ministerio de educaciÓn pÚblica colegio ing....
TRANSCRIPT
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA
COLEGIO ING. ALEJANDRO QUESADA RAMÍREZ
M. ED. JHONNY RAMÍREZ FUENTES
2
Título: Aventura en 1856, aprendizaje a partir del método hipotético-deductivo, en
colaboración con una herramienta tecnológica
Asignatura: Estudios Sociales
Área Temática: Historia, específicamente la campaña de 1856
Autor: M. Ed. Jhonny Ramírez Fuentes
Especialidad: Prof. Estudios Sociales – Educación Cívica
Institución: Colegio Ing. Alejandro Quesada Ramírez.
Concepción, La Unión, Cartago
Teléfonos: 88276316
22799143
22785780
Correo electrónico: [email protected]
Resumen: Este trabajo ofrece a los docentes de Estudios Sociales, una herramienta que
colabora con la enseñanza de la historia en educación secundaria. Este material
se creó con el apoyo de la Universidad de Costa Rica, específicamente de la
Maestría en planificación curricular, como parte de mi trabajo final de
graduación (2014), sin embargo ha seguido usándose en este año.
Se presenta un módulo para la enseñanza de la historia al que se le denominó
“Aventura en 1856”, que utiliza como recurso tecnológico un multimedio. Dicho
módulo se compone de siete unidades didácticas, la primera unidad se compone de
tres actividades que combinan ejercicios lúdicos con desarrollo de contenidos que
tienen como objetivo realizar un diagnóstico, una contextualización temporal y
espacial del hecho histórico a estudiar (en este caso se eligió la Campaña Nacional
3
de 1856). En las 5 unidades siguientes se realizan una serie de ejercicios que tienen
como objetivo el análisis y comprensión de 5 subtemas del tema principal (Causas
de la campaña, Batalla de Santa Rosa, Batalla de Rivas, Peste del Cólera, y Toma
de la vía de tránsito). Cada una de estas unidades se componen de tres momentos
educativos principales: primero una actividad de motivación (un video-juego alusivo
al tema que se estudia), como segunda actividad, la resolución de un problema
histórico a partir del planteamiento de hipótesis y deducciones por parte del alumno
y la consiguiente resolución de las mismas a partir de la investigación por medio del
internet como fuente de información; la tercer actividad es la realización en
subgrupos de una vinculación del hecho histórico aprendido con la vida cotidiana a
partir de la respuesta a una pregunta que busca esta relación; en la última unidad
se propone una serie de actividades que buscan darle una conclusión a todo lo
aprendido durante las unidades anteriores.
Además de lo expuesto anteriormente, se diseñó un manual operativo para el
docente, donde explica al profesorado el uso, los objetivos y algunas
particularidades del módulo “Aventura en 1856”.
Si se desea descargar la herramienta la pueden hacer a la siguiente
dirección electrónica: http://www.sep.ucr.ac.cr/ciencias-sociales/planificacion/inicio/205areas/ciencias-sociales/programa-planificacion/1873-proyectos.html
o http://www.sep.ucr.ac.cr/ciencias-sociales/planificacion/inicio.html donde dice
proyectos.
4
Contexto social: “Aventura en 1856”, se creó para ser utilizado por docentes y estudiantes de
secundaria, específicamente de sétimo año (sin embargo, puede ser aplicado en
cualquier otro nivel, de acuerdo con los objetivos que tenga el docente).
En este diseño curricular, manifestado en el módulo de enseñanza “Aventura en
1856”, se pretendió que los estudiantes, cuando terminen de aplicarlo, hayan
logrado una buena motivación, así como desarrollar habilidades investigativas y de
análisis de lecturas que lleven a aceptar o rechazar hipótesis planteadas, a concluir
sobre estas. También se procura que, al trabajar en grupos, los estudiantes logren
establecer diálogos, discusiones, intercambios de ideas; actividades fomentadoras,
en todo momento, de la tolerancia, el respeto, el trabajo colaborativo y cooperativo.
Al interesarse por los contenidos históricos, el alumnado comprenderá mejor su
entorno y las causas generadoras de las características correspondientes, lo cual le
permitirá dilucidar, más apropiadamente, las posibles maneras de mejorar o
solucionar la situación presente, por medio del análisis de los procesos
investigativos, sociales y culturales actuales.
La presente propuesta se adapta al sistema educativo en secundaria costarricense,
y busca principalmente un mejoramiento de la enseñanza de la historia y el logro de
una participación más activa del estudiantado en su proceso educativo. Sin
embargo, se espera que esta propuesta se pueda enriquecer y adaptar a otros
contenidos históricos o asignaturas correspondientes al plan curricular del Ministerio
de Educación Pública.
La aplicación del módulo de enseñanza digital “Aventura en 1856” se ha llevado a
cabo en dos colegios de la zona metropolitana de Costa Rica.
5
Una de las instituciones participantes se llama Colegio Ingeniero Alejandro Quesada
Ramírez, localizado en Concepción, distrito del cantón de la Unión, en la provincia
de Cartago. Es público y se ubica en una zona urbano-marginal. Posee una malla
curricular con una orientación ambientalista. Durante la validación del módulo, el
colegio contaba con un aproximado de 800 estudiantes y cinco docentes en el área
específica de estudios sociales.
La otra institución que colaboró en la aplicación y validación del módulo de
enseñanza digital “Aventura en 1856”, se llama Colegio Nuestra Señora del Pilar,
ubicado en el cantón de Escazú, provincia de San José. Este se caracteriza por ser
privado y estar en manos de las Hermanas de la Caridad de Santa Ana. La
institución cuenta con un aproximado de 820 alumnos en secundaria y 3 docentes
de estudios sociales.
Objetivo general:
1. Desarrollar en los alumnos habilidades como la lectura, la investigación y el
pensamiento hipotético-deductivo para la resolución de problemas a partir de
la ejecución de la herramienta tecnológica denominada “Aventura en 1856”.
Objetivos específicos
1. Desarrollar un módulo para la enseñanza de la historia, con diversas unidades
didácticas que permitan:
• Una contextualización temporal.
• Una contextualización espacial.
• Realización de actividades motivacionales.
• Aplicación del método hipotético-deductivo como manera de resolver
problemas.
• Vinculación del hecho histórico con el presente y la vida cotidiana.
2. Diseñar un manual operativo que oriente al docente en el uso del módulo para
la enseñanza de la historia.
6
Recurso tecnológico utilizado:
Herramienta educativa de creación propia (contiene 5 módulos de trabajo)
Contenido:
Campaña Nacional de 1856
Método hipotético-deductivo
Desarrollo:
El módulo de enseñanza digital denominado “Aventura en 1856”, pretende
convertirse en un ejemplo de cómo se puede crear una herramienta que colabore
con la enseñanza de la historia en la asignatura de Estudios Sociales
(específicamente en el tema de la Campaña Nacional de 1856, primera fase), a
partir de la implementación de elementos importantes en dicho proceso, tales como
la aplicación de actividades de motivación (videojuegos), contextualización
temporal, contextualización espacial, aplicación del método hipotético-deductivo
(para el aprendizaje a partir de la resolución de problemas), uso de la internet (como
fuente de información) y la vinculación del hecho histórico aprendido con el presente
y la vida cotidiana del adolescente. Si se desea descargar la herramienta la
pueden hacer a la siguiente dirección electrónica: http://www.sep.ucr.ac.cr/ciencias-sociales/planificacion/inicio/205areas/ciencias-sociales/programa-planificacion/1873-proyectos.html
La idea es que los estudiantes desarrollen (de manera individual o grupal) las
diferentes unidades de enseñanza que propone el módulo, de manera ordenada y
secuencial con la orientación del docente y la ayuda de los elementos que el módulo
facilita. Para ello, es necesario que los docentes les enseñen previamente, a los
estudiantes, cómo formular hipótesis y deducciones ante un problema planteado (se
sugirió en el manual operativo que se usaran elementos de la cotidianidad del
participante), para luego iniciar el módulo “Aventura en 1856” con la unidad de
introducción. En esta se hace una explicación del módulo en general, y algunos
deben resolver ejercicios de diagnóstico, contextualización temporal y espacial del
tema;, para luego ir resolviendo las diferentes unidades didácticas las cuales tienen
una misma estructura: actividad de motivación (videojuegos), planteamiento de un
problemas (relacionado con el tema central y propuesto por el docente), resolución
de este a partir del método hipotético-deductivo, y actividad de cierre (vinculación
7
del hecho histórico aprendido con el presente y la vida cotidiana). Al final, se plantea
una actividad de conclusión de todo el módulo “Aventura en 1856”.
Para lograr desarrollar el módulo de enseñanza digital “Aventura en 1856”, el
docente debe leer y estudiar previamente el “Manual operativo para la enseñanza
de la historia de la Campaña Nacional de 1856”, luego enseñarles a los estudiantes
a formular hipótesis y deducciones, además se sugiere que realicen algunas
prácticas.
Posteriormente, deberá instalar en las computadoras de un laboratorio de
informática el programa “Aventura en 1856”, el cual tiene un tamaño de 30 megas y
se puede instalar al tenerlo en un disco compacto (CD), o una unidad de memoria
extraíble, ya que el programa es portable y se instala fácilmente. La forma de
instalarlo se explica detalladamente en el manual operativo del docente (ver el
manual para el docente). También puede descargarlo de la página
http://www.sep.ucr.ac.cr/ciencias-
sociales/planificacion/inicio/205areas/ciencias-sociales/programa-
planificacion/1873-proyectos.html
En cada uno de los módulos de enseñanza, aparece la información necesaria (a
partir de un tutor virtual llamado Juan Santamaría), para que los alumnos puedan ir
realizando cada una de las actividades que componen las unidades didácticas.
Tanto el “Manual operativo para la enseñanza de la historia de la Campaña Nacional
de 1856” como el módulo de enseñanza digital “Aventura en 1856” se detallan a
continuación.
8
Manual operativo para la enseñanza de la historia de la Campaña Nacional de
1856
Como se mencionó anteriormente, para facilitar al docente la comprensión y
conducción del Módulo de enseñanza digital “Aventura en 1856”, se creó una guía
llamada “Manual operativo para la enseñanza de la Historia de la Campaña Nacional
de 1856” el cual pueden descargar desde
http://www.sep.ucr.ac.cr/cienciassociales/planificacion/inicio/205-
areas/ciencias-sociales/programaplanificacion/1873-proyectos.html
Este manual se compone de los siguientes apartados:
- Portada. La portada incluye elementos básicos (universidad, título, autor, año).
- Índice. Se ordena los títulos y el número de página donde se ubican.
- Introducción. En la introducción se explica el porqué del planteamiento de
módulo de enseñanza digital “Aventura en 1856” y la importancia del uso actual
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las aulas.
Además, se hace una breve reseña de lo que se presentará en el resto del
manual.
- Consideraciones generales del método hipotético-deductivo. En este
apartado se explican los beneficios del método hipotético-deductivo y las
características que conlleva aplicarlo en la enseñanza de la historia.
- Enseñando a realizar las hipótesis. En esta sección se hace una sugerencia al
docente sobre cómo puede enseñar a formular hipótesis y deducciones a los
alumnos. Se presentan dos ejemplos para ilustrar el tema. Uno propuesto por
FarjíBrener (2007), y el otro es una experiencia propia que se hizo en el aula junto
con estudiantes de una sección de sétimo año del Colegio Ingeniero Alejandro
Quesada Ramírez.
9
- Instrucciones generales. En este referente se explican algunos aspectos
importantes a tomar en cuenta antes y durante la aplicación del módulo de
enseñanza digital. Se hace una descripción general, se realiza una sugerencia de
la planificación temporal que tendrá cada unidad didáctica, se plantea la estructura
de cada unidad y se realizan algunas aclaraciones sobre cómo trabajar el módulo
con los estudiantes. Por último, se informa al docente cómo se debe instalar el
programa informático y los requisitos que necesita un computador para que
funcione correctamente.
- Unidad de introducción: diagnóstico y contextualizaciones. En esta parte del
manual se plantean los objetivos de esta unidad didáctica, los cuales son:
• Realizar un diagnóstico sobre los conocimientos previos que tiene el
estudiante sobre el tema.
• Contextualizar tanto temporal como geográficamente el tema de “La
Campaña Nacional de 1856”.
Se hace una sugerencia con respecto al tiempo por utilizar durante la aplicación de
esta unidad. Se lleva a cabo una explicación de la importancia que tiene realizar un
diagnóstico y la contextualización tanto temporal como geográfica del tema por
desarrollar. Posteriormente, se proponen recomendaciones sobre cómo mejorar la
actividad.
- Unidades didácticas. Después de la explicación de la unidad referente a la
contextualización, se describe detalladamente la estructura de cada una de las
unidades didácticas. Cada una inicia con el planteamiento de los objetivos, los
cuales se detalla a continuación:
10
Para la unidad 1, causas de la Campaña de 1856, el objetivo es: determinar al
menos 3 causas de la Campaña de 1856.
En la unidad 2, Batalla de Santa Rosa, el objetivo planteado es: identificar al
menos 3 características de la Batalla de Santa Rosa.
En el caso de la unidad 3, Batalla de Rivas, el objetivo se plantea como:
reconocer si las propuestas sobre la Batalla de Rivas son correctas o
incorrectas.
Para la unidad 4, peste del cólera, el objetivo es el siguiente: identificar al
menos 6 consecuencias que hubo en Costa Rica durante 1856 debido a la
enfermedad del cólera.
Seguidamente, en la unidad 5, toma de la vía de tránsito, el objetivo
correspondiente es: explicar, con al menos 3 hipótesis, qué es lo que se
denomina la toma de la vía de tránsito.
De las unidades 1, 2, 4 y 5 se hace una descripción detallada de su estructura,
empezando por una sugerencia del tiempo a utilizar durante la aplicación de esta
unidad.
Luego se describen las cinco etapas que tiene cada unidad:
• El desarrollo de un juego motivador (videojuego).
• El planteamiento de un problema.
• La formulación de hipótesis y deducciones por parte del alumno para resolver
el problema.
• La investigación en internet para comprobar y verificar las hipótesis y
deducciones planteadas por los alumnos.
• Una actividad de cierre que busca que el estudiante logre relacionar el hecho
histórico aprendido con el presente y su vida cotidiana.
11
En el caso de la unidad 3, la Batalla de Rivas el manual explica que en esta unidad,
después de realizar el videojuego de introducción-motivación, al estudiante se le
plantea un cuadro donde vienen una serie de predicciones (algunas correctas y
otras incorrectas). Se explica que el objetivo es que el estudiante investigue cuáles
son correctas y cuáles no. Por último, deberán copiar los datos en el cuaderno y
comprobarlos mediante investigación.
Finaliza con una explicación de la actividad de conclusión, donde se pretende
sintetizar los aprendizajes más importantes surgidos a partir del módulo de
enseñanza y que el estudiante logre relacionar el hecho histórico aprendido con el
presente y su vida cotidiana.
- Conclusiones. Se realiza una sugerencia de las actividades que pueden ser
utilizadas para cerrar o concluir con el módulo completo propuesto.
- Referencias bibliográficas. Se agregan las referencias bibliográficas
utilizadas que fundamentan el manual.
Módulo de enseñanza digital “Aventura en 1856”
Se pretende que el alumno asimile los contenidos de historia, a partir de su
investigación, en la que utilice el método hipotético-deductivo, con apoyo en la
internet como fuente de información. Este método aplicado a las ciencias sociales
puede generar muchos beneficios, como, por ejemplo: se propicia que el alumno
piense de manera abstracta en historia; se promueve la investigación del alumno en
áreas de su propio interés; los jóvenes aprenden a buscar y clasificar diferentes
fuentes información, y “… se logra enseñar el cómo resolver un problema, más que
conseguir una respuesta correcta” (Yépez, 2011, p. 24). Por eso las preguntas o
afirmaciones que surjan de las hipótesis deben ser contestadas por el alumno y no
que dadas fácilmente por el docente o por un texto. La riqueza de este
12
planteamiento consiste en que el alumno utilice sus conocimientos previos y que, a
partir de ellos, se cuestione lo que ya sabe y lo que desee ampliar.
El módulo de enseñanza se compone de una unidad didáctica de introducción (que
incluye actividades de contextualización temporal y geográfica), y 5 unidades
didácticas más, donde en cada una de ellas se desarrollan los contenidos a través
de 5 fases:
Una actividad de motivación (juegos).
El planteamiento de un problema (relacionado con el tema central y
propuesto por el docente).
Una propuesta de solución o investigación del problema, a través del método
hipotético-deductivo (realizado por los estudiantes).
La comprobación de las hipótesis y verificación de las deducciones a través
de internet o de los recursos sugeridos (realizado por los estudiantes).
Se propone una actividad de conclusión para cada una de las unidades
didácticas.
Por último, hay una unidad didáctica de cierre general para todo el módulo de
enseñanza.
A continuación se describirá de manera detallada cada una de las secciones del
material curricular propuesto. Este material se creó con el apoyo de la Universidad
de Costa Rica, específicamente de la Maestría en planificación curricular, como
parte de mi trabajo final de graduación.
13
1 Portada
Portada del módulo. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Nota: Recordar que este módulo se creó con el apoyo de la Universidad de Costa
Rica, para mi trabajo final de graduación en la Maestría en Planificación curricular.
Se presenta la portada del módulo de enseñanza digital donde se indican los
actores principales en el desarrollo del módulo de enseñanza que surgió del diseño
curricular planteado.
14
2 Página de inicio
Página de inicio. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Se presenta el nombre del módulo de enseñanza digital “Aventura en 1856”, la
pantalla se compone de un botón para salir del programa (el cual tiene forma de
equis grande roja), uno para iniciar (con forma de tiquete de entrada al teatro), uno
para desactivar la música (el cual tiene un símbolo de dos corcheas), y otro para ver
los créditos (con forma de i grande de color celeste). La música de entrada es una
versión del Himno a Juan Santamaría.
El fondo de la pantalla es un escenario teatral, ya que el concepto del módulo de
enseñanza digital gira en torno de una obra de teatro llamada “Aventura en 1856”,
en la que cada una de las escenas teatrales será, en realidad, el desarrollo de una
unidad didáctica, donde se representarán diferentes momentos históricos
importantes de la Campaña Nacional de 1856 (I fase).
15
3 Página principal
Página principal. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Esta página muestra los íconos (que a su vez tienen imágenes representativas al
contenido correspondiente), que sirven de entrada para ingresar a la introducción y
a cada una de las “escenas teatrales” o unidades didácticas:
• La unidad uno o de introducción se representa, con un ícono que contiene un
dibujo de una “i” con un fondo gris.
• La unidad dos o “Causas de la campaña”, se representa con ícono que tiene
un dibujo de un filibustero de uniforme azul, luchando contra un nicaragüense
conservador, que tiene uniforme amarillo.
16
• La unidad tres o “Batalla de Santa Rosa” se representa con un ícono que
muestra a un costarricense de uniforme verde, luchando contra un filibustero
de uniforme azul.
• La unidad cuatro o “Batalla de Rivas”, plantea un ícono con el dibujo de un
soldado costarricense (Juan Santamaría), quemando el Mesón de Guerra.
• La unidad cinco o “Peste del cólera” tiene un ícono con el dibujo de una
persona enferma y con vendas en su cabeza.
• La unidad seis o “Toma de la vía de tránsito”, posee un ícono que
representa, con un dibujo, un barco con dos soldados de uniforme verde, o
sea, costarricenses.
• La unidad siete de conclusión o de cierre de todo el módulo se encuentra
al final de la unidad seis.
17
Unidad didáctica 1: Introducción (Contextualización)
Página de introducción. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Al presionar el ícono de introducción, aparece un personaje que será el que va a
guiar todo el módulo de enseñanza digital explicando las actividades de las
diferentes unidades didácticas. El personaje se llama Juan.
Este personaje da una bienvenida al(los) participante(s) y primero plantea algunas
preguntas que buscan establecer una relación entre la Campaña de 1856 y la vida
cotidiana, por ejemplo:
- ¿Han escuchado del camino que se construyó durante el gobierno de la señora
Laura Chinchilla para conectar la costa Caribe con la Costa Pacífica llamado la
Ruta 1856?
18
- ¿Se acuerdan que en la escuela les hablaban de Juan Santamaría y de Pancha
Carrasco?
- ¿Saben quién es el señor de la pintura de al lado? (Juan Mora Porras)
Luego se le plantea al estudiantado, que un periódico ficticio llamado “La máquina
del tiempo” les pide que hagan un reportaje periodístico tipo “crónica”, con base en
lo que miren, jueguen e investiguen, después de cada “escena teatral” (unidad
didáctica).
Se le explica al alumnado, que con todos los apuntes que escriban después de cada
unidad didáctica, deberán realizar la presentación creativa de la crónica periodística
final del módulo de enseñanza digital.
Comprendida la introducción, se continúa a otra página con el botón de
“SIGUIENTE” que tiene la siguiente forma:
. Botón “SIGUIENTE”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Este botón se torna de color verde y emite un sonido particular para que el
participante entienda que ya puede continuar a la pantalla siguiente. Si el
estudiantado desea devolverse, puede usar el botón “DEVOLVER”, el cual tiene la
siguiente forma:
19
Botón “DEVOLVER”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Al pasar de página, se realizará un juego para diagnosticar: ¿cuánto sabe el alumno
del tema? Este juego consiste en un asocie de personajes y batallas con sus
respectivas características, donde las relaciones se hacen con puntos junto a los
nombres o batallas y sus correspondientes conceptos uniéndolas por medio de
líneas de colores. Para hacer las uniones se usa el puntero. Si el estudiante acierta
la asociación, se mantiene la línea y realiza un sonido especial que afirma que está
correcto, si comete un error, el personaje o el acontecimiento asumen un color azul
y se emite un sonido especial que indica que se cometió un error y no se puede
intentar corregir.
Página “Contextualización (asocie)”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
20
En esta pantalla el docente debe estar atento e ir verificando el conocimiento previo
que tiene el alumnado con base al resultado que arroja el desarrollo del juego. Es
conveniente que el docente comente con los estudiantes los errores o aciertos que
se vayan presentando. Se sugiere que el alumno realice el ejercicio las veces
necesarias, hasta que logre realizarlo de manera correcta y, además, que el docente
haga una revisión final de dicha actividad en plenaria.
La segunda actividad de este apartado, es una reconstrucción histórica-temporal por
medio de una línea de tiempo. Lo que se pretende es darle al estudiante un marco
temporal o contextualización del hecho histórico.
Página “Contextualización: línea del tiempo”. Tomada del módulo “Aventura en
1856”.
En esta otra pantalla, se asocian las fechas con los acontecimientos a través de
puntos y flechas, que al relacionarse, de forma correcta, la flecha mantiene el color
21
y se emite un sonido que indica correcto; pero, al cometer error, la fecha cambia a
color azul y se emite un sonido de error y no puede ser usada nuevamente.
Se persiste en la recomendación de que el alumnado realice la actividad las veces
que sea necesario, hasta que la complete de forma correcta y que, el docente, al
final, las revise de manera general en una plenaria u otra técnica que considere
conveniente.
Al terminar la actividad de contextualización temporal, se presiona el botón
“SIGUIENTE” y se llega al tercer ejercicio, el cual tiene como objetivo que el
estudiante logre ubicar geográficamente los hechos históricos que se van a estudiar
y los países participantes en el conflicto. Por lo tanto, se le pide que identifique los
países que conformaban Centroamérica en 1856 en un mapa que se despliega en
la pantalla.
22
Página “Contextualización: Ubicación geográfica”. Tomada del módulo “Aventura en
1856”.
Con el puntero, se van señalando los países que el participante considera que eran
parte de Centroamérica. Si acierta, el país cambiará a color verde y realizará un
sonido que indica que está correcto; pero, si señala un país que no corresponde a
Centroamérica (Belice y Panamá), se cambiará a color morado y emitirá un sonido
de error.
4 Unidad didáctica 2: Causas de la Campaña de 1856
Esta unidad inicia con una bienvenida de parte del personaje Juan. Luego del
saludo, se debe continuar con el botón “SIGUIENTE” y se llega al juego de
motivación, el que consiste en que los estudiantes deben ayudar a los filibusteros a
llegar hasta donde está la bandera amarilla (antigua bandera de los nicaragüenses
del sur), para, con esto, ganarles la batalla a los nicaragüenses conservadores. El
estudiantado tiene como arma un cañón, con el cual se debe ayudar a abrir paso a
los filibusteros.
El cañón tiene movimiento propio con dirección hacia arriba y hacia abajo, el cual
no puede ser controlado por el jugador, ahí radica parte de la dificultad del juego.
Se pueden accionar todas las balas que se deseen, pero hay un tiempo prudencial
entre el tiro de una y otra. Cuando los soldados de los filibusteros llegan a la bandera
amarilla y gris de los nicaragüenses conservadores, se gana el juego y se sustituye
la bandera del grupo conservador por la de los estados confederados del sur de
Estados Unidos, que representan el bando de William Walker.
23
Página “Los filibusteros pasan la bandera”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
En la parte de inferior de la pantalla hay un cuadro con instrucciones, Juan indica
que para disparar el cañón se usa la tecla X.
Al finalizar el juego, se despliega un cuadro de información “extra” (que se
presentará en cada uno de los juegos, con contenidos referidos al tema de la unidad)
donde se indica que “El ejército de William Walker invadió la República de
Nicaragua” y se activa el botón de “SIGUIENTE”, para continuar con la próxima
página.
24
Página “Walker invade Nicaragua”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Después del videojuego de motivación y el planteamiento del problema, se le brinda
al estudiantado una sugerencia de cómo realizar las hipótesis (esta es la misma que
se determinó después de realizar las propuestas-piloto explicadas en el capítulo 3).
25
Im
Página “Hipótesis y predicciones”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Como se puede observar en la imagen 14, el problema que se le plantea al
alumnado es “¿Por qué William Walker quería adueñarse de Centroamérica?” Los
estudiantes deben de plantear 3 posibles hipótesis, ya sea en forma de afirmación
o preguntas, con algunas posibles respuestas o consecuencias (predicciones).
Esta parte del trabajo se realizará en el cuaderno de los estudiantes, utilizando, si
lo desean, un cuadro similar al planteado.
Luego de realizar las hipótesis y predicciones (deducciones), el estudiantado podrá
utilizar internet como fuente de información, para validar las hipótesis o preguntas
que se hicieron, además para confirmar sus predicciones. Para ello, le dan un clic a
“SIGUIENTE” y se llega a un acceso directo a la página de Google y también a una
serie de recursos que se les sugieren (estos recursos son páginas de la red que se
han revisado previamente y que contienen información valiosa que pueden
colaborar para la validación de las hipótesis).
26
Página “Verificación de hipótesis y predicciones”. Tomada del módulo “Aventura en
1856”.
La pantalla de recursos incluye, blogs, Wikipedia, artículos, datos, archivos,
periódicos digitales, entre otros. Si el estudiante quiere regresar a la pantalla
anterior puede presionar el botón “REGRESAR”.
27
Página “Recursos”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Cuando los estudiantes han terminado su investigación, deben llevarles las
respuestas de la investigación al docente para revisarlas y discutirlas.
Para terminar, se hace una actividad de cierre, donde se le propone al estudiantado
una serie de preguntas generadoras para que las discutan entre compañeros y
luego expongan sus conclusiones ante el resto de la clase, en forma de plenaria.
Esta actividad es fundamental, ya que en ella se realiza la vinculación de lo
aprendido en el hecho histórico, con el presente y la vida cotidiana.
El texto plantea la siguiente situación: “Si un país cualquiera, quisiera atacar a
Costa Rica, ¿mencione al menos 4 formas de cómo podría nuestro gobierno
resolver ese problema de manera pacífica?”
28
Al final, el personaje Juan se despide de los participantes, invitándolos a continuar
con la siguiente unidad.
5 Unidad didáctica 3: Batalla de Santa Rosa
Al igual que la unidad anterior, esta se inicia con una bienvenida de parte del
personaje Juan. Al presionar el botón “SIGUIENTE”, se continúa al videojuego
motivador. Este juego se desarrolla en un escenario donde se puede ver que desde
la casona salen los filibusteros, abajo está el personaje Juan, con un arma.
Página “Eliminación de 19 filibusteros”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
El objetivo es que Juan logre eliminar 19 filibusteros. En el cuadro inferior, se lee el
objetivo y las instrucciones, que indican que con Z salta, X dispara y con las teclas
de flechas se puede caminar hacia la izquierda o derecha. Si al personaje lo toca
una bala de los filibusteros, lo eliminan y, entonces, se reinicia el juego. Al finalizar
la actividad, se despliega un cuadro que da información extra: “En la batalla de
29
Santa Rosa murieron 3 costarricenses y 19 filibusteros”.
Después del juego, se le da un clic en el ícono “SIGUIENTE” y se despliega la página
con el planteamiento del problema y la sugerencia de cómo formular las hipótesis
y deducciones.
Página “Batalla de Santa Rosa: Hipótesis”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
El planteamiento del problema se formula de la siguiente manera: “Sabemos que el
20 de marzo de 1856, Costa Rica tuvo una batalla llamada: Batalla de Santa Rosa.
Expliquen a partir de 3 o más hipótesis (preguntas o afirmaciones), ¿qué pasó en la
Batalla de Santa Rosa? Escriban todas las respuestas o consecuencias que puedan
imaginarse para cada una”.
Luego se les sugiere un cuadro (similar al de la unidad de “causas de la Batalla”),
para que formulen sus hipótesis y planteen deducciones. Posteriormente los
estudiantes deberán realizar la investigación utilizando internet, como fuente de
30
información y para ello se les despliega la pantalla que lleva a los recursos o a la
internet (igual que en la unidad anterior).
Una vez que el estudiantado encuentra las posibles respuestas, debe llevar los
resultados de su investigación al docente para revisarlos y discutirlos.
Para concluir, se hace una actividad de cierre, donde se plantea una serie de
preguntas generadoras para que se discutan entre compañeros y luego expongan
sus conclusiones ante el resto de la clase, en forma de plenaria. El texto se plantea
de la siguiente manera: “Costa Rica es de los pocos países que no tiene ejército en
el mundo. Expliquen al menos 5 ventajas que tiene para nosotros y el mundo este
hecho histórico.”
Al final, el personaje Juan se despide agradeciendo la participación en la unidad.
6 Unidad didáctica 4: Batalla de Rivas
Esta unidad se inicia con la bienvenida del personaje Juan, donde explica que
participará de forma directa en la obra. Luego se le da un clic al ícono de
“SIGUIENTE” para pasar a la motivación.
El videojuego motivador consiste en una carrera del personaje Juan para llegar al
mesón y quemarlo. En el camino se va encontrando a soldados que obstruyen su
recorrido y que le disparan, si Juan es tocado por algún filibustero o alguna bala,
pierde el turno y debe reiniciar.
31
Página “Juan Santamaría debe quemar el mesón”. Tomada del módulo
En el cuadro inferior, se indica el objetivo del juego y se aclara que al presionar la
tecla Z puede saltar y presionando doble Z puede realizar un doble salto (esto
debido a que los filibusteros también pueden saltar).
Al finalizar el juego (cuando Juan logra quemar el mesón), aparece un cuadro de
información donde viene escrito: “Juan Santamaría quemó el mesón.”
Para esta unidad, se pretendió hacer un planteamiento diferente de las hipótesis,
para analizar si esta nueva propuesta les facilitaba el aprendizaje a los estudiantes
y, además, para dinamizar el ejercicio.
La nueva propuesta consiste en que a los participantes se les dan las hipótesis en
un cuadro y ellos deben decidir si son correctas o incorrectas marcándolas en una
casilla que se encuentra en dicho cuadro. Si su respuesta es correcta, se tornará
32
de color verde y se emitirá un sonido de aprobación. Si la elección es incorrecta,
se tornará de color azul y se activará un sonido correspondiente a error.
Página “Hipótesis”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
En el cuadro inferior, se le indica al estudiantado que deben investigar o corroborar las
respuestas que marcaron de forma incorrecta (o sea las frases o respuestas en color
azul).
Después, el estudiantado puede ingresar a la página que les conduce a internet y a
los recursos. Al finalizar la investigación, los estudiantes deben llevar las respuestas
halladas donde el docente para revisarlas y discutir los resultados.
Para concluir, Juan les plantea un tema, para que discutan primero entre
compañeros y luego en una plenaria general la cual dice así: “Si tuvieras que
sacrificarte por una situación valerosa, ¿cuál sería?, ¿por qué?” Luego Juan se
despide de los participantes.
33
7 Unidad didáctica 5: Peste del cólera
Esta unidad se inicia con un comentario del personaje Juan, explicando que
después de la batalla de Rivas sucedió algo muy trágico: la peste del cólera.
Luego se presiona el botón “SIGUIENTE” y se pasa al videojuego motivador, que
tiene como objetivo que el personaje Juan llegue hasta el hospital-campamento a
través de un camino lleno de enfermos de cólera, si lo tocan se enfermará y no
podrá continuar.
Página “Peste del cólera”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Para poder llegar al hospital-campamento, debe caminar con las flechas del teclado
y puede saltar con la tecla Z.
Al llegar al hospital y ganar el juego, se despliega un cuadro con la siguiente
información: “10 000 costarricenses murieron por la peste del cólera”.
34
Al terminar el juego, se le da un clic en el botón “SIGUIENTE” y se continua a la
página donde se presenta el problema, que se plantea de la siguiente manera: “En
la obra, las personas contagiaban de la enfermedad del cólera al personaje principal.
Pero no sabemos qué características tuvo, ni qué consecuencias trajo para Costa
Rica. Escriban en sus cuadernos al menos 6 hipótesis, sobre cómo creen que afectó
a Costa Rica la enfermedad del cólera en 1856.”
En este caso, se pretendió que los alumnos solo plantearan las hipótesis y no
deducciones, para determinar cómo reaccionaban ante el ejercicio y analizar las
posibles ventajas o desventajas que tiene este planteamiento con respecto a los
anteriores.
Página “Hipótesis sobre consecuencias del cólera”. Tomada del módulo “Aventura
en 1856”.
35
Cuando los participantes han escrito sus 6 hipótesis en el cuaderno, deben realizar
la investigación en internet o con los recursos sugeridos para comprobar sus
hipótesis. Al finalizar, los estudiantes deben llevar los resultados de la investigación
al docente para la revisión y discusión.
Después, deben resolver en subgrupos el siguiente planteamiento que se hace para
el cierre o conclusión, con el fin de vincular el hecho aprendido con su vida cotidiana:
“El cólera y el dengue son enfermedades que han afectado a Costa Rica. Discutan
entre sus compañeros, al menos tres formas de cómo pueden hacer para evitar que
el dengue o el cólera afecte a sus familias y la comunidad”.
Esta actividad, al igual que las anteriores, se puede realizar como una plenaria al ir
finalizando la clase.
Para terminar el personaje Juan se despide.
8 Unidad didáctica 6: Toma de la vía de tránsito
Esta unidad inicia cuando el personaje Juan anuncia el título de la obra que sigue,
“La toma de la vía de tránsito”. Después, continúa con el videojuego motivador,
donde el objetivo es que se debe de hundir el barco de William Walker, con al menos
tres balas de cañón. Dicho cañón tiene movimiento independiente hacia arriba y
hacia abajo, lo que le dificulta calcular los tiros de bala, las cuales no tienen un
número limitado.
36
Página “Toma de la vía de tránsito”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Las balas se disparan presionando la tecla X. Al finalizar el juego se acerca un
barco con la bandera de Costa Rica al barco de Walker y se cambia la bandera de
los Estados del sur de Estados Unidos, por la bandera de Costa Rica. Después, se
presenta un recuadro con la siguiente leyenda: “Al tomar los barcos de vapor,
William Walker se quedó sin provisiones”.
El participante le da un clic a la tecla “SIGUIENTE” y se continúa al planteamiento
del problema, el cual dice lo siguiente: “Expliquen ¿qué creen que fue la toma de la
vía de tránsito? Para ello escriban tres o más hipótesis. Para cada hipótesis escriban
al menos dos posibles respuestas o consecuencias”.
Este planteamiento del problema y la propuesta de formulación de hipótesis y
deducciones son semejantes a las que se realizaron en las unidades 1 y 2.
37
Página “Vía de tránsito: Hipótesis”. Tomada del módulo “Aventura en 1856”.
Al igual que en las unidades anteriores, los estudiantes buscarán comprobar sus
hipótesis y verificar las deducciones utilizando la internet como fuente de
información o utilizando las páginas que se ofrecen en los recursos. Al finalizar la
investigación, deberán llevar las respuestas al docente para discutirlas y revisarlas.
En la actividad de conclusión se les plantea la siguiente situación: “La toma de la
vía de tránsito fue una manera valiente de los costarricenses de ganarle los barcos
a William Walker. ¿Qué acciones debemos hacer actualmente para ganarle a
problemas como el narcotráfico, la delincuencia y la corrupción?”.
Se sugiere que este cierre se haga primero comentarios entre los compañeros, y
luego en una plenaria grupal con el docente.
38
9 Unidad didáctica 7: Conclusiones
Al finalizar todas las unidades didácticas, se plantea que con todos los apuntes
logrados a través del desarrollo de cada unidad didáctica o escena teatral, se realice
la crónica periodística, o sea, una narración ordenada y detallada de los hechos. Se
sugiere que la presenten a los compañeros, de forma creativa, ya sea por medio de
una presentación de Power Point, mapas conceptuales, un vídeo, caricaturas, entre
otras.
Al darle un clic en el ícono de “SIGUIENTE” se presentan los créditos del módulo.
10 Tiempo estimado para cada unidad
Al aplicar este material curricular, es importante tomar en cuenta el tiempo. Por la
experiencia obtenida en la aplicación del módulo, se estima necesario utilizar dos
lecciones (80 minutos) para explicarles a los estudiantes qué es y cómo se formula
una hipótesis y el planteamiento de las deducciones. Además, en este tiempo se
pueden realizar algunos ejercicios individuales o grupales.
La aplicación de las actividades de introducción y al menos la unidad uno requieren
2 lecciones (80 minutos). Se calcula que el desarrollo del resto de unidades puede
tardar 2 lecciones (80 minutos) para cada una. En la conclusión general, se
dependerá del tipo de actividades que realicen los mismos estudiantes.
39
Conclusiones: 1. Si bien es cierto, se han hecho algunos avances con respecto a la enseñanza
de la historia en Costa Rica (por ejemplo los esfuerzos del programa del MEP “El
profe en casa” o la plataforma para estudiantes Educ@tico), y de actualizar los
programas de estudio cambiando la orientación pedagógica (se realizó un cambio
de programas de Estudios Sociales en primaria en el año 2013), todavía persisten
algunos problemas en el proceso educativo nacional. Resabios de una educación
tradicional se mantienen dentro de las clases de historia, Estos aburren a los
jóvenes, no estimulan su curiosidad o desarrollo cognitivo y provocan un
aprendizaje fragmentado o episódico de la historia y, en algunos casos, motiva a la
deserción escolar.
2. El docente de Estudios Sociales debe preocuparse por fomentar, en los
estudiantes, el aprendizaje no de un simple contenido curricular de historia, sino de
la comprensión y análisis el hecho histórico como tal, ya que este tiene un alto
impacto en el aprendizaje del estudiante. El análisis de un hecho histórico no se
realiza de manera episódica o anecdótica (como sucede cuando se enseña un
contenido curricular de historia), sino que se toman en cuenta las múltiples causas
que influyeron para que se diera, así como las consecuencias que pueden derivarse.
El docente y el alumnado deben conceptualizar la enseñanza de la historia como
una oportunidad de aprendizaje, no para rendir en una prueba escrita de aula, sino
para aplicarlo constantemente y comprender su influencia en la vida cotidiana.
3. Cuando un docente enseña historia, debe esforzarse para que el alumno no
piense que lo que está aprendiendo es algo que no tiene ninguna relación con su
vida, sino que debe realizar el ejercicio constante de que el estudiante esté
relacionando o vinculando lo que ha aprendido del hecho histórico, con su presente
y su vida cotidiana.
40
La vinculación del hecho histórico con el presente colabora para darle al estudiante
una mayor claridad y sentido de lo que está aprendiendo. Con este ejercicio, el
alumno valora mejor lo que aprende ya que con esta vinculación concreta y entiende
el porqué de aprender y apreciar un hecho histórico enseñado.
Este ejercicio de vincular el pasado con el presente no necesariamente debe ser
realizado al final de una clase (como se aplicó en el módulo “Aventura en 1856”),
sino que puede ser desarrollado durante todo el proceso educativo. Para realizar
esta vinculación se pueden utilizar diversas técnicas que motiven a los alumnos a
la reflexión, y que los lleve a sintetizar, pensar, evaluar y correlacionar hechos del
pasado con el presente (en el módulo “Aventura en 1856” fue por medio de una
socialización final del aprendizaje; sin embargo, se pueden usar otras técnicas como
hacer foros, plenarias, cuentos, ensayos, sociodramas, entre otros).
4. El uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) cada día va
adquiriendo más relevancia en la realidad educativa costarricense y en la vida
cotidiana de los estudiantes. Sin embargo, parece ser que los docentes no las están
utilizando adecuadamente en las aulas, por varias razones: no tienen acceso real a
ellas, falta de proyectores, computadoras para docentes y alumnos, poca posibilidad
de contar con pizarras inteligentes, poco acceso a internet institucional. Estos son
solo algunos elementos que explican el porqué las TIC no han logrado impactar
realmente el proceso educativo en nuestras aulas. Otro problema que enfrentan los
educadores con respecto a las TIC es que la mayoría no han sido capacitados en
cómo aplicar herramientas educativas actuales durante las clases, y una gran parte
de los docentes solo usan aspectos muy básicos de un computador.
5. Los videojuegos pueden ser una herramienta muy útil para ser aplicadas en
el proceso educativo. Tienen ventajas y desventajas importantes a tomar en
consideración, antes de emplearlas.
41
Entre las ventajas de los videojuegos, está la infinidad de aplicaciones (los juegos
individuales, en parejas, grupales, en línea), pueden ser utilizados para diferentes
momentos del proceso educativo, por ejemplo, como actividad de motivación (como
se aplicó en el módulo “Aventura en 1856”, el cual tuvo buena recepción de parte
de los alumnos), como herramienta para el desarrollo de un tema y para lograr un
repaso o cierre del proceso educativo
Recomendaciones: 1. Es importante que los docentes, al momento de planificar y ejecutar sus
lecciones, se alejen de prácticas de enseñanza donde el eje central y activo del
proceso educativo recaiga en el mismo docente, y se relegue al estudiante a
un papel secundario y pasivo. En el proceso de enseñanza hay que procurar
que sea el estudiante quien tenga un papel principal y activo, donde se le
brinden las oportunidades de explorar, investigar, ejecutar, errar, comprender,
analizar y de ser el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
2. Se sugiere que los docentes de estudios sociales planifiquen sus clases
utilizando el método de la resolución de problemas como una manera de
desarrollar las clases, debido a todos los beneficios y ventajas.
3. Se recomienda que los docentes realicen, antes de iniciar con las clases de
historia, una o varias actividades de contextualización temporal. Se recomienda
que el docente haga referencia insistentemente a esta contextualización durante
todo el proceso educativo para reafirmar el marco referencial en que se enmarca
el hecho histórico estudiado. Así los estudiantes no perderán la coherencia de
lo que está aprendiendo. Esta recomendación se basa en las múltiples ventajas
que se evidenciaron de realizar esta práctica, durante esta investigación y
aplicación del diseño curricular.
4. Es fundamental que los docentes utilicen con frecuencia las TIC durante sus
clases (ya sean como elementos de motivación, desarrollo, conclusión o
42
evaluación de un tema) para el desarrollo de habilidades y destrezas que se
logran a través de las diferentes propuestas tecnológicas. Lo anterior, porque
los beneficios que estas aportan pueden ser muy positivos y mejoran la
motivación, estudio, desarrollo y la actitud del estudiantado por el aprendizaje
de la historia. Desde luego, no hay que olvidar que las TIC no pueden ser
concebidas como el fin último del proceso de enseñanza y la posible solución a
todos los problemas educativos, sino que, simplemente, son un medio eficaz
que colabora para lograr los objetivos propuestos.
Los docentes deben concebir y utilizar la internet una herramienta que puede
colaborar con la enseñanza de la historia y la cual puede brindar una infinidad de
oportunidades de aprendizaje como videos, fuentes de información, juegos
interactivos en línea, museos virtuales, animaciones interactivas, líneas de tiempo,
entre otros.
5. Se recomienda a los docentes que deben promover en sus alumnos,
constantemente durante sus clases (y por medio de distintos métodos o técnicas de
enseñanza), el hábito de relacionar lo que aprenden del hecho histórico con su
presente o vida cotidiana, puesto que esta práctica conlleva a múltiples beneficios
que ayudan al estudiante a comprender y justificar por qué un dato histórico puede
afectarles o ayudarles en su quehacer diario. Al relacionar el pasado con el
presente, el estudiantado potencia nuevas destrezas en la comprensión del espacio
temporal y cronológico a su desarrollo cognitivo, además de que incrementa
habilidades con respecto a la criticidad ante los problemas actuales, los cuales serán
entendidos mejor desde una fundamentación histórica.
43
Anexos
44
45
46
Referencias bibliográficas: Abellán, J. (2008). Enseñar y aprender historia: una muestra de ingenuidad e
ignorancia. Dialoga. Profesionales en educación, S.C. Recuperado de
http://dialoga.com.mx/Contenido/PDF/publicaciones/aportesyensayos/Articulo%
20Historia.pdf
Alvarado, D., Hernández, J., Picado, L. (2008). La enseñanza de la historia
antigua de América. Una propuesta didáctica para la educación secundaria
costarricense. (Tesis de licenciatura). Universidad de Costa Rica.
Area, M. (2009). Manual electrónico. Introducción a la tecnología educativa.
Recuperado de https://manarea.webs.ull.es/wp-
content/uploads/2010/06/ebookte.pdf
Area, M. (2011). La tecnología de la información y la comunicación como recurso
didáctico. En Cantón, I, Pino-Juste M. (Ed.) Diseño y desarrollo del currículum.
(p.225-244) Madrid: Alianza editorial.
Baelo R., Arias R., Madrid, V. (2011). Del currículo descriptivo al currículo del
aula. En Cantón, I, Pino-Juste M. (Ed.) Diseño y desarrollo del currículum.
(p.225-244), Madrid: Alianza editorial.
Barba, C. (2005) La WebQuest y la didáctica de la historia. Quaderns Digitals., 37,
1-9. Recuperado de
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/flash/webquest_didactica
historia.swf
Barba, M., Cuenca, M. y Gómez, A. (2007) Piaget y L.S. Vigotsky en el análisis
de la relación entre educación y desarrollo. Revista Iberoamericana de
Educación, 42(7), 1-12. Recuperado de
47
http://www.rieoei.org/deloslectores/1616Tellez.pdf Barro, C. (2004). Propuestas
para el nuevo paradigma educativo de la historia. Histodidáctica, 1-40.
Recuperado de
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/propuestas_nuevo_pa
radigma_educativo_historia.pdf
Bolaños, G. y Molina Z. (2006). Introducción al currículo. San José, Costa Rica:
Editorial de la Universidad Estatal a Distancia.
Botey, A. (2011). Algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la historia en
escuelas y colegios. Recuperado de
http://historia.ucr.ac.cr/repositorio/bitstream/123456789/101/1/la_ensenanza%2
0estudios%20sociales%20anita%20botey.pdf
Bunge, M. (1980). Epistemología. Curso de actualización. Barcelona: Ariel
Cabrera, G. (2011). Evaluación de un programa para el desarrollo del
pensamiento formal en los alumnos del décimo año de educación básica del
colegio Fiscal cantón Archidona, Archidona, Provincia de Napo, durante el año
lectivo 2010-2011, en la Ciudad de Archidona. (Tesis de maestría). Universidad
Técnica particular de Loja (Ecuador).
Carbonari M. (comp). (1996) Primer encuentro de profesores de historia.
Argentina: Universidad Nacional de Río Cuarto. Recuperado de
http://books.google.co.cr/books?id=b7WahRm2KH4C&pg=PA52&lpg=PA52
&dq
=el+m%C3%A9todo+retrospectivo+en+la+ense%C3%B1anza+de+la+histori
a+
susana&source=bl&ots=Nm1GxaeEYl&sig=xlh6qCCBELV6tLcwDBVZErGy
4W8
48
&hl=es419&sa=X&ei=atVRUsrgJZD69gT41IHoDA&ved=0CCwQ6AEwAA#v
=on
epage&q=el%20m%C3%A9todo%20retrospectivo%20en%20la%20ense%C
3%
B1anza%20de%20la%20historia%20susana&f=false
Carretero, M. (1995) Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia.
Argentina: Aique.
Carretero, M. (2002) Construir y enseñar, Las ciencias sociales y la historia.
Argentina: Aique. Recuperado de
http://historiaunam.rubenama.com/Carretero_perspectivas_disciplinares.pdf
Carretero, M. y Asensio M., (2004). Psicología del pensamiento. En G. Chacón,
La enseñanza de la historia, aspectos cognitivos. 55-82. México.
Carretero, M y Montanero M. (2008). Enseñanza y aprendizaje de la historia:
Aspectos cognitivos y culturales. Cultura y educación, 20(2), 133-142.
Recuperado de
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/ensenanza_aprendiza
je_historia.pdf
Carretero, M., Pozo, J. y Asensio, M. (1997). La enseñanza de las ciencias
sociales. España: Visor.
Carvajal (2012) Didáctica de la historia. Experiencias para el desarrollo del
pensamiento temporal en estudiantes de Costa Rica. Revista Umbral. 31,
36-40.
49
Carvajal, V. (2000). Propuesta para el mejoramiento del logro académico en
estudios sociales en escuelas unidocentes. (Tesis de maestría), Universidad
de Costa Rica.
Casal, S. (2011). Aprender historia en la escuela secundaria. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 16, 73-105. Recuperado de
http://scielo.unam.mx/pdf/rmie/v16n48/v16n48a5.pdf
Cassarini, M. (2004) Teoría y diseño curricular. México: Trillas.
Cátedra de Historia Iberoamericana (CHI). (2001). Cuaderno metodológico: La
formación del profesorado en histoira de Iberoamérica, orientaciones
generales. Recuperado de http://www.campus-
oei.org/cathistoria/Modul.pdf.
Chavarría, S. y Tovar, F. (1998). La Política Educativa hacia el siglo XXI: sus
bases conceptuales. San José: Costa Rica. Ministerio de Educación Pública.
Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en el aprendizaje de los estudiantes. Estado
del arte. CEPAL. Recuperado de
http://www.eclac.org/publicaciones/xml/7/40947/dp-impacto-tics-aprendizaje.pdf
CNSP. (2013). Colegio Nuestra Señora del Pilar. Recuperado de
http://www.cnspilar.com/
Coll, C. (1991). Psicología y currículum. Barcelona, España: Ediciones Paidos.
Corporación Colombia Digital. (2012) Aprender y educar con las tecnologías del
Siglo XXI. Bogotá, Colombia. Recuperado de www.colombiadigital.net.
Díaz-Barriga, F., Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México D.F.:
50
McGraw-Hill.
Díaz, F. (2013). Presente y futuro de los materiales curriculares. Recuperado de
http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=194&Ite
mid=47.
Dirección Académica de Pregrado Universidad de La Frontera. (2014). Estructura
de una clase. Recuperado de
http://pregrado.ufro.cl/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gi
d=97&Itemid
Domínguez, H. y Carrillo, R. (2007). Algunas reflexiones sobre las dificultades para
la enseñanza/aprendizaje de la historia Recuperado de
http://portalacademico.cch.unam.mx/materiales/prof/matdidac/sitpro/hist/mex/m
ex1/HMI /DificultadesH.pdf
Dominguez, J. (1986). Enseñar a comprender el pasado histórico: Conceptos y
“empatía”. Infancia y Aprendizaje, 34, 1-21. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2926292
Domínguez, M. (2004). Didáctica de las ciencias sociales. Madrid: Pearson
Prentice Hall.
Escobar, J., Cuervo, A. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: Una
aproximación a su utilización. Avances en Medición, 6, 27-36. Recuperado de
http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/7113/8574/5708/Articulo3_Ju
iciode_expertos_27-36.pdf
Farji-Brener, A. (2007). Una forma alternativa para la enseñanza del método
hipotético-deductivo. Interciencia, 32(10), 716-720. Recuperado de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0378-
18442007001000015&script=sci_arttext
51
Forero, L. (2007). La importancia del uso de ejemplos hipotético-deductivos en la
enseñanza de las ciencias. Recuperado de
http://comunidad.udistrital.edu.co/geaf/files/2012/09/2007Vol2No1-003.pdf
Fundación AUNA. (2005). Las nuevas tecnologías en educación. España: OMAN
impresiones.
Galindo, L. y Siordia, S. (2008). Función didáctica de los materiales curriculares.
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 1,
1-27. Recuperado de
http://www.ride.org.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=12
García, J. (1998). La creatividad y la resolución de problemas como base de un
modelo didáctico alternativo. Revista Educación y Pedagogía, 10 (21), (p. 145-
174). Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile
/6758/6191
García, L. (2009). Las unidades didácticas. Editorial del BENED. Recuperado de
http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-3-2009.pdf.
Gimeno, J. (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid,
España: Ediciones Morata..
Gobantes, A. (2005). Exigencias didácticas para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la historia con el apoyo de las tecnologías de la
información y las comunicaciones. Revista de Pedagogía Universitaria, 10(4),
86-100. Recuperado de
http://revistas.mes.edu.cu/greenstone/collect/repo/import/repo/20090916/16094
808054086.pdf
52
Gurdían-Fernández, A. (2007) El paradigma cualitativo en la investigación socio
educativa. San José, Costa Rica: PrinCenter.
Guzmán, C. (2010). Propuesta metodológica para el estudio de las comunidades
a partir de la historia local en la enseñanza de los estudios sociales y
educación cívica en el nivel de Tercer Ciclo. (Tesis de licenciatura),
Universidad de Costa Rica.
Henríquez, R., Pagés, J. (s. f.) La investigación didáctica de la historia. Educación
XX1, (7) 63-83. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/706/70600704.pdf
Hernández, G. (1997). Caracterización del paradigma humanista. En Módulo
Fundamentos del desarrollo de la tecnología educativa (Bases
psicopedagógicas). F. Díaz-Barriga (coord.) México: ILCE- OEA. Recuperado
de http://comenio.files.wordpress.com/2007/08/paradigma_humanista.pdf
Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México:
Editorial Paidós Mexicana.
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2008). Metodología de la
investigación. México: McGraw-Hill Interamericana.
Hernández, P. (1989). Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y
del proyecto docente. Madrid, España: Narcea.
Hervás, R. y Miralles, P. (2000). La importancia de enseñar a pensar en el
aprendizaje de la historia. Educar para el 2000. Recuperado de
http://www.didactica-ciencias-sociales.org/articulos_archivos/2000-ENSEnAR-
PENSAR-EDUCAR-miralles.pdf
53
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (México). (2013). Guía técnica para
elaborar manuales operativos. México. Recuperado de
http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/metod
ologias/varios/GuiaTec_ManOper.pdf
Lamoneda, M. (1998) ¿Cómo enseñamos historia en el nivel medio superior?
Revista Méxicana de Investigación Educativa, 3(5), 101-112. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/140/14000506.pdf
Ledezma, I. (2007) Aprendizaje significativo en la enseñanza de la historia.
(Tesis de licenciatura). Universidad de Costa Rica.
Ledesma, N. (1997) Materiales curriculares y formación del profesorado. Revista
electrónica Interuniversitaria de formación de profesorado, 1(0) 1-4. Recuperado de
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224230548.pdf
Lombardi, A. (2000). La enseñanza de la historia consideraciones generales.
Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 5, 9-23.
Recuperado de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23946/1/angel_lombardi.pdf
López, R (s. f.) La enseñanza de la historia y el pacto de ciudadanía:
interrogantes y problemas. Recuperado de
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/lopez_atxurra.pdf
Lorenzano, C. (1993). Hipotético-dedictivismo. Enciclopedia Iberoamericana de
Filosofía, vol. 4.
54
Lucero M., Montanero M. (2006) El discurso causal en la enseñanza de la
historia. Campo Abierto, 25(1), 89-101. Recuperado de
http://www.doredin.mec.es/documentos/00920073000032.pdf
Mancheno, H. (2011). Evaluación de un programa para el desarrollo del
pensamiento formal en los alumnos del décimo año de educación básica,
sección vespertina, del Instituto Tecnológico “TENA”, provincia de Napo. (Tesis
de maestría), Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador).
Ministerio de Educación Pública (MEP). (2004). Reglamento de la evaluación de
los aprendizajes. San José, Costa Rica. Recuperado de
http://www.hacienda.go.cr/centro/datos/Decreto/Decreto%2031635-MEP-
Reglamento%20de%20Evaluaci%C3%B3n%20de%20los%20Aprendizajes.pdf
Ministerio de Educación Pública (MEP). (2005). Programa de estudio III Ciclo de
la educación general básica. San José, Costa Rica: Ministerio de Educación
Pública.
Ministerio de Educación de Perú (s. f.) Orientaciones para la enseñanza y el
aprendizaje. Recuperado de
http://ebr.minedu.gob.pe/des/pdfs/cta/ctaensenanza.pdf.
Miravalles, P. (2011). La historia y el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. En Secretaría de Educación Pública.
Enseñanza y aprendizaje la historia en la educación básica, 126-143), México.
Monge, A. (2011). Adaptación curricular para la modalidad nocturna de la
enseñanza secundaria: una propuesta para la enseñanza de las ciencias.
(Tesis de maestría), Universidad de Costa Rica.
55
Morales, A. (2010). Las imágenes como lenguaje de las nuevas sociedades en
los proceso de enseñanza y de aprendizaje de la historia. Educación, lenguaje y
Sociedad, 8(8), 211-233. Recuperado de
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/v08a12morales.pdf
Moreno, M., García, J. Cureil, N. Sánchez, A. López, J. Tarango, E. (2005) Aprender
a enseñar historia. Monterrey: México. Recuperado de
http://www.caeip.org/docs/altos-estudios/historia.pdf
Navarro, R. (2007). Diseño de una unidad didáctica que oriente el proceso de
enseñanza aprendizaje de los conceptos de estadística de tercer ciclo del
programa del Ministerio de Educación Pública. (Tesis de licenciatura)
Universidad de Costa Rica.
Necuzzi, C. (2013). Estado del arte sobre el desarrollo cognitivo involucrado en los
procesos de aprendizaje y enseñanza con integración de las TIC. Unicef.
Recuperado de
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Estado_arte_desarrollo_cognitivo.pdf
Orradre, A. (1999) ¿Qué se enseña y que se aprende en historia? La enseñanza
de la historia, aspectos cognitivos. En G. Chacón (Coord.), 55-82. México.
Recuperado de http://es.scribd.com/doc/101194793/Que-se-ensena-y-que-se
aprende-en-historia
Ortega, L. (2001) ¿Internet en las clases de historia? en Las ciencias sociales en
Internet, Junta de Extremadura (Eds.), Mérida: Artes Gráficas REJAS.
Ortiz, J. (s. f). Los fundamentos del currículo. 1-19. Recuperado de
http://carlospaba.weebly.com/uploads/1/1/5/8/11583933/los_fundamentos_del_
currculo.pdf
56
Palladino, E. (2005). Diseños curriculares y calidad educativa. Argentina:
Espacio.
Páez, H. (s .f.) El desarrollo del pensamiento crítico del estudiante. Una finalidad
educativa pendiente del área curricular Estudios Sociales. Recuperado de
http://servicio.bc.uc.edu.ve/postgrado/manongo21/21-1.pdf
Pagés, J. (2003) Ciudadanía y enseñanza de la historia. Reseñas de Enseñanza
de la Historia, 1, pp. 11-42. Barcelona, España.
Pages, J. (2007) ¿Qué se debería enseñar de historia hoy en la escuela
obligatoria?, ¿qué deberían aprender, y cómo, los niños y las niñas y los y las
jóvenes del pasado?. Revista Escuela de Historia. año 6,.1,(6), 17-30
Recuperado de http://www.scielo.org.ar/pdf/reh/n6/n6a03.pdf
Pages, J, Santiesteban, A. (1999) La enseñanza del tiempo histórico: Una
propuesta para superar viejos problemas. Recuperado de
file:///C:/Users/johny/Downloads/Dialnet-LaEnsenanzaDelTiempoHistorico-
564899.pdf
Pereira, Z. (2011). Los diseños de métodos mixtos en la investigación en
educación: Una experiencia concreta. Revista electrónica educare. 15(1), 15-
29. Recuperado de
http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/viewFile/867/793
Pérez, R. (1994). Currículum y sus componentes. Hacia un modelo integrador.
Barcelona, España: Monserrat.
Pérez, S., Leiva, J. y Cruz, M. (2012). El desarrollo del razonamiento hipotético
deductivo en estudiantes de medicina desde la metodología de la investigación
y la estadística. Correo Científico Médico, 16(3), 1-12.
57
Piaget, J. (1970). La epistemología genética. Barcelona: Industrias Gráficas
Francisco Casamajó.
Pianucci, I., Chiarani M., y Tapia, M. (2010). Elaboración de materiales
educativos digitales. En Primer congreso Internacional de Punta del Este: la
educación en la Sociedad de Información. Recuperado de
http://www.dirinfo.unsl.edu.ar/profesorado/PagProy/articulos/Elaboraciondemat
erialeseducativosdigitales_Pianucci_Chiarani_Tapia.pdf
Pietrangeli, O. (2011, 27, abril) Clasificación de los métodos. (Blog) Recuperado
de http://estrategiasdidacticas907.blogspot.com/2011/04/clasificacion-de-los
metodos.html
Polanco, M. (1986) Didáctica de los estudios sociales. Costa Rica: Editorial
Fernández- Arce
Posner, G. (2004) Análisis del currículo. (3ra ed.) México: McGraw-Hill Interamericana.
Pozo, J., Asencio, M. y Carretero, M. (1983). Comprensión de los conceptos
históricos durante la adolescencia. Infancia y aprendizajes 23, 55-74.
Recuperado de
http://cpalazzo.files.wordpress.com/2011/07/carretero_pozo_asensio-_
comprension_de_conceptos.pdf
Pozo, J., Asencio, M. y Carretero, M. (1983) Como enseñar el pasado para
entender el presente: Observaciones sobre la didáctica de la historia. Infancia y
aprendizajes, 24, 55-68. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=668644
58
Pozo, J., Asencio, M. y Carretero, M. (1986) ¿Por qué prospera un país? Un
análisis cognitivo de las explicaciones en historia. Infancia y aprendizaje 34,
23- 41.
Pozo, J., Asencio, M. y Carretero, M. (1989). Modelo de aprendizaje- Enseñanza
de la historia. La enseñanza de las ciencias sociales, 211-239.
Pozo, J. Carretero, M. (1983) El adolescente como historiador. Infancia y
aprendizajes, 23, 75-90.
Prats J. y Santacana, J. (1998). Enseñar historia y geografía. Principios básicos.
"Ciencias Sociales". En enciclopedia general de la educación, Vol. 3.
Barcelona: Océano Grupo Editorial. Recuperado de
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&i
d=75:ensenar-historia-y-geografia-principios-basicos&catid=24:articulos
cientificos&Itemid=118
Prats, J. (2001) Enseñar historia: Notas para una didáctica renovadora. Mérida,
España: Artes Gráficas REJAS. Recuperado de
http://histodidactica.es/libros/Ens_Hist.pdf
Prats, J. (2002). Internet en las aulas de educación secundaria. Iber didáctica de las
ciencias sociales, geografía e historia, 29. Recuperado de
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&i
d=69:internet-en-las-aulas-de-educacion-secundaria&catid=16:didactica-con
nuevas-tecnologias&Itemid=103
59
Prats, J. (2007) La historia es cada vez más necesaria para formar personas con
criterio. Escuela, 3753. Recuperado de
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_for
mar_personas_criterio.pdf
Prats, J. (2010) En defensa de la historia como materia educativa. Tejuelo,9,8-18.
Recuperado de
file:///C:/Users/johny/Downloads/DialnetEnDefensaDeLaHistoriaComoMateriaE
ducativa-3719321.pdf
Prats, J. (2011) ¿Por qué y para qué enseñar historia? En Enseñanza y aprendizaje
de la historia en la educación básica, 18-68. México: Secretaría de Educación
Pública.
Prats, J., Santacana, J., Lima L., Acevedo, M., Carretero, M., Miralles, P., Arista,
V. (2011). Enseñanza y aprendizaje de la historia en la educación básica. México:
Secretaría de Educación Pública. Recuperado de
http://basica.sep.gob.mx/HISTORIA%20web.pdf
Prendes, P. (2014). El diseño y la producción de manuales escolares. Recuperado
de http://ocw.um.es/gat/contenidos/mpaz/tema4/evaluacionlibrostexto.pdf
Pruzzo de di Pego V., Nosei, C. (2008). Alumnos que no aprenden historia:
¿problema de la didáctica? Praxis educativa, 12, 41-56. Recuperado de
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n12a05pruzzo.pdf
Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, (2011) Estado
de la Educación (Tercer Informe). San José, Costa Rica: Litografía imprenta Lil.
60
Pulido-Cárdenas, M. (2009). Pensamiento complejo: Una perspectiva para
enseñar la historia en el contexto de aula. Ciencia y Sociedad, 34(2), 234-263.
Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=87014553004
Quiceno, H. (enero-septiembre, 2001). El manual escolar: Pedagogía y formas
narrativas. Revista Educación y Pedagogía, 8(29-30), 53-67. Recuperado de:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile
/
Quinquer, D. (2004). Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias
sociales: Interacción, cooperación y participación. Íber, 4. Recuperado de
http://www.uclm.es/seminarios/sehisp/archivos_master/facal/Estrategias%20me
todol%C3%B3gicas%20para%20ense%C3%B1ar%20y%20aprender%20cienci
as%20sociales.pdf
Rodríguez C. (2006). Prácticas pedagógicas en las y los docentes de estudios
sociales. (Tesis de licenciatura) Universidad de Costa Rica.
Rodríguez N., Telles, A. y Hernández, M. (2010) Estudio de casos: REA
Revista Internacional de Investigación en Educación, 3(5), 147- 166.
Recuperado de
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/3532/2629
Salas Víquez, José Antonio. (1999) La enseñanza de la historia en Costa Rica.
1870-1950: Una aproximación desde el currículum. Perspectiva, 2(2), 75-98.
Recuperado de
http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/perspectivas/article/view/3846
61
Samaniego, E. (s. f.). El método hipotético-deductivo y sus objeciones.
Recuperado de
http://metodosytecnicas.com/Metodologia/Trabajos%20Alumnos%2099-
00/M%C3%89TODO%20HIPOT%C3%89TICO-DEDUCTIVO.doc
Sánchez, J., Toledo, P. (2005). Los juegos de ordenador en la enseñanza de la
historia. Consideraciones metodológicas. Enseñanza de las Ciencias Sociales y
Nuevas Tecnologías, 37. Recuperado de
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/flash/juegos_ordenador_e
nsenanza_historia_consideraciones_metodologicas.swf
Salas, N. y Segura, P. (2011), La empatía cognitiva: una propuesta para mejorar las
prácticas educativas en estudios sociales y educación cívica. (Tesis de licenciatura)
Universidad de Costa Rica.
Seas, J. (2009). El diseño curricular y la informática educativa. San José,
Editorial de la Universidad Estatal a Distancia.
Schmid-Kitsikis, E. (1983) El desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo y el
entorno educativo. Infancia y aprendizaje, 22, 73-88. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=668631
Solano, E. (2006). ¿Enseñamos estudios sociales o historia? Revista electrónica:
Actualidades Investigativas en Educación, 6(2), 1-20. Recuperado de
http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/historia.pdf
Sosa, A. (2004). Adolescencia y aprendizaje. Recuperado de
http://www.udam.org.ar/Instituto%20Gladys%20Vera/Tesinas/Adolescencia%20
y%20apr.PDF
62
Tarki, I. (1979) Estudio del pensamiento hipotético-deductivo en adolescentes
chilenos. Revista Latinoamericana de Psicología, 11(2), 273-286. Recuperado
http://www.redalyc.org/pdf/805/80511207.pdf
UNESCO. Mac Gregor F. (1999) Enseñanza de la historia para la cultura de
paz. Recuperado de http://www.unesco.org/cpp/sp/proyectos/apep.htm
Universidad Nacional Autónoma de México. Portal Académico (2014) Hecho
histórico. Recuperado de
http://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/historiauniversal1/unidad1/categori
asConceptos/hechoHistorico
Valls, R. (s. f.) La enseñanza de la historia: entre polémicas interesadas y
problemas reales. Miradas a la historia. España. Recuperado de
http://www.um.es/campusdigital/Libros/textoCompleto/historia/11valls.pdf
Valverde, J. (2010). Aprendizaje de la historia y simulación educativa. Tejuelo, 9,
83-99. Recuperado de
http://iesgtballester.juntaextremadura.net/web/profesores/tejuelo/vinculos/articul
os/r09/06.pdf
Vargas, Z. (2009). La investigación aplicada: Una forma de conocer las realidades
con evidencia científica. Revista de educación, 33(1) 155-165. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/440/44015082010.pdf.
Vásquez, A. (2010). Evaluación de un programa para el desarrollo del
pensamiento formal en los alumnos de décimo año de educación básica del
colegio nacional “Dr. Gonzalo Oleas Zambrano” de la parroquia de San Juan de
Trogoloma, cantón Pallatanga, provincia de Chimborazo, durante el año
lectivo 2009-2010) (Tesis de maestría), Universidad técnica particular de
Loja.
63
Yépez, S. (2011). Evaluación de un programa para el desarrollo del pensamiento
formal en los alumnos del décimo de educación básica de la unidad educativa la
Providencia de la ciudad de Quito. (Tesis de maestría) Universidad técnica
particular de Loja.
Zapata, M. (2012). Recursos educativos digitales.
Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/d211b52ee1441a30b59
ae008e2d31386/845/estilo/aHR0cDovL2FwcmVuZGVlbmxpbmVhLnVkZWEuZ
WR1LmNvL2VzdGlsb3MvYXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/contenido/