mode lo curricular

Dirección General de Educación Superior

Modelo Curricular para nivel superior DOCUMENTO DE TRABAJO

1

MODELO CURRICULAR PARA NIVEL SUPERIOR

(Versión preliminar)



2

Esta versión es un documento en proceso,

mediante el cual se pretende difundir la propuesta

del modelo curricular y recoger las opiniones de la

comunidad universitaria.



3

Equipo de Trabajo:

Mtro. Juan Carlos Yáñez Velazco

Mtra. Ana Eugenia Macedo Torres

Lic. Tomás Omar Castillo Montes

Lic. Paloany Margarita Valladares Gutiérrez

Lic. Marcela de la Trinidad Reyes R.

Asesoras Externas

Mtra. Mabel Bellocchio Albornoz

Dra. Alma Xóchitl Herrera Márquez

Dra. Elisa Lugo Villaseñor



4

ÍNDICE INTRODUCCIÓN

CCaappííttuulloo 11 TTeennddeenncciiaass ddee ddeessaarrrroolllloo ppaarraa llaa eedduuccaacciióónn ssuuppeerriioorr

1.1 Fundamentación 1.2 Contexto 1.3 Misión Institucional

CCaappííttuulloo 22 EElleemmeennttooss ddeell mmooddeelloo ccuurrrriiccuullaarr

2.1 Objetivo 2.2 Sustento filosófico 2.3 Sustento Sociológico 2.4 Sustento Psico-pedagógico 2.5 Características del modelo 2.6 Tipos de organización curricular Rígido Semiflexible Flexible Modular

CCaappííttuulloo 33 PPrrooppuueessttaa ccuurrrriiccuullaarr ppaarraa nniivveell ssuuppeerriioorr

3.1 Estructura curricular del nivel superior 3.1.1 Estructura general del plan de estudios 3.1.1.1 Ciclo de competencias genéricas 3.1.1.2 Ciclo de competencias disciplinares 3.1.1.3 Ciclo de competencias profesionales 3.1.2 Oferta de salidas laterales con reconocimiento oficial 3.1.2.1 Diploma de cultura universitaria general 3.1.2.2 Profesional Asociado 3.1.2.3 Título universitario o profesor 3.1.2.4 Doble título de licenciatura CCaappííttuulloo 44 DDiirreeccttrriicceess eessttrruuccttuurraalleess ppaarraa eell ddiisseeññoo ddeell ccuurrrrííccuulluumm

4.1 Líneas de acción 4.1.1 Ámbito del diseño curricular 4.1.1.1 ¿Qué son las competencias? 4.1.1.2 Clasificación de las competencias 4.1.2 El currículum basado en competencias



5

4.1.2.1 Definición del perfil profesional 4.1.2.2 Definición de los objetivos 4.1.2.3 Selección de los contenidos 4.1.2.4 Incorporación de las actividades 4.1.2.5 Metodología de la enseñanza 4.1.2.6 Evaluación 4.1.2.7 Tiempos 4.1.2.8 Principios para la calidad de la educación CCaappííttuulloo 55 AAssppeeccttooss aaccaaddéémmiiccoo--aaddmmiinniissttrraattiivvooss eenn eell MMooddeelloo CCuurrrriiccuullaarr

6.1 Gestión y administración

6.2 Docencia

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS Programa de enseñanza



6

MODELO CURRICULAR PARA NIVEL SUPERIOR

“La educación es un bien colectivo al que todos deben

poder acceder”

UNESCO, Informe Delors

IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN

La educación superior en América Latina se enfrenta a nuevos

desafíos derivados de la importancia que ha adquirido el

conocimiento en la mayor parte de las actividades sociales y

productivas lo que implica atender demandas y desafíos

emergentes, y en ocasiones contradictorios, para los cuales debe

buscar nuevas fórmulas de organización y operación de sus

funciones.

Ante esta situación en la Universidad de Colima se llevó a

cabo un estudio para evaluar el Impacto de los Cambios

Curriculares de 1997 a 2005 en la Formación de los Estudiantes y

la Transformación de las Prácticas Escolares; los resultados

arrojados son en síntesis, los siguientes:

El proceso de reestructuración curricular es una constante

que ha matizado los diferentes proyectos educativos por los que

ha transitado nuestra casa de estudios, y es a partir del año 2000

cuando surge un esfuerzo sistemático por ajustar los procesos de

diseño, reestructuración y evaluación de planes de estudio de

licenciatura y profesional asociado, teniendo como resultado el

“Modelo Académico Curricular” y los “Lineamientos Generales



7

para diseñar, reestructurar y evaluar planes y programas de

estudio” establecidos por la institución.

Tomando como base los promedios globales de los ciclos

1997-2000 y 2001-2005, es posible establecer que los resultados

académicos de los estudiantes sí han variado de manera

significativa al considerar un modelo académico curricular más

flexible y orientado al aprendizaje, obteniendo como resultado un

incremento notorio en el promedio global de aprobación y una

disminución muy significativa en reprobación.

Asimismo, durante este período la universidad -consciente

de que la tecnología es un instrumento importante que auxilia al

docente en el desarrollo de su función y a los estudiantes en sus

actividades formativas- redobló esfuerzos para promover la

modernización educativa, apoyada en proyectos de financiamiento

interinstitucionales, con la finalidad de equipar a las escuelas y

facultades de aulas de usos múltiples y centros interactivos de

aprendizaje multimedia.

A partir de una encuesta en línea aplicada a una muestra

de docentes que forman parte de los cinco campus universitarios,

se concluye de manera general, que los profesores están abiertos

a promover procesos educativos que poco a poco van rompiendo

esquemas de enseñanza tradicional, a capacitarse en

metodologías de enseñanza aprendizaje e involucrarse en la

realización del plan de estudios y la selección de los contenidos

programáticos que ayuden a evitar la sobrecarga informativa, la

repetición de contenidos y promueva el manejo de bibliografía

actualizada y procesos de evaluación continua en los estudiantes.



8

Considerando los resultados del estudio y la importancia de

continuar con los procesos de innovación en la educación

superior, la Dirección General de Educación Superior diseñó el

nuevo Modelo Curricular con el propósito de orientar los procesos

de diseño, reestructuración y actualización curricular a partir de

consolidar la flexibilidad curricular y asegurar la formación del

estudiante en las dimensiones intelectual, humana, social y

profesional a través de la integración de los programas

institucionales de atención a estudiantes, ya que es ”primordial su

formación como profesionistas creativos, responsables y honestos

que sean capaces de construir un mundo de paz que fortalezca

los derechos de las personas y los valores universales de la

sociedad” (Aguayo López, 2005, p. 1).



9

CCaappííttuulloo 11.. TTeennddeenncciiaass ddee ddeessaarrrroolllloo ppaarraa llaa

eedduuccaacciióónn ssuuppeerriioorr

1.1 FUNDAMENTACIÓN

Las sociedades contemporáneas asisten a un sinfín de cambios

profundos, cuya raíz principal se encuentra en la explosión

científico-tecnológica de fines del siglo XIX, en la tercera

revolución industrial de fines del siglo XX y en la consolidación de

la sociedad del conocimiento, en los inicios del siglo XXI. Esta

línea de cambios de orden cognoscitivo genera, además, la

expectativa de que la competitividad económica sustentada en el

conocimiento será un factor determinante en el futuro de las

naciones (Thurow,1993).

Sin embargo, no todas son luces en el mundo

contemporáneo signado por el saber. Por un lado, la explosión

científico-tecnológica incrementó en forma exponencial la

producción de conocimiento, a punto tal de que si consideráramos

a todos los científicos de la historia, constataríamos que nueve de

cada diez viven hoy (Guarinoni y Guibourg, 1988). Pero por el

otro, en esta explosión de conocimiento la disponibilidad real del

mismo tiende a disminuir, es decir, es prácticamente imposible que

un científico o un grupo de científicos puedan saberlo todo.

Además, pese a las tendencias crecientes de democratización de

la enseñanza y proliferación de la información que brindan los

mass-media, el conocimiento sigue circulando por circuitos de élite



10

que reproducen, a nivel epistémico, la desigualdad social

imperante. Esto genera la existencia de una gran masa de la

población mundial excluida de la educación formal y entregada a

la sobrevivencia en un mundo también de oscurantismo y pobreza

(Reimers, 2000).

La tercera revolución industrial que traería la

sistematización de la información y la unidad de los pueblos

globalizados a través de la comunicación virtual apoyada de la

informática y la telemática, revela su cara oscura al generar un

nuevo grupo de marginados -los analfabetos informáticos-

profundizando así la brecha entre los diferentes quintiles de las

poblaciones de una nación y entre las naciones ricas y las

pobres1. Juan Carlos Tedesco habla de la exclusión social como

una de las consecuencias que están provocando las

transformaciones en la organización del trabajo: “A partir de la

exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más

general o –como prefieren decir algunos autores– una des-

afiliación con respecto a las instancias sociales más significativas”

(Tedesco, 2003, en http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html).

En este contexto, la UNESCO reconoce que el gran

desafío para la educación del siglo XXI es humanizar la

mundialización (Bindé, 2002). Y las Instituciones de Educación

Superior (IES) de México ratifican doblemente este desafío, tanto

por su racionalidad intrínseca como por encontrarse nuestro país,

entre los menos favorecidos del orden mundial.2 Recordemos

1 “En el momento actual (a escala mundial), el 20% de las personas más ricas acapara el 93,3% del uso de Internet” (Marchesi, 2000, p. 139). 2 “Pese a los avances logrados, el desigual desarrollo de nuestro país ha impedido que los beneficios educativos alcancen a toda la población. Aún existe



11

que México, forma parte del Grupo E9, así denominados por la

UNESCO, conjunto de países densamente poblados, “donde se

concentra el 40 por ciento de los niños excluidos de la escuela y el

70 por ciento de los adultos analfabetos del mundo”3.

Las universidades tienen que asumir, con responsabilidad

histórica, la tarea de educar con equidad y elevar, al mismo

tiempo, la calidad de los sistemas educativos pues ellas deben

representar, por definición, el lugar del pensamiento crítico y de la

comprensión global de los problemas del mundo. Desde esta

plataforma se busca dar respuesta a los planteamientos que

organismos nacionales e internacionales reconocen como los

principales retos para la educación superior en la actualidad, entre

los cuales pueden destacarse los siguientes:

• Flexibilizar los programas educativos, en todas sus

dimensiones: curricular, académica, administrativa y de

gestión

• Lograr que los programas reflejen creativamente los

cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las

humanidades y las tecnologías

• Atender a las necesidades del medio con eficacia y

vocación de servicio, convirtiendo el contexto sociocultural

en la primera arena de transferencia del conocimiento

universitario

población no atendida por el sistema educativo. Esta situación es particularmente grave en las entidades y regiones de mayor marginación, y entre grupos vulnerables como los indígenas, los campesinos y los migrantes” (Programa Nacional de Educación 2001-2006). 3 Los países integrantes del Grupo E9, son: Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán (UNESCO, 2004).



12

• Propiciar en docentes y estudiantes el aprendizaje continuo

y la creatividad

• Desarrollar en los estudiantes el pensamiento lógico, las

competencias metodológicas y el espíritu emprendedor que

su formación integral requiere

• Jerarquizar el papel de los maestros como participantes

activos en los procesos de mediación pedagógica

• Crear cultura y fortalecer las múltiples culturas que

conforman el país

• Impulsar la formación en valores en toda la comunidad

educativa

En consecuencia, las universidades deben realizar ajustes

en sus estructuras académico–administrativas, concientes de que

un sistema de educación superior de buena calidad es aquel que

está orientado a satisfacer las necesidades que demanda el

entorno social, económico, cultural y humano, así como el avance

científico y tecnológico del país, que además es impulsor de

innovaciones y se encuentra abierto al cambio de los entornos

institucionales (Programa Nacional de Educación 2001-2006).

Aunado a lo anterior es importante retomar los postulados que la

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (ANUIES) definió, desde el año 2000, para

orientar los procesos de innovación de la educación superior en

México y que a continuación se presentan:

1. Calidad e innovación. A través de la búsqueda de nuevas

formas de desarrollo y promoción de sus funciones sustantivas,

lo que trae como consecuencia la necesidad de promover

cambios en la forma de entender el aprendizaje, la utilización



13

de métodos pedagógicos y tecnologías educativas y en la

definición de los roles de los profesores, que deberán ser

facilitadores creativos del aprendizaje; los directivos, más

académicos y profesionales; y los alumnos, activos y

responsables de su proceso formativo.

2. Pertinencia en relación con las necesidades del país. Las

funciones esenciales de la universidad deberán planearse y

realizarse para dar respuesta a las necesidades del entorno

local, basando la formación de los estudiantes en la

pertinencia, equidad, calidad y los valores.

3. Equidad. Promover el apoyo para que la cobertura en este

nivel aumente y se utilicen procesos justos de admisión,

basados en los méritos personales de los aspirantes de

acuerdo con los principios de igualdad de oportunidades. Esto

comporta una consideración de la cantidad de ingresantes en

términos relativos a la población y no en términos absolutos de

crecimiento de la matrícula institucional.

4. Estructuras de gobierno y operación ejemplares. Para ejercer

su autonomía de manera responsable es necesario que

prevalezcan los valores académicos y el compromiso de

cumplir los propósitos institucionales, así como el respeto a los

derechos individuales y se formen estructuras de gobierno que

complementen autoridad y responsabilidad.

5. Humanismo. Las Instituciones de Educación Superior (IES)

deberán caracterizarse por un claro compromiso con los

valores que la sociedad mexicana comparte y su marco jurídico



14

establece. Los conceptos de paz, libertad, democracia, justicia,

igualdad, derechos humanos y solidaridad, precisarán el

contenido de la noción de humanismo, que las casas de

estudios superiores mexicanas tradicionalmente han adoptado

como características de la educación que imparten. De manera

congruente con lo anterior, la función educativa de las IES se

orientará a la formación integral de ciudadanos responsables,

participativos y solidarios, como se afirma en el Plan

Institucional de Desarrollo 2006-2009 de la Universidad de

Colima.

1.2 CONTEXTO

La educación es considerada hoy en día el motor que impulsa el

desarrollo de una nación. El caso específico de la educación

superior ha adquirido una relevancia incuestionable en los últimos

años, pues resulta ser un sector estratégico y prioritario para

alcanzar niveles de vida más elevados.

Los desafíos citados en la introducción de esta propuesta

obligan a las instituciones de educación superior a transformar los

modelos de formación tradicional que por varias décadas han

sustentado la enseñanza superior y a adoptar las características

propias de la llamada Tercera Reforma Universitaria4, iniciada a

comienzos del Siglo XXI, entre las cuales se encuentran:

4 La Primera Reforma Universitaria en América Latina abarca el período de 1918 a 1970 y sus caracteres fueron: el desarrollo de la autonomía y el cogobierno; el ingreso irrestricto, el pasaje de una educación de élites a una educación de masas; la expansión de un modelo de educación superior laica, pública y gratuita; el fomento de un puñado de profesiones liberales y una alta jerarquización docente. La Segunda Reforma Universitaria comprende el período de 1970 a 1990 y sus rasgos sobresalientes fueron una alta restricción financiera impuesta a los sistemas de educación pública, la expansión



15

� Expansión internacional y consecuente movilidad

estudiantil-docente

� Establecimiento de redes y alianzas internas y externas, en

las áreas de aprendizaje, docencia, investigación y

extensión

� Incorporación de la modalidad virtual

� Adopción de sistemas de aseguramiento de la calidad

� Consideración del mercado como variable condicionante

� Reconocimiento de la necesidad formativa del posgrado

� Nueva composición social del estudiantado

� Respuesta a las necesidades de vinculación locales y

globales (glocales)

� Formación interdisciplinaria

� Desarrollo de las competencias cognitivas, aquellas que le

permiten al alumno transferir sus conocimientos a

situaciones nuevas y a la resolución de problemas

� Flexibilización de las estructuras académico-administrativas

� Promoción y respeto de la llamada “ecología de saberes”,

conjunto de prácticas discursivas vinculadas principalmente

al saber popular, tradicional5.

consiguiente de la educación superior privada, la expansión del mercado como agente regulador y el establecimiento de restricciones al ingreso en las grandes universidades (“Reformas e innovaciones en la educación superior en algunos países de América Latina y el Caribe, entre los años 1998 y 2003” y Rama, 2006). 5 El pensador portugués Boaventura de Sousa Santos define de este modo la ecología de saberes: “(…) es una forma de extensión en sentido contrario, desde afuera de la universidad hacia adentro de la universidad. Consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas, de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad” (De Sousa Santos, 2005, p. 69).



16

1.3 MISIÓN INSTITUCIONAL

La Universidad de Colima con más de seis décadas al servicio de

la enseñanza en el Estado, mantiene su compromiso como

institución de educación superior de coadyuvar constantemente

en la búsqueda del bienestar colectivo y aportando respuestas

factibles y efectivas a las necesidades y problemáticas del

entorno, por ello se propone como misión, ser una “institución

pública de vanguardia que forma profesionales y científicos con

sentido creativo, innovador, humanista y altamente competitivos,

comprometidos en el desarrollo armónico de la sociedad, en su

entorno nacional e internacional” (Plan Institucional de Desarrollo

2006-2009). Ello conlleva una gran responsabilidad, pues para

cumplir con este propósito la universidad deberá asumir un

compromiso creciente con la generación de nuevos

conocimientos, la formación de estudiantes comprometidos con la

sociedad, así como la innovación mediante planes y programas

educativos flexibles y pertinentes acorde con las exigencias de

nuestro tiempo, y los vertiginosos avances científico-tecnológicos

vinculados con los procesos de desarrollo económico, político,

social y cultural de la región y el país.

Para lograr su cometido, en la Dirección General de

Educación Superior como parte del Plan Institucional de Desarrollo

2006-2009, se elaboró la propuesta “Modelo Curricular para Nivel

Superior: Licenciatura y Profesional Asociado” que a continuación

se presenta.



17

CCaappííttuulloo 22.. EElleemmeennttooss ddeell mmooddeelloo ccuurrrriiccuullaarr

2.1 OBJETIVO

Orientar los procesos de reestructuración y actualización curricular

como parte de un progreso de innovación educativa que

promueva la flexibilidad pedagógica (fomento de la

interdisciplinariedad y la ecología de saberes dirigidas a la

formación integral de los estudiantes), curricular (oferta de

salidas laterales con reconocimiento oficial) y administrativa y de

gestión (a través del ordenamiento de estas áreas a los fines del

proyecto pedagógico de la universidad).

2.2 SUSTENTO FILOSÓFICO

En la base de los documentos curriculares, siempre hay principios

filosóficos –más o menos explícitos- que determinan la orientación

general de los planes y programas de estudio. En el caso que nos

ocupa, conviene explicitar que, entre esos principios, ocupa un

lugar primordial el que identifica la educación con la

transformación de los individuos en personas. Mientras “ser un

individuo” es una nota consubstancial a todo ser humano, el “ser

persona” es una aspiración, un logro que se conquista

educativamente. En efecto, ser persona significa regirse por

normas, superar las actitudes egocéntricas, ser responsable de los

propios actos, orientar la existencia al servicio de los semejantes y

contribuir a la constitución de una sociedad ética. “En una

sociedad éticamente constituida nadie somete ni es sometido por

nadie ajeno a sí mismo. Toda aspiración de dominio se agota – en



18

ajuste a la frase grabada en el frontis del Templo de Delfos- en

conocerse y dominarse a sí mismo” (Colacilli de Muro, 1969, pp.

363-364).

Este fundamento de corte humanista sostiene una visión del

hombre como ser creativo, libre, conciente, responsable y

transformador. De acuerdo a esta postura, se considera que el fin

último de la educación es promover la autorrealización, para lo

cual se ha fijado como metas:

o El desarrollo del alumno como persona

o El fomento de la solidaridad, el respeto y la responsabilidad

entre todos los miembros de la comunidad educativa

o El compromiso de todos los miembros de la institución con

las necesidades de la sociedad

En esta concepción, los alumnos no serán considerados

como entes pasivos a los cuales hay que forzar a aprender sino

sujetos activos y autónomos que adoptan la educación formal

superior, como la vía más segura de autorrealización personal.

Vinculado estrechamente al propósito institucional de

contribuir al desarrollo de los estudiantes como personas, se

encuentra el propósito de propiciar simultáneamente el desarrollo

cognitivo de los mismos. Es que, en la actualidad, tras los

asimilados aportes de J. Piaget, L. Kohlberg y P. Freire, no puede

ignorarse la estrecha relación que existe entre el pensamiento

crítico6 y el desarrollo moral, pues la razón dialógica es el

6 “Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado, basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. Para



19

instrumento para superar las posturas egocéntricas, etnocéntricas

o relativistas, y aspirar a una educación para la paz, los derechos

humanos y un genuino desarrollo de los pueblos (Díaz-Aguado y

Medrano).

2.3 SUSTENTO SOCIOLÓGICO

La sociología de la educación estudia la dimensión social de los

procesos educativos. Al superarse desde este posicionamiento la

visión ingenua que entiende la realidad educativa como una suma

de fenómenos individuales, el conocimiento se destaca como una

construcción social en sus principales aspectos de impartición,

asimilación y distribución formal e informal.

En la visión de uno de sus cultores más críticos, Thomas

Popkewitz (2000), el punto de vista sociológico permite

comprender las prácticas educativas como prácticas sociales, no

ajenas a las políticas educativas, económicas y jurídicas que

participan en su diseño y regulación. Ahora bien, si entre los

objetivos manifiestos de las políticas de educación superior para

América Latina figura el de contribuir a la constitución de

sociedades más justas ¿qué acciones de intervención social

pueden realizar las universidades para cumplirlo?

En su libro Teoría de la Justicia, el pensador

norteamericano John Rawls, afirma que la justicia no es privativa

de las cuestiones morales, sino que atañe a todas las actividades

efectivizarse requiere, además, tolerancia para comprender posiciones disímiles, y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal implica el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse” (Edith Litwin en Camilloni, 2006, p. 110).



20

humanas: sistemas jurídicos, instituciones políticas, educativas, en

fin, diversas formas de organización social. En sus palabras, “la

justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la

verdad lo es de los sistemas de pensamiento” (Rawls, John, 1971,

p. 3). Para este autor, una sociedad es más justa cuando sería

más aceptable para cualquiera de sus miembros –ignorando la

posición que habría de ocupar en la estructura de esa sociedad-

vivir en las condiciones en que viven los miembros de menores

recursos. Esta definición, nos provee un criterio para determinar

cuándo una sociedad es más o menos justa y concibe, a la vez, la

injusticia como una forma de desigualdad social.

Fernando Reimers (2000) se basa en este criterio rawlsiano

para afirmar que las sociedades latinoamericanas, donde más de

doscientos millones de personas viven por debajo de la línea de

pobreza, no sólo son injustas, sino que transmiten

generacionalmente la desigualdad social, principalmente, a través

de ciertos procesos educativos como los que se mencionan a

continuación:

1. Acceso diferencial a los distintos niveles educativos para

los pobres y los no pobres.

2. Tratamiento diferencial que las instituciones educativas

que dan mayores ventajas a los estudiantes

provenientes de mayores ingresos.

3. Segregación social que acontece en las propias

instituciones educativas.

4. Ausencia de programas que promuevan la justicia social

desde las instituciones educativas.



21

La Universidad de Colima, conciente de que las prácticas

educativas son prácticas sociales que reflejan decisiones

humanas –no destinos ni ninguna otra forma de fatalidad

inexorable- continuará con sus políticas de consolidación de

programas de atención integral a los alumnos, facilitación del

acceso a estudiantes de bajos recursos y asunción de la equidad

como propósito irrenunciable.

2.4 SUSTENTO PSICO-PEDAGÓGICO

Desde que se instaura, a fines del siglo XX, la llamada Tercera

Revolución Industrial, la materia prima del desarrollo ya no es el

carbón, ni la electricidad o el acero: es el conocimiento, por lo que la

identificación de los procedimientos para obtenerlo se volvieron el

principal objetivo de los sistemas educativos (Maldonado, 2005).

Numerosas fueron las corrientes psicopedagógicas que

trataron de explicar los procesos de construcción del conocimiento, a

partir de los aportes del conductismo, cuyo marco general positivista

fuera criticado por su reduccionismo. Entre las principales figuran: el

Constructivismo, basado en la Psicología Genética de Jean Piaget; el

Aprendizaje Significativo, de David Ausubel; el Aprendizaje Mediado,

de Lev Vygotsky y la Teoría de la Movilidad Estructural Cognitiva, de

Reuven Feuerstein, cuyas fechas aproximadas de impacto en las

reformas educativas de América Latina, se muestran en la Tabla 1.



22

Tabla 1. Principales corrientes psicopedagógicas y su impacto en las reformas educativas de América latina

Fuente: Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima.

En la actualidad, se considera al conocimiento como motor

del mundo contemporáneo, por lo que se requiere el apoyo de una

psicopedagogía cognitiva que provea teorías respecto del

aprendizaje, a fin de que los estudiantes adquieran las

competencias metacognitivas básicas e imprescindibles para su

formación disciplinar. Fernando Savater al defender la necesidad

de desarrollar esas competencias, sitúa la capacidad de aprender

en el centro de todo proyecto educativo, con las siguientes

palabras:

Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy

distinguida capacidad abierta, la más necesaria y humana quizá de

Corriente

Fecha aproximada de impacto en América

Latina

Principal estrategia de aprendizaje Didáctica

Conductista 1920-1940

- Seguimiento de pasos de lo simple a lo complejo - Observación - Memorización

- Prescriptiva y muy estructurada - En atención a procesos de estímulo-respuesta

Gestáltica 1925-1945 - Organización del campo perceptual-conceptual

- Globalizadora, dirigida a la captación del todo

Cognitivista 1960-1990

- Procedimientos de aprendizaje por deducción - Inducción a la metacognición

- Entrenamiento en operaciones de orden lógico-matemático - Analogía con inteligencia artificial

Constructivista 1960-1990 - Determinadas por el grado de evolución

- Producción de conflictos cognitivos

Constructivismo histórico o

mediado 1970-1990

- Determinadas por el condicionamiento del medio socio-económico

- Confianza en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Aprendizaje significativo

1980-2000 - Conciencia metacognitiva

- Organización de redes conceptuales



23

todas ellas. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de

considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos

los demás, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente útiles a corto

plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se da por

satisfecha (Savater, 1997, pp. 54-55).

Desde esta perspectiva, la educación debe contribuir al

desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos, para lo cual

es importante que aprendan a aprender, es decir, que los

estudiantes utilicen su propia capacidad de aprendizaje y de

pensamiento para generar conocimientos y no tomen una actitud

pasiva de acumular información o manejar contenidos, pues como

afirman Pozo y Monereo:

la escuela ya no puede proporcionar toda la información

relevante, porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia

escuela: lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y

dar sentido a la información, proporcionándoles capacidades y

estrategias de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la

información (Pozo y Monereo, p. 15).

Pero no se trata únicamente de proveer metodologías para

la construcción de aprendizajes, sino de adoptar un

posicionamiento crítico que le confiera sentido a la actividad

pedagógica, en general. Para ello, es necesario saber desde

dónde se ejerce la misma y optar por la mayor racionalidad en la

toma de decisiones; conocer con precisión el norte de la institución

cuando aumenta la demanda estudiantil y a la vez, se recortan los

presupuestos; cuando es mayor la presión de las políticas

internacionales para establecer vínculos con el sector productivo

y, a la vez, se defiende la autonomía y el compromiso institucional



24

con la sociedad; cuando se busca la calidad educativa y, a la vez,

se es conciente de las dificultades formativas de los niveles

precedentes; cuando se insta a la transnacionalización y, a la vez,

es altamente probable que las mejores IES de los países

periféricos y semiperiféricos ocupen “los escalones inferiores de la

segmentación global” (De Sousa Santos, 2005, pp. 63); cuando

entren en pugna las concepciones tradicionales y hegemónicas

con las emergentes y contrahegemónicas, en suma, cuando sea

necesario optar por una universidad subordinada a los

megaproyectos neoliberales o una universidad democrática y

emancipadora.

En este punto, conviene recordar con Thomas Popkewitz,

esos “desde donde”, esas plataformas de acción de las

universidades y los intelectuales que las conforman, tal como las

presenta en su libro Paradigma e ideología en investigación

educativa. Las funciones sociales del intelectual (Mondadori,

1988). Tres son los paradigmas7 que destaca este autor, como

corrientes dominantes de conocimiento, opinión y proceder dentro

de los sistemas educativos, según se aprecia en la Tabla 2.

7 La noción de paradigma, difiere de la utilizada en el ámbito de la epistemología por Thomas Kuhn (1955) en La estructura de las revoluciones científicas; para el autor, los paradigmas educativos se vinculan específicamente a una teoría pedagógica, no son inconmensurables (no sólo es posible comparar los paradigmas sino que, más aún, es posible valorarlos) y no cuentan con el consenso total de la comunidad científica; aunque nos adhiramos concientemente a alguno de ellos, en la mayor parte de los casos la identificación se produce por la fuerza de la epistemología implícita en nuestra formación.



25

Tabla 2. Paradigmas en Educación

Paradigmas Empírico-analítico o positivista

Simbólico o Interpretativo

Dialéctico-crítico

Tipo de teoría Universal, formal, prescriptiva y a priori. Se separa netamente de la práctica.

Universal, a posteriori y comprensiva. Surge de la práctica y luego se independiza de ella.

Universalizable, sustantiva y crítica. Mantiene una relación dialéctica con la práctica.

Finalidad Explicar y predecir los fenómenos sociales

Comprender las estructuras normativas que dan forma propia a las interacciones sociales.

Construir el aparato crítico-conceptual que permita comprender, explicar y transformar la realidad.

Función Contemplativa o de conocimiento puro. Aislada de la ética y la política.

Contemplativo-comprensiva. Aislada, principalmente de la política.

Orientadora de la acción. Vinculada a la ética y la política.

Cómo se concibe la experiencia

Como totalidad observable, medible y con estructura legaliforme.

Como conjunto de interacciones sociales con estructura normativa propia.

Como totalidad dinámica de interacciones comunicativas y relaciones de poder

Métodos Observación, experimentación.

Comprensión Pensamiento crítico

Técnicas Predominantemente cuantitativas

Predominantemente cualitativas

Predominantemente cualitativas

Cómo se concibe la objetividad

Como resultado de la observación neutral de los hechos.

Como conjunto de interpretaciones válidas dentro de una comunidad epistémica.

Como resultado de consensos intersubjetivos dirigidos a desentrañar la dinámica por la cual los procesos sociales se conservan, reproducen o transforman

Cómo se define la Educación

Como un medio eficaz de transmisión del conocimiento.

Como un proceso de interacciones sociales de transmisión y producción de conocimientos

Como un proceso de interacciones comunicativas orientadas a la transformación de la realidad

Qué se espera del educando

Rendimiento científico-tecnológico

Capacidad de interpretación de significados ocultos

Capacidad para el pensamiento crítico y la toma de decisiones. Competencia para sugerir y orientar cambios sociales benéficos

Fuente: Adaptación del texto de T. Popkewitz, Paradigma e ideología en investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual. Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima.



26

De los tres presentados, el paradigma dialéctico-crítico –por

su sensibilidad a la problemática ético-política de la sociedad y –

sobre todo- por su apertura a la incorporación de caracteres de los

otros paradigmas- es el más adecuado como punto de partida

para emprender una reforma universitaria y adoptar un nuevo

modelo curricular: concibe a la educación como una alternativa de

cambio y a los educadores y educandos como sujetos críticos y

transformadores del mundo.

Una de las técnicas de transformación mayormente

empleadas desde este paradigma8, es la investigación-acción.

Concebida por el psicólogo social Kurt Lewin, su objetivo central

es el de mejorar la práctica pedagógica, dirigiendo a tal fin la

producción y utilización del conocimiento; la investigación-acción

puede describirse como un proceso en donde se realiza “una

espiral de ciclos” que, a partir de una idea general, permite:

• Identificar un problema o situación problemática

• Investigar las causas o condiciones de posibilidad del

problema

• Planificar la acción a seguir en una primera fase

• Introducir cambios en las condiciones reales de producción

del problema

• Actuar

• Evaluar la acción

• Retomar la investigación y realizar los ajustes necesarios

8 Una síntesis de estos modelos se encuentra en J. Elliot (1993), quien concibe la investigación-acción como una forma de comprensión y transformación de la práctica educativa. Para un desarrollo completo de este tema.



27

Con esta serie de acciones se completa un primer bucle de

la espiral metodológica, luego del cual se pasa a desarrollar las

fases siguientes, hasta producir una transformación benéfica de la

situación, encaminada hacia la solución del problema. Según

Boaventura De Souza Santos, la investigación-acción “consiste en

la definición y ejecución participativa de proyectos de investigación

involucrando a las comunidades y a las organizaciones sociales

populares, de la mano de problemas cuya solución puede

beneficiarse de los resultados de la investigación” (De Souza

Santos, 2005, p.68).

Así pues, a partir de este eje pedagógico cada uno de los

programas educativos ofrecidos por la institución debe seleccionar

las metodologías apropiadas y determinar las estrategias de

aprendizaje a utilizar, con el objetivo de propiciar un proceso

formativo integral.

Asimismo, el soporte del modelo propuesto para la

Universidad de Colima lo constituye el paradigma crítico, por

considerar imprescindible que el educando asuma un papel activo

y consciente de lo que desea aprender de acuerdo con sus

posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio

importante en las funciones que entonces debe realizar el

profesor, como guía y asesor de este proceso. Además, persigue,

en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar

el logro de una mayor participación, con un grado más elevado de

compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa

con el entorno social, con base en la consideración, de que la

integración crítica y solidaria de los ciudadanos universitarios a la



28

comunidad, contribuirá de manera sustancial a lograr una

sociedad más armónica y equitativa.

2.5 CARACTERÍSTICAS DEL MODELO

A partir del contexto de la educación superior en América Latina y

el Caribe y de los sustentos revisados, la Universidad de Colima

debe analizar la pertinencia y factibilidad de sus planes y

programas de estudio, para lo cual se propone, mediante este

modelo:

La flexibilidad curricular. Entendida como un proceso de apertura y

redimensionamiento de la interacción entre los diversos objetos y

sujetos de aprendizaje que constituyen el currículo, lo que

permitirá:

- Una formación interdisciplinaria y global, acompañada por un

sistema de tutoría académica que permita tomar decisiones

racionales en relación al proceso formativo personal. Este

currículum base pretende incidir en la generación de condiciones

mas favorables al ingreso permanencia, trayectoria, egreso-

acreditación de los estudiantes. Además contempla la promoción

de la movilidad estudiantil, acorde con la internacionalización de

nuestra institución que integra numerosas redes de aprendizaje

con instituciones afines de otras regiones y países.

- La adopción de diversas modalidades que, de acuerdo con el

Reglamento Escolar de Educación Superior (artículo 96, p.14),

pueden ser las siguientes:



29

1. Por asignaturas o módulos, o una combinación de ellas

2. Escolarizado, semiescolarizado, a distancia, de acuerdo

con la presencia que el programa demanda de los alumnos

3. Rígido, con asignaturas optativas, flexibles o por créditos,

de conformidad con la estructuración de los contenidos y

tiempos.

Un currículum revisable en función del contexto. El currículum

institucional está abierto para responder a los requerimientos que

demandan los tiempos actuales, por las políticas de desarrollo de

la educación superior o por el cambio de paradigmas y objetivos

educacionales. Lo anterior será estipulado y apoyado por los

procesos de evaluación semestral y global de los planes y

programas de estudio a cargo de los Comités Curriculares, en

cada plantel.

Objetivos por competencias. La misión de la institución es

promover la formación integral de los estudiantes; por tanto, el

acto educativo no debe limitarse a la transmisión de saberes, sino

que debe atender al desarrollo pleno de las potencialidades de los

sujetos. Para tal fin, los objetivos educacionales que se plantean

deben incluir elementos de saber hacer, saber ser, aprender a

aprender y aprender a convivir (Delors, 1993); su logro estará

supeditado a la utilización de las diferentes fuentes de

conocimiento e información, las cuales serán abordadas de

manera continua, en función de los requerimientos específicos del

objetivo a alcanzar.

Evaluación formativa. Implica determinar no sólo cuánto se le

enseñó al alumno sino cómo y en qué medida éste lo aprendió y la



30

aplicabilidad que puede darle a los mismos. En el nuevo

paradigma educativo de la Universidad de Colima no se evaluarán

contenidos registrados memorísticamente, sino competencias

desarrolladas por los alumnos, es decir, saberes significativos y

transferibles. La competencia supone la fijación del contenido,

pero no se logra sin la aptitud para disponer de él, en nuevas y

diversas experiencias de aprendizaje.

Aprendizaje centrado en el estudiante. El estudiante juega un

papel central y todo proceso gira en torno a su aprendizaje. El

docente se constituye en un facilitador y en un factor de

motivación que despierta en el estudiante la curiosidad de saber,

el deseo por aprender y el gusto por trabajar en equipo. En esta

mediación el papel del profesor es orientar y guiar a los alumnos

proporcionándoles ayuda disciplinaria y pedagógica ajustada a sus

propias competencias genéricas y profesionales.

Formación Integral. Se parte de la idea de desarrollar, equilibrada

y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a

formarse en lo intelectual, humano, social y profesional. Es decir,

propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos

informativos y formativos. Los primeros darán cuenta de marcos

culturales, académicos y disciplinarios, que en el caso de la

educación superior se traducen en los elementos teórico-

conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto disciplinar.

Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la

integración de valores expresados en actitudes y atienden las

siguientes dimensiones:



31

• Intelectual. Este tipo de formación tiende a promover en los

estudiantes el pensamiento lógico, crítico y creativo necesario

para el desarrollo de conocimientos, sobre todo aquellos de

carácter teórico que circulan de manera privilegiada en el ámbito

universitario; así como a propiciar una actitud de aprendizaje

permanente que permita la autoformación. Un alumno formado de

esta manera, desarrolla la habilidad para razonar, analizar,

argumentar, inducir, deducir y otras, que le permiten la generación

y adquisición de nuevos conocimientos y la solución de problemas

contextuados.

• Humana. La formación humana es un componente

indispensable de la formación integral y se relaciona con el

desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en

el crecimiento de la dimensión personal y social del ser humano.

• Social. Fortalece las competencias que le permiten al sujeto

relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se

propicia la sensibilización, el reconocimiento y la correcta

ubicación de las diversas problemáticas sociales; se promueve el

trabajo en equipo, el respeto por las opiniones que difieren de la

suya y el reconocimiento de la diversidad cultural.

• Profesional. Orientada hacia la generación de conocimientos,

habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la

profesión. La formación profesional incluye tanto una ética de la

disciplina en su ejercicio como los nuevos saberes que posibilitan

la inserción de los egresados en condiciones favorables, en la

situación actual de los mundos del trabajo.



32

Como apoyo para el desarrollo de las dimensiones antes

mencionadas, se proponen como ejes del plan de estudio, los

programas institucionales orientados a la permanencia y mejora

del desempeño académico, a saber:

• Programa Institucional de Tutorías. Se realiza con el apoyo de

académicos capacitados para orientar y guiar la actividad mental

constructiva de los alumnos, a quienes proporcionan ayuda

disciplinaria y pedagógica acorde a su competencia, así como

facilitar su adaptación al ambiente escolar a través del desarrollo

de sus habilidades de estudio.

• Programa Universitario de Inglés. Promueve en los alumnos los

conocimientos necesarios para la efectiva comunicación en una

segunda lengua mediante cuatro habilidades (escuchar, hablar,

leer y escribir) lo que permitirá, entre otros beneficios, acreditar

exámenes internacionales, obtener información actualizada de su

campo de estudio, participar en programas de movilidad y obtener

becas para realizar estudios de posgrado en el extranjero.

• Actividades Culturales y Deportivas. Las primeras promueven

en los jóvenes universitarios no solo el aprecio por el arte, sino la

práctica del mismo a través de sus diferentes expresiones,

fomentando creatividad y comunicación. La cultura de la actividad

física se promueve mediante la práctica del deporte y la recreación

que favorecen la convivencia, el trabajo en equipo y el respeto por

las personas diferentes.



33

La atención a la mejora y permanencia académica se

acompaña con programas complementarios a la formación de los

estudiantes, como son:

• Programa de Gestión de Becas. Regula la aportación de

estímulos económicos a los estudiantes de excelencia y el apoyo

a los que tienen dificultades para continuar con sus estudios por

razones financieras, así como la gestión de apoyos o becas de

otras fuentes, como del Gobierno Federal y Estatal.

• Movilidad Académica. Busca fortalecer la integración y

vinculación académica interna y externa de la institución y el

desarrollo de la internacionalización por medio de programas de

intercambio académico con diferentes instituciones, tanto del país

como del extranjero. Por medio de la movilidad se fomentará el

aprecio y tolerancia hacia otras culturas y los estudiantes

conseguirán responsabilidad en la toma de decisiones para

adaptarse a nuevas situaciones, además de los conocimientos

aprendidos.

• Servicios Médicos: prevenIMMS. Tiene como propósito la

provisión sistemática y ordenada de acciones relacionadas con la

promoción de la salud, la vigilancia de la nutrición, prevención,

detección y control de enfermedades y la salud reproductiva;

estimulando de esta forma la cultura del autocuidado.

• Programa de Estudiantes Voluntarios. Promueve una nueva

cultura de cooperación entre la sociedad y la universidad que

refuerza la formación integral de los estudiantes y el desarrollo



34

social a través de acciones voluntarias, donde el valor de la

solidaridad es el eje del aprendizaje del ser voluntario.

Sin duda, los programas complementarios a la formación y

los de permanencia y mejora del desempeño contribuyen al logro

de una mejor educación, sin embargo, su incorporación deberá

verse como parte importante del currículum, considerando la

opción de articular las diferentes actividades a las particularidades

de cada programa educativo, de modo que den sentido a la misión

institucional de formar integralmente al estudiante.

2.6 TIPOS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Llegado el momento de operativizar este modelo, se

presentan varias alternativas, a saber, las que corresponden a

cada uno de los diferentes tipos curriculares.

Profesional

Social

Humana

Intelectual



35

Tipos curriculares

• Rígido. María Dolores Sánchez (1995) señala que “esta

basado en la disciplina como criterio para seleccionar y

ordenar los contenidos en los que cada asignatura aporta.

Se estructura, generalmente, por áreas que agrupan

asignaturas afines, lo que permite un proceso más funcional

en la comprensión de los principios comunes difícilmente

perceptibles en el estudio de materias aisladas. En cuanto a

su organización, tiene entre otras las siguientes

características: las materias requeridas para cursar un

programa y obtener un título o grado están previamente

determinadas y su secuencia temporal está claramente

señalada en periodos definidos de tiempo y ciclos

escolares, así como el valor de los créditos; se señala

también la seriación obligatoria entre materias

correspondientes a diferentes periodos escolares” (pp. 21-

30). Cabe señalar que, por lo general, su paradigma es

conductual, está centrado en los resultados y en el docente;

quien promueve un aprendizaje memorístico, pone límites a

lo que el alumno debe o puede aprender ya que se sujeta a

lo establecido en los programas y no reconoce necesidades

particulares del estudiante.

• Semiflexible. Los conocimientos requeridos para una

carrera se organizan en etapas constituidas por grupos de

asignaturas que no necesariamente tienen una secuencia

temporal obligatoria previamente definida; sino que se

señala un rango de ciclos académicos en los que una



36

asignatura específica deberá ser cursada. Se organiza en

tres niveles o etapas constituidas por un grupo de cursos

básicos de nivel general, que son comunes a todos los

programas del área del conocimiento; un segundo grupo de

cursos que corresponden a los requerimientos específicos

del programa académico seleccionado; y un tercer grupo de

cursos que permiten profundizar en un área del programa

de estudios o de un programa distinto. Este tipo de

organización está más centrada en asignaturas que en

currículos completos, favorece la constante revisión de

planes y programas de estudio, evita duplicaciones de los

cursos que se imparten en la institución. Adicionalmente

este modelo facilita el reconocimiento y acreditación de los

cursos y créditos ya obtenidos cuando el estudiante decide

hacer cambio de carrera, abandona temporalmente los

estudios o decide cambiar de institución siempre que se

encuentre acompañado de una normatividad institucional

apropiada y se cumpla con lo estipulado en el Reglamento

Escolar de Educación Superior de la Universidad de

Colima.

• Flexible. Esta centrado en el proceso y en el alumno, se

sustenta en un paradigma cognitivo y ecológico e incluso de

tipo constructivo; es Inter, trans y multidisciplinar. El

docente asume un papel de mediador y facilitador de

aprendizajes proveyendo al estudiante de las herramientas

necesarias para su desarrollo autónomo, este último es

activo y participativo y puede tomar decisiones sobre su

proceso de aprendizaje. Además “Permite que las

actividades de aprendizaje se seleccionen considerando



37

tanto los requerimientos del programa, como las

características del estudiante. En este modelo no hay un

listado predeterminado de materias a cursar y / o

actividades escolarizadas definidas y secuenciadas. Se

definen con precisión los objetivos del programa, el perfil de

ingreso, las características de los académicos participantes

y el perfil de egreso. La determinación de los cursos,

seminarios y actividades a desarrollar por los estudiantes

es hecha generalmente por un tutor asignado a cada

estudiante y / o una instancia colegiada en la que participa

el cuerpo docente asignado al programa”.

• Modular. Los contenidos del programa se encuentran

organizados en módulos, entendido éste como “una unidad

en sí misma… que contempla, teórica y parcialmente, la

totalidad de un proceso definido por un problema concreto,

llamado Objeto de Transformación” que constituye la base

para el diseño de los contenidos del módulo y pretende la

integración del conocimiento a través de la investigación de

un problema eje y el servicio a la comunidad, por lo que el

módulo es una unidad de enseñanza-aprendizaje

autosuficiente, encaminada a la aprehensión de un

problema de la realidad abordado desde múltiples enfoques

mediante el trabajo de investigación. En este tipo de

organización se busca la inter y multidisciplinariedad como

eje rector de la conformación de los módulos, en el cual los

grupos son pequeños, el profesor es una figura que integra



38

las funciones académicas y su papel es el de asesorar,

orientar y coordinar.9

El interés de presentar todos estos tipos curriculares radica

en que las diferentes carreras podrán contar con estas

posibilidades, con base en el consenso de su comunidad y en

función de las características propias de los programas

educativos. Una noción crítica de la flexibilidad debe hacernos

comprender que un tipo curricular no ha de ser forzosamente

rígido porque contenga asignaturas, ni necesariamente flexible por

usar módulos. De lo que se trata es de que, en todos los casos, y

sea cual fuere el tipo curricular elegido, los programas se distingan

por su alta calidad académica y la optimización de los procesos de

formación dinámica e integral de los estudiantes.

Por último, través de la flexibilidad curricular nuestra

máxima casa de estudios, pretende concentrar los conocimientos,

valores y competencias que formen integralmente a sus

estudiantes y les permita:

• Un control sobre su propio aprendizaje

• Una estructura personalizada de sus aprendizajes, así

como de los espacios pedagógicos disponibles para tal

efecto

• Desarrollar competencias producidas en diversos

contextos

• Ser creativos, libres y conscientes

9 Una síntesis de estos modelos se encuentran en Sánchez, María Dolores (1995).



39

• Poseer un fuerte sentido de compromiso social, basado

en la ética

• Estar capacitados para ajustar y reajustar sus

estructuras mentales ante nuevos conocimientos

• Indagar constantemente su realidad y las necesidades

sociales, a las cuales busca dar respuesta desde su

campo de acción

• Ser críticos de sus propios procesos formativos



40

CCaappííttuulloo 33.. PPrrooppuueessttaa ccuurrrriiccuullaarr ppaarraa lliicceenncciiaattuurraa yy pprrooffeessiioonnaall aassoocciiaaddoo

3.1 ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD DE

COLIMA

En líneas generales, coincidimos con la visión general del

pedagogo español Miguel Zabalza (2002) cuando afirma que las

actuales universidades tienen ante sí seis desafíos que enfrentar:

1) Adaptarse a las nuevas demandas laborales.

2) Ubicarse en un contexto de gran competitividad donde se exige

calidad y capacidad de cambio.

3) Mejorar la gestión, pese a la imposición de políticas públicas de

reducción de recursos.

4) Incorporar las nuevas tecnologías en los ámbitos de gestión y

docencia.

5) Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural

como en lo social y económico.

6) Reubicarse en un escenario globalizado, con los cambios que

requiere esta situación, a saber: ejercicio de la

interdisciplinariedad, dominio de lenguas extranjeras, movilidad

de docentes y estudiantes, y sistemas compartidos de

acreditación.

Dado que el desarrollo de las competencias ofrece a los

estudiantes una familiaridad especial con la transferencia de

conocimientos, lo cual favorece la conversión de la formación

universitaria en una verdadera práctica preprofesional, una de las



41

herramientas para hacer frente a estos desafíos es la aplicación –

en todos los programas educativos- de un curriculum basado en

competencias. A consecuencia de ello, se modificará

sustancialmente la estructura general de los planes de estudio.

3.1.1 Estructura general de los planes de estudio

Los programas educativos se organizarán en tres ciclos: uno de

desarrollo de competencias genéricas; un segundo, de desarrollo

de competencias específicas; y, un tercero, de desarrollo de

competencias profesionales, como se muestra en el siguiente

esquema.

Ciclo de competencias genéricas

Ciclo de competencias específicas

Ciclo de competencias profesionales

1 2 3 4 5 6 7 8 Semestre



42

3.1.1.1 Ciclo de Competencias Genéricas

Se trata de un ciclo de homologación de la formación previa de

los estudiantes y capacitación de los mismos en torno a dos

ejes centrales: el de “aprender a aprender”, dirigido al

desarrollo de competencias genéricas cognitivas y el de

“aprender a convivir”, dirigido al desarrollo de competencias

genéricas éticas y de consolidación de la identidad regional y

nacional; estos ejes -comunes a todos los ingresantes- se

desarrollarán en las asignaturas de Introducción al

conocimiento científico, Introducción al conocimiento de la

Sociedad y el Estado e Introducción a la Ética; además, este

ciclo comprenderá de 4 a 5 asignaturas propias del programa

elegido por el alumno y una optativa en segundo semestre, así

como las materias de inglés, servicio social universitario y

actividades culturales y deportivas que fortalecen la formación

integral de los estudiantes.

3.1.1.2 Ciclo de Competencias Específicas

Teniendo en cuenta que las disciplinas –tal como fueron

definidas por Heckhausen (1975)- constituyen la versión

pedagógica del conocimiento científico, este segundo ciclo

comprenderá todas las asignaturas vinculadas al desarrollo de

las competencias específicas del programa educativo elegido

por el estudiante. El ciclo será especialmente diseñado para la

realización teórico-práctica de la interdisciplinariedad, de modo

de garantizar la coherencia y complementariedad de los

contenidos, vistos y aprehendidos en su continuidad e

interrelación mutua.



43

Al hablar de interdisciplinariedad, no hay que entender por

ésta el esfuerzo enciclopédico de reunir todas las materias en

una; ni el hecho de que varias disciplinas tengan herramientas

analíticas comunes (modelos matemáticos o modelos de

computación); ni el apoyo de una disciplina en los aportes

conceptuales y metodológicos de otra; ni tampoco los casos de

interdisciplinariedad compuesta, determinada por la

transversalidad de los grandes problemas que amenazan la

dignidad del hombre y su supervivencia, como la presencia de

cuestiones morales o ambientales en diversos programas de

enseñanza de la ciencia. Y ni siquiera esa forma de

interdisciplinariedad temática o fronteriza, presente en

investigaciones de tipo “La filosofía y el rock nacional “ o

“Lenguaje y comportamiento”.

El concepto de interdisciplinariedad, nos remite al genuino

acercamiento de los métodos y niveles de integración teórica

de dos o más disciplinas (Ej. Bioquímica, Biofísica, Ingeniería

Genética, entre otros). En todos estos casos, la

interdisciplinariedad fue una exigencia misma del estudio de la

realidad como un todo complejo, a resultas del cual se generó

el discurso integrador (Thompson, 2004) ya propio de las

transdisciplinas10.

10 G. Gudsford (1983) en su artículo Pasado, presente y futuro de la investigación interdisciplinaria, afirma que la transdisciplinariedad “(…) enuncia la idea de una trascendencia, de una instancia científica capaz de imponer su autoridad a las disciplinas particulares; designa quizás un lugar de convergencia, una perspectiva de objetivos que reunirá en el horizonte del saber, según una dimensión horizontal o vertical, las intenciones o preocupaciones de las diversas epistemologías”.



44

La duración del segundo ciclo podrá comprender tres o

cuarto semestres, según las características propias de cada

programa educativo.

3.1.1.3 Ciclo de Competencias Profesionales

El tercer ciclo, destinado al desarrollo de las competencias

profesionales girará en torno al eje de “saber hacer”. Será un

ciclo de tres a cuatro semestres donde se crearán las

condiciones necesarias para que los estudiantes transfieran el

conocimiento adquirido desde los semestres anteriores. Con

este ciclo, se completan los diferentes programas educativos

de grado que se imparten en la universidad.

3.1.2 OFERTA DE SALIDAS LATERALES CON

RECONOCIMIENTO OFICIAL

Con el Modelo Curricular vigente, los programas educativos

tienen la opción de ofrecer a los estudiantes, además de la

licenciatura, el reconocimiento oficial de los siguientes

estudios:

3.1.2.1 Diploma de Cultura Universitaria General:

documento que se obtendrá al término del primer

año (2 semestres) de las carreras que se ofrecen en

las escuelas y facultades de la institución, y acredita

la obtención de herramientas suficientes que apoyen

el aprovechamiento académico durante su carrera.

3.1.2.2 Profesional Asociado: título que se obtendrá al

cubrir un mínimo de 180 créditos del plan de estudios



45

y presentar un trabajo de vinculación empresa-

universidad, que se considera como “el documento

mediante el cual el egresado expresa por escrito un

informe de las actividades realizadas cumpliendo con

los requisitos formales establecidos por la Dirección

General de Educación Superior y los teóricos,

metodológicos y técnicos propios de la disciplina

establecidos por los cuerpos académicos de los

planteles con el aval de la dirección; esta modalidad

de titulación podrá ser presentada de manera

individual o colectiva; en este último caso, deberán

integrarse equipos hasta de tres alumnos”

(Reglamento Escolar de Educación Superior, artículo

148, pp. 21).

3.1.2.3 Título universitario o Profesor: A partir del ciclo

intermedio se ofrece al estudiante la opción de

continuar sus estudios como profesor en una de las

áreas afines de la carrera, además se requiere

acreditar un conjunto de cursos y talleres orientados

a la enseñanza de la disciplina respectiva y realizar

una tesis cuyo tema gire en torno a las didácticas

especiales o a su práctica docente además de cubrir

lo establecido en el Artículo 149 del Reglamento

Escolar de Educación Superior.

3.1.2.4 Doble título de Licenciatura: Esta opción se ofrece

al estudiante que tenga el interés por fortalecer sus

habilidades profesionales y cubra con los requisitos

necesarios para cursar una doble carrera al interior



46

de la institución, en universidades nacionales o

extranjeras en conformidad con los convenios

establecidos entre ambas instituciones. Para obtener

un segundo título, se requiere que el estudiante haya

cursado y aprobado los créditos mínimos

establecidos en el programa al que desea ingresar,

pero si el estudiante cubre un mayor número de

créditos, y éstos corresponden a asignaturas del

segundo programa, se le tomarán en cuenta y así

disminuirán los créditos a cubrir. Una de las ventajas

de obtener un doble título es la posibilidad de

homologación y reconocimiento de asignaturas

cursadas de acuerdo al plan de estudios.



47

CCaappííttuulloo 44.. DDiirreeccttrriicceess eessttrruuccttuurraalleess ppaarraa eell

ddiisseeññoo ddeell ccuurrrrííccuulluumm

4.1 LÍNEAS DE ACCIÓN

4.1.1 Ámbito del diseño curricular

En función de lo dicho anteriormente y con la finalidad de avanzar

en el proyecto de profundización de los procesos pedagógicos

centrados en el estudiante, la Universidad de Colima, adoptará en

sus nuevos planes de estudios un curriculum basado en

competencias.

4.1.1.1 ¿Qué son las competencias?

Las competencias fueron definidas por François Lasnier (2000)

como un saber hacer complejo resultado de la integración,

movilización y adecuación de capacidades y habilidades

(cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos

utilizados eficazmente en situaciones similares. A su vez, P.

Perrenoud (1999) las definió como la capacidad de actuar de

manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se

apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Ambas

definiciones, coinciden en destacar que no hay competencias sin

capacidad de transferir el conocimiento a una situación práctica

concreta. Pero las características de las competencias incluyen

otras que, en su totalidad, nos ofrecen el cuadro siguiente:



48

1) Integran habilidades y conocimientos (ambos de tipo

conceptual, afectivo, psicomotor y social), es decir, no sólo

atañen a contenidos conceptuales, sino que incluyen

contenidos procedimentales y actitudinales.

2) En ellas se involucran indisociablemente la teoría y la

acción. Efectivamente, el desarrollo de las competencias

permite la transferencia de los conocimientos a situaciones

prácticas, donde los contenidos cognitivos se vuelven guías

de la acción. Una acción por competencias es una acción

informada, producto y consecuencia de “saber hacer” algo;

sin guía teórico-cognitiva puede haber alguna acción

exitosa pero será una práctica ciega, producto de saberes

intuitivos y cuasi concientes, no fundamentado y no

comunicable.

3) Son respuestas adaptativas a los requerimientos del medio

4) Permiten, una vez adquiridas, transferir el conocimiento a

situaciones nuevas. A diferencia de la definición de F.

Lasnier (2000), que destaca la semejanza de las

situaciones, preferimos destacar la novedad de las mismas

pues la transferencia a situaciones semejantes puede

darse en forma mecánica (o sea, no competente), en

cambio, no es posible transferir un conocimiento a una

situación nueva y diferente, si no se posee la o las

competencias que así lo permiten.

5) El llamado “pensamiento lateral” caracterizado por el uso

creativo del conocimiento sólo es posible cuando se posee

la metacompetencia de aprender a aprender por

competencias.

6) Las competencias no son dones innatos, son capacidades

integrales que se desarrollan por mediación pedagógica



49

7) Las competencias están interrelacionadas y mantienen

entre ellas relaciones de fundamentación, es decir que las

competencias específicas se fundan en las competencias

genéricas

8) En el contexto de uso, el predominio de una competencia

no implica la anulación de las otras (Bellocchio, 2006).

4.1.1.2 Clasificación de las competencias

Una manera sencilla para organizar todas las nociones relevantes

en torno al tema de las competencias es clasificarlas

determinando de antemano, con la mayor claridad posible, el

criterio que ha de aplicarse. Aunque pueden reconocerse tantos

criterios como la intención epistémica del organizador de los

conceptos permita identificar, nosotros nos quedaremos con el

que las ordena en una relación de fundamentación.

Según este criterio, toda competencia específica implica

total o parcialmente el desarrollo de las competencias genéricas;

pero las competencias genéricas no garantizan el desarrollo de

las específicas.

Un ejemplo de esta situación sería el siguiente: alguien que

tiene habilidad para el pensamiento lógico -competencia genérica-,

no necesariamente desarrolló la competencia específica para el

pensamiento matemático pero alguien que posee, de hecho, la

competencia para el saber matemático, posee asimismo la

competencia fundamental y genérica del pensamiento lógico.



50

Una consecuencia curiosa de esta clasificación es que no

se podría ser un buen científico si no se es, previamente, una

buena persona. Los casos que puedan mencionarse de

intelectuales brillantes cuyas conductas son socialmente

impugnables, en lugar de hacernos dudar de esta clasificación

debieran hacernos dudar de la brillantez mentada, pues

recuperando el sentido clásico de sabiduría, sólo sería sabio o

intelectual brillante quien conjunte desarrollo cognitivo con

desarrollo moral.

Dentro de cada tipo de competencia hay, a su vez,

subdivisiones internas. Por ejemplo, entre las competencias

genéricas pueden reconocerse subcompetencias de tres clases:

cognitivas, metacognitivas y conductuales; las competencias

conductuales, a su vez, comprenden las expresivas y las

operativas. Las expresivas, a su vez, pueden ser

comunicacionales creativas y las operativas, laborales y

recreativas.



51

Cuadro 1. Competencias Genéricas

COGNITIVAS

COMPETENCIAS

GENÉRICAS METACOGNITIVAS

EXPRESIVAS

OPERATIVAS

Las competencias cognitivas son aquellas que se refieren

a la habilidad y el conocimiento, de orden lógico-semiótico.

Consisten en saber hacer uso del pensamiento,

fundamentalmente, en saber conceptualizar, juzgar, razonar,

definir y clasificar- con una aplicación adecuada de las estructuras

lingüísticas que le dan forma al pensamiento racional. Como toda

competencia, la de este tipo es teórico-práctica. Su objeto de

referencia se corresponde con las llamadas habilidades del

pensamiento. Aquí, es importante destacar que las habilidades

del pensamiento, incluyen como objeto de conocimiento todas las

conductas, sin excluir las volitivas, las afectivas, ni las valorativas;

conceptualizar o definir actitudes, sentimientos, conflictos o

valores, es una competencia no por poco desarrollada en los

currículos oficiales menos fundamental de las competencias

genéricas.

Laborales Recreativas

Comunicativas Creativas

CONDUCTUALES



52

Las metacognitivas son competencias que se adquieren

cuando las competencias cognitivas se vuelven objeto de

conocimiento, en sí mismas. Suponen un grado mayor de

abstracción e incluyen el conocimiento de las normas y

características de todos nuestros recursos lógico-semióticos.

Estas competencias, si bien por su origen son posteriores al uso

de las competencias cognitivas, al desarrollarse permiten

mejorarlas. Por ejemplo, quien desarrolle la competencia genérica

cognitiva de la definición podrá definir ciertos términos

correctamente. Pero quien desarrolle las competencias

metacognitivas conocerá las condiciones para construir, en

general, una definición bien formada, con lo que podrá detectar

errores más fácilmente y elaborar definiciones con máxima

corrección. El objeto de referencia de las competencias

metacognitivas es el conocimiento del conocimiento.

Como su nombre lo indica, las competencias conductuales

tienen por objeto de referencia la conducta o el desempeño del

sujeto, en cualquier contexto de aplicación. Estas competencias,

comprenden a su vez las expresivas y las operativas. Son

expresivas aquellas competencias que permiten interactuar

socialmente entablando procesos semióticos de diverso grado de

complejidad; su objeto de referencia es la comunicación o la

creación. En los hechos, es difícil separar estos dos ámbitos

convergentes pues ¿no creamos, acaso, cuando nos

comunicamos o no comunicamos algo también cuando creamos?

Sin embargo, hacemos la diferenciación entre estos dos tipos de

competencias porque entre ambas hay una diferencia importante.

Las competencias comunicativas se apegan mucho más que las

creativas a las reglas que determinan su uso. En efecto, las



53

competencias comunicativas requieren un “respeto” de las

disposiciones que reglamentan la estructura y las múltiples

funciones del lenguaje, a punto tal de que “faltar el respeto” a

dicha reglamentación impide justamente la comunicación. Y esto

ocurre tanto en los lenguajes verbales como en los no verbales. Si

bien tenemos cierta libertad de estipulación, cierto margen de uso

creativo de la comunicación, las reglas de uso son rígidas y de

validez universal (al menos, en el ámbito de cada comunidad

lingüística).

En cambio, las competencias creativas se desarrollan con

mayor libertad y desapego a las normas; incluso, hasta

modificando las normas del lenguaje que posibilitan la expresión,

rasgo que podemos detectar en las obras de arte.

Dentro de las competencias conductuales, las operativas

son aquellas cuyo objeto de referencia se vincula a la toma de

decisiones para la acción y el desenvolvimiento personal en la

acción, operando cambios en los hechos de conducta que inciden,

a su vez, en el entorno.

Dentro de las competencias operativas podemos encontrar

dos subclases: las laborales y las recreativas. Las competencias

laborales genéricas, son aquellas vinculadas con la inserción al

sector productivo y comprenden habilidades generales para el

desarrollo de tareas remuneradas, donde el comportamiento se

rige por intercambios contractuales; entre estas competencias, se

encuentran las de ser capaz de integrar equipos de trabajo, tener

actitudes de responsabilidad en la realización de tareas,

desarrollar hábitos de cumplimiento de horarios, entre otras.



54

Las recreativas reúnen a todas aquellas competencias

relacionadas con el desarrollo de nuestro libre desenvolvimiento

vital. Las actividades que se corresponden con estas

competencias son el juego, el estudio, el cultivo de amistades, la

diversión… en fin, todas aquellas experiencias no condicionadas

contractualmente, ni sujetas a pago alguno.

Esta clasificación podría objetarse si se arguyera que las

clases descriptas, no son mutuamente excluyentes. Por ejemplo,

podría decirse que al tomar una decisión (competencia conductual

operativa) se aplica alguna competencia cognitiva (porque

mientras decidimos, pensamos). Sin embargo, defendemos esta

clasificación porque describe una relación de fundamentación

entre distintas clases, en las que predomina una competencia

exclusiva. Cuando la finalidad del sujeto es comunicarse, son

insuficientes las competencias más generales, aunque todas sean

necesarias para comunicarnos mejor.

Las competencias específicas

Hemos definido las competencias específicas, como aquellas que

se vinculan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento,

que incluye saberes siempre transferibles de orden

proposicional11 y habilidades y destrezas cognitivas, afectivas y

sensorio motoras.

11 Se denomina “saber proposicional” al que es propio del conocimiento científico; en este tipo de saber, además de creer en la verdad de una proposición, se tienen pruebas de ella. Ver Guibourg, R. y otros (1985).



55

Para las competencias específicas, podríamos trasladar el

orden clasificatorio de las competencias genéricas y veríamos que

esta misma estructura, es adaptable. En efecto, es posible que

clasifiquemos las competencias específicas, igualmente, en

competencias cognitivas, metacognitivas y conductuales: La única

salvedad que habría que hacer es indicar que todas ellas están

referidas a un área especial del conocimiento teórico-práctico. Por

ejemplo, quien inicie su formación en el área del conocimiento

arquitectónico, tendrá que desarrollar -como competencias

cognitivas específicas- las vinculadas, por ejemplo, al diseño

habitacional o al cálculo de resistencia de materiales, mientras

quien se forme como médico deberá desarrollar competencia para

el conocimiento biológico y la anatomía, fisiología y patología

humanas. En las competencias metacognitivas, la competencia a

desarrollar no consistiría tanto en el conocimiento del

conocimiento en general, sino más bien en el conocimiento del

conocimiento específico del área, por ejemplo, construcción de

criterios de validez de las teorías en juego, tests de validación de

pruebas, etcétera. Estas competencias deben ser desarrolladas,

en todos los casos, por expertos en cada una de las áreas.

4.1.2 El currículum basado en competencias

Una vez que hemos definido y clasificado las competencias,

trataremos el tema del diseño curricular basado en competencias.

En síntesis, se trata de elaborar un plan de estudios que, acorde

con su nivel y jerarquía, se oriente a facilitar en los alumnos el

desarrollo de las competencias genéricas y las específicas de

cada programa educativo. ¿Cómo se construye un curriculum

basado en competencias? Principalmente, orientando los



56

componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes

significativos y disponibles para su transferencia.

Es fácil enunciarlo, pero esta orientación por competencias

debe darle al curriculum un sesgo especial que tiene que

advertirse tanto en los componentes del plan como en la

realización de las acciones formativas planificadas. Como dice

Zabalza, el curriculum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa

que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada”

(Zabalza, 2003, en

http://www.dis.unal.edu.co/~hernandg/isc/ArticuloZabalza.pdf). Es

un documento que se construye, en cada nivel de formación,

considerando las necesidades del medio social y dentro de ciertos

marcos normativos, de distinta generalidad. Veremos los pasos de

construcción de un curriculum basado en competencias, en sus

elementos principales.

4.1.2.1 La definición del perfil profesional

Este primer paso es importante pues actuará como una guía de

todo el proceso. Tanto los contenidos que se seleccionen como

las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la

formación de un profesional competente, es decir, un egresado

capaz de aplicar sus conocimientos en respuesta a las

necesidades del medio social y laboral.

4.1.2.2 La definición de los objetivos

Estos deben comprender los dos grandes aspectos de una

formación por competencias: la adquisición del conocimiento y el



57

desarrollo de habilidades y destrezas para su aplicación; pueden

presentarse separadamente (objetivos de conocimiento y objetivos

de transferencia) o de un modo integrado, pero siempre debe

poder reconocerse el continuo de teoría y acción, donde el

conocimiento se construye con el propósito de servir para el

desarrollo de una práctica informada.

4.1.2.3 La selección de los contenidos

Éstos se orientarán en función de las necesidades sociales que se

hayan priorizado a la hora de construir como respuesta, un perfil

profesional pertinente. Separar los contenidos formativos de las

necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como

profesional, equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío.

Por eso, la selección de los contenidos en un curriculum basado

en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la

coherencia y pertinencia social de los mismos.

4.1.2.4 La incorporación de las actividades

No pueden incluirse contenidos sin prever que éstos tendrán que

ser ejercitados en la construcción de experiencias de aprendizaje

en las que el alumno tenga la oportunidad de poder transferirlos.

La transferencia es, justamente, la ocasión para poder evaluar la

adquisición de la competencia.

4.1.2.5 La metodología de la enseñanza

Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e

incluyente que tenga en consideración:



58

1) el papel activo del sujeto en la construcción del

conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente

memorístico, estimulando la comprensión y la generación

de ideas a la solución de problemas)

2) el manejo conciente de las herramientas lógico-semióticas

(incluir el desarrollo de competencias metacognitivas)

3) las necesidades del medio social y cultural (explicitar los

vínculos directos e indirectos de los contenidos de la

enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas

del medio)

4) el propio perfil profesional (tener presente, desde el primer

semestre, que todo lo enseñado atienda a su conformación)

4.1.2.6 La evaluación

Tratándose de un diseño curricular por competencias, la

evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica

informada; ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva

sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar

soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados.

Éstos deberán recrear situaciones verosímiles, donde el alumno

ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles y, a

medida que transcurran los semestres de formación, la evaluación

podrá ser trasladada a escenarios reales. Se recomienda el

empleo de técnicas evaluativas no convencionales tales como

resolución de problemas, método de casos y diálogos de



59

evaluación dinámica12. En el cuadro siguiente, se presentan las

diferentes técnicas evaluativas y su relación con las principales

competencias que permiten evaluar.

Tabla 3. Relación entre técnicas evaluativas y competencias

Técnicas de evaluación de los aprendizajes, compatibles con un curriculum basado en

competencias

Principales competencias que permiten evaluar

Mapas mentales: reconstrucción en un diagrama, de la imagen que se posee sobre el significado de un conocimiento

Organización de las ideas Manejo de términos específicos Relación con otros conocimientos

Mapas conceptuales: cuadro que muestra el orden de los conceptos, bajo relaciones de inclusión lógica, que revelan su extensión y jerarquía.

Orden de los conceptos Precisión de los significados de los términos

Solución de problemas: identificación o definición precisa de algún problema y exploración de sus posibles soluciones

Creatividad Transferencia de conocimientos

Método de casos: análisis y comprensión de casos reales, con información relevante obtenida a partir de entrevistas, que se vuelca en un ensayo

Capacidad de análisis y comprensión Expresión escrita correcta Conocimiento del tema

Proyectos: investigaciones sobre tópicos previamente definidos, de interés teórico-práctico para el estudiante y la asignatura

Independencia teórica Expresión escrita exploratoria correcta

Diario de clase: registro de las principales experiencias lectivas del grupo. Se realiza en forma rotativa, por cada uno de los miembros, ofreciendo un testimonio de valor individual y colectivo sobre la marcha de un curso. Se lee ante el grupo.

Capacidad de autoevaluación y selección de experiencias relevantes Co-evaluación grupal

Debate: Técnica de discusión grupal o individual que permite medir conocimientos y capacidad argumental de los participantes.

Expresión oral correcta en discusiones Capacidad argumentativa

12 La evaluación dinámica consiste en la organización de un diálogo formativo con el estudiante, mediante preguntas que lo induzcan a la construcción de las respuestas correctas. Se funda en la noción de Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vigotsky y fue retomada por autores de vertiente cognitivo-constructivista como Feuerstein, R., Rand, Y. y Hoffman, M. B. (1979) [The dynamic assessment of retarded performers: the Learning Potential Assessment Device. Baltimore: University Park Press] y Olswang, L. B. y Bain, B. A. (1996) [Assessment information for predicting upcoming change in language production. Journal of Speech and Hearing Research, 39 (2), 414-423]. En español, ver Grigorenko y Sternberg (2003).



60

Conocimiento del tema Técnica de la pregunta: interrogación dirigida por el maestro para evaluar distintos grados de pensamiento, a nivel cognitivo y metacognitivo.

Expresión oral correcta en diálogos Conciencia metacognitiva

Ensayos: exámenes escritos, de respuesta libre, donde el alumno organiza la información en torno a algunos ejes temáticos.

Expresión de organización escrita correcta Ajuste a tiempos predeterminados

Portafolios: archivo de trabajos que permitan monitorear el proceso de aprendizaje de los alumnos, a lo largo del tiempo

Proceso de cambios en diferentes competencias

Evaluación dinámica: aprendizaje mediado con guía mayéutica, que debe culminar en respuestas correctas

Capacidad discursiva Seguimiento argumental Insight

Fuente: Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima

4.1.2.7 Los tiempos

El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que

el del mero aprendizaje. Si bien no hay competencia sin

aprendizaje, puede haber aprendizaje sin competencia. Cuando el

conocimiento no es suficiente para orientar la acción, el

aprendizaje aún no constituye competencia; sólo hay competencia

si se ha desarrollado concomitantemente la habilidad para

transferir el aprendizaje. Tratándose de un proceso más largo y

complejo que el de la simple adquisición de un conocimiento, el

desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos

personales de aprendizaje ni dificultades institucionales con las

que suelen tropezar los procesos pedagógicos, entre las cuales, a

nuestro juicio, la principal es la que representan los docentes

cuando aún no han desarrollado sus propias competencias

pedagógicas. Por lo tanto, el desarrollo de las competencias debe

ser parte de los propósitos generales de los programas

educativos, fines a los que cada asignatura debe contribuir en

forma gradual y convergente.



61

4.1.2.8 Principios para la calidad de la educación

Para finalizar este capítulo dejamos a consideración

algunos elementos a considerar en la planeación y desarrollo de la

enseñanza y el aprendizaje según Gimeno Sacristán (2005):

a) Enfocar la materia como un campo cultural. Partir y

ocuparse de contenidos relevantes y actualizados, con sus vivos

problemas, considerando las dimensiones siguientes:

• Las asignaturas son construcciones históricas, objetos

de conocimiento que se rehacen, obteniendo la

condición de provisionalidad.

• Tomar en cuenta el contenido dentro del área de la que

se trate.

• Contenido como tradición que se actualiza

permanentemente.

• Oportunidad del avance, atendiendo a lo que es

problemático y controvertido, es decir los consensos y

disensos que hay en la asignatura.

• Conocimiento contextualizado social e históricamente.

• Proyecciones y aplicaciones sobre la realidad, la

sociedad, la vida, etc.

• Interrelaciones entre materias (interdisciplinariedad).

• Pluralidad de métodos y paradigmas.



62

b) Reglas mínimas a considerar en la planificación y

desarrollo de la enseñanza.

1. El diseño de programas de enseñanza no es sólo la

selección de contenidos, también hay que prever lo

siguiente:

• Contar con un currículum global que se compone de

principios integradores de continuidad vertical

(continuidad a lo largo del plan de estudios), continuidad

horizontal (coordinación entre lo hay que aprender

simultáneamente) e interdisciplinariedad.

• Secuencia de contenidos y de actividades, mostrando la

continuidad del currículum, graduando las exigencias

con metas accesibles.

• Coordinación del tiempo disponible del alumno entre los

requerimientos que se le hacen en diferentes materias.

2. Programación del desarrollo del proceso de enseñanza y

aprendizaje, la cual requiere:

• Plan de trabajo detallado, flexible y realista.

• Precisión de las fuentes de información.

• Precisión de las tareas a realizar dentro y fuera del aula

y del centro.

• Considerar el tiempo del alumno planteándole con

realismo las exigencias.

• Explicitar y acordar el sistema de evaluación.



63

3. Orientaciones para la realización de la enseñanza:

• Explicitar y acordar el sistema de evaluación.

• Métodos de enseñanza y de otras actividades de

aprendizaje adecuados a cada contenido y habilidad

que quiera conseguirse.

• Posibilidades de acción de los saberes y de las

habilidades adquiridas: en la expresión personal, en el

ejercicio de la crítica, las actividades sociales,

profesionales y no profesionales.

• Presentar contenidos a través de medios y tareas

variadas (individuales y en grupo, lectura, experimentos,

etc).

• Utilizar al máximo recursos documentales y los

proporcionados por las redes de información.

• Buscar situaciones posibles de aplicación, como

resolución de problemas, estudio de casos, trabajos de

campo, manejo de modelos, etc.

• Ejercicio de las capacidades de expresión y de

ejecución práctica en los ambientes educativos y en las

actividades académicas (realización de alguna

producción, favoreciendo la expresividad y capacidades

de comunicación).

• Buscar, ordenar y depurar la información existente.

• Capacitar al alumnado en el dominio de lenguas y

lenguajes.



64

4. Evaluación:

• Dar conocer a los estudiantes sus obligaciones en cada

materia, el tipo y el alcance de su trabajo, así como la

forma y criterios con los que será evaluado.

• Los profesores deberán de respetar lo pactado a la hora

de evaluar.

5. Actitudes positivas:

• Los profesores deberán de respetar lo pactado a la hora

de evaluar.

• Fomentar las virtudes intelectuales de respeto por la

verdad, el ejercicio de la crítica de las ideas, ética del

conocimiento o de las aplicaciones técnicas.

• Reconocimiento de las ideas, hallazgos y

descubrimientos de otros.

• Facilidades a la iniciativa y autonomía del alumno.

• Fomentar y valorar la honradez intelectual, el

entusiasmo y el convencimiento del profesor sobre la

materia transmitiendo credibilidad y compromiso

intelectual.

• Ser modestos y reconocer sus propios límites.

• Analizar las actividades docentes públicamente.

c) La calidad del aprendizaje. El aprendizaje de calidad es

una meta que implica la necesidad de partir de un contenido

relevante para incorporarlo al sujeto como saber significativo en su

capacitación. Para lo cual es necesario considerar los factores

siguientes:



65

• Analizar las actividades docentes públicamente.

• Estimular el aprendizaje mediante síntesis,

extrapolaciones, interpretaciones, aplicaciones, etc.

(poner en acción los conocimientos).

• Aprender para saber es algo más que adquirir

información. El contenido debe convertirse en parte de

su forma de pensar y actuar, que se asimile como una

competencia que se va construyendo.

• Participar en situaciones de aprender por

descubrimiento.



66

CCaappííttuulloo 55.. AAssppeeccttooss aaccaaddéémmiiccoo--aaddmmiinniissttrraattiivvooss eenn eell MMooddeelloo CCuurrrriiccuullaarr

5. 1 GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN

Tras un intenso período de evaluación de más de cincuenta

instituciones de Educación Superior, en mayo de 1996, el Comité

de Administración y Gestión Institucional, elaboró un Marco de

Referencia para la Evaluación de la Administración y Gestión en

las Instituciones de Educación Superior, donde quedaron

establecidos los criterios para la evaluación de estas áreas.

En dicho documento, se denuncia un fenómeno reiterado

en numerosas IES, a saber, el de la separación “conceptual”,

“orgánica” y “funcional” entre el área académica y las de gestión y

administración. A consecuencia de tal separación, las acciones

propias de ambos ámbitos se caracterizan por desarrollar

esfuerzos paralelos, descoordinados y carentes de fines

institucionales comunes.

Para evitar caer en la situación presentada, la Universidad

de Colima clarificará sus objetivos ante académicos y

administrativos a fin de que ambos reconozcan una

responsabilidad compartida en el desarrollo curricular. Justificada

la necesidad de intersecar las responsabilidades de ambos

sectores, el objetivo central de la Universidad de Colima es llevar

adelante un proceso de gestión pedagógica institucional, para lo

cual se requerirá:



67

a) una normatividad adecuada, que apoye la flexibilidad y la

congruencia entre ambas áreas; y,

b) acciones conjuntas de académicos y administrativos que

materialicen su corresponsabilidad en el desarrollo de

procesos de planeación, programación, (otrora exclusivos

del área académica) y de presupuestación y asuntos

financieros (otrora exclusivos del área administrativa).

Por gestión pedagógica institucional entenderemos aquella

que reconoce la centralidad de lo pedagógico en los múltiples y

complejos procesos que se realizan en la institución; por lo tanto,

será gestión pedagógica aquella que priorice la generación y

transmisión -o socialización- de aprendizajes en un ambiente que

los favorezca de manera integral, por sobre cualquier otra finalidad

institucional.

El precepto máximo de la gestión pedagógica institucional

es el de acompañar las innovaciones educativas sin esgrimir

argumentos de imposibilidad normativa. Por eso, el primer paso de

los cambios que se proponen incluye la revisión crítica y

permanente de la normatividad que sólo se justifica como garantía

del orden en el desarrollo de los procesos y no como freno de las

intenciones de cambio.

5.2 DOCENCIA

En el marco general de la operativización de un proceso de

gestión pedagógica institucional, los docentes serán los

principales impulsores de estos cambios profundos. Sobre ellos

cae plenamente la responsabilidad de su propia formación



68

continua y de la conducción de los procesos formativos de los

estudiantes, en quienes tendrán que fomentar el desarrollo de las

competencias genéricas y específicas, que ellos –los profesores-

hayan previamente adquirido.

Para contribuir a la eficacia de los procesos pedagógicos, la

universidad proveerá constantemente a la educación continua de

su personal docente con cursos de formación pedagógica que

incluyan disciplinas tales como Didáctica, Asesoría Académica y

Tutorías, Epistemología, Nuevas Tecnologías Aplicadas a la

Enseñanza y Metodología de la Investigación. Ligada

precisamente a la investigación y al curriculum flexible, la

universidad proveerá las mejores condiciones para la movilidad de

los docentes, propiciando el establecimiento de convenios

interinstitucionales, nacionales e internacionales, que contribuyan

a un mejor desempeño de los docentes mediante la actualización

y especialización de su formación de base.

Asimismo, fortalecerá las competencias de los docentes

para la generación de conocimientos, proveyendo nueva

infraestructura de formación (bibliotecas físicas y virtuales,

laboratorios, talleres, entre otros cursos) o mejorando la existente.

De este modo, se crearán las condiciones más apropiadas para el

desarrollo de la investigación, con la consecuente consolidación

de los cuerpos académicos.

Una consideración especial se requiere para el área de

extensión y difusión de la cultura, donde los docentes habrán de

participar de múltiples modos posibles: desde publicaciones hasta

organización de torneos deportivos, pasando por visitas a museos,



69

sitios arqueológicos o asistencia a proyecciones de cine. La

promoción de los valores propios de la comunidad colimense y el

fortalecimiento de los lazos de cohesión estudiantil ínsitos en

estas experiencias, serán capitalizados por todos los involucrados

en las mismas, especialmente por aquellos docentes que las

incluyan en planes permanentes de formación integral.

Este nuevo modelo curricular incluye una metodología

innovadora de la evaluación de los docentes, que atenderá a los

indicadores de calidad en los procesos integrales de enseñanza y

que ponderará formas complementarias de evaluación, que

incluyan la co-evaluación (evaluación de pares, internos o

externos), la auto-evaluación (realizada por el propio docente) y la

evaluación de estudiantes y egresados, llevadas a cabo fuera del

marco presente de impartición de la asignatura. Se considerarán

especialmente todas las formas de evaluación formativa, con el fin

de que los instrumentos evaluativos no se utilicen como

mecanismos de control y exclusión institucional, sino como

procedimientos de mejora del desempeño docente.



70

BIBLIOGRAFÍA

1) ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. La

Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de

desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. ANUIES, México,

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11) http://www.storecity.com/lmata/serv01.htm

12) http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/nota-08.htm

13) http://www.storecity.com/lmata/newpage11.htm

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No. 5, Organización Panamericana de la Salud,

Organización Mundial de la Salud, Washington, D.C., 1997.



72



73

UNIVERSIDAD DE COLIMA CICLO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS

INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO DE LA SOCIEDAD Y EL ESTADO

(ICSE) PROGRAMA DE ESTUDIOS

Escuela o Facultad Ciclo Competencias Genéricas Créditos Horas teóricas Horas prácticas Total de horas Créditos Materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado PROPÓSITO La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave que los alumnos construyan conocimientos sobre la historia, la sociedad y el Estado mexicanos y desarrollen actitudes de integración y responsabilidad social. Para lograr este propósito, se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes competencias genéricas: Cognitivas y metacognitivas:

• Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los propósitos del curso

• Dominar los procedimientos para la organización de la información obtenida

• Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita • Exponer los conocimientos adquiridos, con asertividad y fluidez. • Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad

y el Estado mexicano. Competencias conductuales, de orden ético y ciudadano:

• Manifestar actitudes de responsabilidad social frente a los sectores sociales menos favorecidos

• Emprender el trabajo en equipo como una forma de interacción colaborativa dentro y fuera del aula

• Debatir intergrupalmente, con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes

• Conocer los derechos y obligaciones de los seres humanos, a fin de ejercer una ciudadanía responsable



74

La orientación que brinda esta materia, se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografía, prefiriéndose los enfoques críticos, que inviten a la reflexión y al análisis de las situaciones planteadas. Se trata de crear un espacio de conocimiento, reflexión y práctica en torno a un pensamiento que analizará: a) las nociones básicas de la Historia como ciencia social, los enfoques sobre el Estado y su nexo con la sociedad en México, con el propósito de contar con los elementos teóricos que permitan una interpretación crítica y fundamentada de la historia de México; b) el período precolombino, a fin de rescatar la cultura presente en la cosmovisión y los saberes propios de las comunidades originarias de América; c) el período de la Conquista, en las diferentes vertientes que trataron el episodio mencionado como Descubrimiento de América, Historia de los vencidos, Expansión ultramarina europea, Encubrimiento de América o Encuentro de dos mundos, mostrando las múltiples dimensiones ideológicas que intervienen en la interpretación de los hechos históricos y destacando las vinculadas a un pensamiento crítico y contrario a toda posición que explícita o veladamente justifique los vínculos de sojuzgamiento entre los pueblos; d) el período colonial, a fin de consolidar un pensamiento descolonizador y antidogmático -es decir, no reduccionista- que entenderá la problemática de la identidad y la multiculturalidad en México, como procesos que emergieron de la hibridación, mediación y coexistencia de culturas diferentes; e) el período decimonónico de fundación de la República y el planteamiento de los ejes socioeconómicos que serán determinantes para la comprensión de los cambios experimentados en la sociedad mexicana del siglo XX; f) el México contemporáneo, desde una visión basada en la defensa irrestricta de los derechos humanos que celebrará la participación de la sociedad civil en el ejercicio de sus derechos y en la construcción civilizatoria de una independencia nacional finalmente consolidada. Al finalizar el curso de Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado, se espera que el alumno desarrolle las siguientes capacidades: 1. Valorar la Historia como ciencia social y distinguirla y justificarla frente a las demás ciencias 2. Reconocer diferentes posiciones ideológicas en la historiografía mexicana 3. Identificar las grandes líneas del devenir de la cultura y la identidad nacional y regional 5. Analizar y relacionar los fenómenos económicos, políticos y sociales, dirigidos a captar la complejidad de la historia nacional 6. Adoptar criterios propios para comprender la historia y la situación actual de México 7. Reconstruir en forma oral y escrita el relato histórico de los distintos períodos de la historia mexicana 8. Establecer relaciones entre hechos históricos y respuestas populares 9. Formarse opiniones fundadas en relación a los principales episodios de la historia de México



75

10. Tener una respuesta personal ante dilemas hipotéticos y expresar lo que habría hecho él, si hubiera estado en el lugar de algún personaje histórico Actividades de aprendizaje Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos, en la Ciudad de Colima Visitas guiadas a edificios públicos de Colima Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos períodos de la historia de México Realización de obras de teatro histórico Reconocimiento e interpretación de mapas Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas. Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica Redacción de trabajos de investigación documental Exhibición y evaluación de películas Audición y análisis de letras de canciones propias de una época Lectura de diarios de épocas pasadas, en especial, del Estado de Colima Realización de periódicos murales con efemérides comentadas. Exposición de temas ante el grupo Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios Investigación on line sobre distintos tópicos del programa Elaboración de la línea del tiempo Elaboración de cuadros paralelos sobre las historias de España y México y de México y otros países de América Latina.



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CONTENIDO MÓDULO 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales. Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas, desde donde se acuñaron las principales nociones de Estado y Sociedad; se espera que esta primera unidad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes. Competencia a desarrollar: Adopción de una concepción de la Historia como ciencia social crítica, que permita fundamentar las nociones de historia, sociedad, sistema político y Estado, en el contexto de la historia mexicana. Principales elementos de competencia: - Explicación de los caracteres de la Historia como ciencia social crítica. -Elaboración de un ensayo breve que explique el papel de la historia en la relación pasado-presente. - Diferenciación de los distintos tipos de Estado. - Explicación de las diferencias entre el Estado homogéneo y el Estado plural. Temas

� El estudio de la Historia. Corrientes historiográficas. Importancia del estudio de la historia para la comprensión y reconstrucción de las nociones de Estado y Sociedad. La política moderna y el Estado. Definición del concepto de Estado. Principales corrientes de pensamiento en torno al Estado. Sistema político, régimen político y sociedad civil. Tipos de Estado

Bibliografía necesaria BOLÍVAR MEZA, Rosendo (2003): Historia de México contemporáneo I, Cap. 1: “El estudio de la historia”, pp. 19-40, IPN, 3ra. Reimp., México, 2006 BROM, Juan: Para comprender la Historia, Primera Parte, “La ciencia de la Historia”, Ed. Nuestro Tiempo, 8va. Ed., México, 1974, pp. 15-53 CARR, E. H.: ¿Qué es la Historia?, Cap. I, “El historiador y los hechos”, pp.9-40, Seix Barral, Barcelona, 1978 GARABEDIAN, M.H., El Estado moderno. Breve recorrido por su desarrollo teórico, documento localizable en: http://www.uba.ar/academicos/uba21/download/materiales/anexo_icse.pdf VILLORO, Luis: “Del Estado homogéneo al Estado plural”, en Estado plural, pluralidad de culturas, UNAM / Paidós, México, 1998, pp. 13-62 Bibliografía complementaria BOBBIO, N.; N. MATTEUCCI y G. PASQUINO, Diccionario de Política, México, Siglo Veintiuno, 12º ed., 2001. HALL, J.; G. J. IKENBERRY, El Estado, Madrid, Alianza, 1993. HONNETH, Axel: “Teoría crítica”, en Anthony Giddens y otros, La teoría social, hoy, CONACULTA/Alianza, México, 1991, pp. 445-488



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Para ver: La construcción social de América Latina. Fragmentos de un imaginario regional: 1850-1920. Documento localizable en: http://www.catedras.fsoc.uba.ar/cicerchia/intro.htm Para seguir leyendo: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos MÓDULO 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos a la Revolución de la Independencia Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexicanos, en los períodos preclásico, clásico y posclásico; a la vez, incluye la llegada de los españoles a América, la conquista de México Tenochtitlan, la sociedad colonial mexicana, incluyendo el período de la Revolución de la Independencia. Competencia a desarrollar: Reconocimiento de vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica, la visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de México. Principales elementos de competencia: -Ubicación en el mapa de las zonas de mesoamérica y aridoamérica -Explicación de los aspectos más importantes de las culturas olmeca, maya, tolteca y azteca. -Exposición sobre el uso y valor de los vegetales en los pueblos mesoamericanos. -Concienciación de las principales supervivencias mesoamericanas en la época actual. Temas Los orígenes del hombre americano. Características de aridoamérica y mesoamérica. Características culturales de los grupos olmeca, maya, teotihuacana y tolteca. La estructura económica de la sociedad mexica. La conquista de México. Encuentro de dos mundos y sus transformaciones culturales. El México de la Colonia. Organización económica, política, territorial y social de la Colonia. La Revolución de la Independencia (1810-1821) Bibliografía necesaria RIVET, Paul, Los orígenes del hombre americano, Cap. II, “Antigüedad del hombre en América”, pp. 34-69, F.C.E., sexta reimp., 1974. BOLÍVAR MEZA, Rosendo: op. cit., Cap.II, “Antecedentes de la identidad nacional”, pp. 45-66 y Cap. III “Época colonial y revolución de la independencia”, pp. 69-127 LEÓN PORTILLA, Miguel, Visión de los vencidos, libro en versión digital, ubicable en: http://biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/vencidos/



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SANDERS, William T. y MARINO, Joseph: Prehistoria del nuevo mundo, Cap. 5, “Tribus, señoríos y estados en Mesoamérica”, Ed. Labor, Barcelona, 1973, pp. 89-112 MURIÁ, José María: Sociedad prehispánica y pensamiento europeo, Sepsetentas, México, 1973, pp. 9-45 VILLORO, Luis: “La alteridad inaceptable”, en Estado plural, pluralidad de culturas, UNAM / Paidós, México, 1998, pp. 169-180 Bibliografía complementaria CASTILLO F., Víctor M., La estructura económica de la sociedad mexica: según las fuentes documentales. UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas, México, 1972, pp. 131-134 TIRZO GÓMEZ, Jorge: “Aprender y enseñar la diversidad sociocultural e México” en: Tirzo Gómez, J. (Coord.) Educación e interculturalidad. Miradas a la diversidad, UPN-MÁS TEXTOS, México, pp. 16-35 STANLEY, J. y STEIN, H. Bárbara: La herencia colonial de América Latina, Cap. II, “La economía colonial”, Siglo XXI, 5ta. Ed. México, 1974, pp. 30-55. Para ver: México. Un siglo en imágenes. Documento localizable en: http://www.coleccionesmexicanas.unam.mx/ Para seguir leyendo DE SIGÛENZA Y GÓNGORA, Carlos: “Alboroto y motín de México del 8 de junio de 1692", en Relaciones históricas, UNAM, Biblioteca del estudiante universitario, México, 1972, pp. 97-174 MÉNDEZ PLANCARTE, Alfonso, Poetas Novohispanos: Primer siglo (1521-1621), “Introducción”, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1964, pp. V-LXV MORA, José María L., “Pensamientos sueltos sobre educación pública”, en: Ensayos, ideas y retratos, UNAM, México, 1964, pp.77-85 MURIÁ, José María: Bartolomé de las Casas ante la historiografía mexicana, Introducción, Ed. Sepsetentas, México, 1974, p. 7-60 POESÍA INDÍGENA DE LA ALTIPLANICIE, Selección, versión, Introducción y notas de GARIBAY, K. Ángel María, UNAM, México, 1972. SOLÍS, Antonio de: Historia de la conquista de México, Libro Tercero, Caps. X al XX, Ed. Porrúa, México, 1973, pp. 157-194 QUINTANA ROO, Andrés, “Oda al dieciséis de septiembre”, en: Poesía Insurgente, UNAM, México, 1970, pp. 29-34 MÓDULO 3: México en los Siglos XIX y XX Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado mexicano, con sus diferentes formas de gobierno, entre las que se destaca el proyecto republicano, con orientación liberal, que encabezó Benito Juárez. Aparejadamente, comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato, asentado en la producción hacendaria, el tendido de redes ferroviarias, el impulso a la industria textil y a la minería; en contraste con lo cual, se verá la marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra, indígenas, trabajadores), a fin de explicar las causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. Este período será clave para entender el devenir histórico y la conformación de la sociedad y el estado mexicano del Siglo XX.



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Competencia a desarrollar: Interpretación de la historia mexicana del siglo XX, con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos, económicos, sociales y educativos del siglo XIX. Principales elementos de competencia: -Elaboración correcta de la línea del tiempo que registra los principales hechos de los siglos XIX y XX. -Confección de cuadros que muestren los paralelismos entre la historia de México y la historia norteamericana, europea y latinoamericana. -Identificación, en los cuadros realizados, de los principales actores individuales y colectivos del período. -Elaboración de mapas mentales que diferencien los programas políticos de Madero, Zapata, Villa, Huerta y Carranza. -Reseña de los aspectos relevantes del gobierno cardenista. -Explicación de la aparición de los movimientos sociales y estudiantiles, a fines del siglo XX. Temas Formación del Estado mexicano. Intervenciones extranjeras. Consolidación del liberalismo: Leyes de Reforma (1859). La educación positivista. Origen, consolidación y decadencia del porfiriato (1876-1910). La Revolución mexicana: el maderismo (1910-1913). Emiliano Zapata y el Plan de Ayala (1911). La dictadura de Huerta (1913-1914). Francisco Villa, Obregón y Carranza. El constitucionalismo. La reorganización del Estado (1920-1940). El cardenismo. El “desarrollo estabilizador” (1940-1970). Los gobiernos de la crisis y el neoliberalismo (1970-2000). Movimientos sociales y construcción democrática Bibliografía necesaria AGUILAR CAMÍN, Héctor y MEYER, Lorenzo: A la sombra de la Revolución Mexicana, Cap. 5, “El milagro mexicano”, SEP, México, 1997, pp. 187-235. BOLÍVAR MEZA, Rosendo, op. cit., Tomo I, “Formación del Estado mexicano”, pp. 131-165; Tomo II, “La Revolución Mexicana”, pp.45-91. CÓRDOVA, Arnaldo: La política de masas del cardenismo, Cap. 1, “El cardenismo y la revolución mexicana”, Serie Popular Era, México, 1974, pp.11-36 HAMON, James L. y NIBLO, Stephen: Precursores de la revolución agraria en México: Las obras de Wistano Luis Orozco y Andrés Molina Enríquez, Cap. I, “El México rural antes de la revolución”, Sepsetentas, México, 1975, pp.16-29 LÓPEZ CÁMARA, Francisco: La estructura económica y social de México en la época de la Reforma, Tercera Parte, “La sociedad mexicana”, Siglo XXI, pp.191-236, México, 1967 SOTO LESCALE, María del Rosario: Legislación educativa mexicana de la Colonia a 1876, Segunda Parte, “El positivismo y la educación”, UPN, México, 1997, pp. 206-227. Bibliografía complementaria



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CARRIÓN, Jorge: “Retablo de la política ‘a la mexicana’”, en Carmona, Fernando y otros, El milagro mexicano, ED. Nuestro tiempo, México, 1973, pp. 164-247. GARCÍADIEGO, Javier: Introducción histórica a la Revolución Mexicana, “Virtudes y límites del carrancismo”, y Apéndice Documental, Colegio de México/ SEP, México, 2006, pp.87-100 y pp. 101-122. GILLY, Adolfo: La revolución interrumpida. México, 1910-1920, una guerra campesina por la tierra y el poder, Ediciones El Caballito, 9na. Ed., México, 1997, I, “El desarrollo capitalista”, pp. 7-28. GONZÁLEZ CASANOVA, Pablo, La democracia en México, “El problema”, ERA, México, 1972, pp.13-19 KRAUZE, Enrique: Caudillos culturales en la Revolución Mexicana, Introducción, Siglo XXI, México, 1976, pp.11-19. PARÉ, Luisa: El proletariado agrícola en México. ¿Campesinos sin tierra o proletarios agrícolas?, Cap. 1., “La descomposición del campesinado y la formación del proletariado agrícola”, Siglo XXI, México, 1977, pp. 19-41. RUBIO, Blanca: “Agricultura, economía y crisis durante el período 1970-1982”, en Julio Moguer (Coord. del tomo 9), Historia de la cuestión agraria mexicana: los tiempos de la crisis (Primera Parte) 1970-1982, Siglo XXI/CEHAM, México, 1990, pp. 15-137. Para ver: Emisión de audios; exhibición de videos y películas. Por ejemplo: Vámonos con Pancho Villa, La rosa blanca, La sombra del caudillo, El Gran Dictador (Ch. Chaplin), À nous la liberté (René Clair) o Biografías del poder: Carranza, Zapata, Villa, Obregón, Calles, Cárdenas. Para seguir leyendo: AZUELA, Mariano: Los de abajo, Andrés Bello, Santiago de Chile, 1997 FLORES MAGÓN, Ricardo, La revolución mexicana, Selección y nota preliminar de Adolfo Sánchez Rebolledo, Editorial Grijalbo, México, 1970 GUEVARA NIEBLA, Gilberto: La democracia en la calle: crónica del movimiento estudiantil mexicano, Cap. 4, “Movimientos sociales y construcción democrática”, Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM, Siglo XXI, México, 1998, pp. 176-220. GUZMÁN, Martín Luis: El águila y la serpiente, (novela, 1928) HERNÁNDEZ, Efrén: “Las tierras despojadas”, en Cuadernos mexicanos, SEP, México, 1982, pp. 1-32 MUÑOZ, Rafael: Se llevaron el cañón para Bachimba (novela) VASCONCELOS, José: Ulises criollo, (novela, 1935) MÓDULO 4: El mundo actual Esta unidad comprende el estudio de México, en tiempos de la globalización y redefinición de las políticas de relaciones internacionales. Incluye, asimismo, el estudio de las “minorías” étnicas, y la actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos, frente a las políticas estatales de subordinación al mercado.



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Competencia a desarrollar: Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como persona, con referentes humanísticos claros, frente a las contradicciones del mundo contemporáneo. Principales elementos de competencia: - Descripción de los rasgos esenciales del modelo neoliberal capitalista, destacando las expresiones particulares que tienen en la economía regional - Señalamiento de los aspectos que tienen en común, los movimiento reivindicativos de los obreros, campesinos, indígenas, grupos feministas, ecologistas, pacifistas y sectores urbano-populares y juveniles, en el período 1994-2007, en México - Análisis de las consecuencias que ha tenido el modelo neoliberal en el campo de la educación pública mexicana Temas Algunos hechos históricos relevantes en el período (1989-2005). El mundo actual: su complejidad política, su inestabilidad económica, sus problemas sociales. La Globalización en términos históricos. Globalización, una caracterización general: la economía, la tecnología, la cultura, la política, la ideología. La sociedad civil y los derechos humanos en México. Los grupos emergentes Bibliografía necesaria CAZÉS MENACHE, Daniel: “Delitos políticos: verdad jurídica, verdad histórica”, en Rubén Ruiz Guerra (coord.), Entre la memoria y la justicia. Experiencias latinoamericanas sobre Guerra Sucia y defensa de Derechos Humanos, UNAM, México, 2005, pp. 239-242 FEDERICO, A. A., Globalización, Sociedad, Estado y Mercado. Una introducción a lo que sucede en el mundo actual, Material de ICSE-UBA, Buenos Aires, 2007 FURTADO, C., El Capitalismo Global, México, Fondo de Cultura Económica, 1999. OSORIO, Jaime., El Estado en el centro de la mundialización: la sociedad civil y el asunto del poder. Fondo de Cultura Económica, México, 2000 SZÉKELY, Miguel: Un nuevo rostro en el espejo: percepciones sobre la discriminación y la cohesión social en México, Cap. III, “Perfiles de discriminación en México”, CEPAL/NACIONES UNIDAS, Santiago de Chile, 2006, pp. 27-34. WALLERSTEIN, Immanuel: “Análisis de los sistemas mundiales”, en Anthony Giddens y otros, La teoría social, hoy, CONACULTA/Alianza, México, 1991, pp.398-417. Bibliografía complementaria BORÓN, Atilio: Imperio & Imperialismo (Una lectura crítica de Michel Hardt y Antonio Negri), Cap. 5, “El Estado-Nación y la cuestión de la soberanía”, CLACSO, Buenos Aires, 2002, pp. 83-100. BUNGE, M., Mitos, Hechos y Razones, Buenos Aires, Sudamericana, UNL, 2004.



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COMISIÓN MUNDIAL SOBRE LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA GLOBALIZACIÓN, 2004, Por una Globalización Justa, OIT, Ginebra, Suiza. FALK, R., La globalización depredadora, Madrid, Siglo XXI de España Editores, 2002. FERGUSON, N., “Sinking Globalization”, Foreign Affairs , March/April, vol. 84, number 2, New York, 2005. GARCÍA MORALES, Alfonso y otros, “México. La Fiscalía Especial para Movimientos Sociales y Políticos del Pasado, en Rubén Ruiz Guerra (coord.), Entre la memoria y la justicia. Experiencias latinoamericanas sobre Guerra Sucia y defensa de Derechos Humanos, UNAM, México, 2005, pp. 221-237 GOLDIN, I.; K. REINER, Globalización y Pobreza, Washington, Banco Mundial, 2005. Para ver: Documental “El grito”, de Leobardo López, sobre la represión al movimiento estudiantil mexicano de 1968. Para seguir leyendo CARCURO LEONE, Rosario y BOSCH CARCURO, Catalina: Educación para la resolución no violenta de conflictos. Guía para la prevención de la Violencia, UNIFEM, México, 2006. DÁVALOS, José: Derechos de los trabajadores menores, Cámara de Diputados / LVIII Legislatura / UNAM, México, 2001 NIETO SOTELO, Enrique: “Reflexiones en torno a la diversidad cultural, los derechos humanos y el nuevo contexto internacional”, en Tirzo, Jorge (Coord.), Educación e interculturalidad. Miradas a la diversidad, UPN, México, 2005, pp. 99-115. MORA-DONATO, Cecilia Judith: Derechos de los campesinos, Cámara de Diputados / LVIII Legislatura / UNAM, México, 2001 Evaluación La evaluación continua de los aprendizajes de los alumnos, se llevará a cabo cuando éstos realicen las diferentes actividades previstas en la planificación. En ellas, podrán observarse los resultados del desarrollo de las competencias cognitivas, metacognitivas, y conductuales pues permiten la transferencia de los saberes a situaciones concretas. La estandarización de los niveles de desempeño, se realizará considerando como elementos de competencia: a) la transferencia de los conocimientos; b) la relación del alumno con el docente; c) la relación alumno-alumno y c) la relación alumno-sociedad.



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Niveles de desempeño estudiantil

Elemento y porcentaje asignado

Insatisfactorio Básico Competente Destacado

Transferencia del conocimiento

50 %

Carece de los principales conocimientos del área

Posee conocimientos pero tiene dificultades para aplicarlos Muestra algunas subcompetencias de la unidad

Posee los conocimientos y es capaz de aplicarlos sin dificultad Demuestra claramente las subcompetencias

Posee conocimientos, sabe aplicarlos y se aboca a la generación de nuevos conocimientos

Relación Alumno-Profesor

15 %

No se interesa en la materia. No asiste a clase No realiza las actividades del curso

Escaso interés. No pierde la regularidad. Reconoce -sin iniciativa- la guía del maestro. Participa en algunas actividades del curso. Desarrolla algunas subcompetencias

Manifiesta interés por la materia. Interactúa con el maestro. Participa en todas las actividades programadas. Demuestra claramente las subcompetencias

Manifiesta interés y curiosidad permanente. Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales. Desarrolla más subcompetencias que las estandarizadas

Relación Alumno-Alumno

15 %

No se integra a equipos de trabajos

Se suma a equipos de trabajo Se escuda en resultados colectivos de aprendizaje Desarrolla algunas subcompetencias

Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente Demuestra claramente las subcompetencias

Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva. Sabe resolver conflictos. Rompe esquemas de estandarización

Relación Alumno- Comunidad

No participa en voluntariados u otros programas de

Participa con escaso interés en programas de responsabilidad

Participa con interés en los programas de responsabilidad

Participa con interés y compromiso en programas de



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20 %

responsabilidad social

social. Desarrolla algunas subcompetencias

social. Demuestra claramente las subcompetencias

responsabilidad social. Es innovador y va más allá de las expectativas estandarizadas

Como se desprende de la lectura del cuadro, el alumno competente desarrolla integralmente las competencias comprometidas en todos los elementos. Y, se prevé un espacio superior de desarrollo para aquellos estudiantes especialmente destacados que desarrollan competencias superiores, vinculadas a la creatividad y la autonomía de criterios. Las subcompetencias específicas que corresponden a cada uno de los módulos describen desempeños parciales, para los cuales el maestro escogerá, entre las actividades previstas, la o las más adecuada/s para evaluar cada subcompetencia. Para agilizar la evaluación, podrán confeccionarse grillas ad hoc en cada uno de los módulos. Para registrar la marcha de los procesos de aprendizaje, es aconsejable el uso de un portafolio donde se archiven pruebas, informes, ensayos, fichas de evaluación de películas y videos, en fin, todos los testimonios de las actividades realizadas en el curso. Metodología Como el programa de esta asignatura responde a los requerimientos de un curriculum basado en competencias, la metodología del curso recurrirá a todas las estrategias que se caractericen por exigir que el alumno no sólo aprenda sino que desarrolle la capacidad de transferir sus aprendizajes, a situaciones concretas. En tal sentido, los recursos de la programación de actividades estructuradas y el aprendizaje basado en problemas, pueden considerarse como las principales estrategias metodológicas. Como el propósito procedimental de un curriculum basado en competencias es lograr en el estudiante la autonomía en la conducción de sus propios aprendizajes, se harán constantes referencias a las estrategias metacognitivas, con ejercicios de aplicación sobre contenidos de la materia. De este modo, se contribuirá a afianzar los procedimientos de construcción del conocimiento, permitiendo que el alumno cobre seguridad en todas las fases de su desempeño como universitario.

mode lo curricular

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