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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia Año 2013 Módulo 9

Módulo 9: Gestión de proyectos EaD

Primera parte

Jorge E. Grau

Se aprende desde lo que se sabe

Rodrigo Arocena

Este Módulo y el que sigue –los últimos– apuntan a caracterizar ciertos parámetros que posibiliten alguna evaluación previa, prospectiva, y su correspondiente toma de decisiones para la planificación adecuada de un proyecto EaD, presentando los lineamientos básicos y recordando que es una configuración que tiende a cambiar con rapidez como consecuencia de la evolución de los elementos tecnológicos que la componen.

¿La enseñanza, a partir de ahora, será predominantemente a distancia?

¿O será presencial y a distancia, simultáneamente?

¿Cuáles serán las tendencias?¿más tecnología: m-learning y u-learning?

¿La tendencia será “mezclar” las buenas prácticas de la EaD y de las TICs?

Como se aprecia, cada pregunta admite diversas respuestas, y ciertas respuestas se convierten en nuevas preguntas.

Dentro del marco de referencia del Curso, estos módulos apuntan a caracterizar la EaD, con las ventajas y críticas de corte conceptual, para posteriormente definir aquellos requerimientos operativos que hacen a la Gestión de Proyectos EaD. También vamos a presentar las observaciones de corte pedagógico que suele hacerse a la configuración EaD, más allá que tienda a cambiar con rapidez debido a la evolución de las TICs.

Admitiendo que la gestión es una tecnología y que aprender es una manera de gestionar conocimiento, si las instituciones educativas tienen como objetivo principal gestionar y crear conocimiento cabe preguntarse cuáles son los requisitos socio-culturales del Siglo XXI para gestionar nuevos entornos educativos. En nuestro caso, gestionar entornos predominantemente tecnológicos en EaD teniendo en cuenta el crecimiento, invasivo y en constante evolución, de las TICs. Uno de los desafíos más apasionantes que nos plantea el futuro es que nos invita a plantearnos cómo serán esas situaciones y circunstancias que no conocemos, y cómo nos comportaremos frente a ellas.

Internet está llena de datos y opiniones –algunos datos son interesados, y otros, de muy poca calidad–. Esos datos no son “la” información. A lo sumo son información potencial que deberá filtrarse cuidadosamente y complementarse con otra, más detallada y depurada que incluya a los contextos reales de aplicación. Porque la información para la toma de decisiones es un recurso escaso en Internet: nunca ha resultado más difícil definir la "buena" información que nos interesa para la EaD.

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Expectativas de logro: 1) Especificar los factores de la gestión de proyectos EaD.

2) Explorar las posibilidades de implementación de un entorno tecnológico para la EaD.

3) Disponer de criterios de evaluación acerca de las posibilidades y limitaciones de los proyectos EaD.

4) Realizar una reflexión prospectiva –año 2020, o 2025– para la gestión de entornos tecnológicos con EaD.

Índice: 1. Introducción

1.1. Modelos semi-presenciales, o blend –b-learning–

1.2. MOOC –Massive Open Online Course–

2. Factibilidad de los proyectos EaD

2.1. Estudios de factibilidad

2.2. Análisis económico

2.3. Etapas a tener en cuenta

2.4. Estimación de costos de un curso EaD

2.5. La evaluación de un proyecto EaD

2.6. Prospectiva y proyecto EaD

3. Plataformas EaD

3.1. Algunos criterios de selección

3.2. Estructura tipo del espacio EaD

3.3. Plataformas EaD

3.3.1. MOODLE

3.3.2. e-ducativa

3.3.3. Blackboard-WebCT

3.3.4. Dokeos

3.4. Primer análisis

4. Gestión de proyectos EaD

4.1. Gestión de los proyectos EaD

4.1.1. Posibles modelos de análisis

4.2. Relaciones en los procesos EaD

4.3. Gestión del diseño instruccional EaD

4.4. La gestión EaD

4.4.1. Formalizar una carrera universitaria a distancia

4.5. Concretando

5. A modo de síntesis

6. Síntesis Final del Curso

7. Bibliografía

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1. Introducción

Con recursos ilimitados y tiempo infinito todos los proyectos son realizables,

(e incluso pueden ser eficaces)

Habitualmente el desarrollo de los proyectos EaD se caracteriza –como casi todos los proyectos en educación– por materializarse con recursos escasos e implementarse en tiempo real: cumplir de alguna manera con los plazos y objetivos fijados, y ser eficaces. Será necesario y prudente, entonces, poder evaluar la factibilidad de todo proyecto EaD tan pronto como se insinúe que puede implementarse. Al conocer el posible grado de viabilidad se pueden evitar meses de esfuerzo, y millones de pesos en tecnología y equipos y meses-hombre de profesionales docentes en una inversión no siempre clara y calculable. A su vez, si un proyecto EaD es reconocido como viable en la etapa de las definiciones se puede trabajar con más tranquilidad en su evaluación y en la correspondiente toma de decisiones

Según datos del Anuario 2010 de Estadísticas Universitarias del Ministerio de Educación, en nuestro país se dictan 167 carreras universitarias a distancia, en su mayoría de grado. Sólo en 2009, el Ministerio de Educación aprobó veinticinco nuevas titulaciones de carreras de grado a distancia.

Más allá de las aparentes tendencias y las denominaciones, interesa definir el conjunto de criterios para utilizar en los proyectos EaD, que deberá permitirnos una adecuada evaluación y la correspondiente toma de decisiones.

Como vimos, hoy también hacen EaD los nuevos proveedores de las “industrias culturales”, como las empresas de e-learning, los proveedores de plataformas y los diseñadores de programas educativos multimediales –en una gran maraña en la que se confunden los serios con los improvisados y los oportunistas–. Estas empresas sostienen que una mayor cantidad de proveedores asegura un crecimiento “sano” y el acceso a mejores programas EaD, en especial en aquellos países con poco desarrollo en el área (ver Módulo 7 - La internacionalización de la EaD). Para estos promotores del e-learning, los mecanismos físicos que hacen posible a esos procesos se basan sólo en tres componentes:

1) la computadora y el software correspondiente,

2) Internet y la red de comunicaciones, y

3) la institución que provee los contenidos virtuales.

En esta configuración, los contenidos son tecnológicamente cada vez más sofisticados, lo que obliga a los diseñadores de sistemas de comunicación a adecuar la potencia de sus medios a ese flujo de información. A su vez, las permanentes mejoras en los medios de comunicación y en Internet, hacen indispensable un permanente aumento de la oferta a distancia en un sistema abierto y en constante evolución tecnológica, con la consecuente obsolescencia –habitualmente forzada– de los sistemas comprados ayer.

Como ya vimos en los módulos anteriores, analizar el conjunto de medios disponibles en EaD permite diseñar diversas configuraciones factibles –con la misma efectividad pedagógico-didáctica– y con distintas alternativas económicas.

A diferencia de los países de gran superficie, en la Argentina la EaD surge

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después que las experiencias europeas. Como sabemos, Argentina es un país extenso con poca población –algo más de 40 millones de habitantes– distribuida desproporcionadamente en casi 2.800.000 km2. Su población urbana tiene una distribución concentrada sobre el Río Paraná, en una constelación que vincula las ciudades de Córdoba, Rosario, Buenos Aires y La Plata, con una extensión de más de 600 km y casi 20 millones de habitantes (ver EaD en la Argentina)(Fig. N° 1).

Fig. N° 1: Distribución de la población urbana (2010)

Como vimos, en Argentina 2010, las personas conectadas a la Web son entre 17 y 20 millones, lo que implica que el 45% de la población se conecta a la Red, bastante por encima de la media internacional (el 22 %). Su distribución geográfica, en cambio, es muy desigual.

Tampoco existe en nuestro país una universidad a distancia siguiendo las experiencias de la Open University de Inglaterra, de la UNED de España, o de la UNED de Costa Rica. Como hemos visto, recién en los últimos años las universidades presenciales han intensificado el desarrollo de la EaD aplicando las tecnologías de la información y la comunicación. Pero, aún así, la CONEAU –Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria– tiene claras normativas para la regulación del desarrollo de la modalidad EaD y el reconocimiento de la validez oficial de los títulos de carreras desarrolladas a distancia y criterios específicos para la evaluación de posgrados con modalidad EaD. A pesar de ser uno de los pocos países de América Latina que cuenta con un marco normativo para la modalidad, la Argentina no ha promovido, oficialmente hasta el momento, su utilización. Esto contrasta con la decidida política adoptada por Brasil en este campo.

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En términos de políticas educativas, llama la atención que no se aborde más intensivamente. Aún así, cabe tener en cuenta que la EaD en la educación superior significa generar no sólo nuevos escenarios para las universidades nacionales, públicas y privadas, sino también para las universidades extranjeras, que se han incorporado de hecho como ya ocurre actualmente. Cabe preguntarse entonces:

¿Cómo puede ser nuestro modelo EaD?

¿De autoestudio, con materiales interactivos?

¿De autoestudio con materiales interactivos y la asistencia de docentes y tutores?

¿Para qué escala –100 alumnos; 1.000 alumnos; 10.000 alumnos–?

¿Tiene sentido invertir en desarrollar contenidos hipertextuales de alta calidad?

¿Es posible recuperar la inversión?

Como se aprecia, cada pregunta admite diversas respuestas, y ciertas respuestas se convierten en nuevas preguntas:

¿Cómo se evaluará?¿Qué se evaluará? ¿Quién evaluará? ¿Cuándo?

¿Cómo será la gestión en estos proyectos EaD?

¿Cuál es la respuesta más adecuada?

¿En la implementación de un proyecto EaD es posible determinar los puntos fuertes y débiles de una institución educativa, así como las oportunidades y amenazas que genera su entorno?

Antes de entrar en el análisis de factibilidad de proyectos EaD, describiremos muy brevemente dos modelos que tienen repercusión en este momento.

1.1. Modelos semi-presenciales, o blend –b-learning–

Si, por diversos motivos, los sistemas EaD deben combinar su utilización con la modalidad presencial, dan origen a lo que ha dado en denominarse modalidad semipresencial, blend, o b-learning (blend: mezcla). La modalidad semi-presencial, como posición intermedia, utiliza estrategias de la modalidad presencial y de la EaD. Se basa en una relación a distancia mediatizada a través de Internet (u otros medios) y, simultáneamente, plantea la obligatoriedad de asistencia a reuniones presenciales. Debemos aclarar que en EaD siempre existe la posibilidad de encuentros presenciales, basados tanto en los requerimientos de los contenidos a enseñar como en la necesidad y las posibilidades del destinatario de interactuar con otros cursantes. Sus atributos son:

- Complementar las ventajas de la capacitación presencial con los beneficios de aprender a distancia con tecnologías digitales;

- Articular las ventajas del aprendizaje presencial con el aprendizaje autónomo e independiente en línea;

- Reducir los tiempos de las actividades presenciales e integrar tareas en línea.

- Utilizar la metodología más adecuada según el tipo de contenido a enseñar.

- Complementar las comunicaciones presenciales con las diferidas;

- Disponer tanto de la capacitación guiada a distancia como de la capacitación presencial en equipo e individual.

- Acceder a los contenidos y materiales de consulta on-line en la Web desde la ubicación que decida el alumno.

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- Lograr un adecuado grado de interacción y de intercambio educativo entre alumnos y con los docentes.

- Desarrollar la capacidad del alumno para planificar y desarrollar su propio proceso formativo.

Según A. Heinze y C. Procter (2004): “Algunas de las ventajas del aprendizaje semi-presencial son: la relación costo-efectividad tanto de la institución que ofrece la formación como para el alumno, la rápida actualización de los materiales, nuevas formas de interacción entre alumno-docente, y flexibilidad en la planificación y la programación del curso. Algunas de las desventajas son: el acceso a una computadora y a Internet, conocimientos en TICs, habilidades de estudio, y problemas similares a los que se tienen en una institución de enseñanza presencial”.

Los principios pedagógicos que inspiran la metodología semi-presencial son (M. Área, A. Sanabria y M. González, 2008):

• Que el alumno desarrolle un proceso de aprendizaje autónomo a partir de tareas y actividades propuestas con sus orientaciones de trabajo.

• Que el horario de estudio y dedicación sea flexible y que se puedan combinar actividades de tipo presencial con otras virtuales.

• Que el alumno tenga a disposición distintos tipos de materiales didácticos en formatos diversos en Internet que le permitan el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje.

• Que la tarea del docente no consista en la transmisión expositiva de los contenidos, sino en la elaboración de materiales didácticos, en la supervisión y atención personalizada –tutelado– a los alumnos durante el desarrollo de trabajo de los mismos, así como en la evaluación de las tareas realizadas por éstos.

• Que se planteen problemas y que se estimule la participación, debate e intercambio de ideas tanto entre los alumnos como entre éstos y el docente a través de espacios virtuales de comunicación.

• Que el alumno desarrolle las competencias y habilidades de uso de las TICs para el trabajo académico.

Los modelos semi-presenciales, al vincular los atributos de la educación presencial y de la EaD en una combinación que tiende a aprovechar las ventajas de ambas modalidades, ofrecen mayores posibilidades de llegar a una mayor cantidad de alumnos que a través de cursos presenciales, cuando las múltiples actividades actuales y la escasa disponibilidad de tiempo son factores comunes a quienes desean capacitarse. Esto dificulta la asistencia semanal a cursos presenciales. En este sentido, la modalidad permite una organización más autónoma del propio aprendizaje y la gestión de los recursos personales, adecuando la tarea al ritmo personal de aprendizaje.

Las reuniones presenciales –de carácter obligatorio– ofrecen instancias de trabajo conjunto, "cara a cara", promoviendo la interacción con el tutor y con los otros alumnos que están realizando el curso. De esta manera cada alumno puede consultar con su tutor las dudas o cuestiones que se le van presentando en el desarrollo del curso y, además, tiene la posibilidad de realizar trabajos conjuntos con otros participantes, intercambiando con ellos ideas y producciones. Las tutorías través de Internet –el correo electrónico y los grupos virtuales– hace posible la interacción con el tutor y los compañeros en las instancias no presenciales.

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A través del correo electrónico el alumno podrá consultar sus dudas en relación con los contenidos o a la bibliografía, cuando se le presenten dificultades con la lectura. En la primera tutoría recibirá la dirección electrónica de su tutor al que podrá consultar por esta vía cuando lo crea necesario. Periódicamente recibirá mensajes de su tutor acerca de la realización de los trabajos, confirmación de fechas de tutorías, comentarios acerca de la bibliografía, etc. Además, durante el desarrollo del curso el tutor organizará con los participantes un e-group, a través del cual se discutirán determinados temas y problemáticas que resulten relevantes en relación con el desarrollo del curso, se socializarán algunas informaciones, etc.

Como hemos dicho, el material de trabajo que el alumno recibe constituye una guía que tiene como propósito orientar su trabajo en todas las instancias presenciales y no presenciales del curso. El desarrollo de los núcleos centrales de contenidos, las actividades propuestas -individuales o de intercambio; de análisis, síntesis, aplicación, reflexión, resolución de problemas, etc-, las sugerencias bibliográficas, las recomendaciones, etc., ofrecen distintas pautas para el desarrollo del aprendizaje.

El trabajo organizado a través del material se complementa con una serie de encuentros presenciales grupales, en los que el alumno y sus colegas abordan las cuestiones centrales que hacen a las temáticas del curso, a partir de sus planteos, dudas, preguntas, etc. Pero, a la vez, el tutor organizará propuestas de trabajo con el fin de promover la síntesis de los conceptos principales, la discusión y reflexión conjunta acerca de ellos, la reelaboración de las producciones realizadas en la instancia de trabajo no presencial, etc. Es decir, que la instancia presencial complementa, revisa y enriquece el trabajo realizado en los momentos no presenciales.

Con el trabajo no presencial el alumno interactúa con los alumnos que diseñaron el curso a través del material. además, a través de los recursos didácticos informáticos podrá comunicarse con el tutor y los colegas que también participan del curso. Estos recursos le ofrecerán la posibilidad de establecer mayores instancias de comunicación, en todo momento, no sólo en los encuentros presenciales, produciendo intercambios que enriquecerán su proceso de aprendizaje. Además, contribuyen a uno de los propósitos del curso en tanto facilita la transferencia de las experiencias de aprendizaje con recursos informáticos a la actividad profesional, en el marco del desarrollo del curso.

Los modelos semi-presenciales se caracterizan por combinar una reunión –inicial o final–, dos –inicial y final–, tres –inicial, intermedia y final– o más sesiones presenciales, unidas por varias semanas de clases y ejercicios a distancia. Por ejemplo, un desarrollo cronológico típico para un curso, podría ser:

- Reunión inicial: un día (una o más sesiones presenciales), seguido de...

- n semanas de sesiones a distancia, seguidas de...

- Reunión intermedia: un día (una o más sesiones presenciales), seguido de...

- m semanas de sesiones a distancia, seguidas de...

- Reunión de cierre: una sesión y/o examen final (n y m son las semanas necesarias para desarrollar los contenidos a impartir).

La plataforma Moodle también se puede usar para impartir cursos semi-presenciales, en los que se convierte en una vía para: 1) fomentar la comunicación entre docente y alumnos, 2) depositar información de la asignatura (apuntes, ejercicios, exámenes antiguos, etc.), y 3) realizar tutorías virtuales (foros, chat, correo electrónico, cuestionarios, consultas, etcétera).

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1.2. MOOC –Massive Open Online Course–

Como ya adelantáramos en un módulo anterior, un ejemplo actual de cursos a distancia son los llamados MOOC –el acrónimo de Massive Open Online Course: cursos online, masivos, abiertos–, anunciados como informales, abiertos y gratuitos. Este nuevo modelo de "autoaprendizaje" social, desarrollados en comunidad, donde los propios compañeros de curso son los que colaboran para resolver dudas (peer-to-peer learning). Universidades como Stanford, MIT, Harvard y California-Berkeley, ya han dado su apoyo a estos cursos en términos de inversión, recursos y respaldo, y empresas como unX, Aprendo, Coursera, Lore, Canvas Network, OpenClass, edX, UniMOOC y Udacity, también dan soporte a esta tendencia.

¿Cuáles son sus atributos? Los MOOCs son una modalidad de formación a distancia basada en el

conocimiento masivo, cuyo objetivo es alcanzar un elevado número de alumnos gracias a su carácter participativo, abierto y gratuito. Es un modelo de aprendizaje social –social learning– donde se “aprende de y con la comunidad que se genera en este tipo de cursos”. Un MOOC es abierto no porque se ofrezca gratis, sino porque la actividad, los contenidos y los recursos están abiertos y son accesibles para cualquier usuario de la red. Las características principales de casi todos los MOOCs pueden resumirse en:

- Gratuidad del acceso y sin limitación en el número de participantes: el número de plazas es ilimitado y el perfil de los destinatarios es heterogéneo (aquellos que tengan interés en los contenidos ofrecidos).

- Formación a distancia a través de Internet: los contenidos están disponibles de forma gratuita, sólo es necesario registrarse previamente para acceder al curso y disponer de computadora, o dispositivo móvil, con conexión a la red. Cuenta con la ventaja de la flexibilidad temporal y adaptación a los distintos ritmos de aprendizaje de los usuarios.

- La estructura del curso está diseñada para promover el aprendizaje autónomo, con variedad de recursos (videos, documentos, presentaciones, enlaces, etc.) y espacios de comunicación y debate (foros).

- El diseño instruccional busca generar espacios de conversación entre los participantes, situando al aprendiz y las conexiones que genera durante el curso en el centro del proceso de aprendizaje en lugar de los contenidos, de modo que son los participantes quienes generan la mayor parte de los contenidos del curso.

- El diseño tecnológico facilita la actividad desarrollada por los participantes a través del uso de distintas plataformas y servicios de redes sociales.

- No existe certificación oficial para los usuarios libres (no pagos). Se premia el progreso en el curso con badges –insignias–, una especie de acreditación del aprendizaje informal.

Autores como A. Sangrá, de la Universitat Oberta de Catalunya, dice: “La educación virtual puede englobar los MOOC, pero va mucho más allá de lo que éstos son, quieren y pueden alcanzar. Es importante darse cuenta de esto”.

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2. Factibilidad de los proyectos EaD

Gente hay mucha, ideas pocas: todos pensamos aproximadamente lo mismo

y nos pasamos las ideas, las pedimos prestadas, o las robamos

Milan Kundera

La modalidad EaD, más allá de las posibles innovaciones que encierra, debe visualizarse desde la gestión integral del proyecto EaD. La mayor o menor receptividad de estas modalidades trasciende a la institución educativa tradicional, sea universidad, instituto universitario o instituto terciario, por lo que intentaremos enmarcar y evaluar prospectivamente proyectos EaD con TICs como desarrollo alternativo de metodologías para la enseñanza. Las referencias que ofrecemos sólo buscan caracterizar situaciones, medios, recursos y estrategias en determinados contextos.

Plantearse un proyecto EaD implica preguntarse por un conjunto de aspectos que tiendan a garantizar el éxito de las acciones formativas:

- ¿Se dispone de los recursos informáticos adecuados?

- ¿Se han realizado previamente cursos EaD?

- ¿Qué se piensa de los mismos?

- ¿Cuál es el papel del docente en el curso?

- ¿Cuánto tiempo se reserva para realizar la capacitación de los mismos?

- ¿Qué elementos necesitará el alumno para interactuar con el sistema?

- ¿Qué técnicas de enseñanza grupal se utilizarán?

- ¿Qué nivel de aprendizaje colaborativo se va a pedir?

- ¿Cómo será la evaluación?

- ¿Habrá reuniones presenciales? ¿cuántas?¿va a ser sólo on-line?

- ¿Se crearán materiales didácticos, o se utilizarán otros ya disponibles?

- ¿Se incluirán materiales escritos, en CD-ROM u otro soporte?

- ¿Habrá comunicaciones telemáticas en tiempo real?

- ¿Se complementará con video y audio on-line?

- ¿Qué rapidez de respuesta se ofertará a los alumnos: 24hs, 48 hs.,...?

- ¿Qué criterios de navegación, de diseño y de interacción, se utilizarán?

- ¿De autoestudio, con materiales interactivos?

- ¿De autoestudio con material interactivo y la asistencia de docentes y tutores?

- ¿Para qué escala –100 alumnos; 1.000 alumnos; 10.000 alumnos–?

- ¿Tiene sentido invertir en desarrollar contenidos hipertextuales de alta calidad?(¿es posible recuperar la inversión?)

Como se aprecia, cada pregunta admite diversas respuestas, y ciertas respuestas se convierten en nuevas preguntas:

¿Cómo se evaluará?¿Qué se evaluará? ¿Quién evaluará? ¿Cuándo?

¿Cómo será la gestión en estos proyectos EaD?

¿Cuál es la respuesta más adecuada?

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Estas preguntas, básicas, deben llevarnos a realizar un estudio de factibilidad, a evaluar el posible impacto y al análisis prospectivo del proyecto EaD.

También nos encontramos –vale la pena indicarlo– frente a uno de los errores más significativos en la implementación de los entornos virtuales: muchos directivos y docentes piensan que esta nueva configuración EaD didáctica solo implica trasladar material didáctico al entorno digital –“subir” el material al sitio, en el estado en que se encuentre–, y que el alumno realice el estudio independiente –el autoaprendizaje–. 2.1. Estudios de factibilidad El análisis de viabilidad y el análisis del riesgo están relacionados de varias maneras. Si el riesgo del proyecto EaD es grande –por cualquiera de las razones vistas hasta ahora–, se reduce la posibilidad de tener un proyecto educativo de calidad. Por ello es conveniente centrar nuestra atención en cuatro áreas de interés básico:

1) Viabilidad pedagógico-didáctica: la determinación del proyecto en términos de gestión y transferencia de conocimiento que pudiera resultar conveniente, o convincente, para la institución dentro del desarrollo del sistema educativo.

2) Viabilidad económica: la evaluación del costo de desarrollo frente al beneficio final producido por el proyecto EaD desarrollado.

3) Viabilidad tecnológica: el estudio de la funcionalidad, el rendimiento y las restricciones que pueden afectar a la posibilidad de realización de un proyecto EaD aceptable.

4) Alternativas: una evaluación de los enfoques alternativos para el desarrollo del proyecto.

También será necesario llevar a cabo un estudio de viabilidad para los proyectos EaD en los “parece” que la justificación económica es obvia, el riesgo tecnológico es bajo, se esperan pocos problemas pedagógico-didácticos y no existe otra alternativa razonable. Obviamente, también será necesario cuando no se cumple alguna de las anteriores condiciones, debe realizarse el estudio.

¿Por qué? Porque cuando se adquiere el compromiso de concreción del sistema –la compra de la plataforma y el software, se diseñan y se producen los materiales, se capacita a los docentes, etcétera– y luego los alumnos inscriptos están por debajo de las estimaciones menos optimistas, las deudas, los créditos y las financiaciones pueden perturbar notablemente a la vida académica de la institución educativa.

La justificación económica es normalmente la principal consideración para la mayoría de los sistemas –con algunas excepciones notables son los sistemas de defensa nacional, los sistemas impuestos por la ley y las aplicaciones de alta tecnología, como el programa espacial–. Esa justificación económica comprende un rango de aspectos, entre los que predomina el análisis de costo-beneficio, las estrategias de ingresos a largo plazo, el impacto en otras carreras o en otros centros educativos, así como el costo financiero de los recursos que se necesitan para el desarrollo del proyecto y el crecimiento potencial del mismo.

La viabilidad tecnológica es frecuentemente el área más difícil de evaluar en esta etapa del proceso de desarrollo del sistema. Debido a que los objetivos, las funciones y el rendimiento de cada tecnología es, de alguna manera, incompleto y aparentemente confuso, cualquier configuración EaD puede parecer posible si no se hacen las

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consideraciones adecuadas. Es esencial que el proceso de análisis y de definición del proyecto pedagógico se realice en paralelo con el análisis de viabilidad tecnológica. De esta forma, se pueden juzgar las especificaciones concretas según se van determinando los requerimientos del diseño curricular (Tabla Nº 1).

Las consideraciones que van asociadas a la viabilidad tecnológica son:

1) Posibilidades del desarrollo:

¿puede ser diseñado el sistema EaD de tal forma que las funciones y el rendimiento necesarios se consigan dentro de las condiciones determinadas por el proyecto pedagógico?

2) Disponibilidad de recursos:

¿hay personal calificado para desarrollar los elementos que componen al sistema EaD? ¿están disponibles para el sistema EaD los otros recursos necesarios –hardware y software–?

3) Tecnología:

¿se ha trabajado lo suficiente como para soportar al sistema EaD en todos sus aspectos?

Tabla Nº 1: Esquema del estudio de viabilidad

1) Introducción a) Caracterización del problema b) Entorno de implementación c) Restricciones

5) Análisis de costo-beneficio y/o costo-eficacia social del proyecto

2) Recomendaciones de gestión a) Hallazgos importantes y comentarios c) Recomendaciones d) Impacto

6) Evaluación del riesgo técnico

3) Alternativas a) Configuraciones alternativas del sistema b) Criterio utilizado en la selección del

enfoque definitivo

7) Consideraciones legales

4) Descripción del sistema a) Declaración resumida del ámbito b) Viabilidad de los elementos asignados

8) Otros temas específicos del proyecto

Los desarrolladores de los sistemas EaD son optimistas por naturaleza. Sin embargo, durante una evaluación de viabilidad tecnológica debería prevalecer una actitud crítica: las equivocaciones en esta etapa pueden ser desastrosas.

El grado en el que se consideran las alternativas muchas veces está limitado por restricciones de tiempo y de dinero; sin embargo, no se debería descartar cualquier alternativa legítima, aunque no tenga quien “la financie”.

El estudio de viabilidad puede documentarse en un informe separado de los otros documentos importantes de gestión e incluirse como apéndice en la especificación del sistema. Aunque el formato del informe de viabilidad puede variar, debe cubrir la mayoría de los aspectos importantes y debe provocar una decisión: seguir-no seguir.

Durante las distintas etapas esto ocurrirá muchas veces.

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2.2. Análisis económico

Entre la información más relevante que contiene el estudio de viabilidad se encuentra el análisis de costo-beneficio y/o costo-eficacia social del proyecto EaD –una evaluación de la justificación económica señala los costos del desarrollo del proyecto y los contrasta con los beneficios tangibles (medidos directamente en dólares o en euros, más que en pesos) e intangibles del sistema.

El análisis de costo-beneficio es complicado porque los criterios varían según las características del sistema a desarrollar, el tamaño relativo del proyecto y la recuperación esperada de la inversión como parte del plan estratégico de la compañía. Además, muchos beneficios obtenidos de los sistemas basados en computadora son intangibles –una mejor calidad del diseño mediante una optimización iterativa, una mayor satisfacción de los alumnos y mejores decisiones de comunicación vía sitio Web, o email, u otro canal–. Puede ser difícil lograr comparaciones directas cuantitativas.

Como hemos visto anteriormente, el análisis de los beneficios diferirá dependiendo de las características del sistema EaD. Para ilustrar este hecho, consideremos los beneficios de los sistemas EaD que se desarrollan teniendo como principal objetivo una mejor cantidad, calidad, rapidez y organización de la información y su impacto en el entorno del usuario. Los beneficios que se pueden asociar a proyectos EaD pueden diferir substancialmente.

También debemos verificar el análisis costo-eficacia social del proyecto EaD. 2.3. Etapas a tener en cuenta

Para este análisis es conveniente tener en cuenta las siguientes etapas: 1) Diagnóstico de necesidades 2) Estudios de factibilidad 3) Organización institucional 4) Organización pedagógica 5) Producción de medios 6) Propiedad intelectual 7) Certificación del aprendizaje 8) Difusión del proyecto EaD 9) Implementación 10) Evaluación

1) Diagnóstico de necesidades: Identificación de necesidades de formación y educación a distancia en comunidades o segmentos socio-económicos caracterizados con precisión. Incluye el estudio de necesidades por área regional o por área de conocimiento. (Se requieren metodologías de detección de necesidades)

2) Estudios de factibilidad:

Estudio tecnológico: identificación de las capacidades de infraestructura y recepción ( Internet, recepción de satélite, telecomunicaciones, fibra óptica, etc.) de las comunidades potencialmente usuarias del servicio

Estudio Académico: identificación de las capacidades de organización académica de grupos receptores

Estudio financiero: identificación de costos, fuentes de financiamiento, relación costo - beneficio de los servicios de educación a distancia.

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3) Organización institucional: Organización mínima para la administración de la educación a distancia, tanto desde la parte emisora como desde la receptora. La organización puede ser “virtual” en la parte receptora. La parte emisora requiere organización que comprenda apoyo pedagógico, difusión y gestión de los servicios. Dicha organización puede aprovechar recursos institucionales existentes, pero es importante definir de manera explícita la educación a distancia entre sus actividades.

4) Organización pedagógica:

Diseño curricular: la educación a distancia combina diversas modalidades que es necesario vincular integralmente para el mejor logro de objetivos. Es importante identificar los mejores modelos curriculares y las mejores estrategias de aprendizaje para cada tipo de evento.

Contenidos: es importante una adecuada selección y dosificación de contenidos en función del modelo curricular elegido

Capacitación docente: es indispensable una capacitación docente específica para el uso de medios de educación a distancia. con el fin de aprovechar al máximo las potencialidades de cada modalidad. La capacitación no sólo debe incluir el uso de medios, sino también el análisis de los objetivos de aprendizaje propios de cada tipo de proyecto EaD.

Evaluación del aprendizaje: La característica de la modalidad implica una diferente forma de plantear las estrategias de evaluación del aprendizaje y de la enseñanza. Es importante definir con claridad los criterios y buscar garantizar la calidad sin perder la flexibilidad.

5) Producción de medios: Las modalidades EaD implican una amplia difusión de la imagen institucional. Es por eso de vital importancia cuidar los detalles de producción, de tal manera que se aprovechen al máximo tanto los recursos técnicos, como la experiencia acumulada institucionalmente en la materia.

6) Propiedad intelectual: El proyecto EaD debe incluir una estrategia explícita y adecuada de protección de la propiedad intelectual de todos los materiales que se produzcan como apoyo de los servicios educativos a distancia.

7) Certificación del aprendizaje: La naturaleza de las modalidades de educación a distancia exigen una clara definición de los criterios, requisitos y formas de certificación del aprendizaje para cada tipo de evento.

8) Difusión del proyecto EaD: Las estrategias de difusión deben considerar: - diseño de medios, - recursos, - destinatarios, - canales de distribución, - infraestructura, - costo-beneficio, entre otros.

9) Implementación: Es importante establecer criterios de: - cálculo de costos directos e indirectos, - cotizaciones, - estrategias de negociación y venta de servicios - contratos o convenios, etc.

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10) Evaluación: Se requiere definir una estrategia para: - la organización del proyecto EaD - el impacto del proyecto EaD en los participantes - la calidad y relevancia del aprendizaje.

2.4. Estimación de costos de un curso EaD

Deberán tenerse en cuenta gastos por los siguientes conceptos:

- Concepción y diseño del proyecto EaD.

- Determinación de los objetivos generales y específicos, perfil del grupo de incidencia, programa de contenidos y medios didácticos. Recolección de datos, realización de encuestas, etcétera.

- Redacción textos unidades didácticas, guía del alumno, pruebas de evaluación, cassettes e impresos complementarios; adaptación pedagógica y corrección de estilo. Realización de ilustraciones gráficas y fotográficas. Diseño y edición.

- Fotocomposición de textos, corrección tipográfica, montaje y fotolitos.

- Impresión de material didáctico: planchas, papel, impresión y encuadernación. (base: ¿1.000 ejemplares?).

- Material audiovisual complementario: copias de soportes magnéticos: videos, audiocasetes, CD-ROM, con sus guías de uso.

- Expedición de material didáctico: embalaje y transporte.

- Tecnologías de comunicación, que tienen impacto sobre: a) el número de sitios soportados, b) el medio soportado, c) la naturaleza de la interacción, d) el nivel de calidad, e) si el sistema es privado o público, f) seguridad y confiabilidad de las prestaciones.

Otros servicios: videoconferencias interactivas, televisión, etcétera.

- Diseño Sitio Web y diversos materiales hipertextuales.

- Servicios de tutoría: corrección de ejercicios y atención de consultas telefónicas y por correo (Base: un tutor por cada 20/50 alumnos según: contenidos a enseñar, entorno tecnológico y perfil del grupo EaD).

- Tutoría presencial: retribución tutor y costo materiales de apoyo (Base: un tutor cada 20/50 alumnos, según: contenidos a enseñar, entorno tecnológico y perfil del grupo EaD).

- Coordinación tutorías y Comisión de seguimiento.

- Servicios de secretaría y administración: inscripción alumnos, apertura expedientes, recepción pruebas evaluación y consultas, distribución a docentes, transcripción, calificaciones y observaciones, actualización, datos para tutorías, elaboración y análisis de estadísticas.

- Gastos indirectos de estructura y de amortización de instalaciones, plataforma y equipos informáticos.

- Otros gastos: becarios, asesores técnicos, imprevistos.

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Como se aprecia, existen grandes diferencias entre los costos de inversión, producción y distribución de los diferentes medios utilizados por los sistemas EaD.

Las videoconferencias interactivas requieren, por lo menos, dos equipos interconectados, cuyo costo de inversión es alto y debe ser distribuido entre un número relativamente pequeño de participantes. Además, en la actualidad, los costos de transmisión todavía son grandes.

La televisión requiere inversiones altas para el emisor, pero relativamente pequeñas para el receptor, por lo que puede llegar a un mayor número de usuarios (aún así, los costos de producción son mucho mayores que para la videoconferencia). Por lo tanto, es necesario hacer este tipo de análisis en cada caso y evaluar el mercado potencial de cada uno de los medios.

Otro punto importante de comparación en las aplicaciones EaD son los costos asociados. Ejemplo, se deben calcular:

a) los costos del salario del tutor,

b) el material de los cursos, y

c) el costo de usar las facilidades EaD en cada sitio.

Este costo de uso de las facilidades EaD depende de factores como: la naturaleza de la interacción requerida, el número y la localización de los sitios donde se provee EaD, el número de veces que se imparte el curso y la duración de cada sesión de clases, el medio y el nivel de calidad requeridos, y las facilidades de comunicación y servicios requeridos para interconectar a los diferentes sitios.

Por eso tiene sentido preguntarnos:

¿El modelo será de autoestudio con materiales interactivos?

La literatura relacionada con los costos en EaD (Bates, 1999), da ejemplos de estructura de costos muy variados, pero que tienen un factor común: casi todos suponen un gasto importante en el desarrollo de material hipertextual.

¿Se puede gastar tanto dinero en el desarrollo de programas –contenidos hipertextuales de muy alta calidad, y costo– que haga imposible recuperar la inversión?

Una respuesta clásica a esta pregunta es que para amortizar esa inversión es necesario incorporar un número mayor de alumnos por curso. Otra solución es repetir los cursos sin cambios importantes durante más tiempo: el costo de impartir el curso se reduce con sus repeticiones, que van amortizando el alto gasto de desarrollo de la material, de la plataforma, etcétera.

¿Un número mayor de alumnos de lo que tal vez seria aconsejable?

¿También se tendrían que repetir los mismos cursos?

¿Más de lo que sería aconsejable?¿Qué es lo aconsejable, si los otros factores del proyecto también varían?

Por otro lado los altos niveles de deserción de estos cursos que trabajan con esos materiales indican que, por muy interactivos que parezcan, o sean, no logran motivar al alumno adecuadamente.

Podemos visualizar otra modalidad EaD:

¿El modelo es de estudio con algunos materiales interactivos y mayor participación de los docentes y de los tutores?

Este modelo, más cercano al docente con respecto a su enfoque pedagógico,

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implica más personas y un mayor presupuesto en formación. Varias reflexiones, con una orientación distinta que las anteriores, se pueden hacer en relación con esta modalidad.

Pero es evidente que hay una propuesta distinta de la estructura de enseñanza –y consecuentemente de costos: plataformas, software, diseño multimedial, son siempre más caros que un equipo de personas– que nace del requerimiento pedagógico que tiene en cuenta la necesidad de la interacción con el alumno. Este nuevo enfoque pedagógico se centra en otra opción como eje central del aprendizaje: los recursos y materiales utilizados tienen menos importancia que la actividad a la que apoyan, siendo el papel del docente, facilitador del proceso de aprendizaje.

¿Para qué escala?

¿100 alumnos; 1.000 alumnos; 10.000 alumnos?

Como resultado de todos estos factores, el costo puede variar entre cientos de dólares hasta mil dólares por hora de clase. Por ejemplo, un sistema EaD basado en satélites es mucho más costoso que otro basado en un Sitio Web y como medio de comunicación, por ejemplo, el teléfono, o el correo electrónico.

Nadie dice que los proyectos EaD requieren una elevada inversión inicial –tanto a nivel de tecnologías y software como en capacitación de docentes y tutores y en la elaboración de material didáctico–, y que si el proyecto no avanza satisfactoriamente por razones ajenas a su calidad educativa la institución no recupera la inversión realizada (para la cual, probablemente, se haya endeudado). Por ello, a nivel de propuestas es muy fácil hablar de las ventajas pedagógicas pero, para ser intelectualmente honestos, debemos hablar de la complejidad del proyecto EaD en su conjunto.

Posiblemente ahora se visualice con mayor claridad la necesidad de listar los aspectos o factores que consideramos importantes, dado que su posición incide en la estructura de costos de los Cursos EaD.

¿Cuáles es la información clave que necesita la Dirección para controlar el cumplimiento de los objetivos y medir la evolución del proyecto?

¿Qué criterios se utilizarán para definir prioridades?

¿Quién manejará las estrategias y quién tomará las decisiones?

Obviamente, el éxito de estos proyectos dependerá de varios factores:

1) El prestigio de las instituciones: prestigio que es fácil perder si caemos en las trampas de la red y ofrecemos cursos sin calidad suficiente, tutores sin capacitar, material didáctico de dudosa calidad, etcétera.

2) Flexibilidad de sus docentes: su capacidad para adaptarse a las nuevas condiciones impuestas por las TICs.

3) Calidad de los soportes de los contenidos: ningún proyecto EaD tendrá calidad educativa si los soportes de los contenidos no son de calidad.

4) Entorno de comunicación: la interactividad no debe ser limitada a la relación docente-alumno, la formación superior también incluye el intercambio de experiencias entre los asistentes a los programas.

5) Reconstrucción de los ambientes de comunicación personal: el éxito dependerá de la transformación de las actuales estructuras de la institución. Para que exista una verdadera red EaD, se necesita mucho más que telecomunicaciones, se necesita un entramado de personas, tecnología e instituciones.

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La mayor barrera de entrada para el desarrollo de este tipo de estrategias es económica, dado que su implantación requiere mayores costos. Otra barrera es cultural: la percepción de pérdida de control sobre los alumnos, como en la educación presencial tanto en el ámbito directivo como docente. Otra: vendrán nuevas tecnologías…

http://www.youtube.com/watch?v=XpmltWIuu9U&feature=player_embedded#at=95

2.6. La evaluación de un proyecto EaD

En primer término, circunscribir el universo de proyectos EaD sobre el que se procederá a trabajar. A su vez, admitir que existen diferentes tipos de evaluación y que pueden establecerse diferencias entre ellas según diversos criterios:

a) qué objetivos se persiguen,

b) quiénes lo realizarán,

c) cuál es el tiempo de su realización,

d) qué escala tiene y

e) quién toma las decisiones estratégicas.

Partiendo de los antecedentes de evaluación de proyectos en economía, tendremos en cuenta la distinción clásica:

1) la evaluación previa –o evaluación ex ante–, se realiza antes del comienzo del proyecto, tomando en cuenta factores anticipados en el proceso de toma de decisiones, y

2) la evaluación a posteriori –o evaluación ex post–, que se realiza cuando el proyecto ya está en ejecución, o ha concluido, y las decisiones se adoptan a base de los resultados logrados.

1) Evaluación previa:

Proporciona una serie de criterios que permitan establecer una decisión de tipo cualitativo, es decir si el proyecto debe o no ser ejecutado. Es posible ordenar los proyectos según su eficiencia económica o su eficacia social para lograr los objetivos perseguidos. El análisis del costo-beneficio, así como el de costo-efectividad, son metodologías aptas para la evaluación ex ante. Sin embargo, el análisis del costo-beneficio es más adecuado para analizar proyectos económicos y el análisis costo-efectividad, en este caso de efectividad pedagógico-didáctica, presenta mayores potencialidades para la evaluación de proyectos sociales como los de educación.

2) Evaluación posterior:

Aquí es necesario establecer la diferencia que existe entre proyectos que están en pleno desarrollo, de aquellos que ya se han realizado. En aquellos proyectos que están en pleno desarrollo, lo cualitativo tiene una directa relación con si continuar o no el trabajo, en función de los resultados obtenidos hasta ese momento. En el caso de que se recomiende su continuidad, cobra realidad la dimensión cuantitativa, que trae aparejadas dos opciones:

a) mantener la estructura original del proyecto, o

b) introducir modificaciones en su programación.

En este punto se plantean dos alternativas;

1) si es posible seguir aplicando este tipo de proyectos, que se adopta si la relación costo-beneficio, o

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2) si la relación costo-efectividad es adecuada.

Si se establece que la relación costo-beneficio no es adecuada, pero la relación costo-efectividad si lo es, pueden darse tanto la decisión de no continuar aplicándolo, o la de subsidiar el proyecto por su interés social.

A partir del número de personas que se ven afectadas y de la magnitud de los recursos que se emplearán, es posible establecer diferencias entre la evaluación de grandes proyectos, y la de proyectos pequeños. Existen algunas diferencias importantes entre ambos tipos. En los grandes proyectos se recurre a una estrategia analítica y objetiva y la evaluación se descompone en las posibles dimensiones del proyecto. En los proyectos pequeños la estrategia predominante es la cualitativa y el énfasis se pone en la comprensión del proyecto en su conjunto dentro del contexto en el que se enmarca.

¿Qué evaluar del proyecto EaD?

¿Para qué evaluar el proyecto EaD?

Se evalúa para elegir entre proyectos alternativos de igual eficacia social, o entre diferentes opciones para ejecutar el mismo proyecto y de esa manera incrementar su eficacia. Tanto la selección de alternativas para la acción, como las modificaciones a la implementación de un proyecto EaD suponen un proceso de toma de decisiones dentro de la organización que piensa desarrollarlo y en el contexto de la que forma parte.

Como ocurre habitualmente, los directivos definen las políticas y establecen las prioridades entre los proyectos según los objetivos de la institución y adoptan decisiones determinando qué proyectos se llevarán a cabo y asignándoles recursos. A su vez, los administradores tienen la responsabilidad de distribuir los recursos para la consecución de los objetivos establecidos y deben generar modelos de asignación que optimicen la relación insumo económico-producto social obtenido. Por último, los gestores del proyecto –docentes, tutores, diseñadores y técnicos– son los que ejecutan los proyectos y se centran en los aspectos operativos, traduciendo los modelos a la práctica educativa. 2.6. Prospectiva y proyecto EaD

Tal como se desarrolló en la Asignatura Planificación Estratégica, el análisis prospectivo provee los medios que permiten percibir, configurar y elaborar modelos de sociedades futuras mediante la anticipación de nuevas configuraciones, obviamente con los requerimientos de viabilidad imprescindibles para esos logros. Como vimos, el análisis prospectivo puede descomponerse muy sintéticamente en los siguientes pasos:

1) Análisis de la situación actual de la institución, que permitirá caracterizarla en sus posibilidades presentes,

2) desarrollo de la actitud prospectiva, que buscará caracterizar al futuro probable,

3) la reflexión prospectiva, que confrontará a ese futurable con la situación actual a fin de establecer los cambios en función de ese futuro, y

4) la programación prospectiva, que articulará las acciones y operaciones a realizar para transformar la situación real en la propuesta desarrollada en el futurable.

5) Estos pasos deberán verificar, a su vez, los requisitos de viabilidad requeridos por el análisis prospectivo –factibilidad, o viabilidad física, y aceptabilidad, o viabilidad social–, que apreciará la respuesta social

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que provoca la configuración del futurable.

¿Cómo recogemos y analizamos toda esta información, cuando nos enfrentamos con un sistema que se modifica, y evoluciona, a intervalos de tiempo cortos y frecuentes, como lo es todo lo referente a EaD?

Si bien existen otros procedimientos, entendemos que para la primera etapa –la situación actual de la institución– puede realizarse, con bastante eficacia, mediante con la Matriz DAFO. Para ello agrupamos debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades en una doble clasificación:

1) Factores externos que pueden afectar a la institución:

Se trata de identificar todos los factores exógenos que configuran el entorno de la institución y que puedan afectar al logro de sus objetivos. Una vez identificados, será necesario establecer un listado por orden de importancia de:

a) Amenazas que el entorno depara: son eventos generados desde el exterior de la institución, que son previsibles y que si se llegan a dar dificultarán el logro de los objetivos de la institución. Son ejemplos:

- Las condiciones externas no son favorables para el país

- Nuevos competidores EaD, nacionales y extranjeros

- Cambios en el entorno socio-cultural, etcétera

b) Oportunidades que el entorno ofrece: en este caso son posibilidades existentes en el ámbito externo a la institución; y si ésta es capaz de acceder a ellas y aprovecharlas, se obtendrán ventajas. Ejemplos:

- Nuevas necesidades sociales: conocimientos a utilizar

- Innovaciones tecnológicas a nivel regional y nacional

- Percepción de cambios necesarios: nuevas carreras

- Mejoras solicitadas: desarrollo de infraestructura necesaria

- Cambios en los perfiles laborales, etcétera.

2) Factores internos que pueden afectar a la institución:

Es necesario identificar y reconocer todas las situaciones o factores endógenos de la institución que puedan afectar al logro de sus objetivos. Una vez identificados, cabe establecer un listado por orden de importancia de:

c) Debilidades internas: aquellos obstáculos que, mientras no se eliminen, reducirán el desarrollo de otros puntos fuertes de la institución, debilitando su funcionamiento. Son ejemplos:

- Incoherencias entre planificación y práctica. - Pocos recursos didácticos. - Formación disciplinar desactualizada. - Incorporación de docentes especializados. - Desaliento docente, - La enseñanza como preocupación menor - Baja autoestima. - Resistencias al cambio, etcétera.

d) Fortalezas internas: aquellos elementos de la institución, basados en sus recursos y capacidades, que le pueden suministrar el liderazgo

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en determinadas actuaciones. Son ejemplos:

- Planificada oferta de carreras y planes de estudio

- Dedicación y compromiso con el alumno.

- Contenidos curriculares con localización específica

- Confianza en un marco ético claro, etcétera.

Este análisis de los factores externos debe encuadrarse en el contexto de cada institución. En el análisis del entorno, las cuestiones básicas a considerar son:

1) Situación socio-económica: población actual y tendencias, nivel de empleo por sectores, grado de desarrollo económico, evolución y perspectivas de los distintos sectores, necesidades de alumnos, etc.

2) Demanda social: características de los usuarios, o destinatarios, o clientes, del servicio, necesidades de la sociedad, evaluación de sus comportamientos, grado de satisfacción por los servicios recibidos, etc.

3) Oferta social: capacitación ofrecida por otras instituciones, previsión de las nuevas tendencias, evolución de costos, grado y tipo de ocupación de los egresados, necesidades y posibilidades de reconversión y adaptación, etc.

4) Análisis de la inserción: valoración de la estructura de esa configuración educativa, posibilidades y dificultades de inserción y/o ampliación de las posibilidades de nuestra institución, nivel de competitividad, fortalezas y debilidades de otras ofertas docentes, potencial entrada en el sector de la enseñanza de otras instituciones, etc.

Dentro de este esquema prospectivo, el análisis DAFO supone una percepción con sucesos a ocurrir, razonamientos predominantemente intuitivos y esquemas probables. Sólo queda recordar que el análisis prospectivo nos dice lo que probablemente ocurrirá si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en esas circunstancias.

Para aplicar este esquema, se puede considerar que es asimilable –con las reservas que tiene toda simplificación–, a un procedimiento de optimización, dónde las restricciones vienen impuestas por:

1) circunstancias ajenas a la institución –el entorno–,

2) la cantidad y calidad de los instrumentos –recursos– disponibles, y

3) por la situación de partida de la misma.

Como ya dijimos, lo característico de este procedimiento es que se minimicen las amenazas y las debilidades y se maximicen las fortalezas y oportunidades.

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3. Plataformas EaD No se puede estar al mismo tiempo

en la platea y en el escenario Paul Groussac

Como ya hemos visto, los sistemas EaD se estructuran en torno a un núcleo que tiene diversos elementos muy interrelacionados, en una configuración sistémica donde cada factor interactúa con los demás:

1) las estrategias de enseñanza del docente-tutor,

2) los tipos de contenidos a enseñar,

3) los estilos de aprendizaje de los alumnos, y

4) las habilidades y capacidades a desarrollar en los alumnos,

5) los recursos materiales –libros, disquetes, audiocasetes, audio-conferencias, Sitio Web, correo electrónico u otros– a utilizar,

6) el entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD –Sitio Web, correo electrónico, chat, video-conferencia, u otros –,

7) la interfase de comunicación docente-alumno,

8) la gestión del conocimiento en procesos EaD, y

9) el contexto socio-cultural de los alumnos.

Tradicionalmente, las instituciones que ofrecen EaD han utilizado plataformas educativas –LMS, Learning Management Systems–, ofreciendo al alumno los servicios EaD –contenidos, foros, correo, etcétera– en un entorno cerrado, accesible mediante nombre de usuario y contraseña, y con un funcionamiento uniforme. Normalmente las plataformas ofrecen tres niveles de utilización: administrador, docentes y alumnos. El administrador gestiona todos los espacios del sistema, es el encargado del buen funcionamiento del mismo. El docente diseña el plan de la asignatura, elabora los contenidos y actividades y realiza el seguimiento del alumno. A su vez, el alumno utiliza los diferentes recursos para construir su propio aprendizaje, además de colaborar con sus compañeros para construir un aprendizaje en común.

Las herramientas de gestión son de distinto tipo según sus objetivos. Algunos de los servicios que están presentes en una plataforma, son:

- Gestión de usuarios: según su perfil, cada usuario dispone de una serie de permisos y actividades permitidas en la plataforma, administración, edición, creación de itinerarios formativos, etc.

- Gestión de alumnos: permite la gestión administrativa de los alumnos, altas, bajas, comunicación de incidencias.

- Diseño de itinerarios: posibilidad de diseñar trayectos y entornos personalizados.

- Diseño de cursos: permitir la configuración de espacios con diferentes herramientas y servicios.

- Seguimiento de la actividad del alumno: tiene como objetivo “monitorear” la evolución del alumno y, basándose en sus resultados, orientarlo en el transcurso de la acción formativa. Se pueden supervisar tanto los resultados de pruebas como el tiempo que los alumnos dedican a

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visualizar los contenidos de cada tema, las horas de conexión, y el número de interacciones realizadas con el grupo y con el tutor, etc.

- Planificación: en EaD resulta fundamental que el alumno planifique su tiempo, distribuyendo sus esfuerzos de manera adecuada. A través de esta opción, el alumno accede a indicadores de los núcleos relevantes de su curso, es decir, sesiones de chat, fechas para la realización de exámenes, etc.

Los diferentes estudios muestran un mercado claramente inclinado al uso de plataformas. Cabría esperar que algún escenario futuro tendiese a situaciones donde predominaran herramientas de tipo abierto con total independencia de funciones e integradas de manera sencilla.

Por ello, la Gestión de los procesos EaD va más allá de la gestión tecnológica del conjunto de las TICs con el que se organiza la EaD. Una gestión efectiva buscará una adecuada integración e interacción de esos factores y tomará las decisiones estratégicas oportunas para el desarrollo del proceso EaD. 3.1. Algunos criterios de selección

Tanto en el contexto de la educación superior –de grado o posgrado–, como en el de capacitación en empresas –para directivos o empleados–, las plataformas ofrecen una amplia gama de funciones: acceso a contenidos, calendario del curso, foros en los que se desarrolla la interacción entre alumnos y docentes, buzones de transferencia para la entrega de trabajos de los alumnos, áreas de documentación donde reciben materiales, glosarios, libros de notas para retroalimentación, áreas de creación de blogs y wikis, etc.

Con estos recursos, las plataformas se estructuran de manera modular, con un menú que brinda acceso a las diferentes opciones y que puede ser adaptado por la institución o por el docente para ofrecer distintas funcionalidades, e incluso para integrar módulos externos.

La razón por la que muchas empresas e instituciones opten por plataformas comerciales se basa en que las mismas disponen de experiencia y un servicio técnico que permite independizarlas, en gran medida, del personal de la organización. Sin embargo, dado su elevado costo, han surgido alternativas “gratuitas” como Moodle, que ha ganado popularidad por la utilización de software de código abierto.

Las posibles características que deben considerarse en las plataformas surgen de diversos criterios de selección. Para ello utilizamos el estudio realizado por L. Bethoney (1999), que cita un conjunto de criterios para comparar sistemas EaD, o LMS –Learning Management Systems–, como se los conoce en el mercado americano (Tabla Nº 2).

En la actualidad existen muchas aplicaciones informáticas destinadas a la EaD. Las diferencias entre ellas estriban, fundamentalmente, en el precio de las licencias de uso, los recursos ofrecidos a los administradores, tutores y usuarios, y en los requerimientos del sistema para su instalación.

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Tabla Nº 2: Criterios de selección para sistemas EaD (L. Bethoney, 1999)

Criterios “más” académicos Criterios “más” tecnológicos • Instalación

- Fácil instalación

- Requerimientos del sistema

• Registro

- Fácil modo de registro

- Autenticación en el registro

- Registro en clase

- Auditoría del curso

- Pagos de los cursos

• Funcionalidad

- Lista configurada de cursos

- Caminos curriculares para grupos

- Notificación para el estudiante

- Precalificación para cada curso

- Seguimiento de cada estudiante

- Evaluaciones y tests

- Ayuda en línea

- Catálogo de cursos en línea

- Biblioteca y recursos on-line

• Colaboración

- Comunicaciones on-line

- Discusiones participativas: foros, …

- Chat

• Informes

- Calidad y cantidad de informes

- Fácil generación de informes

- Posibilidad de usar otras herramientas

- Posibilidad de usar informes de terceros

• Escalabilidad

- Soporte a múltiples cursos

- Número de estudiantes soportado

• Administración

- Facilidades en las herramientas de administración

- Calendario de cursos

- Calendario de docentes

- Calendario de alumnos

- Calendario de recursos

- Resolución de conflictos

- Gestión del archivo de expedientes

- Gestión de cada estudiante

- Seguimiento presupuestario

• Conectividad

- Ancho de banda soportado

- Base de datos soportada

- Capacidad para importar y exportar archivos

- Arquitectura de red

- Facilidad para agregar nuevos servidores

• Seguridad

- En la administración

- En el registro

- En la comunicación

- Uso de firewalls

• Soporte de Estándares

- Especificaciones ADL, AICC, IEEE, IMS

• Precios

- Software

- Política de licencias

- Mantenimiento

- Costo por curso o por usuario

• Soporte y Mantenimiento

- Disponibilidad

- Calidad

Si bien estos criterios están elaborados, primordialmente, para la selección de un “paquete tecnológico” –equipos, software, etcétera, e incluye muchos aspectos de carácter técnico– no hay que olvidar que ese aspecto tecnológico requiere de cualidades funcionales que serán definitorias de su calidad e idoneidad.

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3.2. Estructura tipo del espacio EaD

El esquema que sigue también configura, en un lenguaje gráfico, lo que denominamos estructura tipo del espacio EaD (Fig. N° 2).

Fig. Nº 2: Estructura tipo del espacio EaD PáginaPrincipal

Gestión académica

Diseño de la asignatura

Calendario

Noticias

Alumnos

Orientaciones

Evaluación

Metainformación

Cartelera

Foro

Chat

Videoconferencia

Área de intercambio

Módulos

Anexos

Área de documentación

Gestión administrativa

Docentes responsables

Reglamento

Correo

Tutoría

Gestión de alumnos

3.3. Plataformas EaD

En 1996, Internet tenía unos 40 millones de usuarios en el mundo que navegaban unos 250.000 sitios Web y que la mayor parte del tiempo se limitaban a descargar

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información –fundamentalmente leer textos y ver fotografías–. Hoy por Internet navegan más de 2.300 millones de personas que visitan unos 230 millones de sitios con una gran densidad de páginas y de información. Google recibe unos 200 millones de consultas diarias y funciona en más de 100 idiomas–; YouTube recibe actualmente más de tres mil millones de visitas al día y Facebook tiene más de 800 millones de usuarios.

Según el informe Cisco VNI –Visual Networking Index 2011-2016–, en 2016 habrá 3.400 millones de usuarios de Internet. El Informe también destaca otros factores de la evolución y crecimiento de la Red: el creciente número de dispositivos conectados, mayor velocidad de la banda ancha, más video, crecimiento de wi-fi, entre otras. Pero, además de acceder a millones de contenidos, los usuarios actuales crean los suyos y los suben a la Red permanentemente. Fenómenos como los blogs, los foros, las redes sociales y los repositorios de fotografías y videos han convertido a Internet en un lugar que crece con gran rapidez, y con contenidos que, además, se relacionan entre sí .

Las plataformas pueden definirse como un sistema tecnológico que facilita el proceso de enseñanza a partir de información de diversa índole, formato y soporte, utilizando los recursos de comunicación de Internet (formato HTML, correo electrónico, Chat, videoconferencia, etc.). A continuación repasaremos los atributos de algunas plataformas que podrían considerarse representativas, con sus ventajas e inconvenientes (cobertura funcional escasa, madurez del producto, escasas interfases con otros sistemas, etc.…). Veremos, muy esquemáticamente:

1) Moodle,

2) e-ducativa, y

3) Blackboard-WebCT,

4) Dokeos. 3.3.2. MOODLE

MOODLE –Modular Object Oriented Distance Learning Environment– es un pro-grama cuyo propietario, Martin Dougiamas, lo liberó con licencia pública GNU (Fig. 3).

Fig. Nº 3: Plataforma MOODLE http://docs.moodle.org/es/P%C3%A1gina_Principal

Es una plataforma con acceso a Internet que permite recoger la información y

documentación necesaria para poder impartir un curso a distancia. Según el Sitio oficial,

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es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet que se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source).

La construcción de Moodle es modular y puede ser extendido a través de aplicaciones informáticas que permiten reproducir determinados formatos, incluso escritos por otras personas. Sus “herramientas básicas” son:

- Foros y chat

- Gestión de contenido (recursos)

- Blogs y wikis

- Base de datos de actividades

- Cuestionarios con distintos tipos de formatos y preguntas

- Encuestas y glosarios

- Evaluación por pares

Parte de su éxito se debe a que es “gratuita”, y parte a la posibilidad que tienen los programadores de código libre de contribuir en su crecimiento (tanto en la mejora de la interfase como en las funcionalidades). Por ello su evolución ha sido muy veloz, la primera versión de la herramienta apareció el 20 de agosto de 2002 y a partir de allí han aparecido nuevas versiones en forma regular. Actualmente puede operarse con la nueva versión Moodle 2.0, también de código abierto,

Fabio Tarasow: "Soplar y hacer moodles", en:

http://www.educant.org/novedades/soplar-hacer-moodles. 3.3.3. e-ducativa

Es una plataforma desarrollada en nuestro país. Está concebida, más allá de los contenidos, como una herramienta estándar que facilita la aplicación de distintas actividades. Actualmente la utilizan más de 500 instituciones (Fig. N° 4).

Fig. Nº 4: Plataforma e-ducativa http://www.e-ducativa.com/

De modo similar a las plataformas anteriores, sus “herramientas básicas” son:

Materiales

Presentación

Módulos

Documentos

Interacción

Calendario

Foros

Chat

Noticias

Sitios

Devoluciones

Contactos

Mensajería Interna

Dudas

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3.3.1. Blackboard-WebCT

WebCT fue un producto de la compañía canadiense de su mismo nombre que se desarrolló en el Departamento de Ciencias Informáticas de la Universidad de British Columbia de Canadá y adquirida en 2005 por Blackboard. Es una herramienta que facilita la creación de ambientes educativos basados en la Web. La misma utiliza tecnología de navegadores habituales para el acceso de los estudiantes a los cursos y para las tareas de diseño del curso por parte de los instructores (Fig. N° 5).

Fig. Nº 5: Plataforma Blackboard-WebCT http://www.blackboard.com/

Para acceder a los cursos puede utilizarse cualquier navegador de Internet.

En esta plataforma existen cuatro niveles de usuario:

- El administrador: es la persona que crea los cursos nuevos en el servidor, visualiza los cursos disponibles, los borra y puede cambiar la contraseña al docente o responsable del curso.

- El diseñador, e instructor: normalmente es el docente del curso, que se encarga del diseño, la gestión y su implementación. Puede organizar y disponer el curso –definir la interfase de usuario, modificar los materiales–, crear ejercicios de autocontrol, de evaluación, realizar un seguimiento de los alumnos, manipular el acceso de los alumnos, etc.

- El “marker”: se trata de alumnos con determinados privilegios de acceso. Cada curso puede tener un número determinado de markers.

- El alumno: accede a cada una de las herramientas y materiales que el diseñador ha puesto a su disposición.

Una de las cualidades más importantes de esta plataforma es la variedad de recursos que incluye para la elaboración de curso, con diversas “herramientas” para alumnos e instructores:

Estudiante: - Conferencia sobre cursos y comunicación entre los participantes - Correo electrónico, Chat, Pizarra electrónica, Página de anotaciones - Autoevaluación - Archivo de imágenes, para cursos, materias, etc. - Glosario disponible - Áreas de presentación para los estudiantes

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- Pruebas de evaluación/seguimiento distribuidas on-line - Área de referencias externas para cada curso - Creación de un índice de un modo automático - Botones para objetivos de aprendizaje - Herramientas de graduación - Ayuda para diseñar guías de estudio - Herramientas para diseñar su propia página - Herramienta de calendario

Instructor: - Seguimiento del progreso de los estudiantes - Distribución de pruebas de evaluación on line - Gestión de estudiantes - Control de acceso - Copia del curso - Integración de herramientas - Configuración de presentación de cada curso.

3.3.4. DOKEOS

Dokeos inició su desarrollo en la Université Catholique de Louvain y actualmente es un sistema LMS con licencia Open Source. Su modelo se organiza en base al concepto de curso como agrupación de distintos recursos: contenidos, foro, auto-evaluaciones, descargas, etcétera (Fig. N° 6).

Fig. Nº 6: Plataforma Dokeos http://www.dokeos.com

Las funcionalidades son casi las mismas en casi todos los sistemas, y dependen del estilo pedagógico que quiera brindarse al curso.

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3.4. Primer análisis

Poner en marcha un curso EaD en modalidad auto-estudio con elementos de colaboración y comunicación como apoyo será más sencillo en Dokeos, mientras que Moodle se adapta mejor a los cursos más basados en la interacción entre los participantes. Tanto Dokeos como Moodle tienen sus ventajas y limitaciones que hacen que la utilización de una u otra plataforma dependa de las necesidades y de los objetivos de quienes quieran implementarla.

Actualmente, los estudios muestran un mercado de plataformas con una empresa líder –Blackboard– y un competidor –Moodle– desarrollado en código abierto.

A principios de 2008, el panorama de la EaD reflejaba un fuerte predominio de la plataforma Blackboard: presente en más de 2.200 instituciones educativas de más de 60 países, y tras seguir una ambiciosa estrategia de adquisiciones, en 2005 compró a su principal competidor, WebCT, y se estimaba que detentaba un 80% del mercado. Frente a este predominio, Moodle, basada en software de código abierto, se propuso como alternativa con su mayor flexibilidad y un menor costo. Con esos atributos logró duplicar sus servicios –del 5% en 2007 al 10% en 2008–, fundamentalmente a expensas del líder (E. Dans, 2009).

Como ya lo planteara P. Robson (1999): es difícil encontrar diferencias entre los diferentes sistemas, desde un punto de vista pedagógico. Una de las razones es que todos los productos “tienen” la misma orientación pedagógica en el fondo.

Aún así, estamos frente a un problema más pedagógico que tecnológico. El adecuado manejo y operación de las TICs no se limita a los aspectos técnicos del software, del sistema y de la plataforma, sino también al acceso, el manejo y la operación de datos y información.

Otro de los puntos preocupantes es cómo “envejecen” los datos y la información, sino también el software, la plataforma y los medios didácticos. Si bien es cierto que el conocimiento es esencialmente dinámico –cambia constantemente–, preocupa no sólo la obsolescencia como consecuencia de la velocidad con que cambian las habilidades de interpretación y análisis y las transformaciones del espacio físico y social, sino también la obsolescencia “forzada” por los modos de presentarlos, agruparlos y comentarlos, así como los de provisión, actualización, distribución y comercialización de equipamiento tecnológico.

Posiblemente ahora se visualice con mayor claridad la necesidad de listar los distintos aspectos o factores que consideramos importantes, dado que su utilización y efectividad pedagógico-didáctica inciden en la estructura de costos de cualquier proyecto EaD.

(Continúa en el Módulo siguiente)

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