidad, etc.”,

acepciones ambas que recoge el diccionario de la Real Academia tal como se muestra a

continuación:


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Entre las distintas acepciones de competencia aquí presentadas, la que más se aproxima al uso

de este término en el contexto educativo, es la de “ pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o

intervenir en un asunto determinado”.

No obstante hay que señalar que, con frecuencia, se relaciona con otros términos como:

capacidad, aptitud, habilidad, destreza, etc., voces que en el Diccionario de la R eal Academia

Española de la Lengua no aparecen claramente diferenciadas, tal como se puede observar en el

cuadro que se presenta a continuación, donde la capacidad se define como aptitud; la aptitud como

capacidad competente; la habilidad como capacidad; la destreza como habilidad; la competencia

como aptitud, etc.

Competencia Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado

Aptitud Capacidad para operar competentemente en una determinada actividad

Capacidad

1. Propiedad de una cosa de contener otras dentro de ciertos límites.P.ej. Capacidad

de una vasija, de un local

2. Aptitud, talento, cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo

Habilidad Capacidad o disposición para algo

Destreza Habilidad, arte con que se hace una cosa

Esto puede llegar a explicar el hecho de que en ocasiones los conceptos de capacidad,

aptitud, habilidad, destreza y competencia se intercambien y se utilicen como sinónimos

equivalentes.

Sucede algo semejante cuando desde el plano lingüístico nos trasladamos a un plano

epistemológico, donde resulta difícil cualquier intento de univocidad, tal como muestra el cuadroque se presenta a continuación donde se recogen diferentes definiciones del término competencia.

“Capacidad o potencia para actuar de manera eficaz en un contexto determinado” (Eurydice, 2002)

Competencia en el

sentido de “competir ”

o Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo

o Oposición o rivalidad entre dos o más personas que aspiran a obtener lamisma cosa

o Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo odemandando un mismo producto o servicio

o Persona o grupo rival (“se ha pasado a la competencia”)

Competencia deportiva

Competencia en el

sentido de “competente”

o Incumbencia

o Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento oresolución de un asunto

Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en unasunto determinado


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“Capacidad de actuar eficazmente en un número determinado de situaciones, capacidad basada en los

conocimientos pero que no se limita a ellos” ( F. Perrenoud, 1997)

“Sistema más o menos especializado de capacidades y destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar

un objetivo específico” (F.E. Weinert, 2001).

“Capacidad general basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha

desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas” (J. Coolahan, European Council, 1996).

“Capacidad para responder a las demandas complejas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Supone una

combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros

componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”

(OCDE, DeSeCo, 2002).

“Combinación de atributos -con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y

responsabilidades que describen el nivel o grado de sufi ciencia con que una persona es capaz de

desempeñarla” (Proyecto Tuning, 2003).

“Un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer” (C. Braslavsky, 1993)

“Habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en

acción, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace” (C. Braslavsky, 2001)

“Capacidades para hacer algo de modo idóneo que resultan de un proceso complejo de asimilación integrativa

por parte del aprendiz de saberes conceptuales, saberes procedimentales y actitudes que se lleva a cabo en la

fase de ejercitación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje” (C. Barriga, 2004)

“Repertorio de estrategias coordinadas para resolver una demanda específica correspondiente a un contexto

habitual (educativo, familiar, profesional, personal) de la actividad humana” (C. Monereo, 2004).

“Capacidad subyacente en una persona que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a uncriterio superior o efectivo, en un trabajo o situación” (Spencer y Spencer, 1993)

“Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, habilidades

(cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados efi cazmente en situaciones

similares” (F. Lasnier, 2000)

“Posibilidad de movilizar un conjunto integrado de recursos con el fi n de resolver una situación -problema que

pertenece a una familia de situaciones” (Roegiers, 2000)

“Conjunto ordenado de capacidades que se ejercen sobre contenidos contextualizados dentro de una categoría

de situaciones para resolver los problemas que se plantean en esas situaciones” (De Ketele, 1996)

“Ser competente en un ámbito determinado es tener los conocimientos necesarios para desenvolverse en ese

ámbito y ser capaz de utilizarlos actuando con eficacia en el desarrollo de actividades y tareas relacionadas con

él” (C. Coll y A. Marchesi, 2007)

“Una competencia básica es un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que permiten a

un individuo responder a las demandas de una situación concreta. No se trata de un concepto meramente

pragmático, sino que tiene un contenido ético, porque se considera competente al individuo que es capaz de

desempeñar adecuadamente una tarea valiosa para sí mismo y para la sociedad” (J.A. Marina, 2007)


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“Competencia es la habilidad para afrontar demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de

manera satisfactoria en contextos complejos, implica dimensiones cognitivas y no cognitivas: conocimientos,

habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones”. (A.I. Pérez Gómez, 2007)

Las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado

contexto, con responsabilidad . (Tobón, 2006)

A continuación se clarifican los términos de esta definición:

1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y

un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar

el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino

dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las

demandas o requerimientos del contexto.

2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden desorden

reorganización). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación en tejido

de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica muchas veces elafrontamiento de la incertidumbre.

3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de actividades

o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión cognoscitiva,

con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer.

4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores

o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto.

Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus

diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está presente la

idoneidad).

5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también ambiental, que

rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se ponen en acción en un

determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o científico, entre otros.

6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos,

respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo más pronto

posible los errores. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es

necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores

de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo. Elprincipio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad

personal y social.

Ilustración de los diferentes aspectos que hacen parte de la definición de las competencias:


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Competencia:

Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena autorrealización, teniendo como

referencia un diagnóstico de necesidades vitales y valores.

Proceso:

La planeación de la vida constituye un conjunto deactividades que tienen como punto de partida el

autodiagnóstico de cómo está la propia realización y un

punto de llegada: la construcción de metas a corto,

mediano y largo plazo que respondan a las necesidades

personales.

Complejidad:

Elevado número de aspectos a tener en cuenta: metasalcanzadas, metas no alcanzadas, necesidades vitales

insatisfechas, grado de compromiso con la

autorrealización, disponibilidad de recursos, etc.

Incertidumbre: hay muchos factores que pueden influir

para no alcanzar las metas y hay que tener conciencia

de ellos. Esto implica que hay que tener flexibilidad

para establecer nuevas metas.

Desempeño:

Realización de un plan para planear la propia vida conmetas a corto, mediano y largo plazo.

Dimensión afectivo motivacional: deseo de realización

personal y compromiso.

Dimensión cognoscitiva: conocimiento de un plan de

vida, conocimiento de sí mismo, conocimiento de los

tipos de metas.

Dimensión actuacional (hacer): manejo de una

metodología para planear la vida

Idoneidad:

En esta competencia la idoneidad está dada por lossiguientes criterios:

Realiza el plan de vida especificando las metas, los

recursos y la manera de alcanzarlas.

Construye el plan de vida con base en un

autodiagnóstico exhaustivo de sí mismo.

Demuestra compromiso por su realizaciónpersonal.

Contexto:

La vida de la persona en relación con valores, pautas y

demandas sociales.

Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo.

Responsabilidad:

En la elaboración del plan de vida tiene que buscar no

hacerse daño a sí mismo ni que exista la posibilidad de

hacerle daño a otras personas.

En la planeación deben establecerse mecanismos para

compensar una meta por otra de tal forma que esto no

afecte la realización personal.

Hay dos aspectos unificadores en todas las definiciones de competencia presentadas, ya

recogidos por Lévy Leboyer (2003):

Es “poder” decidir sobre algo, entendiéndose la competencia como un conjunto de

acciones o decisiones que una persona “puede” adoptar.

Es “poseer un saber”, refiriéndose a la forma en que una persona utiliza sus

posibilidades de decisión, es decir, el modo en que las decisiones adoptados o las

acciones realizadas son “buenas”.


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Conjugando ambos aspectos podría señalarse que el término “competencia” se refiere a todo

aquello que hace posible que una persona haga un buen uso de su poder de decisión y/o

acción.

En el contexto educativo el desarrollo y trabajo en competencias ha de entenderse dentro de

una concepción constructivista y social del aprendizaje que postula que el conocimiento no es el

resultado de una recepción pasiva de objetos exteriores, sino fruto de la actividad del sujeto quetiene lugar en contextos sociales, lo que lleva a considerar en el aprendizaje una triple dimensión:

Dimensión constructivista. Se trata de los aspectos relacionados con la organización de

sus componentes, situando al alumnado en condiciones para que construya sus conocimientos a

partir de lo que sabe, estableciendo una relación dialéctica entre los antiguos y nuevos

aprendizajes.

Dimensión social . Se trata de los aspectos relacionados con la organización de las

interacciones sociales con los demás alumnos y alumnas y con el profesorado y de las actividades

de enseñanza que se realizan bajo el control del docente.Dimensión interactiva. Se trata de los aspectos relacionados con la organización del saber

escolar, adaptando las situaciones de interacción con el medio físico y social, de acuerdo con las

características del objeto de aprendizaje. Dicho de otra manera, lo que determina el aprendizaje

no son los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las que el alumno o alumna utiliza los

saberes para resolver la tarea.

A esta forma de entender las competencias en el ámbito educativo algunos autores como

Roegiers (2004) lo denominan “Pedagogía de la integración”, ya que se trata de transferir, articular

y combinar los aprendizajes sobre el saber, saber hacer y saber ser a la solución de situaciones

funcionales complejas.Análisis de competencia a partir de un ejemplo (TOBON, 2011):

Observa este ejemplo:Resuelve problemas de manera autónoma para afrontar los retos del contexto aplicando lasmatemáticas y la ética.

Este es un ejemplo de competencias matemáticas de la educación básica. En este caso se planteauna actuación integral, porque se busca que el estudiante resuelva problemas, para lo cual debedesarrollar y aplicar actitudes (querer abordar los problemas aplicando la matemática y tenercompromiso en su ejecución), conocimientos (saberes de los distintos ámbitos de las matemáticas,

como procesos numéricos, algebraicos, geométricos y estadísticos) y habilidades (saber cómointerpretar y resolver los problemas de la vida real).

Si un estudiante desarrolla y aplica muy buenas actitudes hacia el trabajo con las matemáticas,pero no está en condiciones de resolver problemas de la vida, entonces tiene actitudes pertinentespero le falta desarrollar competencia. Lo mismo podemos decir de aquellos estudiantes que tienenconocimiento acerca de muchos contenidos de matemáticas, pero les falta aplicarlos en problemas.


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Pueden saber mucho, pero les falta la competencia. Asimismo, podemos encontrar estudianteshábiles para resolver problemas, pero les falta motivación y compromiso, o saber interpretarlos yargumentarlos. En este último caso, tampoco tienen competencia.

En definitiva, las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar,argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad, compromiso ético y mejoramientocontinuo, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (por ejemplo, Tobón, 2010a;

Tobón, 2010b). Esta concepción implica considerar en las competencias tanto el proceso deformación de saberes como su movilización en torno a los problemas, y los saberes no puedentratarse por sí mismos ni de forma separada, sino en relación con la actuación humana antedeterminado contexto.

En toda competencia, la persona y el contexto forman una unidad. No existen las competencias fueradel contexto. En la persona está la personalidad, la corporeidad y los saberes para actuar. En elcontexto, por su parte, están las situaciones que demandan la actuación de la persona, con sus retos,criterios de calidad y referentes de la ética. Esto implica, entonces, que las competencias son tantoactuaciones para sí mismo como para los demás y el entorno ambiental.

2. TIPOS DE COMPETENCIAS.

A.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier

ámbito laboral. Estas competencias deben ser históricas, en la medida en que el sujeto debe haberlas

adquirido en los niveles básico y medio de su formación, son el sustrato sobre el que se forman los

demás tipos de competencias, deben posibilitar el análisis, la comprensión y resolución de los

problemas cotidianos y deben ser finalmente, el crisol a través del cual procesar la información de

cualquier tipo que le llegue al individuo.


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Ejemplos de tales competencias serían: la competencia comunicativa (interpretar textos y

producir textos con sentido coherencia y cohesión), la competencia matemática (resolver problemas

matemáticos sencillos e interpretar la información que contenga lenguaje matemático), la

competencia de autogestión del proyecto ético de vida, manejo de nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, la competencia de liderazgo y la de capacidad de asunción y

adaptación al cambio.B.

COMPETENCIAS GENÉRICAS.

Son aquellas competencias que se encuentran en la intersección de ámbitos científicos

próximos, siendo por tanto comunes a varias ocupaciones o profesiones. No cabe por tanto duda de

su importancia para la educación superior donde el conocimiento y determinados métodos de

investigación tiene carácter interdisciplinar.

Entre las competencias genéricas que se pueden resaltar como más comunes cabría

mencionar: la de emprender (ideación y puesta en marcha de nuevos proyectos, negocios o procesos

de organización del trabajo), gestión de recursos (en contextos productivos y laborales diferenciados),trabajo en equipo (capacidad de ajustar el capital humano existente a las necesidades y objetivos de

una organización), gestión de información (capacidad de adaptar la información necesaria a los

diferentes miembros de una organización para el logro de los objetivos planteados), comprensión

sistémica (visión de conjunto del proceso productivo y de la contribución de cada sujeto a los fines y

objetivos del mismo), resolución de problemas (capacidad de controlar las dificultades que plantea la

realidad cotidiana en entornos de trabajo de forma práctica e imaginativa), planificación del trabajo (

capacidad de administrar el proceso de trabajo ajustando los dominios y necesidades personales a los

requerimientos del puesto de trabajo).

C.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

Son las competencias propias de una ocupación o profesión determinada y singular. Se

caracterizan por tener un alto grado de especialización y comprender procesos educativos específicos,

generalmente llevados a cabo en programas técnicos de formación para el trabajo y la educación

superior.

3. CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS.a. Carácter integrador

En la mayoría de las definiciones se entiende que las competencias incluyendiversos elementos de forma integrada. La identificación de los elementos concretos que

conforman la competencia varía de una definición a otra, pero básicamente coinciden con lo que en

nuestra cultura pedagógica identificamos como conceptos, procedimientos y actitudes. Es decir,

para ser competente en algo se precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos o

saberes teóricos conceptuales, procedimientos o saberes aplicativos, y actitudes o disposiciones

motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma integrada de entender los

contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje supone un avance con respecto a la comprensión


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con frecuencia compartimentada que se ha hecho de los contenidos conceptuales, procedimentales

y actitudinales.

b. Transferibles y multifuncionales

Son transferibles, puesto que son aplicables en múltiples situaciones y contextos

tanto académicos como familiares, lúdicos, laborales, sociales y personales.

Son multifuncionales, puesto que pueden ser utilizadas para conseguir variosobjetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos.

Deben proveer una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos específicos; y son,

para todos, un prerrequisito para un adecuado desempeño de su vida personal, laboral y los

subsiguientes aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor predictivo en cuanto al

comportamiento de cada individuo (Perrenoud, 1997).

c. Carácter dinámico e ilimitado

Por otra parte, el grado de perfectibilidad de las capacidades y competencias no

tiene límites, ya que se trata de un continuo en el que cada persona de manera dinámica de

acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables(perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su vida. Se entiende que una persona es

competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese ámbito de

actuación. Será tanto más competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestión.

d. Evaluables

Las competencias presuponen capacidades, pero esas capacidades potenciales se

manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situación o

contexto determinado. Esta forma de entender las capacidades y las competencias permite

relacionarlas y diferenciarlas: una persona sin capacidades no puede ser competente, pero se

demuestra que se tienen capacidades en la medida en que se traducen en competencias. Y a suvez el logro de competencias va desarrollando capacidades (Roegiers, 2003 y 2004).

4. COMPONENTES DE LA COMPETENCIALa competencia está integrada por los siguientes componentes:

El saber El saber

hacer

El para

qué

El saberser y

convivir

Contenidos

conceptuales

Contenidos

procedimentales

Contenidos

actitudinales

Finalidad


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A. El saber referido a conceptos, hechos, datos, principios, definiciones, esquemas,

secuencias instruccionales, entre otros. Es equivalente a los contenidos declarativos o

conceptuales.

B. El saber hacer es decir, las habilidades, y destrezas que el individuo utiliza en una

actuación determinada con base en los conocimientos internalizados. Es equivalente

a los contenidos procedimentales.

C. El saber ser y convivir o sea, el comportamiento o conducta observable de un

individuo al resolver una tarea. Refleja los valores y las actitudes que se ponen en

juego al llevar a cabo la actividad. Es equivalente a los contenidos actitudinales.

D. El para qué, constituido por la finalidad que da sentido a los aprendizajes. Es el

objetivo que promueve la motivación del estudiante y que determina la utilidad de los

esfuerzos académicos.

5. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

La sustitución o la introducción de un término no tiene sin más ninguna virtualidad

mágica de mejora educativa. Como tampoco el cambio de vestido o de peinado tiene que su- poner

necesariamente cambio ni mejora de nuestra forma de ser, a no ser que a ese cambio de

concepto o de forma se le quiera dar una intencionalidad de fondo y se convierta en símbolo.

Entonces esa palabra significa algo más. Algo parecido puede suceder con el término de

«competencia», que puede convertirse en el símbolo de una alternativa de cambio y mejora

educativa. ¿Hacia dónde? En principio, en muchas direcciones.

Algunas de las líneas de cambio y mejora que se pueden impulsar aprovechando el tirón

del clima favorable al currículo basado en competencias, en los planteamientos educativos en

general, pero de forma específica en el periodo de la enseñanza obligatoria, son los siguientes.

A.

DE LA ENSEÑANZA PARA «SABER» AL SABER PARA «ACTUAR»

Una sociedad que quiere avanzar mirando al futuro precisa, que todos y cada uno de

sus miembros sean capaces de intervenir en ella de forma activa y comprometida, desarrollando al

máximo todas sus potencialidades. Es así como los fines de la educación deben estar dirigidos a

formar personas competentes para actuar de forma eficaz en todos los ámbitos de

desenvolvimiento de la persona en sus dimensiones como ser individual, miembro de la sociedad y dela naturaleza. Consecuentemente con este enfoque, el eje organizador del currículo no deben ser los

«saberes» conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en todas las

dimensiones del desarrollo de la persona (no sólo en las laborales). Al resaltar el polo de las

competencias, se quiere subrayar que la acción educativa ha de orientarse a la aplicación del

conocimiento en situaciones prácticas y en contextos concretos, de tal modo que el saber se

convierta en un verdadero instrumento para la acción.

B.

DE LA PRIORIDAD DE LA FUNCIÓN PROPEDÉU TICA DE ACCESO A ESTUDIOS SUPERIORES A


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LA PRIORIDAD DE LA FUNCIÓN PROPEDÉUTICA PARA LA VIDA

La introducción en el diseño curricular y en los procesos de enseñanza-

aprendizaje de las competencias en general y sobre todo de las transversales es un desafío y una

oportunidad para repensar el sentido de la educación, incluyendo el periodo de la educación

obligatoria dentro de la educación permanente para toda la vida. Cuando se mira la educación

obligatoria como un periodo cuya función principal es preparar para que el alumno puedainiciar el largo recorrido de la vida en las me jores condiciones, se amplía el sentido que

habitualmente se da a este periodo. Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al bachillerato o a

otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo

miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Se trata de un cambio de mirada que

induce a pensar en las dimensiones y expresiones de la «vida plena», y consecuentemente a

repensar el currículo. ¿Cuáles son las competencias básicas y relevantes que se precisan para estar

preparado para la vida al finalizar la educación obligatoria y para el aprendizaje a lo largo de la

vida? La respuesta a esta cuestión incluye sin duda las competencias para poder continuar los

estudios y saber sobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo, pero va mucho más allá. Lasimplicaciones de este enfoque son claras, tanto en la selección de los contenidos y la evaluación

como en la metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno.

C. DEL PROFESOR PROPIETARIO DE «SU» MATERIA AL COEDUCADOR

La inclusión de las competencias transversales y de contenidos

metadisciplinares, como referentes comunes a todas las áreas disciplinares, rompe la organización

compartimentada del currículo por áreas. Desde este enfoque la función del docente no se limita

a enseñar «su» materia, sino que, junto con el resto del profesorado, es corresponsable para que

los alumnos alcancen las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender y a

pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, aprender a hacer y a

emprender) y aprendan aquellos contenidos, sobre todo actitudinales y procedimentales,

comunes a distintas áreas. Las consecuencias de la aplicación de este planteamiento son

indudables, tanto en lo que se refiere a la necesidad de organización y coordinación entre los

profesores como en la necesidad de coordinación para la evaluación de los alumnos.

D. DE LA ESCUELA SEPARADA A LA CONECTADA EN REDES

El logro de las competencias que se precisan para estar preparado para la vida y

para el aprendizaje a lo largo de la vida es responsabilidad de la escuela, pero no exclusivamente deella, sino también de otros sectores (familia, trabajo, medios de comunicación, deporte, salud, ocio

y tiempo libre, etc.). Este hecho plantea al menos dos cuestiones. La primera tiene que ver con la

necesaria delimitación de responsabilidades para saber cuáles son las obligaciones de cada sector en

el logro de la competencia. La segunda tiene que ver con la coordinación entre los sectores

implicados y de forma especial con la familia. Todo ello tiene consecuencias en el modelo de escuela

y en el sistema de evaluación. Se precisa un modelo de escuela abierto, dispuesto, por una parte, a

crear sinergias y a colaborar con los sectores implicados; y, por otra, a implicar, sobre todo a los


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padres, en la evaluación de aquellas competencias de responsabilidad compartida.

E.

DE LA PERSPECTIVA DEL AP REND IZAJE CENTRADA EN EL INDIVIDUO A LA QUE INCLUYE

LA INTERACCIÓN Y EL CONTEXTO

En los planteamientos pedagógicos suele ser habitual hacer referencia a los

componentes del acto didáctico (docente, discente, contenido, metodología y contexto),

diferenciando los distintos paradigmas de enseñanza de acuerdo con el énfasis y prioridadque se otorga a algunos componentes sobre los demás. Por ejemplo, dentro de la cultura

pedagógica del constructivismo que nos es familiar por influencia de la LOGSE, el alumno se

convierte en el centro de los componentes didácticos. En el enfoque basado en competencias el

alumno no pierde protagonismo, pero el contexto adquiere también una importancia relevante,

ya que las competencias presuponen la capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a

tareas en un contexto determinado (Goñi, 2005). Desde este punto de vista, el currículo basado

en competencias es una oportunidad para hacer un planteamiento «socioconstructivista e

interactivo» del aprendizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander Borght (1999), aglutina tres

planos complementarios: a) el plano de la dimensión constructivista, que presupone que el sujetoconstruye sus conocimientos a partir de sus conocimientos y de su actividad; b) el plano de las

interacciones sociales, que presupone que el sujeto construye personalmente sus conocimientos

en interacción con los otros; c) el plano de la interacciones con el medio, que presupone que

los aprendizajes son sin duda procesos individuales que se desarrollan gracias a las interacciones

con los demás, pero también gracias a los intercambios que el su jeto establece con el medio. Esto

quiere decir que los aprendizajes escolares requieren un contexto y situación determinados.

Resumiendo, el planteamiento del currículo basado en competencias puede ser una oportunidad

para repensar el sentido educativo de la enseñanza obligatoria como periodo que tiene como

función principal la preparación de los jóvenes para la vida y para el aprendizaje a lo largo de toda lavida; para repensar el rol del docente como educador, en coherencia con el sentido educativo de

enseñanza obligatoria; para plantear un modelo de escuela más abierto a la comunidad

educativa y a la sociedad; para plantear un sistema de evaluación más participativo; para hacer un

planteamiento de aprendizaje más abierto a la interacción y al contexto.

6. POSIBLES RIESGOS RELATIVOS AL DISEÑO CURRICULAR Y CUESTIONES A DEBATE.

A. REDUCIR EL CURRÍCULO A LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS OBSERVABLES Y MENSUR AB LES,

OLVIDANDO LAS COMPETENCIAS TR ANSVERSALES

Esta versión de currículo por competencias sería una reedición con nuevo

embalaje del conocido modelo de currículo por objetivos formulado en los años cincuenta y sesenta

en los Estados Unidos de América (Tyler, Mager…), basado en una perspectiva conductista del

aprendizaje, La diferencia consistiría en que en vez de formular objetivos operativos con la

perspectiva de lograr conductas o comportamientos observables, medibles y tangibles, ahora se

trataría de adquirir competencias también observables y medibles. En principio, el planteamiento

por competencias es más holístico que el basado en comportamientos, pero seguiría siendo muy


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atomizado. El riesgo es entender la enseñanza como un proceso de entrenamiento para la

adquisición de destrezas con el fin de ser eficiente para responder a las demandas

circunstanciales de la sociedad y del sistema de producción. No habría un planteamiento de

educación integral ni una búsqueda de las competencias transversales necesarias para el largo

aprendizaje de la vida.

B.

HACER UN PLANTEAMIENTO DE CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS TR ANSVERSALESSIN LIGAZÓN CON LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y DANDO POR SUPUESTO SU

TR ANSFERE NCIA AUTOMÁTICA.

Otro riesgo sería el hacer un planteamiento de currículo disociando las

competencias generales o transversales y las específicas de las áreas curriculares. Las competencias

generales se pueden enseñar en la medida en que su aprendizaje se realice en distintas

situaciones, con distintos contenidos, en distintas materias, en distintos grados. La idea de que

una competencia transversal, por ejemplo, la competencia de observar, comparar o clasificar, se

pueda automáticamente generalizar a todas las situaciones, tal como lo señala Rey (1996, 2000),

no es forzosa. La identidad de estructura entre dos situaciones no desencadena

automáticamente la utilización del mismo procedimiento en ambas situaciones. Por el hecho de

que alguien sea competente para comparar dos sillas y ver en qué son semejantes y diferentes no

ha de concluirse que tenga que ser competente para comparar dos obras literarias. Para que eso

suceda es preciso que el sujeto que tiene que resolver ese problema tenga información suficiente

sobre el tema en cuestión y tome conciencia de que ambos problemas tienen la misma

solución. Para la generalización de las competencias transversales a la resolución de

problemas concretos, es decisiva la toma de conciencia de que en ambos casos se ha de aplicar

el mismo procedimiento y no la identidad de estructura por sí misma.

C. Reducir el currículo a las competencias, olvidando las experiencias y los saber es que nos

constituyen.

Si se acepta que una de las funciones de la educación es la transmisión de los

saberes culturales, ¿sería adecuado formular la totalidad del currículo como un listado de

competencias, o sería más adecuado incluir también saberes que tienen valor por sí mismos y las

experiencias educativas que realiza el alumno bajo la guía de la escuela?

Hay una serie de conocimientos, de experiencias y de actitudes que hacen que

seamos quienes somos, que son importantes para nuestra vida y que no desembocanforzosamente en competencias para resolver problemas, sino que sirven para comprendernos a

nosotros mismos, a la sociedad o a la naturaleza. Conocimientos relacionados con la filosofía, la

psicología, la antropología, la historia, la física, etc. Por ejemplo, Edgar Morin (2000) propone que

hay siete saberes que considera fundamentales para la educación:

1. Conocer lo que es conocer y evitar las cegueras del error y la ilusión.

2. Conocer los principios del conocimientopertinente.


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3. Enseñar la condición humana: reconocerse en los elementos comunes de la

identidad de la especie humana y al mismo tiempo reconocer la diversidad tanto individual como

cultural.

4. Tomar conciencia de la identidad terrenal.

5. Saber afrontar las incertidumbres.

6. Saber comprender.

7. Conducirse de acuerdo con la ética del género humano.

Algunos de estos saberes tienen sentido en la medida en que se traducen en

competencias para conocer, comprender, afrontar incertidumbres o conducirse de acuerdo con la

ética, pero hay otros saberes que conforman nuestro pensamiento, memoria e identidad (en

definitiva, nuestra forma de ser), que están más próximos del polo del pensamiento que de la

acción y que tienen valor por sí mismos, independientemente de que pensamiento y acción se

necesiten mutuamente.

D. REDUCIR EL PLANTEAMIENTO DEL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS A PURO

FORMALISMO

Uno de los riesgos en las innovaciones suele ser el quedarse en el caparazón,

reduciendo el problema a una cuestión de nombres y formas. Así, los debates nominalistas de si son

competencias o han de llamarse capacidades, destrezas, habilidades, o la discusión en torno a los

elementos que se han de incluir y las formas de redacción de las competencias se convierten en

temas de primer orden.

El currículo basado en competencias debería ser, por el contrario, una oportunidad

para reflexionar a fondo sobre el sentido de la educación obligatoria dentro de la educación para

toda la vida. Reflexionar sobre los contenidos culturales y las competencias que precisan los jóvenes

que terminan la enseñanza obligatoria para estar preparados e iniciar bien equipados el recorrido de

toda la vida y en todas sus dimensiones.


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II. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.

1. ¿Qué es la evaluación de las competencias? Evaluar las competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en laidentificación de logros y aspectos por mejorar en la actuación de las personas respecto a la

resolución de problemas del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo yambiental-ecológico). Implica tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de desempeño dedeterminada competencia y brindar una retroalimentación oportuna y con asertividad a losestudiantes (Tobón, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b). La evaluación de las competencias tiene lossiguientes elementos clave:

1. Determinar el grado de logro de uno o varios aprendizajes esperados de una o variascompetencias en una o varias asignaturas, teniendo en cuenta el saber ser, el saber hacer y el

saber conocer.2. Considerar diferentes tipos de evidencias, que son pruebas concretas y tangibles que aportan

los estudiantes a partir de su formación.

Estas evidencias se valoran por medio de instrumentos como portafolios, registros dedesempeño, pruebas escritas, listas de cotejo, escalas de estimación y diarios, entre otros.

3. Para evaluar, se tienen en cuenta los posibles niveles de desempeño o de dominio que puedentener los estudiantes respecto al aprendizaje o aprendizajes esperados.


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4. Luego se busca que el estudiante actúe ante determinado problema del contexto paradeterminar qué nivel de desempeño posee, cuáles fueron sus logros y qué aspectos puedemejorar.

5. Finalmente, se establecen acciones de mejoramiento con base en la evaluación llevada a cabo.Estas acciones de mejoramiento no son solamente para los estudiantes, sino que puedenimplicar también a los docentes, a la institución educativa y a los padres de familia. Es

necesario asegurar el compromiso para que las acciones se hagan realidad y no se queden enel simple discurso.

Esto implica valorar tanto lo que hace el estudiante como lo que hace el docente y el apoyo quebrinda la familia de aquel, considerando el contexto socioeconómico y los recursos que se poseenpara satisfacer las necesidades básicas y el aprendizaje.

2. ¿Cómo se articulan lo cualitativo y lo cuantitativo en la evaluación de lascompetencias?

La evaluación de las competencias integra lo cualitativo y lo cuantitativo.

Lo cualitativo es determinar cómo los estudiantes cumplen con los criterios, las evidencias y poseencierto desempeño. Lo cuantitativo se complementa con lo cualitativo e implica dar una nota numéricao un porcentaje que exprese los logros cualitativos alcanzados.

3. ¿Cuáles son las diferencias entre la evaluación de competencias y la evaluaciónde objetivos?

Los objetivos son las conductas esperadas al final de un periodo. La evaluación por objetivos consiste endeterminar en qué medida las personas alcanzan dichos objetivos a corto, mediano y largo plazo.


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Para ello, los objetivos se establecen por dimensiones o áreas: cognitiva, afectiva, procedimental, social,artística, disciplinar, etc.

Estas dimensiones se evalúan por sí mismas sin la necesidad de problemas contextualizados.

La evaluación por objetivos es comparar qué aprenden los estudiantes con metas muy precisas en laenseñanza. La evaluación es una comparación continua de los resultados en el aprendizaje con los objetivospreviamente establecidos de la enseñanza, los cuales son definidos por el docente.

La evaluación de competencias se diferencia de la evaluación por objetivos en lo siguiente:

1. La evaluación de competencias no evalúa las metas por sí mismas, sino con base en criterios y evidenciasfundamentados en acuerdos en la comunidad educativa.

2. La evaluación de competencias no evalúa las dimensiones por separado, como hacen los objetivos, sinoque se enfoca en la actuación integral de la persona.

3. En la evaluación de competencias, más que tener dimensiones se tienen saberes (saber ser, saber hacer,saber conocer y saber convivir), que implican procesos cognitivos y afectivos con fines específicos.

4. La evaluación de competencias debe hacerse siempre teniendo como referencia situaciones y problemasdel contexto.

5. Esto no es una condición en la evaluación por objetivos, como se evidencia en muchas institucioneseducativas que valoran el logro de metas dentro de los mismos contenidos sin situaciones significativaspara los estudiantes.

6. Los referentes de la evaluación de las competencias no los establece el docente de acuerdo con susconcepciones, sino que deben basarse en elementos del contexto disciplinar, educativo, social yeconómico.


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III. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

1. DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Miriam González Pérez (1995) señala que: “ Evaluar es proceso y resultado de

precisar un objeto o fenómeno de la realidad, en sus características esenciales, susmanifestaciones particulares, en su devenir y estado de desarrollo actual y presivible,

de acuerdo con juicios o con patrones definidos e indicadores establecidos para tal fin. Toda

evaluación responde a determinados propósitos y a sus efectos, se utilizan diversos

medios y procedimientos que deben de corresponder, como requisitos básicos, con los fines

de la evaluación y con la naturaleza del objeto que se evalúa. Se realiza en

determinadas condiciones (sociales, institucionales, personales y físicas) que las

condicionan. Se trata de una acción eminentemente humana donde esta presente la

subjetividad de los implicados en el proceso evaluativo, no como mal necesario sino como

realidad, como atributo de la evaluaci ón”.

La evaluación, como una actividad humana, y al considerar como un objeto de la mismaa la educación, podemos decir que:

Esta referida no solo al producto sino, también, al proceso, educativo o a cada unode sus elementos, según sea el caso.

borda aspectos tanto cualificables como cuantificables del objeto que se evalúa.

Considera el uso de diversos procedimientos e instrumentos que deben ser, en estecaso, coherentes con los contenidos educativos o específicamente de aprendizaje.

Es parte consustancial del proceso de aprendizaje, no está aparte, fuera, ni solo alconcluir dicho proceso.

Comprende diversas funciones, de acuerdo a sus propios objetivos.

Está cargada de subjetivismos, por ser una actividad humana, incluso, expuesta aerrores.

El Ministerio de Educación de Perú (2000), define el aprendizaje como un procesode construcción de representaciones personales significativas y con sentido de unobjeto o situación de la realidad. Este es un proceso interno de construcción personal

del alumno en interacción con su medio sociocultural y natural.

Señala, además, que el aprendizaje es un proceso personal, particular que es vividopor cada uno de manera diferente, pues cada persona tiene su propio punto de

partida y ritmos de aprendizaje distintos. Este proceso, que es vivido individualmente, seenriquece con la interacción social del aprendiz (con sus pares, profesores etc.)

El Proceso de aprendizaje se desarrolla mejor cuando:

Se genera en ellos las condiciones cognitivas y afectivas necesarias para promover


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aprendizajes significativos

Se genera en ellos la curiosidad, suscitando el interés en lo que va a procesarpara aprender.

Se recurre a sus conocimientos y experiencias anteriores (previas) que sean

pertinentes a los nuevos conocimientos o habilidades.

Se les brinda confianza para darles seguridad y aumentar su autoestima.

Se genera situaciones para que el alumno experimente y procese losnuevos aprendizajes. Animándolos en la formulación de hipótesis de trabajo,oportunidades para el recojo de información, monitoreándolos durante el desarrollode sus tareas.

Se les ayuda a incorporar los nuevos conocimientos, vinculados con los ya existenteso conocidos por ellos.

Reflexionan sobre la forma como aprendieron y sobre los conocimientos yhabilidades adquiridas.

Se solicita al alumno a aplicar lo aprendido a nuevas o diferentessituaciones de las que se dieron durante el proceso de aprendizaje.

Si estas acciones se evalúan durante el proceso de aprendizaje, van a permitirenriquecer dicho proceso.

2. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación del aprendizaje tiene las siguientes dimensiones: Teleológica, Teórica,Tecnológica, Administrativa.

2.1 Dimensión Teleológica.

Responde a la pregunta: ¿Por qué y para qué evaluar?

2.2 Dimensión Teórica.

Responde a la pregunta: ¿Qué y cuándo evaluar?

2.3 Dimensión Tecnológica

Responde a la pregunta: ¿Cómo y con qué evaluar?

2.4 Dimensión Administrativa.

Responde a la pregunta: ¿Qué y cómo registrar e informar los resultados de laevaluación?


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3 OBJETO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El objeto de una actividad viene a ser todo aquello hacia dónde va dirigida la acción. Nohay acción sin objeto, ya sea físico, material o tenga un carácter ideal. Es la materia primacon la que se empieza a trabajar hasta obtener un resultado o producto. En el caso de la

actividad de la evaluación del aprendizaje, el objeto lo constituye el aprendizajeintegrado por el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, etc. Quetiene un ser humano al iniciar el proceso de aprendizaje y que se van asimilando durantedicho proceso

3.1 ¿Qué aprenden los alumnos?

En la década anterior surgió una fuerte corriente que señalaba que lo que se aprendesoncompetencias, luego se indicó que lo que se desarrolla son capacidades.

El Ministerio de Educación del Perú (2001), define competencia como el logro de

aprendizajes que se sustenta en el desarrollo de capacidades y actitudes. Implica unsaber actuar con eficacia y con ética del sujeto que aprende, a nivel personal, social ylaboral, en los diferentes medios donde interactúa.

La competencia es un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que hacenposible la actuación autónoma y eficiente del ser humano en las diversas situaciones deinteracción con su entorno. La competencia a nivel general es un SABER ACTUAR pararesolver problemas y lograr propósitos en distintos escenarios y dimensiones de lavida humana.

Se debe tener en cuenta que:

La competencia sólo es evidente cuando el sujeto actúa adecuadamente endeterminada situación y es transferible a diversos contextos.

Una persona es competente cuando actúa aprovechando todos los recursosdisponibles, tanto los que posee en tanto persona como aquellos que se encuentranen el medio donde interviene, para alcanzar sus propósitos.


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La competencia del alumno se pone de manifiesto cuando responde a problemas orealiza propósitos en función de los saberes que va desarrollando, con plenocompromiso y autonomía en la toma de decisiones.

La competencia no es innata, las personas logran ser competentes a través de unproceso complejo de acumulación de experiencias de aprendizaje.

El que una persona sea competente depende de sus potencialidades para aprender yde las condiciones reales que tiene para desarrollar y ejercitar dichas capacidades ensituaciones reales.

3.2 La tridimensionalidad de los contenidos curriculares.

Los contenidos que deben aprender los alumnos se consideran de tres tipos:conceptúales, procedimentales y actitudinales, los que en alguna medida operativizan losPilares de la Educación propuestos por la comisión DELORS en el informe titulado: “LaEducación Encierra un Tesoro”.

Contenidos Conceptuales

Estos contenidos están referidos al aprendizaje de hechos, ideas, conceptos, principios,leyes, teorías; es decir, son los conocimientos declarativos constituyen el conjunto delSABER. Sin embargo, estos conocimientos no son sólo objetos mentales, sino losinstrumentos con los que se observa y comprende el mundo al combinarlos, ordenarlos ytransformarlos.

Procedimentales

Conceptuales

Actitudinales

Para evaluar los conceptos se recomienda observar, durante el desarrollo de lasactividades, el grado de manejo y procesamiento de la información de los alumnos (siusan sus propias palabras, si seleccionan contenidos teóricos relevantes, si exponenconceptos utilizando ejemplos ilustrativos y si hacen uso eficaz de la información quedisponen para resolver problemas)

Contenidos Procedimentales

Son conocimientos no declarativos, como las habilidades y destrezas psicomotoras,procedimientos y estrategias. Constituyen el SABER HACER, son acciones ordenadas


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dirigidas a la consecución de metas.

La evaluación de este tipo de contenidos requiere observar el despliegue de habilidades,técnicas, destrezas, y estrategias de diversas situaciones similares o totalmente nuevas. Setrata de evitar la automatización; por eso la mejor forma de evaluar este tipo decontenidos es a través de actividades problemáticas en donde el alumno manifieste la

capacidad adquirida.

Contenidos Actitudinales

Son los valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar laconvivencia humana armoniosa.

Para evaluar contenidos actitudinales y valores es importante identificar, de lasactividades de aprendizaje la calidad de las interacciones de los alumnos. Es decir, los

comportamientos espontáneamente constructivos, generosos,perseverantes, dignos, respetuosos, autónomos, tolerantes, decididos, creativos y reforzarlos.

4. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.

Las funciones que cumple la evaluación del aprendizaje dependen de la concepción deaprendizaje y al uso que se da a la información obtenida. Entre la variedad de funcionespodemos mencionar: la función diagnóstica, pronostica, reguladora, motivadora, decomprobación, y de acreditación

4.1 FUNCION DIAGNOSTICA.

Permite determinar el nivel de partida de los estudiantes, generalmente, al inicio delproceso del aprendizaje y si tienen o no determinados conocimientos y habilidades(prerrequisitos) para nuevos aprendizajes; conocer sus saberes previos, sus intereses,sus necesidades, así como su actitudes y motivaciones sobre el estudio en general osobre los cursos o asignaturas, materia de aprendizaje.

La evaluación, también cumple con esta función cuando identifica, comprende ycaracteriza problemas específicos de aprendizaje.

Esta función está estrechamente vinculada a las demás pero, al mismo tiempo, esdiferente y da lugar a un tipo de evaluación denominada inicial o de diagnóstico que se

realiza por lo general al comenzar una asignatura o un tema.

4.2 FUNCION PRONOSTICA.

Cuando se utilizan los resultados de la evaluación para predecir el éxito o el fracaso quepudieran tener los estudiantes en aprendizajes futuros pero relacionados con los que hansido sujeto de evaluación.


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4.3 FUNCION REGULADORA.

Se llama también función de retroalimentación. Está relacionada sobre todo con laconducción del aprendizaje y es quizás las más importante de todas las funciones.

La evaluación cumple con esta función cuando obtiene información de cómo se está

desarrollando el proceso de aprendizaje de los alumnos, de las dificultades o deficiencias, yrealiza los reajustes necesarios en los elementos y sujetos del proceso de aprendizaje, asícomo también de los logros y aciertos, para intensificar la motivación de losestudiantes.

La información no solo debe conocerla el docente sino, también le alumno, en amboscasos, ha de ser oportuna para evitar una retroalimentación limitada y poco o nadamotivadora.

Esta función se ve restringida, por una parte, debido a la masificación de alumnosen las aulas, que dificulta la atención del proceso de aprendizaje individual, sinembargo, con la participación de los estudiantes y el trabajo y evaluación grupal, sepuede lograr la retroalimentación requerida, por otro lado, cuando los docentes no generano establecen oportunidades para analizar, con los estudiantes, la información que seobtiene del proceso de aprendizaje y de los resultados de la evaluación.

4.4 FUNCION MOTIVADORA.

La evaluación estimula al estudiante cuando este conoce, oportunamente, los logrosalcanzados o deficiencias presentadas en el aprendizaje, y lo incentiva para superar lasdificultades y/o lograr nuevos aprendizajes.

La evaluación, oportuna y bien organizada, favorece la participación activa del estudianteen su aprendizaje, estimula su trabajo individual y grupal, lo conduce a plantearse nuevosretos que le exigen mayor esfuerzo y responsabilidad, generando habilidades yactitudes para el mejoramiento de su actividad de estudios y su auto evaluación.

La evaluación formativa mencionada frecuentemente por los docentes y, a la vez,reclamada por las autoridades educativas y padres de familia, se logra cuando cumplecon las funciones de retroalimentación y de motivación.

Para que la evaluación cumpla con las funciones de motivación, dediagnóstico y de regulación, tiene que ser considerada como parte del proceso de

aprendizaje y no al margen del mismo.

4.5 FUNCION DE COMPROBACIÓN.

Esta función está referida a la constatación del logro del aprendizaje y ala calificaciónde los estudiantes al final de una unidad curso, semestre o ciclo, su aplicación no es un actode culminación, sino que puede efectuarse en cualquier momento del proceso delaprendizaje.

Una buena evaluación de comprobación ofrece información sobre el logro de los


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objetivos propuestos, la efectividad de la enseñanza y las estrategias didácticas.

Es la función más difundida y sobre todo utilizada por los docentes, para promoveral estudiante de un grado o ciclo a otro, o para determinar su egreso. Se lo conoce,también, como función sancionadora y determina la evaluación sumativa o de producto.

4.6 FUNCION DE ACREDITACION.

Esta función se deriva de la anterior, su objetivo es acreditar que el sujeto ha logrado elaprendizaje establecido para ser alcanzado en determinado momento.

La sociedad exige acreditación del sujeto como requisito para que pueda incorporarseen el mercado del trabajo. Es por ello que la Universidad, responsable de laformación profesional de los sujetos, se encarga de acreditarlos para su desempeño dentrode determinada sociedad.

En el nivel universitario esta es una función que, obligatoriamente, cumple la evaluación

al acreditar que los estudiantes han logrado el perfil profesional establecido para ejercerdeterminada profesión.

La acreditación, otorgada por las Universidades, se basa en un conjunto de normas queconsideran una serie de requisitos, pruebas, exámenes a los que le graduando ha desometerse.

5. TIPOS DE EVALUACIÓN. A lo largo, ya sea de nuestra formación profesional y/o nuestro desempeño como

docentes hemos escuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluación y la

variedad de estas suelen confundirnos y muchas veces no facilitan nuestra prácticaevaluativa. Enseguida trataremos de esclarecer los conceptos de los diferentes tipos deevaluación aplicables en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Casanova (1999), formula una tipología metodológicamente útil que muestra lasdiferentes posibilidades con las que puede aplicarse la evaluación y dependiendode estas posibilidades la evaluación tomará un nombre diferente. Esta tipología, a la quese ha agregado las evaluaciones según el paradigma, se resume en el cuadro presentadoen la página siguiente.

Al describir cada uno de ellos (tipos), quizás algunas situaciones nos parezcan familiares,otras nos resulten novedosas. Sea como fuere, resultará interesante reflexionar sobre cada

uno de ellos ¿es posible aplicarlos?, ¿resultaría en mi grupo de alumnos? Analicemoscada una de ellas.


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TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN CRITERIOS

CRITERIO TIPO

Por su Función

Diagnostica

Pronostica

Formativa

Sumativa

Por su Normotipo(Referente de comparación)

NomotéticaNormativa

Criterial

Idiográfica

Por su Temporalización

(momento de aplicación)

Inicial

Procesual

Final

Por su Agentes

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Por el Paradigma

Cuantitativa

Cualitativa

5.1 Por su Función

Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluación se le asignandiferentes funciones, pues mediante su aplicación se pueden alcanzar muchos fines.Entre las principales se tiene a las siguientes: la diagnóstica, la pronostica, la sumativa yla formativa. Si bien las tres tienen características bastantes diferentes, el uso de ellaspuede llegar a superponerse durante el proceso de enseñanza aprendizaje como veremosmás adelante.

5.1.1 Evaluación Diagnóstica

Es la evaluación que se debe ejecutar tanto al inicio como durante el proceso enseñanza-

aprendizaje como durante su ejecución. Cumple con los siguientes propósitos:A. Si se ejecuta al inicio del proceso enseñanza-aprendizaje, es para

determinar los aprendizajes previos con los que debe llegar los alumnos a clase, aprendizajesen términos de pre-requisitos, cuyos resultados llevan a tomar decisiones de:

Ubicar a los alumnos al inicio del proceso enseñanza aprendizaje.

Prever y ejecutar acciones de nivelación, para aquellos alumnos que notienen los pre requisitos deseados


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B. Si se ejecuta durante el proceso enseñanza aprendizaje y generalmente se realizacuando el profesor se encuentra preocupado por las reiteradasdeficiencias e3n el aprendizaje de sus alumnos y que no tiene explicaciónpedagógica, en este caso se estará delimitando las causas del bajo rendimiento pero deorden social, económico, médico-nutricional, etc. Causas que no tienen terapia pedagógica,pero que sirve al profesor para asumir otras decisiones.

5.1.2 Evaluación Pronostica.

Cuando se utilizan los resultados de la evaluación para predecir el éxito o el fracaso quepudieran tener los estudiantes en aprendizajes futuros pero relacionados con los que hansido sujeto de evaluación

5.1.3 Evaluación Formativa.

La evaluación es formativa cuando es empleada en la valoración de procesos y supone laobtención rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso el cual permitirá tener un

conocimiento permanente de la situación evaluada.

Podemos entender entonces que la función de esta evaluación es brindarinformación de forma permanente, esto fomentará la toma de decisionescontinua y por lo tanto, la generación de una acción reguladora entre el proceso deenseñanza y el proceso de aprendizaje con el fin de mejorarlo. Todo esto implica unareflexión constante sobre nuestro quehacer docente ya que nos hará reflexionar sobre cómose está dando el proceso de enseñanza-aprendizaje, si está funcionando como estabaprevisto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmente planteado.

En resumen, la evaluación formativa posee las siguientes características:

Recolección de datos concernientes al progreso y las dificultades deaprendizaje encontradas por los alumnos.

Interpretación de la información recogida a partir de criterios predeterminados.

Identificación de los factores que originan las dificultades de aprendizajeobservadas en el alumno.

Adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de lainterpretación realizada de los datos recogidos.

5.1.4 Evaluación Sumativa.

La evaluación cumple función sumativa cuando es empleada para la valoraciónde productos, procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin dedeterminar si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se esperaba o si nose logró lo deseado. En pocas palabras, esta evaluación sirve para tomar decisiones, ya seade aprobación o desaprobación de un curso o asignatura o de repetición o promoción delaño lectivo.


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Algo importante que debemos señalar es que este tipo de evaluación no pretendeimplementar mejoras inmediatas al proceso de enseñanza aprendizaje sino que se centraen lo realizado en el pasado; y generalmente se aplica al finalizar un programa.

Es importante señalar que estos dos últimos tipos de evaluación: una cuya función esvalorar el resultado y la otra el proceso, deben ser entendidas como dos caras de una

misma moneda: un proceso no puede separarse de los resultados; porque el resultadosiempre será consecuencia de un proceso. Es decir, si para un alumno se emplea lametodología más adecuada a su estilo de aprendizaje y a sus características personales, suproceso de aprendizaje mejorará y por lo tanto también mejorará sus resultados. Esta es larazón por la cual la evaluación con función formativa es la más empleada en la pedagogíaactual.

5.2 Por su Normotipo

El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Parapropósitos de evaluación de los aprendizajes, el normotipo será aquel que nos servirá decomparación a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova,1999). Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluación se denominaránomotética o idiográfica respectivamente.

5.2.1 Evaluación Nomotética, es aquella que emplea un referente externo decomparación. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluación normativa y laevaluación criterial.

A. La evaluación normativa es la evaluación que supone la valoración de un sujeto encomparación al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece.

La curva normal de rendimiento que se presenta a continuación representa un buenejemplo de este tipo de evaluación y hasta hace algún tiempo era la proyección que seesperaba sobre el rendimiento de los alumnos.

Como podemos apreciar, se esperaba que la mayoría de losalumnos (70%) aprenda en forma parcial lo transmitido, que un15% fracase en el logro del aprendizaje y que el otro 15%restante tenga éxito o alcance el aprendizaje totalmente.Muchos docentes han incorporado esta concepción y muestranuna tendencia a evaluar de tal forma que los resultados se

ajusten a la curva normal.

De otro lado, puede suceder que un docente elabore su propia curva normal cuando, altrabajar con un grupo de elevado rendimiento evalúa negativamente a un alumno cuyorendimiento realmente es de nivel promedio; lo contrariosucederá si se trata de un grupo con bajo rendimiento. En conclusión, las posibilidades realesdel alumno no son valoradas con exactitud frente a los referentes externos empleados por eldocente.

Otra situación frecuente se da cuando el docente corrige los exámenes de los alumnos


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de un mismo grupo. Generalmente empieza con criterios estrictos y desaprueba al alumnosi no domina los contenidos de manera mínima. Igual suerte corren los siguientesalumnos hasta que el docente encuentra a alguien que explica medianamente losconceptos, y se siente aliviado porque por lo menos alguien ha aprendido algo, y por lotanto aprueba a dicho alumno. De esta manera el docente va flexibilizando sus criterios ypuede terminar aprobando a un alumno que respondió de forma casi similar al primeralumno desaprobado. Una práctica evaluativa desarrollada de esta forma carece de criteriosclaros y preestablecidos que faciliten el análisis de contenido del ejercicio y no permiteestablecer normas justas para la valoración del rendimiento del grupo.

La evaluación normativa es válida cuando se pretende determinar en qué posiciónse encuentra el alumno con respecto al grupo; en este caso las normas de valoraciónestarán en función directa de lo que el conjunto de alumnos domina o deja dedominar. Si bien esto nos da un orden de los resultados de aprendizaje, la ordenación delos alumnos como el “primero” o “último” de la clase no es precisamente el másrecomendable al carecer de referencia válida y fiable tanto para el alumno que se formacomo para el profesor que valora.

B. La evaluación criterial , es la evaluación que se realiza tomando en cuenta criteriose indicadores los cuales deber ser concretos, claros y prefijados con anticipación.

Si el sílabo de un curso considera competencias que el alumno debedesarrollar al finalizar un ciclo. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamosapoyarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirán valoraren forma homogénea a los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para lacompetencia planteada.

Si el docente de Métodos de Estudio, determina que los alumnos al concluir el I ciclo

deben elaborar una monografía, el diseño de evaluación debe considerar entre otros lossiguientes criterios de evaluación:

Criterios para evaluar una Monografía

Criterio Descripción del Criterio

Argumento Selección de información, fuente, coherencia

Secuencia Lógica Orden, temporalidad

Redacción/ortografía Uso adecuado del idioma

Riqueza verbal Uso de palabras nuevas

Una evaluación por criterios permite al docente y al alumno identificar cuáles son susprincipales recursos y sus dificultades para alcanzar la competencia planteada. ¿Qué


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sucedería si el docente no establece criterios de evaluación, y empieza a corregir lasmonografías de sus alumnos?, ¿Qué otros criterios de evaluación pueden agregarse parael tipo de trabajo que se está pidiendo a los alumnos?

5.2.2 Evaluación Idiográfica. En este caso, para evaluar se toma como referente las propias capacidades del

alumno y sus posibilidades de desarrollo. Supone la valoración inicial de las capacidades yposibilidades del alumno, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largode un tiempo determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente, sevalora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden con lo estimado al inicio, seconsidera el rendimiento satisfactorio.

Este tipo de evaluación, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada sujeto yvalora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Ademásevalúa un aspecto importante en la educación personal: las actitudes.

5.3 Por su temporalización De acuerdo a los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial,

procesual o final.5.3.1 Evaluación Inicial Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso,

referido a la enseñanza-aprendizaje, para detectar la situación de partida de los alumnos.La evaluación inicial puede presentarse:

Cuando un alumno llega por primera vez a la institución educativa, o inicia un curso.Es importante y necesario realizar una amplia recolección de datos para precisarcaracterísticas de nuestros alumnos: personales, familiares, sociales, etc. Esta

primera evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirápara conocer al alumno y así adaptar desde el primer momento la actuación delprofesor y del centro a sus peculiaridades.Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluación inicialresultará útil para detectar las competencias (conocimientos, habilidades yactitudes) previas que el alumno posee en relación con el tema o unidad que seva a tratar. A partir de la información conseguida, se adaptará convenientemente elprincipio de la unidad didáctica programada, para adecuarla al nivel de competenciasencontrado del grupo de alumnos.

La evaluación inicial al darnos un diagnóstico del alumno posibilita reconocer losrecursos, potencialidades, dificultades del proceso de aprendizaje de cada uno. Con

una evaluación de este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de losalumnos, el cual es necesario para adecuar o adaptar el programa de enseñanza a lascondiciones de aprendizaje de los mismos, cumpliéndose de esta forma la funciónreguladora que hemos asignado a la evaluación.

5.3.2 Evaluación Procesual. Es aquella que consiste en la valoración continua del proceso o desarrollo del aprendizaje

del alumno, así como de la enseñanza del profesor; la cual se realiza a través de larecolección sistemática de datos, análisis y toma de decisiones oportunas mientras tienelugar el proceso, con el fin de resolver las dificultades de los alumnos. En esta evaluación,


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la aparición de un error o manifestación de una dificultad no será empleada parasancionar o calificar negativamente al alumno sino que resultará útil para detectar elproblema de aprendizaje que se haya puesto de manifiesto, permitiendo la adecuación delas actividades programadas o la transmisión de explicaciones oportunas para que el procesode aprendizaje siga su curso de manera efectiva. Como podemos observar, esta evaluacióntiene carácter netamente formativo.

Con esta manera de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos lleguen aalcanzar las competencias propuestas. Si el profesor no posee los datos del seguimiento delos alumnos a lo largo del proceso; cuando llegue a la etapa final del curso, tendrá pocasoportunidades para subsanar las dificultades presentadas; y cuando quiera implementarposibles soluciones será tarde: el alumno habrá perdido el interés o no podrá combinar variosaprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.

5.3.3 Evaluación final. Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseñanza-aprendizaje; puede estar

referida al fin de un ciclo, área curricular, unidad didáctica o etapa educativa. Esta

evaluación supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de unplazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.

Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque esnecesario advertir que no por ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincidecon una situación en la que se tiene decidir definitivamente acerca de la obtención de untítulo, será final y sumativa; pero si se da al terminar el trabajo con una unidad didácticaserá simplemente final y marcará el inicio del trabajo que se realizará en la unidadsiguiente.

Por esto, la evaluación final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormentepara la evaluación: formativa y sumativa. Servirá así, en su función formativa para continuar

adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno y para retroalimentar laprogramación del profesor, quien a la vista de lo conseguido tomará las decisionesoportunas para mejorar el proceso de enseñanza enlaunidad siguiente. En su funciónsumativa, resultará imprescindible para tomar la decisión última sobre el nivel deaprendizaje alcanzado por el alumno.

Recordemos:La evaluación final no necesariamente implica la aplicación de un examen, control oprueba. Pueden emplearse otras técnicas como se verá más adelante, depende delcontenido a evaluar.Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo

conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o actividad donde lo constatefehacientemente. Pero si dispone de bastante información como para valorar conseguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluación final constituirá un análisis yreflexión sobre los datos recogidos, que llevarán a la formulación de la valoracióncorrespondiente.Algunos de los aspectos de las competencias educativas, como lasactitudes, no pueden comprobarse con una sola evaluación final; por ejemploaspectos relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo, etc. debenevaluarse procesualmente y como resultado de esa valoración continua, se podrá


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emitir un resultado final acerca del aprendizaje logrado por el alumno.La prueba de entrada y las intervenciones orales (evaluación inicial) realizadas en la

primera sesión de clase, dará al docente una aproximación de los saberes previos de susalumnos.

5.4 Por sus agentes.

De acuerdo con las personas que realizan o están encargadas de la evaluación,encontramos los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

5.4.1 La autoevaluación Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación

que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo,frecuentemente tomamos decisiones en función de la valoración positiva o negativa deun trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.

Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar concienciaacerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En laautoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los

diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades ytomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar sudesempeño con responsabilidad.

Muchas de las competencias educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" elpatrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc. en lasdiferentes áreas. Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoracionesen distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluaciónes la autoevalución del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso laautoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar una de lascompetencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar.

Sin embargo, al tratar la autoevaluación en el terreno educativo, hay queconsiderar la conveniencia de introducir su práctica de manera gradual hasta que el alumnose habitúe a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado desatisfacción que le produce; pero la complejidad con que lo haga dependerá de sumadurez.

A continuación se presenta algunas recomendaciones para poner en práctica laautoevaluación:

Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y concorrección. Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juiciotendrá en la valoración global que posteriormente se realice sobre su actuación yprogresos.

comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnosinformación detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin quepuedan auto observarse y examinar su trabajo en forma continua y así llegar aconclusiones válidas al final del proceso.

Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en cadaciclo y los criterios de evaluación de su asignatura, de tal manera que ellos puedanverificar por sí mismos su evolución.

Guíelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propiaevaluación. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto más inmadura es la


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persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.

Como sabemos la etapa adolescente (primeros ciclos del nivel universitario) secaracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante con gran predominio de lasubjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada por el profesor almomento de aplicar la autoevaluación; por ejemplo; los alumnos con autoestima baja,

temperamento depresivo, de tendencia pesimista o pertenecientes a un medio familiarpoco estimulante, infravalorarán sus trabajos; mientras que los optimistas, con altaautoestima que poseen un medio familiar y social que los ayude, podrían valorar en excesotodo lo que realicen.

Estas tendencias deben encausarse y trabajarse con los alumnos, pues es el proceso deajuste y equilibrio de la evaluación en el cual el alumno "aprende a valorar", lo que sepretende en la educación.

A continuación algunos puntos importantes que debemos considerar para aplicar laevaluación:

Ejemplo:

Un docente de Educación Artística decidió considerar la posibilidad que la autoevaluación seauna actividad realizada por sus alumnos para valorar sus productos. Estando en la clase dedibujo, sus alumnos plantearon los aspectos sobre los cuales cada uno se autoevaluaría,estos aspectos fueron consignados en la tabla de la siguiente página.

El uso de este registro de auto-observación le permitirá que cada alumno obtengauna valoración de sus trabajos en términos de cada uno de los criterios planteados y de es

modulo gestión evaluacion ucv - final

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