Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 1

MINUTA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

PARA GARANTIZAR EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN EL S.XXI

Versión al 5 de octubre de 2018

PROPÓSITO

El propósito del presente documento de trabajo es aportar a la visualización y comprensión sintética

de los objetivos fundamentales del Sistema de Educación Pública creado a través de la ley n°21.040.

Estos objetivos expresan, por un lado, la visión y misión del nuevo Sistema en el marco general que

se desprende del deber constitucional del Estado por asegurar la educación de la población.1 Por

otro lado, expresan los diferentes atributos que asume el concepto de calidad educativa que guía

a la nueva institucionalidad de la educación pública que el país se ha dado está construyendo. Entre

tales atributos destacan su carácter sistémico e integral, cuyo foco son las personas —los

estudiantes en primer lugar—, antes que las estructuras, procedimientos o contenidos de

enseñanza. Por último, este documento asume que los objetivos del Sistema de Educación Pública

se insertan en un contexto de reflexión internacional —con su correspondiente correlato

nacional—, en torno a los roles y funciones de los sistemas educacionales de cara a los desafíos del

presente siglo.

OBJETIVOS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

A partir de las definiciones que establece la normativa educacional chilena —en especial: i) la ley

general de educación (LGE); ii) las bases curriculares y sus propósitos formativos y objetivos de

aprendizaje; y iii) la ley n°21.040 y los principios que guían a la educación pública—; y, considerando

los aportes recibidos a través de entrevistas a expertos, la realización de Diálogos Técnicos (en

curso) y las sesiones del Comité Consultivo (en curso) para la elaboración de la primera Estrategia

Nacional de Educación Pública 2018-2027, es posible señalar que existen tres objetivos

fundamentales que orientan la responsabilidad, desarrollo y trabajo del Sistema de Educación

Pública en pos de garantizar el derecho a una educación de calidad.

1 Ver Documento de Planificación Estratégica de la Dirección de Educación Pública (pág. 14), en donde se indican la Visión y la Misión del Sistema de Educación Pública.

VISIÓN: Ser el referente de un sistema educacional de provisión mixta, garantizando el acceso universal a una educación de calidad, laica, gratuita e inclusiva, que ofrezca experiencias de aprendizaje significativas, diversas y pertinentes, orientadas a la formación de personas y ciudadanos autónomos e iguales en dignidad y derechos.

MISIÓN: Construir y consolidar un sistema local y nacional, altamente profesionalizado; expresado en la instalación gradual de una red moderna y articulada de servicios de educación pública, cuyo foco sea desarrollar y fortalecer las capacidades de los establecimientos educacionales y sus ciclos de mejora educativa.

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 2

Estos objetivos pueden expresarse en conceptos que sintetizan los propósitos permanentes del

Sistema. Por lo mismo, poseen un carácter movilizador orientado a la acción y al trabajo concreto

de las personas, organismos e instituciones del Sistema de Educación Pública, explicitando aquello

que este debe asegurar a cada estudiante:

● Logros de aprendizaje desde la perspectiva de una formación integral, los que engloban

los ámbitos considerados esenciales en el marco de los desafíos educativos del S.XXI, y que

se encuentran contenidos en la ley general de educación 2 y en las bases curriculares

definidas por el país.

● Trayectorias educativas efectivas que consideran momentos de entrada y de egreso del

Sistema de Educación Pública, y que se hacen cargo de la permanencia, así como de las

transiciones entre ciclos, niveles o formaciones diferenciadas;

● Condiciones necesarias para asegurar el cumplimiento de los objetivos ya señalados y el

mejoramiento de todos los procesos relacionados.

Esquema 1: objetivos fundamentales del Sistema de Educación Pública para garantizar el derecho

a una educación de calidad.

2 Ver, entre otros, el “TÍTULO I: De los niveles y modalidades educativas”, en especial, los artículos 17, 18, 19 y 20; y el “TÍTULO II: Normas generales sobre educación parvularia, básica y media”, en especial los artículos 27, 28 y 29; y, finalmente, el artículo 31 que regula lo referido a las bases curriculares, así como a los planes y programas que las materialicen.

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 3

Estos tres objetivos fundamentales (condiciones, aprendizajes y trayectorias) se encuentran

graficados en la línea central vertical del esquema 1, imbricándose en torno al gran propósito

estratégico del Sistema de Educación Pública, el cual puede resumirse de la siguiente manera:

asegurar, a cada estudiante, una experiencia educativa exitosa en el periodo y niveles educativos

concordados por la sociedad como de escolaridad obligatoria; esta experiencia educativa exitosa se

traduce y sintetiza en una trayectoria socio-educativa, construida por el propio estudiante con el

apoyo y oportunidades que el Sistema le ha ofrecido a través de dicha experiencia.

En el eje horizontal, en la base del triángulo del esquema 1, se utiliza la nomenclatura general de

divulgación proveniente de la UNESCO,3 dados su pertinencia y carácter universal y porque resumen

de forma adecuada los dos componentes que integran el objetivo fundamental referido a

aprendizajes. Estos dos componentes se desprenden del currículum nacional y se detallarán más

adelante.

Por último, en la base del esquema 1 se encuentran las condiciones que el Sistema se obliga a

materializar y asegurar en todo el territorio nacional y que, a su vez, dan soporte a los dos objetivos

fundamentales anteriores. Estas condiciones se constituyen en un objetivo fundamental en la

medida en que de ellas depende tanto la calidad, y, muy especialmente la equidad y carácter

inclusivo de la educación provista por el Sistema. Desde un punto de vista concreto, la ausencia de

tales condiciones significa que la existencia misma del Sistema se hace imposible o no se verifica,

puesto que es el aseguramiento de condiciones el que permite realizar el mandato consagrado en

el pacto social con respecto a la educación.4

Considerando los avances que en materia educacional el país ha alcanzado a lo largo de su historia,

es importante tener en cuenta que el carácter y el estándar de desarrollo de estas condiciones ha

variado de manera importante. En efecto, muchas de estas condiciones se han complejizado,

haciéndose más precisas y exigentes, y, abarcando nuevos dominios y requiriendo más experticias

de alto nivel.

3 Ver el Informe Delors: UNESCO (1996) La Educación encierra un Tesoro; y como parte del debate contemporáneo en la materia, ver el documento de trabajo “El Futuro del Aprendizaje 2: ¿Qué tipo de aprendizaje se necesita en el S.XXI?” (UNESCO, noviembre 2015). 4 Ver: Artículo 19, punto 10 de la Constitución Política de la República de Chile (fragmentos): “Para el Estado es obligatorio promover la educación (…). La educación básica y la educación media son obligatorias, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ellas de toda la población. (…).”

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 4

EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD Y LA VISIÓN SISTÉMICA E INTEGRAL DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 5

La materialización de los tres objetivos fundamentales antes señalados debe ser vista como la

expresión concreta del derecho a una educación de calidad, del cual el Estado de Chile se hace

garante. Esto significa que cada objetivo, por si solo, no logra dar cuenta del ejercicio efectivo de

este derecho, el cual no se realiza sino con la presencia y avance simultáneo de estos cuatro grandes

propósitos que el nuevo Sistema busca asegurar.

A través de estos objetivos la educación pública ubica al estudiante como el centro de todo su

quehacer, visualizándolo como un todo en su integralidad como persona —como niño, niña, joven

o adulto, sujeto de derechos— y como (futuro) ciudadano/a, que es parte de una comunidad

educativa que lo acoge y a la cual él o ella contribuye activamente en pos de sus logros de

aprendizaje, su formación integral y su trayectoria educativa.

Cada uno de estos objetivos puede distinguirse del otro, por los procesos, medios y acciones que

supone su consecución específica, así como por los niveles del sistema que involucra de manera

principal. No obstante, todos ellos se entrelazan y determinan mutuamente. Esta imbricación

constituye un fundamento principal respecto a por qué la calidad de la educación, para el Sistema

de Educación Pública, debe asumirse, necesariamente, como calidad sistémica e integral.6

SISTÉMICA porque el trabajo de docentes, jefes de UTP, directores de establecimiento,

asistentes de la educación, Directores Ejecutivos de los Servicios Locales, personal de apoyo,

especialistas, administrativos, profesionales y directivos del nivel nacional, entre otros; en cada

uno de los niveles del Sistema, constituyen actores y partes interrelacionadas e

interdependientes, que se encuentran en constante aprendizaje y que contribuyen directa o

indirectamente a los objetivos señalados. En otras palabras, es la sinergia asociada a la

interacción entre las instituciones, roles, personas y comunidades que componen el Sistema

(incluidos los estudiantes), la que permite asegurar una formación integral y trayectorias

educativas exitosas para cada estudiante, proveyendo las condiciones materiales y

profesionales para ello.

INTEGRAL porque en el centro de todas las acciones, componentes y esfuerzos del Sistema se

ubica a las personas (estudiantes), asumiéndolas en su complejidad individual y social y en la

integralidad de dominios que abarca su desarrollo como tales. Esta cualidad se desprende tanto

5 IMPORTANTE: para comprender cómo se entiende el concepto de “calidad de la educación” en el marco del Sistema de Educación Pública, remitirse a la Ley General de Educación (en especial, a lo expresado en sus artículos 2, 3 y 4); a la ley n°21.040 (en especial, a su Título I); y, a la definición indicada en la página 16 del Plan de Aseguramiento de la Calidad Escolar 2016-2019 del Ministerio de Educación.

6 Es importante reiterar que estos atributos, aquí relevados, provienen de las definiciones normativas que el país ha acordado. Por un lado, aquellas referidas directa o indirectamente a la noción de “calidad en la educación” —ya mencionadas en la nota al pie anterior, n°5—; y, por otro lado, aquellas que tienen que ver con las características del sistema educacional chileno en general y con los deberes del Estado en ese marco (ver, por ejemplo, los artículos 3 al 10 de la LGE o el D.S. N°423 de 2012 sobre Bases Curriculares, entre otros).

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 5

de la propia Ley General de Educación (por ej.: artículos 2 y 3), como de la ley que establece el

Sistema de Aseguramiento de la Calidad del país (artículo 1), y de la ley que crea el Sistema de

Educación Pública (por ej.: artículos 2 y 5). Esta última señala expresamente que: “La educación

pública está orientada al pleno desarrollo de los estudiantes, de acuerdo a sus necesidades y

características. Procura una formación integral de las personas, velando por su desarrollo

espiritual, social, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, entre otros, y estimulando

el desarrollo de la creatividad, la capacidad crítica, la participación ciudadana y los valores

democráticos.”

DEFINICIONES OPERACIONALES Y CONSIDERACIONES REFERIDAS A LOS OBJETIVOS

FUNDAMENTALES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

En función de identificar de mejor manera los objetivos fundamentales señalados, a continuación,

se presentan definiciones y precisiones para cada uno de ellos.

LOGROS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA FORMACIÓN INTEGRAL

Este objetivo se refiere tanto a la adquisición y construcción de conocimientos 7 y al desarrollo de

habilidades 8 y actitudes,9 como al desarrollo socioemocional de los y las estudiantes, buscando

que estos desplieguen valores y habilidades intrapersonales e interpersonales acordes a los

desafíos del S.XXI, lo que considera, entre otros, una formación para la vida y para el aprendizaje a

lo largo de la vida.

Este objetivo y los dos componentes que en él se distinguen, considera: los objetivos de aprendizaje

definidos transversalmente y para cada una de las asignaturas del currículum nacional (OAT 10 y

OA11); los estándares de aprendizaje que establecen las metas país en cada caso; y, los indicadores

de desarrollo personal y social considerados en el currículum nacional.12 En otras palabras, este

objetivo reafirma el carácter integral de los aprendizajes que define el marco curricular del país.

(NOTA: ver en anexo el Marco de Aprendizaje 2030 propuesto recientemente por la OCDE).

7 En el marco de las bases curriculares se contempla el conocimiento “como información y como comprensión.” (ref.: DS Nº 439 de 2012, MINEDUC – ver aquí)

8 Entendidas como capacidades para realizar tareas y solucionar problemas (ref.: DS Nº 439).

9 Entendidas como disposiciones aprendidas para responder de un modo favorable o no favorable, incluyendo componentes afectivos, valorativos y cognitivos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones (ref.: DS Nº439)

10 De acuerdo al DS Nº439, los OAT se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes. Por ello tienen un carácter más amplio y general; se considera que atañen al nivel completo (de la educación básica) y que su logro depende de la totalidad de los elementos que conforman la experiencia escolar, tanto en el aula como fuera de ella, sin que estén asociados de manera específica a una asignatura en particular.

11 Son objetivos que definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que buscan favorecer el desarrollo integral de los estudiantes.

12 Revisar material MINEDUC de orientación respecto de estos indicadores (aquí). NOTA: recordar que también se les denomina “Otros Indicadores de Calidad” (por ej.: ley n°20.529).

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 6

Además, se incluyen en este objetivo, entre otros, el carácter formativo de los diferentes planes y

reglamentos que cada establecimiento educacional está obligado a desarrollar conforme a la

normativa (p.ej.: plan de formación ciudadana; de gestión de la convivencia escolar; de sexualidad,

afectividad y género; entre otros); y también, el logro de los “aprendizajes sello” definidos a nivel

de cada establecimiento en su Proyecto Educativo Institucional y a nivel de cada territorio en el

respectivo Plan Estratégico Local.

¿Por qué se distinguen dos grupos de componentes?

En este objetivo se distinguen dos grupos de componentes o focos porque se considera

relevante y necesario visibilizar, entre otros, todo lo referido al desarrollo socioemocional de

los y las estudiantes, y al impacto de este componente en las otras dimensiones y objetivos del

Sistema y de la educación chilena en general. Este énfasis se fundamenta en que se trata de un

componente muchas veces declarado, pero con un nivel de concreción menor o a veces

inexistente, que no se condice con su importancia educativa absoluta y relativa. Esta carencia

es evidenciada a nivel nacional por estudios recientes, tales como el de la Agencia de Calidad

(2015) 13 o el de Torche et al. (2015).14

A nivel internacional el estudio de la Iniciativa Innovación en Educación Global (GEII) de la

Universidad de Harvard (2016),15 analizó a seis países escogidos, entre ellos Chile. En él se

señala que las competencias interpersonales e intrapersonales siguen estando, en general,

menos enfatizadas en los currículos que los denominados objetivos cognitivos.16

13 Ver: Agencia de Calidad (2015). Los Indicadores de desarrollo personal y social en los establecimientos educacionales chilenos: una primera mirada. Allí se señala que:

“Este estudio mostró cómo los establecimientos educacionales reconocen la importancia del desarrollo socioemocional de los estudiantes, pero se muestran poco eficaces en su promoción intencionada. Relacionado a esto, se detectó una falta de apoyo hacia los docentes por parte de los equipos técnicos y directivos, para la elaboración de didácticas, metodologías y prácticas para el trabajo en el aula, relacionado con los indicadores en estudio. Pese a ello, las escuelas fueron identificadas como espacios de refugio por los estudiantes, reconociéndose un buen trato desde los adultos hacia los niños y jóvenes que asisten a ellas. // “(…) se observó que en la sala de clases hace falta un nuevo paradigma. Uno en el cual los estudiantes definan metas, trabajen colaborativamente entre ellos, se promueva el pensamiento divergente, y los contenidos integren lo social y lo público. De este modo la vida interior de los alumnos y alumnas se conectará con el mundo externo, situado en la escuela.” (pág. 56)

14 Ver: Torche, Pablo, Martínez, J., Madrid, J., y Araya, J. (2015). ¿Qué es “educación de calidad” para directores y docentes? CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n°43, pp. 103-135. Allí se señala que:

“(…) uno de los hallazgos principales es que en los establecimientos, si bien se observa una alta valoración e importancia de los aspectos de formación socioemocional de los estudiantes, se identifica un actuar poco eficaz en su promoción y desarrollo al enfrentarse a diversas barreras que dificultan su incorporación en el quehacer escolar." // “(...) de los niveles definidos, solo el instrumental (logros de aprendizaje y procesos de gestión escolar), parece recibir una atención más sistemática (…). En tanto, el nivel esencial y el nivel formativo-valórico, que constituyen la base de la educación de calidad para directores y docentes, no recibe atención directa por parte de las estrategias de evaluación, y tampoco perciben que sea considerada de manera relevante por las estrategias de orientación y apoyo."

15 Ver.: Global Education Innovation Initiative: https://globaled.gse.harvard.edu/resources

16 Este punto se vería reforzado por el reciente análisis de la OCDE (2018): The future of education and skills. Education 2030. The future we want. En dicho informe se señala, entre otros, que:

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 7

Adicionalmente, existiría una menor claridad respecto a la implementación, alcance y

evaluación de las competencias interpersonales e intrapersonales.17

De manera convergente con los otros análisis ya mencionados, el estudio de la GEII indica que

nuestro país estaría aún lejos de potenciar las habilidades del siglo XXI, especialmente en

aquello que constituye la praxis misma del currículo y su implementación. De manera

específica, se señalan como problemas importantes, por un lado, la desalineación entre el

marco curricular y las evaluaciones nacionales utilizadas para la rendición de cuentas de los

establecimientos, puesto que las segundas se orientarían a competencias distintas a las que se

destacan en los nuevos planes de estudios. Por otro lado, se indica la fuerte desconexión entre

los objetivos curriculares y la formación docente, inicial y continua.

Finalmente, y considerando que ambos componentes son igualmente necesarios e

importantes, la distinción planteada es consistente con delimitar: i) aquello que se materializa,

principalmente, a nivel de la clase [saber conocer y saber hacer] y de la vinculación directa

entre cada uno de los y las estudiantes, los profesionales docentes y los contenidos de

aprendizaje (i.e. núcleo o triángulo pedagógico (Elmore 2010, Houssaye 1988)); y ii) aquello que

se materializa, en una proporción decisiva, a nivel del establecimiento educacional [saber ser y

saber convivir], su comunidad educativa, sus dinámicas de trabajo y el rol de sus equipos

directivos y la colaboración entre pares, especialmente de sus docentes.

“(…) Curriculum change assumes that education is an ecosystem with many stakeholders. Students, teachers, school leaders, parents, national and local policy makers, academic experts, unions, and social and business partners have worked as one to develop this project. In its work across different countries, OECD Education 2030 has identified five common challenges.

1. Confronted with the needs and requests of parents, universities and employers, schools are dealing with curriculum overload. As a result, students often lack sufficient time to master key disciplinary concepts or, in the interests of a balanced life, to nurture friendships, to sleep and to exercise. It is time to shift the focus of our students from "more hours for learning" to "quality learning time. (…).”

17 Este último punto ya había sido señalado en análisis internacionales previos. Ver, por ej.: OCDE 2009, EDU Working Paper n° 41: 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries.

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 8

TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

Este objetivo se refiere a que cada estudiante pueda llevar a cabo con éxito su itinerario

educacional (ingreso, egreso, y transición entre niveles y/o modalidades educativas),18 atendiendo

a sus características, necesidades y contexto sociocultural, en un marco de calidad, pertinencia,

equidad e inclusión. Se trata entonces, de una responsabilidad que el Estado busca asegurar a través

de los procesos que implementan las comunidades educativas de los establecimientos

educacionales y los Servicios Locales de Educación Pública.

Este objetivo se materializa, necesariamente, a nivel del Sistema en su conjunto, en particular desde

la gestión que le corresponde al nivel intermedio o Servicio Local y a los establecimientos

educacionales de su dependencia, considerando una perspectiva territorial y sistémica.

Consideraciones respecto al carácter relativamente nuevo de este objetivo.

La normativa nacional no ha incorporado aún de manera explícita el concepto de trayectoria

educativa. En ese sentido, al explicitarlo como uno de sus objetivos principales, el Sistema de

Educación Pública realiza un aporte al conjunto del sistema educativo nacional, poniendo el

foco en las personas (son ellas quienes construyen sus trayectorias finalmente) antes que en

las estructuras o procedimientos. Los sectores que más han visibilizado la problemática en

torno a las trayectorias son: la educación técnico profesional (p. ej. Estrategia Nacional FTP 19);

la educación parvularia (p. ej.: Decreto 373 20); y la discusión en torno a las políticas de reingreso

al sistema escolar, las escuelas de segunda oportunidad e, indirectamente, la educación de

adultos.

Por otro lado, por diferentes razones, la mayor parte de la oferta de educación pública actual

no ofrece a las familias trayectorias completas para los niveles de educación obligatorios,21

forzándolas a vivir hasta tres transiciones entre establecimientos. Este es un fenómeno que se

verifica en el sector urbano y especialmente en el sector rural. En este último caso y de manera

adicional, la trayectoria misma al interior del nivel de educación básica en algunas escuelas se

ve empobrecida por la casi inexistencia de estudiantes pares para desarrollar y enriquecer las

actividades educativas. En el caso urbano, aunque no exclusivamente, se verifica ausencia de

una oferta educativa pública que promueva y considere modalidades flexibles; por ejemplo, en

18 En sentido estricto este concepto equivale a la cantidad de años y niveles de escolaridad que han sido definidos como obligatorios por el pacto social, distinguiendo en ello trayectoria teórica (o itinerario establecido legalmente) y trayectoria real (el recorrido efectivo que cada estudiante realiza buscando dar cumplimiento a esta disposición legal) (cf. Terigi).

19 Descargable en: http://www.tecnicoprofesional.mineduc.cl/wp-content/uploads/2018/03/Estrategia-Nacional-de-Formaci%C3%B3n-T%C3%A9cnico-Profesional.pdf

20 Decreto que “Establece principios y definiciones técnicas para la elaboración de una estrategia de transición educativa para los niveles de educación parvularia y primer año de educación básica.” https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1102225

21 De acuerdo a datos MINEDUC, en 2016, el 81% de los establecimientos educacionales municipalizados ofreció solo educación básica (contra un 49% en el sector particular subvencionado y un 11% en el particular pagado); mientras que solo un 10% de este mismo subsector ofreció educación básica y media al mismo tiempo (contra un 40% y un 81%, respectivamente, en los otros dos grandes subsectores de provisión educativa del país).

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 9

educación parvularia, pero también a nivel de escuelas de segunda oportunidad, de la

educación media y de la educación de adultos; buscando adaptarse de mejor manera a

realidades locales particulares y a las necesidades y tiempos de poblaciones específicas, con el

objeto de asegurar trayectorias educativas a estudiantes que, por distintas razones, no siguen

una trayectoria regular en su escolaridad obligatoria. Esta preocupación con respecto al

territorio y su población, con una mirada que vaya “más allá de las puertas de la escuela o el

liceo”, debiera ser uno de los sellos en el trabajo educativo que construyan los Servicios Locales

de Educación Pública, de manera consistente con los mandatos que la ley les entrega.

CONDICIONES NECESARIAS

Este objetivo se refiere a la responsabilidad por asegurar un conjunto de condiciones materiales,

de profesionalización y de funcionamiento y articulación del Sistema de Educación Pública y de

sus diferentes niveles e instituciones. Estas condiciones se identifican como necesarias para que

cada estudiante pueda cumplir los objetivos fundamentales previamente señalados, y abarcan

diferentes dimensiones, que van desde la infraestructura y el equipamiento mínimos hasta el

desarrollo profesional y el liderazgo estratégico, pasando por la existencia de trabajo en red, de

mecanismos sistemáticos de apoyo y de articulación en cada nivel y entre niveles del Sistema, y por

la promoción del bienestar, participación y buena convivencia de las comunidades educativas.

Este objetivo se impulsa desde cada nivel del Sistema, pero especialmente desde la Dirección de

Educación Pública en tanto conductora del mismo y en su rol de apoyo y monitoreo de la gestión de

los Servicios Locales. Este rol incluye la definición de marcos de acción para los Servicios Locales y el

Sistema en su conjunto (por ejemplo: la Estrategia Nacional de Educación Pública o la gobernanza

digital del Sistema), y se orienta, necesariamente, al fortalecimiento de las capacidades locales, la

reducción de brechas de desarrollo profesional, la existencia e implementación de protocolos y

modelos de gestión, trabajo en red, apoyo y acompañamiento a los establecimientos educacionales,

la mejora y modernización de la infraestructura y equipamiento, entre otras políticas

institucionales. Se trata, en definitiva, de consolidar condiciones mínimas —sean éstas materiales

o de capacidades, relaciones, articulación, entre otras—, en función de asegurar formación integral

y trayectorias educativas exitosas para cada estudiante.

Entre las dimensiones de responsabilidad a destacar dentro del objetivo “condiciones

necesarias” (ver esquema 2 más adelante), y especialmente, en el marco de la instalación

gradual del nuevo Sistema, se deben considerar, a lo menos, las siguientes:

a) Trabajo en red, modelos de apoyo, y en general, procesos y protocolos de funcionamiento

y gestión del Sistema y sus diferentes niveles, e innovación. En esta dimensión deben

considerarse, por ejemplo:

● Una gestión y apropiación/implementación curricular eficaz y pertinente, basada

principalmente en los objetivos de aprendizaje y propósitos formativos de las bases

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 10

curriculares, más que en el uso rutinario de los planes y programas disponibilizados por el

nivel central.

El ciclo “diseño / planificación – ejecución – evaluación/observación y

retroalimentación” debe ser visibilizado y potenciado, y, sobre todo, debe estructurar

la reflexión sobre las prácticas pedagógicas en vistas a su mejoramiento, enfatizando

especialmente aquellas fases del ciclo que menos se practican hoy en el sistema

educativo chileno (i.e. la evaluación/observación y la retroalimentación).

● El trabajo en red y el aprendizaje colaborativo y entre pares como palancas de desarrollo

de capacidades y de mejoramiento de procesos y resultados.

Una convicción que deben animar al Sistema de Educación Pública es que en todas las

comunidades y establecimientos educacionales existen fortalezas y debilidades que se

distribuyen entre personas concretas y en sus maneras de hacer y relacionarse que

deben conectarse y articularse entre establecimientos educativos y al interior de cada

uno de ellos. Las fortalezas y capacidades disponibles son el punto de apoyo para

construir estrategias y micro-estrategias de mejoramiento.

Otra convicción —consistente con lo señalado en el inciso tercero del artículo 4 de la

ley n°21.040—22 es que los docentes deben ser reconocidos y fortalecidos en su rol

como profesionales que toman decisiones curriculares y pedagógicas, por un lado, en

base al trabajo individual que realizan consigo mismos, y por otro lado, y muy

especialmente, en base al trabajo colaborativo con sus pares y con sus estudiantes —

autonomía profesional conectada y profesionalismo colaborativo según Fullan, 2018—

. Esta convicción constituye una pieza central del proceso de mejoramiento de los

aprendizajes, y debe ser considerada como un requisito para la confección de

estrategias y micro-estrategias de mejoramiento educativo que sean eficaces.

● La implementación de modelos de apoyo y acompañamiento técnico pedagógico a los

establecimientos educacionales de cada Servicio Local, que identifiquen diferentes

prácticas a desarrollar y potenciar en el equipo directivo y docente, considerando, entre

otros, el nivel y modalidades de enseñanza.

Estos modelos debieran considerar, como base común, un ciclo de fases para el trabajo

con los establecimientos (involucramiento; diagnóstico; planificación; ejecución; y

evaluación), ejecutadas en función de cuatro ejes de trabajo institucional y pedagógico:

i) liderazgo y gestión estratégica; ii) gestión curricular, apoyo a la enseñanza y

22 El cual señala: “(…) corresponderá a los profesionales de la educación ejercer un rol fundamental para la consecución del objeto del Sistema y para la materialización de los principios que lo guían, establecidos en el artículo siguiente, desarrollando estrategias y metodologías con creatividad y autonomía. (…).” Artículo 4 de la ley n°21.040.

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 11

desarrollo de los aprendizajes; iii) convivencia educativa y participación ciudadana; y

iv) inclusión educativa. (Ver documento específico “Bases para el Modelo de Apoyo…”).

● La gestión de la inclusión educativa, lo que involucra construir, implementar y perfeccionar

políticas, prácticas y culturas que permitan hacer de cada comunidad educativa un espacio

de aprendizaje, encuentro, participación y reconocimiento de la diversidad de quienes la

integran. Esto supone la generación de estrategias educativas y pedagógicas que hagan de

la educación pública un espacio inclusivo, donde todas y todos los actores educativos, y en

especial las y los estudiantes, aprenden a ser, convivir y hacer con otros, respetando y

valorando sus diferencias individuales, sociales, culturales, de género, entre otras. Junto con

requerir de una visión estratégica que, a partir de la normativa vigente, permee al conjunto

del Sistema, esta dimensión debe considerar, de manera especial, la necesidad de potenciar

los procesos de aprendizaje institucional, así como la construcción y acumulación de

conocimiento respecto de ella.

● La gestión administrativa y financiera de los establecimientos educacionales en un contexto

de visión territorial, economías de escala y de servicios compartidos, con un fuerte énfasis

en su eficiencia y en el carácter oportuno de las respuestas y soluciones a los diferentes

problemas propios de la gestión de la provisión educativa.

b) Infraestructura, equipamiento y tecnología. En esta dimensión es donde probablemente se

evidencia con mayor nitidez la fase de normalización del Sistema, entendida como la urgencia

de aseguramiento de condiciones mínimas en muchos establecimientos educacionales

(conectividad, recursos didácticos, mantención y reposición oportuna de infraestructura y

equipamiento, etc.). Se trata también de una dimensión que permite potenciar la innovación

educativa y asegurar el uso de las tecnologías como parte natural de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

c) Desarrollo profesional y de capacidades Esta dimensión debe constituirse en un sello

característico del Sistema y expresarse en prácticas institucionalizadas, regulares y

constantes. Si bien debe ponerse un énfasis específico en el desarrollo profesional docente,

incluida la formación inicial docente, asegurando su calidad, pertinencia y carácter situado;

también se debe considerar el desarrollo de directivos, asistentes de la educación y personal

de los niveles intermedio (Servicios Locales) y nacional (DEP). Esta dimensión debe

potenciarse, por una parte, a través del trabajo en red y la conformación de comunidades de

aprendizaje, entre otras acciones; y, por otra parte, a través de una práctica sistemática de la

evaluación formativa.

d) Convivencia, bienestar y participación. Esta dimensión abarca el desarrollo y vida de las

comunidades educativas y se relaciona, entre otros, con la generación de estrategias

educativas y pedagógicas que permitan hacer de la educación pública un espacio

democrático, participativo, donde los conflictos se resuelven en forma no violenta mediante

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 12

el establecimiento de acuerdos y compromisos colectivos que luego son respetados por

todos. Lo anterior incluye múltiples aspectos, por ejemplo: la gestión y educación de la

convivencia; la formación ciudadana como eje transversal y vivencial de la experiencia

educativa y sus contenidos; el fortalecimiento de la relación familia-escuela; la participación

y el bienestar de los estudiantes y sus familias en el espacio educativo/escolar; el

funcionamiento de los Consejos Escolares, entre otros.

e) Liderazgo, desarrollo institucional y gestión estratégica en cada nivel, de manera a poder

avanzar en todas las dimensiones de responsabilidad ya señaladas teniendo siempre como

foco los otros dos objetivos fundamentales (aprendizajes en una perspectiva de formación

integral y trayectorias educativas).

Entre otros, esta dimensión se relaciona con el trabajo de los equipos directivos de

los establecimientos educacionales, teniendo como foco las tareas o labores de

planificación estratégica en torno al mejoramiento de los logros y procesos

educativos, del desarrollo y fortalecimiento de capacidades: y de la gestión de

condiciones al interior de cada establecimiento, y que permitan un buen desempeño

laboral y el desarrollo profesional de docentes y asistentes de la educación. Lo mismo

en relación a los Servicios Locales y a la Dirección de Educación Pública, respecto de

sus funcionarios y en base a sus correspondientes niveles y roles.

En esta dimensión, la literatura experta recomienda considerar, por ejemplo: asumir

cantidades acotadas de objetivos; instauración y mantención de altas expectativas y

estándares de trabajo; poner foco en los aprendizajes y en los procesos que llevan a

estos; inspirar y desafiar superando las lógicas punitivas; desarrollar capacidades y

fomentar del liderazgo en todos los niveles; utilizar el análisis de datos y de prácticas

como palancas de mejoramiento; reducir los distractores; asegurar la transparencia

y la rendición de cuentas en cada nivel; entre otros.

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 13

VISIÓN INTEGRADA DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES DEL SISTEMA PARA

GARANTIZAR UNA EDUCACIÓN PÚBLICA DE CALIDAD EN CADA TERRITORIO Y EN TODO EL

PAÍS

De acuerdo a lo indicado anteriormente, y considerando el contexto de implementación de la ley

n°21.040 y del Sistema de Educación Pública, es posible señalar que existe una evolución no lineal

desde la fase de normalización de condiciones mínimas de funcionamiento (que ocurre pre y post

traspaso del servicio educativo municipalizado), hacia la fase de mejoramiento permanente y

profesionalización (que constituye el régimen esperado).23

Esquema 2: Visión sintética respecto de las responsabilidades (objetivos fundamentales) y

grandes dominios de trabajo (condiciones) del Sistema de Educación Pública en régimen.

23 Se señala como una evolución no lineal por cuanto se verifica superposición entre las acciones que tributan a una u otra fase.

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 14

Esta segunda fase o estado de régimen se grafica en el esquema 2 anterior. Este esquema permite,

por una parte, visualizar el carácter integral y sistémico que posee la noción de calidad para la

educación pública en el marco de las definiciones educacionales del país; y, por otra parte, permite

relevar los principales dominios de trabajo del Sistema en pos de asegurar, a cada estudiante, el

ejercicio del derecho a una educación de calidad, a nivel de cada territorio y en todo el país.

Documento: Objetivos Fundamentales del Sistema de Educación Pública 15

ANEXOS 1) “Marco o Brújula del Aprendizaje 2030” propuesto por la OCDE (2018).

Tomado del informe OCDE 2018: “The future of education and skills. Education 2030. The future we want.”

Decargar aquí.

2) Las definiciones y resultados deseados de la educación en Singapur:

https://www.moe.gov.sg/education/education-system/nurturing-students

https://www.moe.gov.sg/education/education-system/desired-outcomes-of-education

“Our schools are striving to provide students with a holistic education, focused on both academic and

non-academic areas. We want to give our students a broad range of experiences and help them make

the most of their years together in school where they will interact with one another and form strong

friendships for life. As they grow up, we want to provide them with the full opportunity to develop the

skills and values that they will need for life. Besides judging our students’ performance through

examinations, we are also looking at other and broader measures of how well they do in education.”