módulo de ingreso 2013
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Escuela Normal Superior “José Manuel Estrada” ISFD N° 163
Módulo de ingreso al Nivel Superior
Ciclo 2013
CURSO DE ORIENTACIÓN, PREPARACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO PARA LOS ESTUDIOS
SUPERIORES
COPAPLES
El presente módulo tiene como objetivo acompañarte, como alumno ingresante, en el proceso
de ingreso y tránsito por los estudios del Nivel Superior. En él vas a encontrar información sobre
las características de esta institución y las particularidades del estudio en el nivel.
Es el objetivo de quienes confeccionamos este módulo que se convierta en una especie de
“puerta” que te permita acercarte y recorrer de la manera más idónea al camino elegido y que se
transforme en material de consulta durante el primer año. El presente trabajo busca a poner a tu
disposición las herramientas necesarias para que logres desarrollar las habilidades intelectuales y
actitudinales que te permitirán llevar adelante exitosamente sus estudios superiores.
Quienes formamos parte de la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior “José Manuel
Estrada” Instituto Superior Formación de Superior Docente N° 163 te damos la bienvenida y te
deseamos un tránsito plagado de esfuerzo, estudio, conocimiento, que te lleve a transformarte en
un profesional idóneo y capacitado, con un posicionamiento ético frente a la labor docente y con
aspiraciones siempre altas, siempre utópicas, siempre centradas en el ser humano…
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La Institución
¿A qué se denomina NIVEL SUPERIOR?
El nivel superior no universitario es un nivel académico posterior al nivel secundario en el que se
puede estudiar carreras docentes o técnicas con distinta extensión. Los institutos terciarios
dependen de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia.
En el nivel superior se pueden estudiar carreras de grado o especializaciones. Como en los niveles
inicial, primario y secundario hay instituciones de gestión pública o de gestión privada.
Para ingresar al nivel superior es necesario tener completo el nivel secundario. También está
permitida la inscripción adeudando materias; en este caso, se le solicita al alumno que las apruebe
antes del mes de junio.
¿Por qué esta institución es una UNIDAD ACADÉMICA?
Como habrás observado en el nombre que aparece en la portada, este instituto se denomina
Escuela Normal Superior “José Manuel Estrada” Instituto Superior de Formación Docente N° 163.
Es una UNIDAD ACADÉMICA porque en la misma escuela coexisten todos los niveles de enseñanza:
el nivel inicial, que es el Jardín 916; la escuela primaria, que recibe el número 51; la escuela
secundaria N° 8 y el Instituto del Nivel Superior, que sólo forma en carreras docentes, N° 163.
Cada uno de estos niveles tiene autoridades y/o personal administrativo propios, pero la autoridad
general es la DIRECTORA INSTITUCIONAL, quien tiene injerencia sobre todos los niveles.
En este caso, además, compartimos el edificio, por lo que es necesario adoptar pautas de
convivencia comunes que permitan que todos podamos aprender cómodos y sin afectarnos.
¿Quiénes son las autoridades de la institución?
DIRECTORA INSTITUCIONAL
Prof. Nélida Basail
VICEDIRECTORA INSTITUCIONAL
Prof. Claudia Monti
SECRETARIA
Prof. Nelly Osma
Nivel Superior
REGENTE DE ESTUDIOS
Prof. Martina Jensen
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JEFE DE ÁREA
Prof. Noemí Haponiuk
CIPE (Coordinador Institucional de Políticas Estudiantiles)
Prof. Marianela Carreras
Además de las autoridades antes nombradas, en este nivel institucional se desempeñan también
la bibliotecaria, los preceptores y los auxiliares. De la función del bibliotecario hablaremos un
poquito más adelante. Los preceptores tienen a su cargo los distintos cursos de las carreras, las
que están distribuidas en cada preceptoría. Ellos son los encargados de tomar asistencia, recibir
notas/constancias/pedidos de los alumnos, inscribir para las mesas de examen, entre otras
cuestiones. El PRECEPTOR de tu carrera –o, en su defecto, el de alguna otra – es la primera
persona a la que debés concurrir para realizar consultas, comentarios o inquietudes.
El personal auxiliar se aboca al mantenimiento y limpieza de la institución.
¿Cómo funciona la biblioteca?
La biblioteca de esta institución es una biblioteca pública, lo que significa que se ofrece a toda la
comunidad y cualquier persona puede hacerse socio en forma voluntaria. La misma permanece
abierta durante todo el día, ya que hay una bibliotecaria a cargo desde las 8.30 hasta las 21.30, en
forma ininterrumpida.
Hay libros que se prestan en forma domiciliaria –es decir, que los socios se los pueden llevar a su
domicilio – y otros que sólo se prestan para uso en sala. Siendo alumno o docente de esta escuela
te transformás en socio de la biblioteca
En la biblioteca, además, los docentes solicitan el uso de reproductores de música, la sala de
video o los proyectores. Y puede hacerse uso de un grupo de computadoras y una impresora,
abonando el costo del servicio –que se destina a reponer los materiales.
¿Qué espacios ofrece la institución?
Además de las aulas y la biblioteca ya mencionada, en este edificio contamos con una sala de
informática con más de 20 computadoras disponibles. También hay un laboratorio totalmente
equipado y una sala de video, con reproductor de video y DVD. Hay un patio interno, techado, y
tres más pequeños al aire libre; también hay un SUM con salida a la calle 60, espacio que se
emplea, básicamente, para realizar educación física.
Se adjunta un plano de la escuela para que pueda apreciarse la distribución de los espacios.
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El campus virtual
Además de los espacios físicos, el Instituto cuenta con un Campus Virtual, a partir del cual se
desarrollan variadas actividades.
En el campus puede encontrarse información importante para docentes y alumnos; aparecen los
Planes de Estudio, el Cuerpo Docente, las fechas de inscripción, examen… Además, cada alumno
tiene un nombre de usuario que le permite ingresar, participar de los foros y acceder a las aulas de
los profesores.
¿Qué carreras se cursan en el nivel superior?
En el presente ciclo se estarán dictando las siguientes carreras:
Profesorado de Biología
Profesorado de Historia
Profesorado de Inglés
Profesorado de Lengua y Literatura
Profesorado de Matemática
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También se está dictando el último año del Profesorado en Educación Especial con orientación en
Discapacidad Intelectual, que fue una carrera que estuvo durante algunos años y en este completa
su ciclo.
Algunas carreras se abren todos los años y ofrecen los cuatro años de cursada. En otros casos,
una carrera puede dictarse para dos o tres cohortes (grupos de alumnos) y cerrarse. Esto depende,
básicamente, de la demanda de profesionales del medio.
¿Qué instancias de participación democrática ofrece esta institución?
El CAI, Consejo Académico Institucional, es un órgano colegiado de asesoramiento, propuesta,
debate y decisión compuesto por un integrante del Equipo de Conducción del Establecimiento,
representantes del Claustro Docente, del Claustro de No Docentes y del Claustro de Estudiantes.
Los integrantes del CAI se renuevan todos los años por mitades, y representan la mayoría de las
carreras que se dictan en esta institución. Es fundamental que cada alumno conozca a sus
representantes en el CAI para participar, mediante estas personas, de las instancias de discusión
que allí se generen.
Para presentar alguna inquietud/consulta/solicitud en el CAI, debe hacerse mediante nota
escrita, la que puede ser presentada a cualquiera de los miembros de este órgano o en la dirección
del establecimiento. Las reuniones de CAI son públicas, por lo que cualquier miembro de la
comunidad educativa puede participar, con voz pero sin voto, en las convocatorias ordinarias o
extraordinarias.
Otro espacio de participación es la Cooperadora Escolar. La misma está compuesta por todos los
socios (padres, alumnos, docentes) que anualmente eligen en Asamblea Extraordinaria una
Comisión que los representa. La Cooperadora tiene como objetivo trabajar en pos de la mejora de
las condiciones edilicias y el sostenimiento de la Unidad Académica, en general. Se sustenta con el
aporte voluntario de los socios, que en este momento es de 15 pesos por mes, y se reúne los días
martes para sus sesiones ordinarias, que son de carácter público.
El Centro de Estudiantes del I.S.F.D. Nº 163 de la ciudad de Necochea se conformó en noviembre
de 2012 con miembros de la lista Verde cuyo lema es “El Centro de Estudiantes somos Todos”. Es
de este lema que deriva el principal objetivo que persigue el Centro de Estudiantes.
Los primeros proyectos que están en marcha buscan resolver problemáticas que se presentan a
lo largo de las cursadas: facilitar la adquisición de materiales necesarios mediante becas de
fotocopias y la creación de una biblioteca virtual o la ampliación del repositorio de la plataforma
del instituto; una comisión de consultas vía mail para responder de forma rápida las preguntas
más frecuentes que surgen en el alumnado sobre las reglamentaciones y normas inherentes al
nivel superior.
Desde otra perspectiva se busca también fomentar y ampliar la comunicación entre los distintos
años como entre las carreras mediante la participación. Este objetivo se funda también en el lema
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bajo el cual se trabaja. El posicionamiento del que partimos es “desde los alumnos para los
alumnos”.
Los integrantes que conforman el Centro de Estudiantes son:
Presidente: Lizaúr Daniela (Prof. de Lengua).
Vicepresidente: Pagano Verónica (Prof. de Especial).
Secretario: Ferrari Sander Yamila (Prof. de Matemática).
Tesorero: Macías Patricia (Prof. de Lengua).
Vocales: Ferrari David (Prof. de Historia).
Rodríguez Sebastián (Prof. de Inglés).
Romaniuk David (Prof. de Matemática).
Las comisiones conformadas son:
Prensa, interés cultural, deportes, bolsa de libros y apunte, trabajo y becas.
Y por último el Centro de Estudiantes posee una dirección de correo que se encuentra a
disposición de los alumnos para cualquier información: [email protected]
CIPE (Coordinador institucional de Políticas educativas)
*¿Qué es un CIPE?
Este rol institucional se caracteriza por fomentar la participación educativa en los diferentes
espacios institucionales y socio comunitario con la intención de comprometer a los alumnos en su
proceso de formación y en la construcción de su rol docente.
*¿Cuáles son sus funciones?
Estructurar y fortalecer sistemas de atención integral al estudiante.
Desarrollar la integración y participación estudiantil.
Impulsar el mejoramiento continuo del desempeño estudiantil como objetivo institucional
inherente a la calidad de la función docente.
Vincular la institución con la comunidad educativa toda a fines de promover una
formación docente integral.
* Líneas prioritarias de trabajo.
Participación política estudiantil (Centro de estudiantes)
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Acompañamiento y trayectoria formativa. (Curso inicial, Curso de acompañamiento
académico anual)
Articulación con organizaciones socio comunitarias e Institutos de Formación docente y
técnica.
Articulación entre los/las estudiantes y el programa Políticas estudiantiles (Becas,
programas, encuentros, etc.)
El nivel superior
¿A qué se denomina alumno regular?
Es alumno regular aquel que asiste regularmente a la institución, cursando al menos una materia.
Para ser considerado alumno regular es necesario aprobar al menos un examen por año o estar
cursando por lo menos una materia.
Para solicitar una constancia de alumno regular hay un formulario especial que se adquiere en el
kiosco, se completa y se deja para ser firmado, lo que suele demorar alrededor de 48 horas. Una
vez firmada la constancia, se deja en una caja que hay al lado de la puerta de secretaría para que
pueda ser retirada por el alumno.
DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR A7 ESCUELA NORMAL SUPERIOR
José Manuel Estrada
I.S.F.D. Nº 163
CONSTANCIA DE ALUMNO REGULAR
Se deja constancia de que, a la fecha, ………………………………………………….…...…………. DNI
…………..……......... es alumno/a regular del Instituto Superior de Formación Docente N° 163, de la especialidad
…......………………..........................................………………. curso ……...............
A pedido del interesado/a y para ser presentada ante quien corresponda, se extiende la presente en la ciudad de
………......................................... a los ………..... días del mes …........………. de …….. .........……
.....................................
.............
Firma y sello aclaratorio del
Director / Secretario
Sello del establecimiento
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Dentro de la condición de alumno regular se encuentran los libres y los vocacionales. Los
primeros son los casos que se inscriben como tales a principio de año y no deben concurrir a clase,
preparando su examen final sin el acompañamiento de la cursada. Hay un porcentaje de materias
en las que un alumno se puede inscribir en esta condición, y quedan exceptuados de este régimen
los Espacio de la Práctica de cada año.
Se denomina alumno vocacional a aquel que concurre a una/s materia/s pero no se compromete
con la totalidad de la carrera. Estos alumnos se inscriben del mismo modo que los demás. La
condición de vocacional puede ser: con exámenes parciales o sin ellos. En el primer caso, si el
alumno decide hacer la carrera completa, y ha cumplido con las condiciones de asistencia y
aprobación de la cursada, la misma queda acreditada.
¿Qué duración tienen las materias?
Cada carrera tiene un plan de estudios que está compuesto por una cantidad determinada de
materias por año. Las materias de cada carrera tienen una duración anual; se cursan desde el mes
de abril hasta el de noviembre. Se denomina cursada a esta extensión de tiempo en la que el
alumno debe asistir a clase.
Cada cursada se divide en dos periodos, que se denominan cuatrimestres. Estos cuatrimestres se
desarrollan, generalmente, desde abril a junio –primer periodo – y de julio a noviembre, el
segundo periodo.
¿En qué horarios se cursan las materias?
La mayor carga horaria de nuestra institución se concentra entre las 18.00 y las 22.10 o 23.10.
Hay espacios, como el Espacio de la Práctica y Foniatría, que se cursan a contraturno: puede ser a
la mañana o a la tarde, y en el caso de Foniatría, en pre o pos hora.
¿Cómo se aprueban las materias?
Las materias se dividen en:
-con examen final;
-sin examen final.
De acuerdo al Régimen Académico vigente y los acuerdos institucionales, la mayoría de las
materias corresponden al primer tipo: materias con examen final. En este caso, cada espacio
requiere de dos instancias de acreditación: la aprobación de la cursada y la aprobación del examen
final.
Para aprobar la cursada, es necesario tener aprobado cada cuatrimestre, lo que se logra
obteniendo una calificación de 4 (cuatro) puntos o más en el parcial o el recuperatorio y los
trabajos prácticos solicitados. Si en ambos cuatrimestres se cumple esta condición, se considera
que la cursada está aprobada y el alumno está en condiciones de presentarse al examen final. Si
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alguno de los dos cuatrimestres no se encontrara aprobado, el alumno puede rendir un
recuperatorio único denominado PREFINAL, que se evalúa en el primer llamado a examen del
periodo de diciembre.
En el caso de las materias sin examen final, hay otros requisitos para la aprobación, ya que cada
cuatrimestre debe ser aprobado con una calificación mínima de 7 (siete) puntos y con la
presentación de determinado número de trabajos prácticos, cuyo número y calificación mínima
debe ser determinado por el docente responsable. Las materias sin examen final, denominadas
PROMOCIONALES, deben ser solicitadas por los docentes que desee dictarla con esta modalidad,
quienes deben presentar un proyecto ante el CAI y recibir su aprobación.
¿A qué se denomina examen final?
El examen final es una instancia evaluativa - fuera del periodo de cursadas - que puede ser escrita
y/ u oral; en esta instancia se debe dar cuenta del contenido total de la materia.
Los periodos en los que se llama a examen son:
-noviembre/diciembre
-febrero/marzo
-agosto
En estos tres periodos se concretan cinco llamados: dos en febrero/marzo, uno en agosto y dos a
fin de año. Cada llamado supone que va a haber una fecha para dar el examen de cada materia. En
cada periodo el alumno puede presentarse a un solo llamado de la misma materia. La duplicidad
de llamados permite organizar mejor los finales para que no se superpongan.
De acuerdo al Régimen Académico actual, pueden transcurrir hasta cinco años entre la cursada
de una materia y el examen final; si se excede este tiempo, la cursada se “vence” y se debe volver
a hacer. Si el examen final se rinde después de dos de completada la cursada, debe emplearse
para preparar la materia el programa vigente al momento de la instancia evaluativa.
¿Qué es un programa de examen?
Para acceder a las cátedras los docentes concursan mediante proyectos; estos son evaluados por
una comisión ad hoc y determinan el ingreso de cada profesor a las materias que dicta.
Cada año, los profesores deben renovar sus proyectos y presentar, además, un PROGRAMA DE
EXAMEN, en el que desarrollan en forma detallada los contenidos que se abordarán en el año
junto con la bibliografía de lectura obligatoria – y también la optativa, en caso de que la hubiera.
Es obligación del docente dar a conocer el programa de examen de ese año a sus alumnos al
comienzo de la cursada, que permitirá realizar un seguimiento de los temas que se desarrollarán.
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Por otro lado, también es obligación del alumno tener el programa de examen presente mientras
prepara el examen final, y tenerlo consigo al momento de acceder a la mesa evaluadora.
Los programas de examen están a disposición de quien los necesite en la biblioteca de la
institución.
¿A qué se denomina CORRELATIVIDAD?
Se denomina CORRELATIVIDAD a la relación que se establece entre dos o más materias
consecutivas, que presupone y exige el saber de la primera como condición para la segunda. Estas
correlatividades aparecen establecidas en el Plan de Estudios de cada carrera.
Si una materia es correlativa de otra, y de acuerdo al marco vigente, es necesario acreditar la
CURSADA de la primera para CURSAR la segunda; es necesario acreditar el FINAL de la primera
para rendir el examen final de la SEGUNDA.
Es muy importante tener en cuenta las correlatividades a la hora de planificar la carrera,
especialmente si no se cursarán todas las materias de un año. Si un alumno decide no cursar una
materia un año, es imprescindible que observe y analice cuáles son las materias correlativas del
año siguiente, ya que puede dificultarle la continuidad.
Las correlatividades aparecen consignadas en el Diseño Curricular de cada carrera.
¿Qué es una EQUIVALENCIA?
Hay alumnos que, al ingresar a esta institución, poseen trayectorias educativas previas. En
algunas ocasiones, estas trayectorias pueden coincidir total o parcialmente con las propuestas de
una o varias de las materias que debe cursar en este nuevo espacio.
Cuando el alumno encuentra estas coincidencias puede solicitar una EQUIVALENCIA. ¿Cuál es el
camino a seguir?
En primer lugar, debe inscribirse para cursar la/s materia/s en la/s que solicitará la
equivalencia y comenzar a cursarla.
A continuación, debe presentar una nota de solicitud de equivalencia, la que debe
acompañarse con el programa de la materia aprobada firmado por el docente y la
institución de origen, junto con un certificado analítico parcial que de constancia de la
acreditación del espacio.
Luego de esto debe esperar la respuesta del docente, quien puede otorgarle una
equivalencia TOTAL o PARCIAL. En el primer caso, la materia queda acreditada con la
calificación original o un 4 (cuatro) en caso de carecer de la misma. En caso de que el
docente otorgue una equivalencia parcial, este determina cuáles son los temas/unidades
que el alumno tiene transitados y cuáles los que debe completar, proponiéndose una
instancia para hacerlo. En este caso, sólo si se aprueba esta instancia el alumno accede a
la acreditación de la equivalencia.
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El otorgamiento de equivalencias es una atribución exclusiva de los señores profesores
de cada materia y sólo se concreta en el momento en el que este la otorga.
¿Cuál es el marco normativo regulatorio del nivel superior?
El sistema educativo está regido, en primera instancia, por la Constitución Nacional, dentro de la
que se enmarca la Ley de Educación Nacional 26.206. Cada provincia, además, posee su marco
regulatorio, por lo que debe considerarse también la Constitución Provincial y la Ley Provincial de
Educación N° 13.688 dentro de la Provincia de Buenos Aires.
A nivel jurisdiccional, el Régimen Académico Marco establece las pautas regulatorias de los
Institutos Superiores de Formación Docente y Técnica de la Provincia. En este sentido también se
propone el Reglamento General de Institutos Superiores y, en lo relativo a evaluación, la
normativa se enmarca en el Plan Jurisdiccional de Evaluación de los Aprendizajes, dentro del cual
debe enmarcarse en Plan Institucional de Evaluación de los Aprendizajes.
¿Qué páginas web pueden resultarme útiles?
En primer lugar, el Instituto tiene su propia página web en la que se puede consultar información
sobre horarios, carreras, cuerpo docente y autoridades, Plan de Evaluación Institucional, Plan de
Prácticas Docentes, equivalencias, rematriculación, entre otras cuestiones:
http://isfd163.bue.infd.edu.ar
La Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires posee su propia
página, en la que puede consultarse, entre otras cuestiones, el Estatuto Docente y los Diseños
Curriculares de todos los niveles.
http://abc.gov.ar/
Para dudas idiomáticas se puede consultar la página de la Real Academia Española:
http://www.rae.es/rae.html
Para acceder a materiales de estudio, se puede consultar la Biblioteca Nacional del Maestro:
http://www.bnm.me.gov.ar/
Otra biblioteca importante a la que se puede acceder en la web es la del Congreso de la Nación:
http://www.bcnbib.gov.ar/
En relación con las características y normas de la literatura académica, se puede consultar:
http://www.escrituraylectura.com.ar/posgrado/normativa.htm
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IV) La carrera elegida: la docencia
Todas las carreras de esta Institución están vinculadas con la DOCENCIA. Ahora bien…¿qué
significa ser docente?
Ser docente es una profesión compleja, que se ve interpelada por múltiples aspectos.
Desde lo EPISTEMOLÓGICO, implica un compromiso con la ciencia, el saber, la
investigación y demanda una actitud de vigilancia permanente para salvaguardar los
saberes establecidos respecto a la disciplina elegida.
Desde lo INSTITUCIONAL, el docente es un empleado del Estado, y como tal, debe respetar
y hacer respetar las instituciones democráticas, como así también las prescripciones que
emanan de sus superiores jerárquicos.
Desde lo FORMATIVO, es importante tener en cuenta que, al desempeñarse en una
sociedad que cambia vertiginosamente, el docente debe mantenerse permanentemente
actualizado, no sólo desde lo epistémico, sino también desde lo didáctico pedagógico.
Un docente de secundaria está en permanente contacto con ADOLESCENTES, por lo que es
importante tener en cuenta el lugar que tienen estos en la sociedad actual, considerarlos
sujetos de derecho, en formación y que establecen una relación naturalmente asimétrica
con quienes deben educarlos.
La docencia es una labor POLÍTICA que modifica la sociedad en la que vivimos. Por lo
tanto, es imprescindible asumir este compromiso con responsabilidad y con un fuerte
compromiso ÉTICO.
La propuesta de las carreras que se dictan actualmente está sustentada en tres aspectos: el saber
disciplinar específico, los aspectos vinculados con la fundamentación y el espacio de la práctica.
Cada uno de estos “ejes” está a cargo de profesores especializados y se vincula con la formación
en cada uno de los aspectos de hacer y saber hacer docente.
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V) Planificar el estudio
El estudio en el nivel superior es un proyecto a largo plazo, por lo tanto es fundamental
PLANIFICARLO y ORGANIZARSE para llevarlo a cabo con éxito. Como parte de esta planificación, es
fundamental que se consideren las posibilidades reales de las que se disponen. Por otro lado, es
esencial tener muy en claro qué se quiere lograr, por qué y para qué.
Estudiar implica asumir un compromiso personal y es una oportunidad que uno elige asumir. La
mayor parte de los éxitos, los fracasos y las dificultades dependen de nosotros, no de factores
externos; por consiguiente, somos nosotros quienes debemos sostener nuestro esfuerzo y
perseverar en la decisión adoptada. Debemos, en todo momento, situarnos frente a los obstáculos
que se nos presenten y reflexionar sobre los mismos, buscando las causas para poder resolverlas y
evitar nuevas dificultades en el futuro. Es necesario no buscar excusas: ellas sólo nos demoran o
nos impiden el estudio y los únicos perjudicados somos nosotros.
Por otro lado, es importante tener en cuenta que asistir a las clases no es suficiente para aprobar
las materias. Si bien la presencia en las clases es, además de obligatoria, sumamente productiva,
es importante tener en cuenta que esto solo no alcanza: es necesario complementar estas horas
con otras, diarias, de lectura de la bibliografía asignada y el repaso de temas vistos. Pero además
de esto, es imprescindible aprovechar el tiempo de clase: asistir con la bibliografía leída, tomar
apuntes, comentar, participar, evacuar dudas, preguntar, discutir…
Por último, otra cuestión a considerar es que se avanza en la carrera rindiendo finales. Si
acumulamos años de cursada pero no rendimos finales, NO ESTAMOS AVANZANDO EN LA
CARRERA. Sólo al acreditar materias lo hacemos.
La organización del tiempo
Como se dijo más arriba, es fundamental organizar adecuadamente el tiempo de estudio. Para
esto, como para toda actividad de organización y planificación, se sugiere organizar el tiempo en
UNIDADES. Estas unidades pueden ser semanas, cuatrimestres, años; la idea es comenzar cada
una sin trabajos pendientes.
Cada semana, puedo revisar los apuntes de clase, pasarlos “en limpio” si lo considero necesario,
organizar y leer la bibliografía asignada, resolver los trabajos prácticos.
Cada cuatrimestre, organizar el tiempo para rendir parciales y/o recuperatorios y repasar el
recorrido realizado.
Cada año, acreditar las materias cursadas en ese periodo.
Es recomendable completar todas las materias de un año para comenzar las del año siguiente.
Además de las correlatividades que se proponen al interior de la carrera, hay, en general, una
relación de gradación de contenidos, por lo que conviene terminar de preparar las materias del
primer año para abordar las de segundo, y así sucesivamente.
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Atención y concentración en el estudio
Para que el tiempo dedicado al estudio sea eficaz, es importante que reconozcamos los
elementos que pueden actuar como distractores y podamos aislarnos de ellos. Si podemos
encontrar un espacio propio, en el que nadie nos interrumpa y generemos un clima propicio para
el aprendizaje, es probable que el tiempo se reduzca y la efectividad de la inversión se vea
potenciada.
¿Cuáles pueden ser los distractores en una sesión de estudio?
La TV;
La radio;
La música;
El teléfono;
La computadora;
Otras personas;
Una ventana
Y muchos más…
Lo más importante es reconocer qué factores generan MI distracción, porque suelen ser
diferentes en cada persona. Por ejemplo: a alguien le puede resultar un elemento distractivo la
música pero para otra persona puede ser una contribución a la relajación necesaria durante la
lectura de los textos…
Una vez identificados estos distractores, debemos ubicar nuestro lugar de estudio lo más alejado
posible de ellos. Antes de iniciar una sesión de estudio o lectura, debemos tener a nuestra
disposición TODO lo que podemos llegar a necesitar: los materiales de lectura, lapiceras y
resaltadores, el equipo de mate… Cuanto menos tengamos que levantarnos mayor continuidad va
a tener nuestra concentración.
Por otro lado, también es fundamental encontrar la “forma” de estudio que más conveniente nos
resulta. ¿Me gusta estudiar solo o en grupo? ¿Cómo aprovecho más el tiempo? ¿De qué manera
puedo obtener el mayor beneficio de los materiales? ¿Dispongo de horarios suficientes que me
permitan encontrarme con otros?
Algunas técnicas para mejorar el estudio
Dedicar a cada materia un tiempo proporcional a su dificultad.
Alternar las materias: estudiar juntas dos materias que sean significativamente diferentes
(teórica y práctica, por ejemplo).
Estudiar cada materia el mismo día o un día cercano a su cursada.
Repasar.
Estudiar con decisión.
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Abordar las tareas más complejas cuando nuestra atención está al máximo de su
desarrollo.
Descansar periódicamente.
No dejar tareas sin concluir.
Estudiar activamente (usando lápiz y papel, leyendo en voz alta, comparando apuntes,
dramatizando situaciones…)
No forzar nuestra mente más allá del tiempo de estudio.
Revisar las causas que dificultan nuestra concentración.
Evitar las actitudes negativas hacia determinadas materias.
Seguir una pauta o método.
Emplear algún método de relajación.
Los materiales de estudio
En este nivel, es probable que se encuentre una gran diferencia en los materiales de estudio. Y no
sólo en lo relativo a su cantidad y complejidad, sino también en cuanto a su acceso y
manipulación.
En el programa de estudio de cada materia se consigna la bibliografía de lectura obligatoria y la
de lectura optativa. Es responsabilidad de cada alumno hacerse de esta bibliografía, la que será
abordada a partir de las orientaciones del docente. En algunos casos, estos últimos proveen a sus
alumnos de la bibliografía completa; sin embargo, es una de las tareas del estudiante del Nivel
aprender a acceder a los libros y saber qué hacer con ellos.
En primer lugar, es importante que cada alumno sepa qué puede encontrar en las bibliotecas de
la institución a la que concurre, las de otras instituciones y las de la ciudad. También es importante
que conozca diversas bibliotecas virtuales, y que sepa dónde hallar bibliografía especializada.
Ahora bien…¿todos los libros son iguales? Es probable que sepan que hay distinto tipo de libros:
diccionarios, enciclopedias, manuales, libros de divulgación, científicos… ¿Todos los que vamos a
abordar en la carrera son del mismo tipo? ¿Es importante diferenciarlos?
Cada libro tiene su especificidad y su función, y es importante que las conozcamos antes de
abordarlo. Por ejemplo, si vamos a leer un manual, debemos tener en cuenta que, por lo general,
en ellos se encuentran parafraseados los conceptos teóricos de los autores que los produjeron.
Por consiguiente, si necesito conocer el pensamiento de un autor, es probable que un manual no
sea suficiente, pero a lo mejor lo es si lo que necesito es ubicar a este pensador en un contexto de
época y en relación con otros.
También es importante tener en cuenta que, en algunos casos, puede resultar insuficiente la
bibliografía propuesta por el profesor. Si, por ejemplo, un profesor me indica la lectura de un
autor que me resulta demasiado complejo, puedo intentar leer previamente un manual o una obra
para principiantes que me permita comprender las ideas centrales de ese pensamiento. A pesar de
esto, sigue siendo imprescindible la lectura de las fuentes primarias. Llamamos así a lo que los
propios autores han escrito; se llaman fuentes secundarias a las reformulaciones que otros
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realizan de las fuentes primarias. Estas fuentes secundarias pueden ser manuales, enciclopedias,
libros de divulgación; es importante tener en cuenta que toda reformulación surge de la lectura
subjetiva, por consiguiente, cuando trabajamos con fuentes secundarias no estamos leyendo los
pensamientos del autor, sino lo que alguien puede decir/explicar/analizar de dichos
pensamientos. Esto significa que, si estamos desarrollando un tema en un examen, es
fundamental distinguir entre: “X sostiene….” Y “Z, sostiene que X postula en su obra…”
Otra cuestión a considerar es que, al trabajar con conocimiento científico, se intenta evitar en la
mayor medida posible la interpretación personal, subjetiva, sin sustento en un estudio previo. En
este sentido, es fundamental realizar lecturas que se acerquen lo más posible a las ideas del autor.
Por tal motivo, no es esperable que en un examen un alumnos sostenga: “ Por lo que entendí de
X…”
La sistematización de los materiales leídos
La búsqueda y la interpretación de los materiales constituyen una primera parte; sin embargo, es
muy importante considerar cómo sistematizar esta información una vez que hemos accedido a
ella.
Los datos bibliográficos completos permiten referenciar la obra; por este motivo, cuando
accedemos a una determinada bibliografía es lo primero que debemos ubicar. Los datos del autor,
título completo del libro, fecha y lugar de edición y editorial deben estar accesibles en todos los
materiales. Con ellos, se puede confeccionar una ficha bibliográfica y si no, emplearlos como
encabezado para una ficha de contenido. En este último caso, se pueden consignar, al menos
brevemente, las ideas centrales/ideas fuerza del texto y/o algunos datos que desee recordar en el
futuro. Es importante tener en cuenta que en el momento de la lectura recordamos con facilidad
el contenido de un texto, pero con el transcurrir de los días, meses, y el abordaje de nuevos y
diversos materiales, es probable que necesitemos un “ayudamemoria”.
VI) La clase
Gorostiza, Carlos (1947) El puente Buenos Aires: Colihue
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La clase es fundamental para el abordaje de las materias. En ella, los profesores desarrollan las
cuestiones teóricas y acompañan en el abordaje de la bibliografía; también responden inquietudes
de los alumnos y plantean problemáticas vinculadas con la disciplina.
Un aspecto fundamental de la clase es la TOMA DE APUNTES. Saber tomar buenos apuntes
requiere el despliegue de muchas habilidades y es más difícil de lo que parece: exige
entrenamiento y práctica. La concentración y la atención en clase son fundamentales.
Otra cuestión fundamental está vinculada con las PREGUNTAS; aprovechar las clases para
preguntar es esencial.
Para obtener el mejor provecho de cada clase es fundamental que se conozca de antemano qué
contenido se va a abordar en ella, y, además, se lea la bibliografía asignada para la misma. De esta
manera, se agiliza la toma de apuntes y se realizan preguntas pertinentes y sustanciosas.
En la clase, deben ser consideradas ciertas normas que se vinculan con una mejor convivencia:
Debemos ser puntuales tanto al ingreso como al egreso: la entrada y salida de alumnos
genera dispersión y desorden; por este motivo, se debe evitar esto.
En la institución no se permite el ingreso con ojotas, shorts, musculosas y mallas.
Los celulares deben estar silenciados para no interferir en el desarrollo de la clase.
Las preguntas deben realizarse en los momentos en los que el profesor realiza una pausa o
indica que pueden hacerse preguntas –excepto que el docente indica que desea ser
interrumpido en cualquier momento de su exposición.
VII) Los exámenes
El examen es una instancia en la que el alumno, por diversos medios, debe demostrar frente al
profesor los conocimientos/saberes/habilidades que ha adquirido o que posee. Mediante ellos, el
docente puede acceder al aprendizaje de los estudiantes, “midiendo” su recorrido y también la
propia clase.
Ya sea una evaluación parcial como una final, es fundamental tener en cuenta las siguientes
cuestiones:
Los exámenes se preparan desde el primer día de clase, durante todo el cursado de la
materia.
Es importante que, antes de la fecha del examen, se organice un cronograma en el que se
vincule el tiempo del que se dispone con la cantidad de unidades a abordar.
Para repasar los contenidos del examen, es fundamental contar con toda la bibliografía,
fichas y carpeta de las unidades a abordar.
En la preparación del examen, se debe “ensayar” el mismo: esto implica anticipar las
preguntas del docente, revisar sus temas de interés, resolver problemas, relacionar temas,
practicar diversas aproximaciones y, en el caso de los exámenes orales, grabar la
exposición o realizarla ante otro.
18
Al preparar un examen, se debe prestar especial atención a la identificación correcta de
definiciones y conceptos relacionados, como así también las ideas centrales de cada autor.
Es imprescindible conocer el vocabulario específico disciplinar, y saber cómo usarlo.
Otra cuestión central, tanto a la hora de los exámenes como en la entrega de trabajos
prácticos, es conocer los CRITERIOS DE EVALUACIÓN institucionales y de cada docente.
Estos criterios responden a la cuestión: ¿qué espera un docente de sus alumnos? y deben
ser explicitados al comienzo de la cursada y/o antes de cada examen. De esta manera, el
estudio y la resolución de los exámenes deben conducirse a cumplir esas expectativas.
En el momento de la resolución de los exámenes escritos, es importante:
Leer todas las consignas antes de comenzar la resolución.
Distribuir el tiempo con que contamos de acuerdo a la estimación de resolución
de cada consigna.
Leer atentamente las consignas, reconociendo qué solicita.
Identificar si hay más de una pregunta en una consigna y distinguir cada una.
VII) La entrega de trabajos
Los trabajos prácticos son otros de los requisitos indispensables para la aprobación de la cursada.
A la hora de resolverlos, es importante tener en cuenta varias de las cuestiones explicitadas para
los exámenes: calcular el tiempo del que dispongo para resolverlo, leer atentamente las consignas
dadas, considerar si me conviene hacerlo con otro/s compañeros/s – en caso de que esté
permitido.
En el caso de las entregas programadas, debemos considerar también la importancia de la
PRESENTACIÓN: un trabajo práctico debe contar con una forma prolija y organizada, que permita
una lectura fácil y clara.
El encabezado de todo trabajo práctico debe contar con los siguientes datos:
Escuela Normal Superior “José Manuel Estrada” ISFD N° 163
Carrera:
Materia:
Profesor:
Nombre del alumno:
Fecha de entrega:
Título del trabajo:
19
EL TEXTO EXPLICATIVO
Controversia sobre el fin de la ciencia
Por Eitel H. Lauría (Para La Nación 3 de mayo de 2006) En una nota anterior (LA NACION, 6 de marzo de 2006) se expuso el tema de la evolución de la ciencia a través de la historia de la civilización, señalando el carácter progresivo y acumulativo de los conocimientos científicos. Esto hace de la ciencia una actividad social ascendente, caracterizada por el creciente rigor de sus estructuras conceptuales y el aumento constante de la precisión de sus evaluaciones. Es oportuno recordar que se trata de la ciencia pura o búsqueda del conocimiento por el conocimiento mismo, con particular énfasis en las ciencias naturales, tales como la física y la biología, cuando el tema es el fin de la ciencia. Por otra parte, el siglo XX ha sido escenario de una controversia planteada en los siguientes términos: por un lado se sostiene que la ciencia continuará evolucionando en forma progresiva y acumulativa, y por otro, que la ciencia, más tarde o más temprano, se enfrentará con barreras infranqueables y detendrá su marcha ascendente.
Un libro que expone exhaustivamente esta última posición es El fin de la ciencia (1996) de John Horgan, un escritor americano de temas científicos. Horgan después de realizar entrevistas y consultas con científicos de primer nivel expresa lo siguiente: "Los científicos se están topando contra los límites del conocimiento, desde los físicos de partículas que sueñan con una teoría final de la materia y la energía hasta los neurocientíficos que investigan los procesos cerebrales que dan soporte a la conciencia".
En especial, en el área de la física de las partículas, los científicos han desarrollado un coherente y preciso modelo estándar que, según lo expresado por el premio Nobel Sheldon Glasgow, en 1989, no ha mostrado "ni la más pequeña grieta" y que "no tenemos evidencia o pista experimental alguna que pueda guiarnos en la construcción de una teoría más ambiciosa".
Asimismo, es evidente que los avances concretados en relación a la mecánica celeste, o a la tabla periódica de los elementos químicos, o a la estructura del ADN, indican que "la época que vivimos es la edad en la cual estamos descubriendo las leyes fundamentales de la naturaleza y que esa época nunca volverá", según expresó el premio Nobel Richard Feynman, en 1965, en su libro El carácter de la ley física.
La era científica
El fin de la ciencia ha tenido defensores anteriores a Horgan, destacándose entre ellos Gunther Stent, un biólogo de la Universidad de California, en Berkeley. En su libro La llegada de la Edad Dorada: una visión del fin del Progreso (1969) sostiene que la ciencia puede estar avanzando a una velocidad sin precedentes, justamente poco antes de chocar contra sus impasables límites. Cuanto más rápido progresa, más cerca está de su
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final". Ese final, según otros estudiosos del tema, será no sólo científico sino económico, dado que los costos del instrumental están creciendo exponencialmente.
En forma resumida, la posición que sostiene un no muy lejano fin de la ciencia pura se basa en el argumento siguiente: la ciencia ha avanzado extraordinariamente en los últimos cuatro siglos y no podrá continuar haciéndolo así para siempre. Visto desde una perspectiva histórica, la era del progreso científico ha sido un fenómeno singular. Según este enfoque, la "revolución científica" podría equiparase a la Edad de Bronce, o a la "explosión de la población", tarde o temprano llegan a su fin.
Desde otro ángulo, el fin de la ciencia pura no implica el fin de la ciencia aplicada y de sus realizaciones tecnológicas. En efecto, es probable que en materia de computadoras muchísimo más veloces, basadas en otros principios físicos –o de aplicaciones de ingeniería biomédica revolucionarias en la cura de enfermedades y en la creación de tejidos y órganos, o en la utilización de nuevas energías inocuas para el ambiente, o en la invención de robots casi humanos– exista todavía muchísimo camino por recorrer.
Por otra parte, las profecías sobre el fin de la ciencia pura son causa de polémica en la comunidad científica. Un argumento utilizado frecuentemente para poner en duda esa eventualidad es el siguiente: muchos físicos de fines del siglo XIX, después de casi tres siglos de éxitos sin precedente de la física iniciada por Galileo y Newton, pensaban que habían alcanzado la cumbre del conocimiento y que no restaba nada fundamental por conocer. Pocas décadas después, la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica produjeron un inesperado y dramático cambio en la evolución de la física.
Además, la historia de la ciencia muestra que a veces el surgimiento de observaciones y hechos experimentales inesperados y sorprendentes tiene fuertes implicancias teóricas. Por ejemplo, un muy pequeño corrimiento del perihelio de la órbita de Mercurio, imposible de explicar en el marco de la teoría de la gravedad de Newton, pudo ser explicada con una nueva y revolucionaria teoría: la relatividad de Einstein. La historia registra otros casos similares que restan validez a las predicciones sobre el futuro de la ciencia. Es célebre la afirmación del filósofo Augusto Comte (1798-1857) sobre la imposibilidad de conocer la composición química de las estrellas. En la actualidad se tiene un conocimiento detallado del tema y un elemento químico –el helio– fue descubierto primero en una estrella –el Sol–y después en la Tierra.
En resumen, la historia de la ciencia encierra una compleja trama en la que se entrelazan un cúmulo impresionante de conocimientos sólidamente comprobados, teorías rigurosas –aunque generalmente reemplazadas por otras de mayor alcance–intuiciones geniales de algunos científicos e hipótesis que después de algún tiempo se revelan falsas. De ahí la necesidad de adoptar una actitud prudente respecto del futuro de la ciencia pura.
Además, existen importantes interrogantes en materia de procesos naturales aún no dilucidados o de incógnitas no develadas. Ejemplos pertinentes son, respectivamente, los siguientes: ¿cuál es el proceso que permite transformar una célula fertilizada en un complejo mamífero? ¿Existe vida más allá de la Tierra? La eventual dilucidación de interrogantes como los precitados puede originar, tal vez, replanteos científicos profundos. Sólo el futuro podrá decirlo.
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El autor es miembro de la Academia Nacional de Ingeniería.
1. Según el texto, ¿en qué consiste el carácter progresivo y acumulativo de la ciencia?
2. ¿Qué otro rasgo de la ciencia se desprende del anteriormente mencionado? ¿Qué
parte del texto le permitió ver la relación entre esos dos rasgos?
3. Defina “ciencia pura” tal como lo hace el texto. ¿Qué relación tienen la mención de la
física y la biología con esa definición? ¿Qué concepto se opone a “ciencia pura”?
4. ¿Cómo definiría “controversia” sin recurrir al diccionario? Trate de explicitar qué
elementos tuvo en cuenta para reconstruir la definición.
5. Señale en los dos primeros párrafos aquellos segmentos que no se corresponden con
la voz del autor.
6. ¿Qué ideas ilustran en el texto la mención de la teoría de la relatividad y la mecánica
cuántica?
7. Si bien el texto es explicativo, sobre el final aparece una frase que revela el
posicionamiento de quien escribe frente a la controversia desarrollada. Identifíquela.
8. En un texto de no más de diez renglones y no menos de siete, exponga la idea central
que el autor sostiene y los principales posicionamientos desarrollados.
22
Saborido, J. (2004) Sociedad, Estado, Nación: una aproximación conceptual. Buenos Aires: Eudeba, p. 36 y ss. El liberalismo El liberalismo postula que la razón del individuo constituye el fundamento para organizar las relaciones entre los hombres, y entre ellos y el mercado. En política implica el contractualismo o constitucionalismo –incluyendo los principios de representación de los ciudadanos y la separación y limitación de poderes- y en economía el mercado libre. En ambos casos la clave reside en el derecho de la propiedad. Este es sagrado, es la razón de ser del Estado y el elemento que confiere autonomía real de cada individuo. El liberalismo es, en definitiva, el sistema y la ideología que garantizan la libertad en todas sus dimensiones y hace del individuo el centro de la sociedad. En todas las variantes del liberalismo existe una concepción definida del hombre y de la sociedad. Los elementos de la misma son: 1) es individualista, en tanto afirma la primacía de las persona frente a las exigencias de cualquier colectividad social; 2) es igualitaria, porque confiere a todos los hombres el mismo estatus moral, y niega la aplicabilidad, dentro de un orden público o legal de diferencias entre los seres humanos; 3) es universalista, ya que afirma la unidad moral de la especie humana y concede una importancia secundaria a las asociaciones específicas (por ejemplo, la nación), 4) es progresista, por su creencia en la posibilidad de mejoramiento de cualquier institución social y política. La tradición liberal ha buscado justificación en muy diversas filosofías. Las afirmaciones políticas y morales del liberalismo se han fundamentado generalmente en teorías de los derechos naturales
1
del hombre y han buscado el apoyo tanto de la ciencia como de la religión. Además, al igual que cualquier ota corriente de opinión, el liberalismo ha adquirido matices diferentes en cada una de las culturas nacionales: el liberalismo francés difiere notablemente del inglés; el liberalismo alemán se ha enfrentado siempre con problemas singulares, y el liberalismo norteamericano, aunque en deuda con las formas de pensamiento y prácticas inglesas y francesas, y pronto tuvo rasgos propios. A pesar de la rica diversidad que el liberalismo ofrece a la investigación histórica, es un error suponer que sus múltiples variedades no pueden ser entendidas como variantes de un reducido conjunto de temas. El liberalismo constituye una tradición única, no con un difuso síndrome de ideas. Esa tradición tiene antiguas raíces en Occidente y en este sentido el mundo clásico aporta algunos elementos, desde los sofistas griegos
2, quienes al establecer una distinción clara entre lo
natural y lo sobrenatural tendieron a sostener la igualdad natural del hombre hasta los aportes romanos en el tema de la igualdad ante la ley. Sin embargo, su formulación moderna, acompañada de una teoría del surgimiento del Estado, se produce en la conmocionada Inglaterra del siglo XVII, sacudida por enfrentamientos casi continuos desde la década del 1640, emergiendo de la obra de Thomas Hobbes, y, sobre todo de la de John Locke. Las transformaciones políticas y económicas que experimentaba e mundo occidental, a
1 La concepción de “derecho natural”, desde la perspectiva liberal, hace referencia a que a partir de la
utilización adecuada de la razón podía sostenerse la idea de un “orden natural”. De la misma manera que los seres vivos y las estrellas se movían siguiendo “leyes naturales”, se esperaba poder enunciar las “leyes naturales” para las comunidades humanas. 2 Los sofistas constituyeron un movimiento intelectual que surgió en Grecia en el siglo V a.C. Estos “maestros
del saber” difundieron nuevas ideas sobre el hombre, la sociedad y el gobierno. Prevaleció en ellos el interés por convencer y refutar respecto del deseo de llegar a la verdad. Sin embargo, con ellos el filósofo se integra en la sociedad y, en vez de meditar en soledad discute y problematiza. Sócrates y Platón combatieron su metodología y posturas relativistas.
23
partir de las guerras de religión y de la expansión económica afirmada en el comercio internacional, contribuyeran a socavar el poder de las monarquías tradicionales. […] La obra del filósofo escocés Adam Smith (1723-1790) Investigación acerca de la Naturaleza y Causa de la riqueza de las Naciones, publicada en 1776, es considerada clave para el desarrollo del pensamiento económico liberal. Su idea de que un mercado sin interferencias es el más eficiente asignador de los recursos en la vida económica pasó a ser uno de los pilares de los apologistas del capitalismo: pero además de los aspectos estrictamente económicos, la obra de Smith aportó una hipótesis del surgimiento histórico del estado moderno. […] Smith es conocido también por su insistencia en que cierto tipo de Estado, un estado mínimo, proporcionaba la mejor cobertura para el crecimiento económico. Estaba convencido que spolo se necesitaba paz, impuestos bajos y una razonable administración de justicia para llevar a un Estado hasta la opulencia; la misma es producida por el orden natural de las cosas. Frente a esta apreciación, que con realismo sostenía que era necesario controlar el poder, en tanto “paz y administración” implicaba siempre una cierta presencia del Estado, durante el siglo XIX se potenció una visión extrema en la que pensadores como Herbert Spencer (1820-1903) afirmaban que el Estad debía dejar de existir; los individuos libres se asociarían sin coerción extrema, lo que resultaría beneficioso para su temple moral y útil para el principio del mercado. La Inglaterra de la época de la reina Victoria parece haber sido la realidad más próxima a los objetivos liberales. El párrafo siguiente resume las características de ese momento:
Hasta agosto de 1914, cualquier caballero inglés sensato, respetuoso de las leyes, podía pasar por la vida y notar, apenas, la existencia del Estado excepto por la oficina de correos y el policía de la esquina. Podía vivir donde quisiera y como quisiera. No tenía un número oficial ni documento de identidad. Podía viajar por el extranjero, o abandonar para siempre el país sin un pasaporte o forma alguna de permiso oficial. Podía cambiar su dinero por alguna otra moneda sin restricción o límite. Podía comprar mercancías de cualquier parte del mundo en los mismos términos en los que compraba artículos en su país. Por la misma razón, un extranjero podría vivir en este país sin permiso y sin informar a la policía. A diferencia de los demás países del continente europeo, el estado no exigía a sus ciudadanos que cumplieran con el servicio militar. Un inglés podía enrolarse, si así lo deseaba, en el ejército regular, en las fuerzas navales o territoriales. Pero también podía, de preferirlo, pasar por alto los llamados a la defensa nacional […] Hablando en términos generales, el Estado sólo intervenía para ayudar a quienes no podían ayudarse. Dejaba en paz al ciudadano adulto.
3
1. Identifique la función de cada una de las notas al pie página. 2. ¿Tuvo dudas con el léxico del primer párrafo? ¿Cómo las puede resolver sin
acudir al diccionario? 3. Identifique la definición de liberalismo 4. ¿En qué parte del texto encuentra una descripción del liberalismo? 5. ¿Como ejemplos de qué idea se mencionan el liberalismo inglés, francés y
norteamericano? 6. En el cuarto párrafo, el texto dice: “A pesar de la rica diversidad que el liberalismo
ofrece a la investigación histórica, es un error suponer que sus múltiples variedades no pueden ser entendidas como variantes de un reducido conjunto de temas”. ¿Qué es lo quiere decir el autor?: a) En realidad todos los modos que adoptó el liberalismo sólo son variantes de un
conjunto de temas reducido. b) Hay abundante investigación histórica acerca del liberalismo. c) Es un error creer que el liberalismo tuvo múltiples variedades.
7. En el sexto párrafo aparece el conector “sin embargo”. ¿Qué dos ideas opone?
3 Taylor, A.J.P Historia de Inglaterra 1914-1945. México, FCE, 1989, p. 17
24
8. Primero identifique en el texto dónde se mencionan antecedentes históricos del liberalismo y luego haga un gráfico o alguna anotación en forma de lista que le permita recordarlos.
9. Cuando en el texto se desarrolla la aparición del liberalismo en Inglaterra, se podría deducir alguna causa de esa aparición. ¿Cuál? ¿Qué parte del texto le permite deducirla?
10. Señale opiniones del autor respecto del pensamiento de A. Smith. ¿Qué palabras lo ayudar a identificar esas opiniones y separarlas de la información?
11. Aparecen dos puntos de vista acerca de la función del estado en Inglaterra. ¿Qué palabras lo ayudaron a encontrarlos?
12. ¿En qué consiste cada uno de esos puntos de vista y quién lo sostenía? ¿Eran opuestos o no? Escriba una síntesis de cada uno.
13. ¿Qué quiere decir “La Inglaterra de la época de la reina Victoria parece haber sido la realidad más próxima a los objetivos liberales”? Vuelva a escribir la misma idea con otras palabras.
14. ¿Qué se está ejemplificando con la descripción de la sociedad inglesa que aparece hacia el final del texto?
15. Divida el texto en diferentes partes colocando en el margen subtítulos con lápiz. Por ejemplo: Características del liberalismo; Ejemplos de esa característica
Tomado de Marín M. y B. Hall (2005) Prácticas de lectura con textos de estudio. Buenos Aires: Eudeba
25
Pozo, J. y Monereo, C. (comp), (1999) El aprendizaje estratégico, Madrid: Santillana, p. 153-154
Mejorando la comprensión y el aprendizaje del discurso escrito Una estrategia habitual con la que se suele tratar de acotar un determinado dominio específico consiste en relacionarlo con uno o varios campos afines. Con esta interdependencia se obtiene una mejor definición y explicación del funcionamiento del concepto en cuestión El estudio del aprendizaje no ha sido una excepción. Más bien al contrario, es quizás el área de conocimiento que mejor puede presumir de ello al codearse con dominios tan dispares como atención, percepción, razonamiento, u otros menos básicos como educación, desarrollo o maduración. Pero de todos ellos, el más consustancial al aprendizaje ha sido, sin duda, el dominio de la memoria. La estrecha conexión entre el aprendizaje y la memoria ha llevado a considerar a ésta no sólo como una parte esencial de los procesos implicados en el aprendizaje, sino y especialmente, de su evaluación. De hecho, una de las formas más consensuadas para evaluar el aprendizaje ha sido a través de pruebas de memoria de diferente naturaleza. En general, se ha asumido que cuanto más se recuerda el contenido de una tarea de un texto, más y mejor será lo aprendido. Hasta tal punto esto ha sido así que tanto en el ámbito teórico y metodológico como en el educativo, ambos términos se han considerado equivalentes. Esta equivalencia se ha mantenido a lo largo de diversas concepciones teóricas, incluso en los casos en que ambos conceptos, aprendizaje y memoria, han sufrido importantes modificaciones. Así, desde una perspectiva quizás más pragmática y experimentalista, memoria y aprendizaje significaban prácticamente lo mismo. Se expresaba en términos cuantitativos y más orientados a una memoria reproductiva y cuyo resultado se identificaba con el aprendizaje obtenido. Desde otra óptica menos reciente, se viene considerando la memoria más constructiva y menos reproductiva, a la vez que el aprendizaje se considera más significativo y no sólo cuantitativo sino también más cualitativo. Esta simbiosis entre ambos procesos ha beneficiado el desarrollo mutuo. Pero también, y por efecto de su propia evolución, se han producido importantes diferencias entre ellos. Nos nos costaría admitir esa similitud, esa equivalencia entre ambos términos en un determinado campo o tarea específica. Así, por ejemplo, “recordar” un texto y “aprender” de un texto no tiene por qué tener un significado equivalente (Kintsch, 1994). Mientras recordar un texto puede suponer la reproducción más o menos literal o más o menos completa de lo esencial de su contenido, aprender de un texto, por el contrario, puede implicar la utilización de esa información proporcionada por el texto para otra finalidad que no sea necesariamente su reproducción. Desde este nuevo punto de vista, el aprendizaje alude también a la forma de “comprender” e integrar la información leída con la que ya conocemos y poder así inferir nuevos hechos o plantear vías de solución a problemas nuevos. Esta nueva reinterpretación de las relaciones entre aprendizaje y memoria ha sido posible gracias a la inclusión de nuevos dominios que han mediado entre aprendizaje y memoria proponiendo nuevas vías de interés y de conjunción. Uno de estos nuevos dominios ha sido el de la comprensión, especialmente el que proviene de los procesos de comprensión vinculados al estudio del material escrito. Desde esta reciente perspectiva, las relaciones entre aprendizaje y memoria adquieren, junto a la comprensión, un desarrollo más rico e innovado. La comprensión podría situarse entre estos dos niveles o podría, incluso, solaparse en ambos extremos. Quizás por ello podríamos hablar de una comprensión superficial (memorial del texto) de un lado y de una comprensión más profunda (aprendizaje del texto) del otro. Un caso típico del primero podría ser el de aquel lector que reproduce a otra persona la notica de un suceso tal y como lo acaba de leer en la prensa. En el mismo caso, se producirá aprendizaje del texto cuando ese mismo sujeto lea la noticia y exprese su opinión (sin necesidad de hacer explícito todo lo leído en la prensa) a otro posible lector, generando inferencias u opiniones con las que responde a cuestiones que le haya podido suscitar la lectura de dicho suceso. Actualmente, estas nuevas concepciones están siendo asumidas dentro de los modelos más innovadores de lectura, de comprensión, de memoria y de aprendizaje, con una perspectiva,
26
creemos, más real y precisa de lo que sabíamos hasta ahora. Estos conceptos, tal como los entendemos hoy en día, están condenados a vincularse. Tanto es así que, cuando nos referimos a conceptos tales como estilos de aprendizaje, no podríamos explicar su funcionamiento o el tipo de procesamiento que se realiza si no implicamos a la memoria, a la comprensión y al propio aprendizaje (Vermunt y Van Rijswijk, 1988; Entwistle, 1988; León, 1996). Entwistle, por ejemplo, señala a este respecto tres tipos diferentes de procesamiento cuando realizamos una tarea compleja como leer un documento: a) un procesamiento superficial (memorizando y recordando, en el que se analizan pequeñas unidades paso a paso); b) un procesamiento profundo (en el que la información entera se relaciona y estructura activamente), y c) un procesamiento más elaborado o más personalizado, en el que la información se orienta fundamentalmente hacia aplicaciones. […]
1. Identifique la frase o la parte del texto donde se presenta el tema. 2. Suponga que un lector no sabe el significado del término “cuantitativos”. ¿Qué podría
hacer en ese caso? 3. ¿A qué otra palabra del texto se opone el término “cuantitativo”? 4. ¿El texto le ayuda a darse cuenta de qué es “memoria reproductiva”? ¿Dónde
encuentra esa ayuda? 5. En el primer párrafo dice “esta equivalencia”. ¿Qué idea anterior del texto está
condensada en esa palabra? 6. ¿Qué significa “simbiosis”? ¿Qué idea anterior del texto está condensada o resumida
en esa palabra? 7. En el primer párrafo, el autor utiliza las palabras “perspectiva” y “óptica” para
diferenciar dos puntos de vista. ¿Cuáles son? 8. ¿A qué punto de vista mencionado antes se refiere la expresión “esta reciente
perspectiva”, en el segundo párrafo? 9. ¿En qué parte del texto el autor manifiesta su propia posición ante las teorías que
desarrolla? ¿Qué palabras del texto lo ayudaron a encontrar la posición del autor? (Preste atención al primer y último párrafo).
10. En el texto se nombra una serie de apellidos y fechas. ¿Qué significan? ¿Con qué propósito aparecen?
11. Hacia el final del segundo párrafo dice: “Un caso típico…”. ¿Qué es lo que se inicia con esa expresión: un ejemplo, una explicación causal, o una opinión? ¿Cuál es su función dentro del texto?
12. Vuelva a leer el final del tercer párrafo. ¿Quién sostiene que existen tres tipos de procesamiento de la información cuando se lee? ¿Cómo se dio cuenta?
13. Escriba una caracterización de cada uno de esos tres tipos de procesamiento de la información, sin repetir exactamente las palabras del texto.
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Diccionario de términos clave de ELE
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
Lengua materna
Por lengua materna o L1 se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en
su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y
comunicación. Con el mismo sentido también se emplea lengua nativa y, con menor
frecuencia, lengua natal. Tal como se desprende de su apelativo, suele ser la lengua de
la madre, aunque también puede ser la de cualquier otra persona: padre, abuelos,
niñera, etc. Quienes comparten una lengua materna son considerados hablantes
nativos de la lengua en cuestión, p. ej., hispanohablantes nativos. El término lengua
materna se suele emplear en contraposición a lengua extranjera (LE) o a lengua segunda (L2).
En las comunidades primitivas en las que el padre sale a cazar, a pescar, etc. y la
madre se ocupa de las tareas domésticas y la crianza de los niños, es la madre quien
enseña a hablar al niño y, por regla general, lo hace en su propia lengua. Sin embargo,
a lo largo de la historia y a lo ancho de la geografía humana (con más de 5.000
lenguas) se dan infinidad de casos distintos, y no siempre se establece la misma
relación entre lengua de la madre y lengua materna. Por ejemplo, en la Roma clásica
la primera lengua que aprendía una persona se conocía como patrius sermo, es decir, la lengua del varón cabeza de familia.
Tras la aparente simplicidad del concepto de lengua materna yace un cúmulo de
factores que en ocasiones entran en contradicción entre sí, por lo que el término
lengua materna no siempre resulta unívoco. La complejidad del término se pone de
manifiesto si se compara lo que unos y otros usuarios de la lengua, incluidos los
especialistas, entienden por lengua materna; he aquí algunos criterios considerados en la caracterización del concepto:
1. la lengua propia de la madre;
2. la lengua habitual en el seno de la familia, transmitida de generación en
generación;
3. la primera lengua que uno aprende, la lengua en la que uno empieza a conocer
el mundo;
4. la lengua en la que uno piensa, la que conoce mejor y en la que se comunica
con mayor espontaneidad y fluidez y con menor esfuerzo, y, por todo ello, la
lengua que uno prefiere emplear tanto en situaciones de máxima complejidad
intelectual como en aquellas otras de máxima intimidad;
5. la lengua que uno siente como propia, como parte de su identidad individual y de su propia comunidad.
Ciertamente, en una comunidad monolingüe una misma lengua (la única propia) se
adapta perfectamente a todos esos criterios. Sin embargo, en las cada vez más
comunes sociedades plurilingües la cuestión no es tan simple, p. ej., la primera lengua
que uno aprende puede dar paso a otra lengua de mayor prestigio y que con el tiempo
llegue a convertirse en la lengua dominante del individuo plurilingüe. En casos como
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éste, y en muchos otros, se puede considerar que la primera lengua de un individuo —
entendida como la lengua que domina mejor— no es necesariamente la misma a lo
largo de toda su vida, puede cambiar, p. ej., al emigrar a otro país. Algunas personas
aprenden dos o más lenguas en su tierna infancia; en estos casos se considera que
estos individuos plurilingües tienen varias lenguas maternas(p. ej., una de la madre,
otra del padre y otra de la sociedad en que se cría), si bien con el transcurso del
tiempo alguna de ellas suele convertirse en la dominante, relegando la(s) otra(s) a un segundo plano.
A lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras el empleo de la
lengua materna en el aula ha sido objeto de vaivenes considerables. En el Método
gramática-traducción, p. ej., se comparan sistemáticamente las reglas gramaticales de
la L1 y las de la lengua meta (LM) y se practica la traducción con asiduidad. También
se utiliza la L1 en el Método de la lectura. Por el contrario, en el Método directo se
rechaza tajantemente el uso de la lengua materna, principalmente, por considerar que
puede causar alguna interferencia en el aprendizaje de la LM. Siguiendo la pauta
marcada por este método, tanto en el Enfoque oral como en el Método audiolingüe o
en el Método audiovisual, entre otros, en clase se utiliza por sistema la LM, y sólo se
recurre a la traducción en casos excepcionales. Tras esta etapa de proscripción de la
L1 en el aula, se abre paso una nueva etapa de moderación en la que se acepta el uso
comedido de la L1, sobre todo, con alumnos principiantes, para determinados fines:
para dar instrucciones, para aclarar el significado de un término o de una expresión,
durante las sesiones de retroalimentación, etc. Esta postura es compartida, p. ej., por
el Método silencioso, la Sugestopedia o el Aprendizaje de la lengua en comunidad.
Caso aparte es el Método de la respuesta física total, que normalmente sólo recurre a
la L1 para presentar el método el primer día. Desde entonces, la tendencia general es
procurar emplear la LM tanto en la realización de las tareas como para la gestión y
comunicación en clase, sin por ello renunciar a la L1 siempre que se estime oportuno.
Esto es así, p. ej., en el Enfoque natural, en el Enfoque comunicativo, en el Enfoque
por tareas o en el Enfoque de interacción estratégica. La posibilidad que se brinda a los
alumnos de recurrir a la L1 en casos de necesidad evita determinadas situaciones de
ansiedad, p. ej., al no entender un texto o el funcionamiento de una actividad de
aprendizaje y no saber cómo pedir aclaraciones a las dudas concretas.
La aceptación del empleo dosificado de la lengua materna en la clase de lengua
extranjera abre paso a nuevas vías de desarrollo para los contenidos, procesos y
actitudes comprendidos en el programa de enseñanza. Ese potencial es patente no sólo
en los aspectos ya explotados tradicionalmente, como son los contrastes
morfosintácticos, léxicos y fonológicos entre la L1 y la LE. También lo es en el
desarrollo metacognitivo y metalingüístico del aprendiente, p. ej., si éste reflexiona
sobre los procesos que emplea en su propia lengua para planificar y estructurar una
composición escrita o un discurso oral, o bien si hace un esfuerzo por explicitar
las estrategias que de modo inconsciente emplea en su propia lengua para hacerse
entender cuando, p. ej., no conoce el término preciso para referirse a un objeto. En la
época contemporánea, en la que cada vez más se aboga por un aprendizaje centrado
en el alumno, es normal que los propios alumnos participen en las decisiones relativas a las circunstancias en que se va a emplear la lengua materna en clase.
29
Otros términos relacionados
Comunidad de habla; Conciencia lingüística; Conocimiento
lingüístico; Diglosia; Discurso de aula; Pluriculturalidad; Transferencia; Variable afectiva.
Bibliografía básica
1. Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y
segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
2. Postigo, R. M.ª (1998). «Modelos de educación lingüística en contextos de lenguas en
contacto». En Mendoza, A. (coord.). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la
literatura. Barcelona: ICE-Horsori.
3. Richards, J. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.
Bibliografía especializada
1. Adamek, P. M. (2004). «Habits of household lingualism». En Teaching English as a
Second or Foreign Language-EJ, 8/1.
http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej29/a1.html
2. Fletcher, P. y Garman, M. (eds.) (1986). Language Acquisition. Studies in First
Language Development. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Odlin, T. (1989). Language Transfer. Cross-Linguistic Influence in Language Learning.
Cambridge: Cambridge University Press.
4. Pattanayak, D. P. (sin fecha). «Mother tongues: the problem of definition and the
educational challenge». En Ouane, A. (ed.). Towards a Multilingual Culture of
Education. Hamburgo: The UNESCO Institute for Education.
http://www.unesco.org/education/uie/pdf/uiestud41.pdf
5. Roberts Auerbach, E. (1993). «Re-examining English only in the ESL classroom».
En TESOL Quarterly, 27/1. http://www.ncela.gwu.edu/pubs/tesol/tesolquarterly/reexamin.htm
Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes, 1997-20131997-2013. Reservados todos los
derechos. [email protected]
1.¿Por qué supone que en el texto aparecen tantas palabras o frases subrayadas? ¿Qué conclusión puede inferir para la presentación de los futuros trabajos que entregue elaborados en un procesador de textos? 2. ¿A qué remite cada una de las siglas incluidas en el texto? ¿Por qué le parece que se apela a ellas? 3. ¿Qué términos aparecen como equivalentes a lengua materna? ¿Y opuestos? 4. ¿Qué idea ejemplifica el caso particular presentado al final del segundo párrafo? 5. Sin hacer uso del diccionario, ¿cómo definiría “unívoco”? (párrafo tres) ¿Qué elementos tuvo en cuenta para hacer una inferencia? 6. Si Ud. tuviera que organizar el texto en dos grandes bloques, ¿dónde haría el corte? ¿Qué título le pondría a cada parte? 7. ¿Cuál es la tendencia actual, según el autor del artículo, en relación al uso de la lengua materna en la clase de lengua extranjera? Elabore la respuesta parafraseando el texto original. Arme un párrafo completo que no supere los cuatro renglones.
30
8.¿Qué beneficios ofrece la bibliografía (tanto la general como la específica) presentada al final del texto?
EL TEXTO ARGUMENTATIVO
TEXTO N° 1
El indestructible, por Isaac Asimov. 1994.
Algunos de los cambios más espectaculares que hemos presenciado en este siglo tienen que ver
con los vehículos para el entretenimiento de los seres humanos. De las pianolas se pasó a los
gramófonos; del vodevil al cine; de la radio a la televisión. A las películas se les añadió sonido; a la
radio, imágenes; y a ambas, el color. Y nadie duda de que podemos ir más lejos.
Con el láser y la holografía podemos producir imágenes tridimensionales de mayor definición que
la que puede ofrecer cualquier fotografía corriente. Las modernas técnicas de grabación en cinta
nos permiten editar videocasetes sobre cualquier tema, de modo que el cliente puede reproducir
en cualquier momento lo que le apetezca en su propio televisor.
Cada nuevo invento desplaza a los antiguos en la medida en que el público acude a aquella técnica
que le da más. El cine mató al vodevil, la televisión al radio y el color al blanco y negro. Las tres
dimensiones acabarán sin duda con la bidimensionalidad, y los casetes puede que maten a la
televisión de masas. ¿Cuál es la tendencia general? ¿A qué se llegará en último término?
En cierta ocasión asistí a una exhibición de casetes de televisión y me saltó a la vista lo voluminoso
y caro que era el equipo auxiliar necesario para decodificar la cinta, llevar el sonido hasta los
altavoces y proyectar la imagen sobre la pantalla. No hay duda de que las mejoras vendrán por el
lado de la miniaturización y de la mayor complejidad, que es el mismo proceso que en años
recientes nos ha proporcionado radios, cámaras, computadores y satélites más pequeños y
compactos. Es posible que el equipo auxiliar disminuya de tamaño y desaparezca. La casete se
convertirá en un objeto autónomo que contenga la cinta y todos los mecanismos necesarios para
producir el sonido y la imagen. La miniaturización hará que aquélla sea cada vez más manejable y
ligera, casi hasta poderla llevar bajo el brazo. Y su funcionamiento requerirá también cada vez
menos energía, llegando a no consumir prácticamente ninguna.
Una casete ordinaria produce sonidos y proyecta luz, porque ese es precisamente su propósito.
Pero ¿por qué invadir la esfera de otras personas ajenas a ellos? La casete ideal sería visible y
audible para la persona que la está utilizando, y para nadie más. Las que hoy existen necesitan una
serie de mandos: un botón de encendido y apagado y otros para regular el color, el volumen, el
brillo, el contraste… La dirección del cambio será hacia una simplificación de los controles. En
último término habrá un solo botón…, o ninguno.
31
Cabría imaginar una casete que estuviese siempre perfectamente ajustada; que empezara a
funcionar en cuanto uno la mirara; que se parara en cuanto uno dejara de mirarla; que pudiera
avanzar o retroceder deprisa o despacio, a saltos o con repeticiones, a placer del usuario. Qué
duda cabe que ése es el aparato de nuestros sueños: una casete que puede contener información
sobre infinitos temas; que es autónoma, manejable, parsimoniosa en el consumo de energía,
perfectamente privada y sometida en gran medida al control de la voluntad. ¿Será sólo un sueño?
¿Tendremos algún día una casete así? La respuesta es un sí rotundo. No es que la vayamos a tener
algún día, es que la tenemos ya; para ser más exactos: existe desde hace siglos. El ideal que he
descrito es la palabra impresa: el libro, la revista, un objeto ligero, privado y manipulable a
voluntad.
¿Piensa usted que el libro, a diferencia de la casete, no produce sonido e imágenes? Pues se
equivoca.
Es imposible leer sin oír las palabras en la mente y sin ver las imágenes que producen. Y con la
ventaja de que son sonidos e imágenes propios, no inventados por otros. Las imágenes y el sonido
que ofrecen todos los demás medios de entretenimiento son “congelados”, y tienen un nivel de
detalle que mejora con el avance de la tecnología. El resultado es que los medios exigen cada vez
menos del usuario. Incluso se insertan cuñas musicales y risas pregrabadas para felicitar
determinadas emociones en el cliente sin esfuerzo de su parte. La persona a quien le cuesta leer (y
a la mayoría le cuesta) recurrirá a estos productos “congelados”, y seguirá siendo un espectador
pasivo.
La palabra impresa, por el contrario, presenta un mínimo de información. Todo lo demás tiene que
ponerlo el lector: la entonación de las palabras, la expresión de los rostros, la acción y el escenario
han de ser extraídos de estas sartas de símbolos en blanco y negro. El libro es una empresa
compartida entre el escritor y el lector, como ninguna otra forma de comunicación puede serlo.
Si usted pertenece a esa pequeña y afortunada minoría para quienes la lectura es fácil y agradable,
el libro, en cualquiera de sus manifestaciones, le será irreemplazable e indestructible, porque
exige participación. Por agradable que sea el papel de espectador, participar siempre es mejor.
http://docencia.izt.uam.mx/cbicc/comunicacion/lecturas/LECTURAS/10INTELIGENCIA_MEDIOS_M
ASIVOS/INDESTRUC.PDF
TEXTO N° 2
32
Leyendo pantallas
José Antonio Millán
6 de febrero de 2013.
Puede, lector, que estés leyendo estas palabras en la edición impresa del diario. O tal vez en
tu ordenador, asomado al navegador de web. Puede también que las estés siguiendo en tu
teléfono móvil. O a lo mejor te llegan en un e-reader, o lector de tinta electrónica. Puede
incluso que las leas en una tableta.
Pero a lo mejor, lectora, has empezado a leer este artículo en tu móvil, camino del trabajo,
lo has seguido en el ordenador, haciendo un alto en tus tareas, y lo terminas cómodamente
en la cama, en el iPad, disminuyendo el brillo de la pantalla para no molestar al
acompañante del lecho. Si has obrado así, eres una típica lectora de nuestros días, que se
caracteriza por saltar de dispositivo en dispositivo dependiendo de las circunstancias. Un
servicio por línea llamado Pocket (que almacena millones de artículos para su lectura
futura), concluyó, a partir de los datos de acceso a sus textos, que se leía en el teléfono en
horario de transporte público, en ordenador en el de trabajo, y en la tableta una vez en casa.
Podría pensarse que el teléfono no estaba hecho para leer, pero tampoco estaba pensado
para juegos, y ahí están los millones de usuarios de Angry Birds… Sencillamente, cuando
está en el autobús la gente lee en el dispositivo que lleva más a mano.
Pero la pregunta clave es esta: ¿es lo mismo leer en cualquiera de estos dispositivos? Uno
podría pensar que sí, que la noticia de la última tropelía del Gobierno nos indigna igual
como titular en la primera página que como línea de texto leída en un móvil. Sin embargo,
la lectura de un artículo como éste (o en general, de cualquier texto largo) tiene otros
elementos. Uno de ellos es evidente: en el diario, este artículo se reparte entre dos páginas,
que desplegadas abarcan más de medio metro de longitud por 40 centímetros de altura, lo
que crea una experiencia de lectura envolvente.
El segundo aspecto, prácticamente inadvertido, es la tipografía. Desde el año 2007, EL
PAÍS está compuesto con la fuente, o tipo de letra, Majerit. El lector, aun sin darse cuenta,
está agradeciendo la legibilidad de sus letras, la calculada longitud de las líneas, e incluso el
agradable gris de la columna del texto, todo ello sin haberse fijado en que la g acaba en un
rabito prácticamente horizontal hacia la derecha, o que la l tiene una altura mayor que las
mayúsculas y está rematada por un rasgo hacia la izquierda. Pero ese mismo texto cambia
en la web, donde será una larga columna que hay que ir deslizando por la pantalla, mientras
que en el lateral aparece otro tipo de materiales: publicidad, noticias… En vez de la
tipografía del diario, ahora hay Arial, una letra de palo seco (sin rasgos), de la que cada
navegador usará su versión. La Arial que leemos en Firefox no será la misma que la de
Chrome.
33
En el ordenador o en una tableta, a diferencia del papel, se puede cambiar el tamaño del
texto. También hay enlaces, que pueden ampliar y complementar las informaciones. Y por
último el lector puede compartir fácilmente lo que lee a través de las redes sociales o
citándolo en un tuit. Antes de la web uno podría igualmente usar una lupa para leer el diario
con mayor comodidad, levantarse del sillón para ampliar un dato en una enciclopedia, o
leerle a un amigo un fragmento del artículo por teléfono, pero hay que reconocer que estos
procedimientos resultaban más trabajosos que los de hoy.
Porque ahora estamos en el dominio del texto digital, que ya no son manchas de tinta sobre
una página, ni siquiera la imagen de esas manchas en una pantalla: es un texto que, por
primera vez, es independiente de una tipografía o de un tamaño de letra concreto. Es un
texto que las máquinas pueden leer (y en el que por tanto se pueden hacer búsquedas) y que
los usuarios pueden reenviar. Es un texto también que las máquinas pueden transformar: las
personas con deficiencias visuales usarán programas que conviertan esta sucesión de letras
digitales en una lectura en voz alta.
Si el lector es usuario de aplicaciones como Pocket o Instapaper, cuando encuentra un
artículo en la web puede hacer clic en un botón de su navegador que dice: “Lo leo luego”.
El texto pasa entonces a unos servidores remotos, y luego se puede descargar en cualquier
dispositivo, para su lectura posterior. En una tableta o teléfono la aplicación presenta el
texto limpio de publicidad y otras distracciones, y además permitirá cambiar el tamaño, la
fuente tipográfica (escogiendo, por ejemplo, Georgia o Verdana), el color de fondo, el
ancho de las líneas… Sí: el puro texto digital, libre de las ataduras de la maqueta o la
tipografía es una sustancia maleable, que fluye a través de las redes y puede acabar
prácticamente en cualquier sitio… excepto cuando se lo impide la protección anticopia (que
es mayoritaria en los e-books legales).
Teníamos, pues, un artículo que se puede leer en un periódico que prácticamente nos
envuelve, o en la pantalla de un teléfono móvil, cincuenta veces menor. ¿Podemos seguir
pensando que es lo mismo? Sí: las letras son las mismas (aunque en diferente tipografía), y
están en el mismo orden, pero ¿transmiten lo mismo? Hay que recordar aquí las palabras de
Juan Ramón Jiménez, que fue no sólo poeta, sino también editor, y que llegó a comprarse
una fuente especial para que sus libros usaran un tipo de letra que nadie más utilizara: “En
edición diferente los libros dicen cosa distinta”. Conque, ¿cómo no van a variar,
trasvasados a medios tan diversos?
La materialidad del soporte tradicional (el libro, la revista) proporciona informaciones,
basadas en una práctica editorial y lectora de muchas décadas, que están ausentes del
mundo de las pantallas. Un texto al que se accede en un ordenador o tableta suele tener
menor información sobre su editor, el género al que pertenece o el público al que va
destinado. Sí: se están creando nuevos códigos para el medio digital, pero aún no tienen
34
carácter general. Además, el libro en papel transmite a priori cuál es su longitud, lo que
tiene un efecto evidente sobre las expectativas lectoras (lo empiezo ya, lo guardo para la
noche, lo reservo para las vacaciones…). Como éste es un dato de interés para la gestión
del tiempo, algunas webs ya indican al principio de cada texto una estimación de cuánto se
invertirá en leerlo. En papel, en el curso de la lectura podemos palpar cuánta obra nos
queda respecto a lo ya leído. Para emularlo, los programas de lectura digital tienen un
esquema que señala grosso modo por dónde vamos. No son servidumbres digitales respecto
a un modelo prestigioso, el libro en papel, sino imperativos de la ergonomía de la lectura.
Pero, ¡ay!, la lectura digital ya no es una acción solitaria: cuando leemos en pantalla
siempre hay alguien que atisba por encima del hombro. Por un lado, quien pertenezca a una
red social debe sobrellevar la transparencia de sus actos: cuando sus amigos entren en
ciertas webs podrán saber qué es lo que recomienda de ellas (supuestamente, tras haberlo
leído). Y en algunos e-readers, como Kindle, se pueden hacer públicos los fragmentos
subrayados. Pero aparte de estas cesiones voluntarias de la intimidad, hay sistemas
automáticos que monitorizan las lecturas: un clic en la web de un periódico se comunicará a
quince o veinte servicios distintos, relacionados con publicidad y marketing. Las
aplicaciones que permiten dejar de leer en un dispositivo y reanudar la lectura en otro, así
como los programas de e-books, saben qué se lee y qué no, y qué palabras se buscan en el
texto. Cualquiera que viva bajo regímenes con control ideológico conoce los peligros
potenciales de esa situación. Claro que a veces la monitorización del comportamiento lector
tiene efectos positivos: cuando Barnes & Noble vio en los datos de su e-reader Nook que la
gente abandonaba los libros largos de no-ficción se decidió a lanzar ensayos breves. De
hecho, los lectores digitales están leyendo obras en formatos que antes no existían (el
reportaje largo o la novela corta), por la sencilla razón de que no tenían fácil encaje en el
mercado.
Una de las características de las obras en pantalla es la posibilidad de combinar los textos:
con imagen en movimiento, gráficos interactivos, sonido, geolocalización y por supuesto
con acceso a otros textos a través de hiperenlaces. Esto ha dado lugar a un concepto nuevo
(en realidad, redescubierto) que son los libros enriquecidos o aumentados. El mundo del
libro ya pasó por esta fiebre hace años: en la década de 1990 aparecieron multitud de obras
en CD-ROM que pretendían enriquecer clásicos literarios o ensayos actuales con ayuda de
estos materiales multimedia. Hoy en día existen aplicaciones para tabletas o teléfonos que
proponen lo mismo. Hay muchos casos en que la conexión a un mapa o a una estadística en
forma de gráfico son un complemento eficaz de la lectura, pero ver a un actor vestido de
Sherlock Holmes pasear por Londres como presentación de los cuentos de Conan Doyle
puede añadir muy poco a su comprensión. En el terreno de las obras infantiles o científicas
se han conseguido resultados brillantes, así como en guías turísticas, pero en otros terrenos
lo que hay son versiones costosas (de desarrollar y de comprar) de obras que no necesitan
estos aditamentos.
35
¿Han aportado las ediciones digitales algo cualitativamente nuevo a la mecánica de la
lectura, a ese recorrer con los ojos letras agrupadas en bloques de texto? Algunas
aplicaciones en pantalla presentan en vez de páginas una única columna, o reformatean el
texto según el tamaño de letra para presentarlas en una única página, como los e-readers, y
eso puede ser problemático: muchas personas tienen memoria espacial de la lectura, y
recuerdan que tal dato estaba precisamente en la página de la izquierda, arriba. En un e-
reader un cambio de tamaño de letra variará la localización de un fragmento, y hasta el
número de página en que se encuentra (con grave problema para referirse a él). Hay
propuestas más radicales, pero no tienen mucha utilidad: la versión para teléfono de
Instapaper permite que la larga columna del texto se vaya deslizando sola por la pantalla,
con velocidad dependiente de la inclinación que se imprima al aparato. Otros programas
han intentado crear un flujo de palabras aisladas que aparecen y desaparecen una a una en
la pantalla, lo que tampoco es práctico, dado que los lectores normales captan varias
palabras en una sola fijación de los ojos.
La lectura ha pasado de la exclusividad del papel a una proliferación de soportes (aunque,
no nos engañemos, el impreso sigue siendo predominante desde el punto de vista
estadístico). ¿Cuál será el siguiente paso? Podría tal vez venir ligado a lo que se llama
realidad aumentada: a través de artefactos como las nuevas gafas que está desarrollando
Google, textos e imágenes se pueden superponer sobre elementos del paisaje o de nuestras
ciudades. Así, sobre la fachada de un edificio leeremos la entrada enciclopédica que narra
su historia, o se nos dibujará sobre una llanura el gráfico de la batalla que transcurrió en ella
hace siglos. Sí; seguiremos leyendo en papel, cada vez más en pantallas, y seguiremos
leyendo letras, pero estas se nos aparecerán en lugares impensados.
http://cultura.elpais.com/cultura/2013/02/06/actualidad/1360155197_744146.html
TEXTO N° 3
Domingo, 7 de diciembre de 2003
Resistirá
El 1º de noviembre, con motivo de la reapertura de la milenaria Biblioteca, la ciudad
egipcia de Alejandría tuvo como anfitrión a Umberto Eco, quien ofreció una conferencia en
inglés durante la cual respondió a estos y otros interrogantes. Publicado por el semanario
Al-Ahram, Radar reproduce esa charla en la que Eco desplegó su habitual claridad.
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POR UMBERTO ECO
Tenemos tres tipos de memoria. La primera es orgánica: es la memoria de carne y sangre que
administra nuestro cerebro. La segunda es mineral, y la humanidad la conoció bajo dos formas:
hace miles de años era la memoria encarnada en las tabletas de arcilla y los obeliscos –algo muy
habitual en Egipto–, en los que se tallaban toda clase de escritos; sin embargo, este segundo tipo
corresponde también a la memoria electrónica de las computadoras de hoy, que están hechas de
silicio. Y hemos conocido otro tipo de memoria, la memoria vegetal, representada por los
primeros papiros –también muy habituales en Egipto– y, después, por los libros, que se hacen con
papel. Permítanme soslayar el hecho de que, en cierto momento, el pergamino de los primeros
códices fuera de origen orgánico, y que el primer papel estuviera hecho de tela y no de celulosa.
Para simplificar, permítanme designar al libro como memoria vegetal.
En el pasado, éste fue un lugar dedicado a la conservación de los libros, como lo será también en
el futuro; es y será, pues, un templo de la memoria vegetal. Durante siglos, las bibliotecas fueron
la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y siguen siendo una
especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos olvidado y lo que todavía no
conocemos. Si me permiten la metáfora, una biblioteca es la mejor imitación posible de una
mente divina, en la que todo el universo se ve y se comprende al mismo tiempo. Una persona
capaz de almacenar en su mente la información proporcionada por una gran biblioteca emularía,
en cierta forma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos bibliotecas porque sabemos que
carecemos de poderes divinos, pero hacemos todo lo posible por imitarlos.
Construir, o mejor, reconstruir una de las bibliotecas más grandes del mundo puede sonar como
un desafío o una provocación. A menudo, en artículos periodísticos o en papers académicos,
ciertos autores se enfrentan con la nueva era de las computadoras e Internet, y hablan de la
posible “muerte de los libros”. Sin embargo, el hecho de que los libros puedan llegar a
desaparecer –como los obeliscos o las tablas de arcilla de las civilizaciones antiguas– no sería una
buena razón para suprimir las bibliotecas. Por el contrario, deben sobrevivir como museos que
conservan los descubrimientos del pasado, de la misma manera que conservamos la piedra de
Rosetta en un museo porque ya no estamos acostumbrados a tallar nuestros documentos en
superficies minerales.
Sin embargo, mis plegarias en favor de las bibliotecas serán un poco más optimistas. Soy de los
que todavía creen que el libro impreso tiene futuro, y que cualquier temor respecto de su
desaparición es sólo un ejemplo más del terror milenarista que despiertan los finales de las cosas,
entre ellas el mundo.
He contestado en muchas entrevistas preguntas del tipo: “¿Los nuevos medios electrónicos
volverán obsoletos los libros? ¿Internet atenta contra la literatura? ¿La nueva civilización
hipertextual eliminará la noción de autoría?”. Ante semejantes interrogantes, y teniendo en
cuenta el tono aprensivo con el que los formulan, cualquiera que tenga una mente normal y bien
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equilibrada pensará que el entrevistador se tranquilizaría si la respuesta fuera: “No, no, tranquilos,
todo está bien”. Error. Si les dijéramos que no, que ni los libros ni la literatura ni la figura del
escritor van a desaparecer, los entrevistadores entrarían en pánico. Porque si nadie muere, ¿cuál
es entonces la noticia? Publicar que murió un Premio Nobel es una flor de noticia; informar que
goza de buena salud no le interesa a nadie –salvo, supongo, al Premio Nobel mismo.
Hoy quiero tratar de desmadejar una serie de temores. Aclarar nuestras ideas sobre estos
problemas también puede ayudarnos a entender mejor qué entendemos normalmente por
“libro”, “texto”, “literatura”, “interpretación”, etcétera. De ese modo veremos cómo una pregunta
tonta puede generar muchas respuestas sabias, y cómo ésa es, probablemente, la función cultural
de las entrevistas ingenuas.
(…) En los años sesenta, Marshall McLuhan publicó La galaxia Gutenberg, el libro en el que
anunciaba que el modo lineal de pensamiento, apoyado en la invención de la imprenta, estaba a
punto de ser reemplazado por un modo de percepción y entendimiento más global que se valdría
de imágenes de TV u otras clases de dispositivos electrónicos. Puede que McLuhan no, pero
muchos de sus lectores pusieron un dedo sobre la pantalla de la TV ydespués sobre un libro y
dijeron: “Esto matará a aquello”. Si siguiera entre nosotros, McLuhan habría sido el primero en
escribir algo así como El imperio Gutenberg contraataca. Ciertamente, una computadora es un
instrumento con el cual se pueden producir y editar imágenes; y las instrucciones, ciertamente, se
imparten mediante iconos; pero es igualmente cierto que la computadora se ha convertido en un
instrumento alfabético antes que otra cosa. Por la pantalla de una computadora desfilan palabras
y líneas, y para utilizarla hay que saber leer y escribir.
¿Hay diferencias entre la primera galaxia Gutenberg y la segunda? Muchas. La primera de todas:
sólo los hoy arqueológicos procesadores de textos de comienzos de los ochenta proporcionaban
una comunicación escrita lineal. Hoy las computadoras no son lineales; ofrecen una estructura
hipertextual. Curiosamente, la computadora nació como una máquina de Turing, capaz de hacer
un solo paso a la vez, y de hecho, en las profundidades de la máquina, el lenguaje todavía opera de
ese modo, mediante una lógica binaria, de cero-uno, cero-uno. Sin embargo, el rendimiento de la
máquina ya no es lineal: es una explosión de proyectiles semióticos. Su modelo no es tanto una
línea recta sino una verdadera galaxia, donde todos pueden trazar conexiones inesperadas entre
distintas estrellas hasta formar nuevas imágenes celestiales en cualquier nuevo punto de la
navegación.
Sin embargo, es exactamente en este punto donde debemos empezar a deshilvanar la madeja,
porque por estructura hipertextual solemos entender dos fenómenos muy diferentes. Primero
tenemos el hipertexto textual. En un libro tradicional debemos leer de izquierda a derecha (o de
derecha a izquierda, o de arriba a abajo, según las culturas), de un modo lineal. Podemos
saltearnos páginas; llegados a la página 300, podemos volver a chequear o releer algo en la página
10. Pero eso implica un trabajo físico. Por el contrario, un texto hipertextual es una red
multidimensional o un laberinto en los que cada punto o nodo puede potencialmente conectarse
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con cualquier otro nodo. En segundo lugar tenemos el hipertexto sistémico. La Web es la Gran
Madre de Todos los Hipertextos, una biblioteca mundial donde podemos, o podremos a corto
plazo, reunir todos los libros que deseemos. La Web es el sistema general de todos los hipertextos
existentes.
Esta diferencia entre texto y sistema es enormemente importante. Por ahora déjenme terminar
con la más ingenua de las preguntas que suelen hacernos, una pregunta donde la diferencia a la
que aludimos no se advierte con total claridad. Pero respondiéndola podremos clarificar otra
posterior. La pregunta ingenua es: “Los disquetes hipertextuales, Internet o los sistemas
multimedia, ¿volverán obsoleto al libro?”. Y así llegamos al último capítulo de la historia de esto-
matará-a-aquello. Pero aun esta pregunta es confusa, puesto que puede ser formulada de dos
maneras distintas: a) ¿Desaparecerán los libros en tanto objetos físicos?; y (b) ¿Desaparecerán los
libros en tanto objetos virtuales?
Déjenme contestar primero la primera. Aun después de la invención de la imprenta, los libros
nunca fueron el único medio de adquirir información. También había pinturas, imágenes
populares impresas, enseñanzas orales, etcétera. El libro sólo demostró ser el instrumento más
conveniente para transmitir información. Hay dos clases de libros: para leer y para consultar. En
los primeros, el modo normal de lectura es el que yo llamaría “estilo novela policial”. Empezamos
por la primera página, en la que el autor dice que ha ocurrido un crimen, seguimos el derrotero
hasta el final y descubrimos que el culpable es el mayordomo. Fin del libro y fin de la experiencia
de su lectura.
Luego están los libros para consultar, como las enciclopedias y los manuales. Las enciclopedias
fueron concebidas para ser consultadas, nunca para ser leídas de la primera a la última página.
Generalmente tomamos un volumen de una enciclopedia para saber o recordar cuándo murió
Napoleón, o cuál es la fórmula química del ácido sulfúrico. Los eruditos usan las enciclopedias de
manera más sofisticada. Por ejemplo, si quiero saber si es posible que Napoleón conociera a Kant,
tengo que tomar el volumen K y el volumen N de mi enciclopedia. Y descubriré que Napoleón
nació en 1769 y murió en 1821, y que Kant nació en 1724 y murió en 1804, cuando Napoleón era
emperador. No es imposible, por lo tanto, que los dos se hayan visto alguna vez. Puede que para
confirmarlo tenga que consultar una biografía de Kant, o de Napoleón, pero una pequeña biografía
de Napoleón –que conoció a tanta gente– puede haber pasado por alto el encuentro con Kant,
mientras que una biografía de Kant posiblemente registre su encuentro con Napoleón. En pocas
palabras: debo revisar los muchos libros de los muchos estantes de mi biblioteca y tomar notas
para comparar más adelante todos los datos que recogí. Todo eso me cuesta un doloroso esfuerzo
físico.
Con el hipertexto, sin embargo, puedo navegar a través de toda la red-enciclopedia. Y puedo hacer
mi trabajo en unos pocos segundos o minutos.
Los hipertextos volverán obsoletos, ciertamente, las enciclopedias y los manuales. Ayer nomás era
posible tener una enciclopedia entera en CD-ROM; hoy es posible disponer de ella en línea, con la
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ventaja de que esto permite la remisión y la recuperación no lineal de la información. Todos los
discos compactos, más la computadora, ocuparán un quinto del espacio ocupado por una
enciclopedia impresa. Un CD-ROM es más fácil de transportar que una enciclopedia impresa y es
más fácil de poner al día. En un futuro cercano, los estantes que las enciclopedias ocupan en mi
casa –así como los metros y metros que ocupan en las bibliotecas públicas– podrán quedar libres,
y no habría mayores razones para protestar. Recordemos que para muchos, una enciclopedia
multivolumen es un sueño imposible, y no solamente por el costo de los volúmenes sino por el
costo de las paredes en las que esos volúmenes deben instalarse.
Sin embargo, ¿puede un disco hipertextual o la Web reemplazar a los libros que están hechos para
ser leídos? Una vez más, tenemos que definir si la pregunta alude a los libros como objetos físicos
o virtuales. Una vez más, déjenme considerar primero el problema físico. Buenas noticias: los
libros seguirán siendo imprescindibles, no solamente para la literatura sino para cualquier
circunstancia en la que se necesite leer cuidadosamente, no sólo para recibir información sino
también para especular sobre ella. Leer una pantalla de computadora no es lo mismo que leer un
libro. Piensen en el proceso de aprendizaje de un nuevo programa de computación. Generalmente
el programa exhibe en la pantalla todas las instrucciones necesarias. Pero los usuarios, por lo
general, prefieren leer las instrucciones impresas.
Después de haberme pasado doce horas ante la computadora, mis ojos están como dos pelotas de
tenis y siento la necesidad de sentarme en mi confortable sillón y leer un diario, o quizás un buen
poema. Opino, por lo tanto, que las computadoras están difundiendo una nueva forma de
instrucción, pero son incapaces de satisfacer todas aquellas necesidades intelectuales que
estimulan.
Hasta ahora, los libros siguen encarnando el medio más económico, flexible y fácil de usar para el
transporte de información a bajo costo. La comunicación que provee la computadora corre
delante de nosotros; los libros van a la par de nosotros, a nuestra misma velocidad. Si
naufragamos en una isla desierta, donde no hay posibilidad de conectar una computadora, el libro
sigue siendo un instrumento valioso. Aun si tuviéramos una computadora con batería solar, no nos
sería fácil leer en la pantalla mientras descansamos en una hamaca. Los libros siguen siendo los
mejores compañeros de naufragio. Los libros son de esa clase de instrumentos que, una vez
inventados, no pudieron ser mejorados,simplemente porque son buenos. Como el martillo, el
cuchillo, la cuchara o la tijera.
Llegados a este punto podemos preguntarnos por la supervivencia de la figura del escritor y de la
obra de arte como unidad orgánica. Y simplemente quiero informarles a ustedes que éstas ya se
vieron amenazadas en el pasado. El primer ejemplo es el del Commedia dell’arte italiana, en la
que, sobre la base de un canovaccio –un resumen de la historia básica–, cada interpretación,
según el humor y la imaginación de los actores, era diferente de las demás, de modo que no
podemos identificar ninguna pieza de ningún autor individual que corresponda con Arlequino
servidor de dos patrones, y en cambio sólo podemos registrar una serie ininterrumpida de
40
interpretaciones, la mayoría de ellas definitivamente perdidas y cada una de ellas, por cierto,
diferente.
Otro ejemplo sería el de la improvisación en jazz. Podemos creer que alguna vez hubo una
interpretación arquetípica de Basin Street Blues y que sólo sobrevivió una sesión posterior, pero
sabemos que esto es falso. Hay tantos Basin Street Blues como interpretaciones hubo de la pieza,
y en el futuro habrá muchos que aún no conocemos. Bastará con que dos o más intérpretes se
encuentren y ensayen su versión personal e inventiva del tema original. Lo que quiero decir es que
ya nos hemos acostumbrado a la idea de ausencia de autoría en relación con el arte popular
colectivo, en el que cada participante aporta lo suyo, a la manera de una historia sin fin muy
jazzera.
Pero es necesario señalar una diferencia entre la actividad de producir textos infinitos y la
existencia de textos ya producidos, que pueden ser interpretados de infinidad de maneras, pero
son materialmente limitados. En nuestra cultura contemporánea aceptamos y evaluamos, de
acuerdo con estándares diferentes, tanto una nueva interpretación de la Quinta Sinfonía de
Beethoven como una nueva sesión jazzera del Basin Street Theme. En este sentido, no veo cómo
el juego fascinante de producir historias colectivas e infinitas a través de la red pueda privarnos de
la literatura de autor y del arte en general. Más bien nos encaminamos hacia una sociedad más
liberada, en la que la libre creatividad coexistirá con la interpretación del conjunto de textos
escritos. Me gusta que sea así. Pero no podemos decir que hayamos guardado el vino nuevo en
odres viejos. Las dos potencialidades quedan abiertas para nosotros.
El zapping televisivo es otro tipo de actividad que no tiene el menor vínculo con el consumo de
una película en el sentido tradicional. Es un artilugio hipertextual que nos permite inventar nuevos
textos y no tiene nada que ver con nuestra capacidad de interpretar textos preexistentes. Traté
desesperadamente de encontrar un ejemplo de situación textual ilimitada y finita, pero me resultó
imposible. De hecho, si tenemos un número infinito de elementos con los cuales interactuar, ¿por
qué tendríamos que limitarnos a producir un universo finito? Se trata de un asunto teológico, de
una especie de deporte cósmico en el que uno –o El Uno– podría establecer las condiciones de
toda acción posible, pero en el que se prescribe una regla y de ese modo se limita, generándose un
universo muy pequeño y simple. Permítanme, sin embargo, considerar otra posibilidad que en
primera instancia prometía un número infinito de posibilidades a partir de un número finito de
elementos –como ocurre con un sistema semiótico–, pero que en realidad sólo ofrece una ilusión
de libertad y creatividad.
Gracias al hipertexto podemos obtener la ilusión de construir un texto hermético: un relato policial
puede adquirir una estructura que permita que sus lectores elijan cada uno su propia solución y
decidan al final si el culpable es el mayordomo, el obispo, el detective, el narrador, el autor o el
lector. De ese modo pueden construir su novela personal. Esta idea no es nueva. Antes de la
invención de las computadoras, los poetas y narradores soñaron con un texto totalmente abierto
para que los lectores pudieran recomponer de diversas maneras hasta el infinito. Ésa era la idea de
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Le Livre, según la predicó Mallarmé. Raymond Queneau también inventó un algoritmo
combinatorio en virtud del cual era posible componer millones de poemas a partir de un conjunto
finito de versos. A comienzos de los años sesenta, Max Saporta escribió y publicó una novela cuyas
páginas podían ser desordenadas para componer diferentes historias, y Nanni Balestrini metió en
una computadora una lista inconexa de versos que la máquina combinó de diferentes maneras
hasta producir diferentes poemas. Muchos músicos contemporáneos produjeron partituras
musicales cuya alteración permitía producir diferentes ejecuciones de las piezas.
Todos estos textos físicamente desplazables dan la impresión de una libertad absoluta por parte
del lector, pero es sólo una impresión, una ilusión de libertad. La maquinaria que permite producir
un texto infinito con un número finito de elementos existe desde hace milenios: es el alfabeto.
Con el número limitado de letras de un alfabeto se pueden producir miles de millones de textos, y
eso es exactamente lo que se ha hecho desde el viejo Homero hasta nuestros días. Por el
contrario, un texto-estímulo que no nos provee letras o palabras sino secuencias preestablecidas
de palabras o de páginas, no nos da la libertad de inventar lo que queramos. Sólo somos libres de
desplazar fragmentos textuales preestablecidos en una cantidad razonablemente importante. Un
móvil de Calder es fascinante, aunque no porque produzca un número infinito de movimientos
posibles sino porque admiramos en él la regla férrea impuesta por el artista: el móvil se mueve
sólo como Calder lo quiso.
El último límite de la textualidad libre es un texto que en su origen está cerrado, por ejemplo
Caperucita Roja o Las mil y una noches, y que yo, el lector, puedo modificar de acuerdo con mis
inclinaciones, hasta elaborar un segundo texto, que ya no es el mismo que el original pero cuyo
autor soy yo mismo, aun cuando en este caso la afirmación de mi propia autoría sea un arma que
dispara contra el concepto nítido y bien definido de autor. Internet está abierta a experimentos de
esta naturaleza, y muchos de ellos pueden resultar hermosos y fructíferos. Nada nos impide
escribir un relato en el cual Caperucita Roja devora al lobo. Nada nos impide reunir relatos
diferentes en una especie de rompecabezas narrativo. Pero esto no tiene nada que ver con la
función real de los libros y con sus encantos profundos.
Un libro nos ofrece un texto abierto a múltiples interpretaciones, pero nos dice algo que no puede
ser modificado. Supongamos que estamos leyendo La guerra y la paz de Tolstoi. Anhelamos con
desesperación que Natasha rechace el cortejo de Anatoli, ese despreciable sinvergüenza; con la
misma desesperación anhelamos que el príncipe Andrei, que es una persona maravillosa, no se
muera nunca, y que él y Natasha vivan juntos para siempre. Si tenemos La guerra y la paz en un
CD-ROM hipertextual e interactivo, podremos reescribir nuestro propio relato; podríamos inventar
innumerables La guerra y la paz, uno en el que Pierre Besujov consigue matar a Napoleón o, si
preferimos, uno en el que Napoleón derrota en toda la línea al general Kutusov. ¡Qué libertad!
¡Cuánta excitación! ¡Cualquier Bouvard o Pécuchet puede llegar a ser Flaubert!
Desgraciadamente, con un libro ya escrito, y cuyo destino está determinado por la voluntad
represiva del autor, no podemos hacer nada de eso. Nos vemos obligados a aceptar el destino y a
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admitir que somos incapaces de modificarlo. Una novela hipertextual e interactiva da rienda suelta
a nuestra libertad y creatividad, y espero que esta actividad inventiva sea implementada en las
escuelas del futuro. Pero con la novela La guerra y la paz, que ya está escrita en su forma
definitiva, no podemos ejercer las posibilidades ilimitadas de nuestra imaginación sino que nos
enfrentamos a las severas leyes que gobiernan la vida y la muerte.
De modo similar, Victor Hugo nos ofrece en Los miserables una hermosa descripción de la batalla
de Waterloo. Esta versión de Hugo es la opuesta de la de Stendhal. En su novela La cartuja de
Parma, Stendhal ve la batalla a través de los ojos del protagonista, que mira desde el interior del
acontecimiento y no entiende su complejidad. Por el contrario, Hugo describe la batalla desde el
punto de vista de Dios y la sigue en cada detalle. Así, con su perspectiva narrativa, domina toda la
escena. Hugo sabe no sólo lo que sucedió sino también lo que podría haber ocurrido (aunque de
hecho no ocurrió). Sabe que si Napoleón hubiera sabido que más allá de la cumbre del monte
Saint Jean había un acantilado, los coraceros del general Milhaud no habrían sido abatidos a los
pies del ejército inglés, pero la información del emperador era vaga o insuficiente. Hugo sabe que
si el pastor que había guiado al general Von Bulow hubiera propuesto un itinerario diferente, el
ejército prusiano no habría llegado a tiempo para provocar la derrota francesa.
De hecho, en un juego de roles uno podría reescribir Waterloo de tal modo que Grouchy llegara a
tiempo con sus hombres para rescatar a Napoleón. Pero la belleza trágica del Waterloo de Hugo
consiste en que los lectores sienten que las cosas ocurren con independencia de sus deseos. El
encanto de la literatura trágica depende de que sintamos que los héroes podrían haber escapado
a sus destinos, pero no lo hicieron por sus debilidades, su orgullo o su ceguera.
Además, Hugo nos advierte: “Un vértigo, un error, una derrota, una caída que dejó perpleja a toda
la Historia, ¿puede ser algo sin causa? No... la desaparición de ese gran hombre era necesaria para
que llegara el nuevo siglo. Alguien, a quien no pueden hacérsele reparos, se ocupó de que el
resultado del acontecimiento fuera éste... Dios pasó por aquí, Dieu est passé”.
Eso es lo que nos dice cada libro verdaderamente grande: que Dios pasó, y que pasó tanto para el
creyente como para el escéptico. Hay libros que no podemos reescribir porque su función es
enseñarnos la necesidad; sólo respetándolos tal como son pueden hacernos más sabios. Su lección
represiva es indispensable si queremos alcanzar un estadio más alto de libertad intelectual y
moral.
Es mi esperanza y mi deseo que la Bibliotheca Alexandrina continúe albergando este tipo de libros,
para que nuevos lectores gocen de la experiencia intransferible de leerlos. Larga vida a este
templo de la memoria vegetal.
Traducción: Sergio Di Nucci
CONSIGNAS DE TRABAJO:
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TEXTO N°1
1) ¿De qué tipo de fuente fue extraído el texto de Asimov? Establezca diferencias con las fuentes de los textos restantes.
2) Lea atentamente el texto y responda qué función cumplen los tres primeros párrafos. 3) ¿Se encuentra presente en el texto su enunciador? ¿En qué persona gramatical se
encuentra? Extraiga un ejemplo. 4) ¿Qué tipo de comparación establece el enunciador del texto entre el casete y el libro?
¿Cómo la construye? 5) ¿Cuál es la hipótesis que se sostiene en el texto? ¿Qué argumentos la sustentan? 6) ¿Por qué el texto recibe ese nombre? 7) Compare la siguiente cita de Jorge Luis Borges, con la caracterización final que realiza
Asimov sobre el libro.
Si leemos un libro antiguo es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido
desde el día en que fue escrito y nosotros. Por eso conviene mantener el culto del
libro. El libro puede estar lleno de erratas, podemos no estar de acuerdo con las
opiniones del autor, pero todavía conserva algo sagrado, algo divino, no con
respeto supersticioso, pero sí con el deseo de encontrar felicidad, de encontrar
sabiduría.
Eso es lo que quería decirles hoy.
El libro. En Borges oral, 1980.
TEXTO N° 2
1) ¿Cuál es el tema general que se trata en el texto? 2) ¿El título se relaciona con el tema general que aborda? Explique esa relación. 3) ¿Cómo incluye el texto al lector? ¿Qué efecto genera? 4) ¿A partir de qué recurso el enunciador estructura todo su texto? 5) Realice un breve glosario con los términos desconocidos.
a) ¿Se puede reponer de otra manera el significado de vocablos desconocidos? Enuncie algunas formas posibles y explique si serían efectivas en este caso.
6) Construya la hipótesis que sostiene el texto.
TEXTO N° 3
1) ¿Qué otras voces incluye en su texto este enunciador? Enuncie cada una de ellas. 2) ¿A qué se llama en el texto estructura hipertextual? 3) La hipótesis de este texto presenta una particularidad que la diferencia de las hipótesis de
los textos anteriores en cuanto a su estructura. ¿Cómo se presenta? a) ¿Esta hipótesis o tesis responde a una pregunta? ¿Cuál es?
4) ¿Por qué este texto es argumentativo?