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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2018 Módulo 4

Módulo 4: Modelos y factores en la EaD

Jorge E. Grau

Dime cómo enseñas

y te diré cómo crees que aprende la gente

J. Martínez Aldanondo

Vamos a desarrollar las variables que caracterizan la gestión de un proyecto EaD. Partimos de la premisa de que no existe enseñanza ni aprendizaje pasivo: no es posible transmitir conocimientos sin alguna acción docente previa, como tampoco es posible adquirir conocimientos sin que exista alguna actividad cognitiva. Este acto intencional, que vincula los objetivos propios de cada participante, debe relacionarse con lo que el docente intencionalmente planifica, produce y busca transferir. La primera pregunta es:

¿Cómo planificar, producir y transferir intencionalmente diversos contenidos en los procesos EaD?

Y le siguen las preguntas de la perspectiva tecnológica:

- ¿con qué entorno?

- ¿a quiénes?

- ¿en dónde?

- ¿qué contenidos?

- ¿con qué recursos tecnológicos?

- (¿y, obviamente, para qué?)

Conviene, entonces, resaltar que frente a la complejidad que ya tiene la gestión de las instituciones educativas presenciales las TICs ocupan un rol cada vez más invasivo y complejo que, sorprendentemente, tampoco resuelve eficazmente el problema de enseñar. Para los procesos EaD, la velocidad de cambio en las TICs “obliga” a las instituciones educativas a una actualización permanente en la enseñanza y, necesariamente, a asumir la complejidad creciente en la gestión educativa.

Como dijimos, la influencia de las TICs en nuestro entorno sociocultural lleva el riesgo de sobrevalorar las virtudes de la EaD, por lo que reiteramos desarrollar una valoración crítica de la eficacia de las TICs en estos procesos, señalando de antemano la inutilidad de esas herramientas si no están insertas con un modelo didáctico que las integra en el proyecto y las vincula con la correlativa gestión.

También corresponde enfocar a la modalidad a la luz de criterios amplios pero rigurosos para plantear cómo capacitar y gestionar EaD no sólo con una percepción tanto de lo académico como de los condicionamientos socio-económicos de nuestro país (o de otros países a los que se pueda proveer servicios y/o procesos EaD), sino también con las condiciones que impone el contexto internacional.

Como consecuencia directa de estas situaciones, analizaremos la modalidad desde diversos modelos, para pasar luego a analizar los factores más relevantes a tener en cuenta en los procesos EaD.

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Objetivos: - Disponer de criterios acerca de las posibilidades y limitaciones de la EaD.

- Describir las funciones que requiere.

- Percibir sus posibilidades de implementación.

- Percibir la necesidad de capacitación y gestión en EaD.

Índice Temático:

1. Proceso EaD

1.1. Modelo de H. G. Frank

1.2. Modelo ADDIE

1.3. Modelo de M. G. Moore

1.4. Modelo de L. García Aretio

1.5. Modelo de J. Cabero

1.6. Otros modelos

2. Factores a tener en cuenta

2.1. Esquema propuesto

2.2. Análisis de los factores

2.2.1. Estrategias de enseñanza.

2.2.2. Contenidos a enseñar.

2.2.3. Estilos de aprendizaje de los alumnos.

2.2.2. Habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno.

2.2.5. Recursos materiales a utilizar.

2.2.6. Entorno tecnológico y proceso EaD.

2.2.7. Interfase de comunicación docente-alumno.

2.2.8. Contexto socio-cultural de los alumnos.

2.2.9. Gestión del proceso EaD.

2.3. Posibilidades.

3. Integrando ideas

4. Bibliografía

Nota: Dada la extensión de la nomenclatura técnica que se incorpora es conveniente acceder al Glosario General, que está a disposición en el Sitio Web de la Asignatura.

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1. Proceso EaD Gente hay mucha, ideas pocas:

todos pensamos aproximadamente lo mismo y nos pasamos las ideas,

las pedimos prestadas, o las robamos…

Milan Kundera

Por lo comentado hasta ahora, nos parece conveniente presentar y explorar diversas formulaciones y propuestas EaD. Analizaremos esquemáticamente los modelos de H. G. Frank (1969, 1971), M. G. Moore (1976, 1990), ADDIE (2004), L. García Aretio (1994, 1996, 2001, 2007) y J. Cabero (2006). 1.1. Modelo de H. G. Frank

Desde una concepción global a la que llamó pedagogía cibernética, H. G. Frank (1969, 1971) desarrolló un modelo de aprendizaje donde propone seis variables pedagógicas –a las que llama dimensiones del espacio pedagógico–, que no sólo incluyen lo computacional, sino también lo socio-cultural. Para este matemático y filósofo alemán, aprender y reaprender más rápida y económicamente tiene tres exigencias:

- evaluar la situación de aprendizaje en el marco de un conjunto de valores (evaluación en el marco de una axiología),

- conocer, como resultado de investigar en el marco de una ciencia, y

- realizar esos valores, en el marco de una técnica.

En este modelo la enseñanza transcurre entre dos grandes portadores: uno de ellos es el sistema didáctico e incluye al docente, o al grupo de docentes, y a la objetivación de esas funciones. El otro es el sistema discente, que comprende al grupo de destinatarios. Las variables pedagógicas, en este modelo, son:

- ¿cómo enseñar? –el algoritmo educacional L–,

- ¿con qué medio? –el medio informacional M–,

- ¿a quién? –la determinación antropológica, o psicoestructura P–,

- ¿en dónde? –la determinación sociocultural, o socioestructura S–,

- ¿para qué? –los objetivos didácticos, o intencionalidad O–,

- ¿qué? –los contenidos temáticos T–.

- El algoritmo educacional L: es el conjunto de reglas que establecen el comportamiento externo del sistema didáctico, que incluye el conjunto de elementos necesarios para la instrucción y el conjunto de reacciones a diferenciar en los destinatarios (H. G. Frank, 1969).

- El medio informacional M: es la fuente inmediata de información didáctica para el destinatario (H. G. Frank, 1969).

- La psicoestructura P: la información necesaria para los fines pedagógicos:

a) cómo se llega a ese destinatario, y

b) cómo es su proceso de aprendizaje.

- La socioestructura S, o determinación sociocultural: los influjos no planificados del entorno, que durante el proceso didáctico operan sobre la enseñanza misma, y en particular sobre el o los destinatarios (H. G. Frank, 1969).

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- Los objetivos didácticos O: La verificación del estado final del destinatario solo puede obtenerse, a partir de un estado inicial, si se lo relaciona con:

- un estado de conocimiento verificable,

- un modo vivencial comunicable, y

- aptitudes para ejecutar actividades observables (acciones).

- Los contenidos temáticos T: se diferencian en tres clases (H. G. Frank, 1969):

- Hechos, con sus probabilidades incluidas, que pueden entrar en el horizonte cognitivo del destinatario,

- Valores que pueden entrar en el horizonte vivencial del destinatario, y

- Formas de acción externa que pueden entrar en el horizonte de actividades del destinatario.

El análisis que hace este autor se caracteriza por su enfoque sobre lo que denomina psicoestructura y socioestructura. 1.2. Modelo ADDIE

Walter Dick y Lou Carey (2001) desarrollaron un modelo para el diseño de sistemas instruccionales basado en la idea de que existe una relación predecible y fiable entre un estímulo –materiales didácticos– y la respuesta que se produce en el alumno –el aprendizaje de esos materiales–. El diseñador tiene que identificar las competencias y habilidades que el alumno debe dominar y a continuación seleccionar el estímulo y la estrategia instruccional para su presentación. Este modelo establece una metodología de diseño de la instrucción basada en fraccionar la instrucción en pequeños componentes, dirigida específicamente a las habilidades y conocimientos que se enseñan, que proporciona las condiciones para el aprendizaje. ADDIE significa:

ADDIE = Analizar + Diseñar + Desarrollar + Implementar + Evaluar

Fig. Nº 1: Modelo ADDIE (W. Dick y L. Carey, 2004)

Analizar: Identificar todas las variables a tener en cuenta al diseñar el curso: características del alumno, el conocimiento previo de los alumnos, los recursos disponibles, etc. Significa describir el entorno de aprendizaje.

Diseñar: Identificar los objetivos de aprendizaje para el curso y cómo se crearán y diseñarán los materiales (por ejemplo, puede incluir la descripción de las áreas de contenido que se deben incluir y el guión gráfico que defina qué contenidos se presentarán en formato de texto, audio y video y en qué orden), y decidir sobre la elección y el uso de la

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tecnología, como un LMS, video o medio social.

Desarrollar: Crear materiales y formatos para contenidos, que incluye la decisión de tercerizar, la tramitación de los derechos de autor para esos materiales, la carga de contenido en un sitio Web, etcétera.

Implementar: Organizar la modalidad del curso, que incluye cualquier formación previa o capacitación del personal que brinda apoyo al estudiante, y evaluación de los alumnos.

Evaluar: Identificar las áreas que requieren mejoras y que se considerarán en el diseño, desarrollo y puesta en práctica en las siguientes ediciones.

Las secuencias habituales en este modelo son:

- Identificar la meta instruccional: Determinar qué podrá hacer el estudiante cuando haya finalizado el curso. Considerar los objetivos de la institución/empresa y su análisis de necesidades, o bien, la experiencia práctica con los estudiantes para definir sus dificultades y limitaciones.

- Análisis de la instrucción: Analizar el objetivo instruccional a fin de identificar las destrezas que debe aprender un estudiante para alcanzar ese objetivo. Identificar conceptos, reglas e información que el estudiante debe aprender, o bien, los pasos en una secuencia o procedimiento para realizar un proceso determinado.

- Análisis de los estudiantes y del contexto: Identificar las destrezas y conocimientos que deben tener los estudiantes antes de comenzar el curso. Determinar las características generales de los estudiantes: intereses, estilo de aprendizaje, etc.

- Redacción de objetivos: Identificar las destrezas que aprenderán los estudiantes, las condiciones de práctica y aplicación de dichas destrezas y los criterios que definen un desempeño exitoso. Escribir los objetivos específicos de lo que podrá hacer el estudiante una vez finalizado el curso. Estos resultados del aprendizaje deben basarse en los tres componentes anteriores.

- Desarrollo de Instrumentos de evaluación: Diseñar instrumentos de evaluación basados en los objetivos anteriores que puedan medir la habilidad de los estudiantes para alcanzar dichos objetivos. Relacionar el tipo de comportamiento, destreza y/o conocimiento que se describe en los objetivos con aquellos que se “medirán” a través de los instrumentos de evaluación.

- Elaboración de la estrategia instruccional: Identificar las estrategias que se usarán en los módulos de aprendizaje para alcanzar el objetivo, utilizando la información obtenida a partir de los cinco procesos anteriores además de conocimientos acerca del proceso de aprendizaje, contenido a enseñar y características de los estudiantes que usarán el material. Incluir, como parte de la estrategia instruccional, actividades de inducción, presentación de la información, práctica y retroalimentación, evaluación y actividades de seguimiento.

- Desarrollo y selección de los materiales de instrucción: Utilizar la estrategia instruccional para producir los módulos de aprendizaje, que incluirán un manual del estudiante, materiales didácticos, evaluaciones y una guía del profesor. Diseñar el material original teniendo en cuenta el tipo de aprendizaje que se requiere, la disponibilidad de material relevante existente y la disponibilidad de recursos de desarrollo de material didáctico para instrucción tradicional o instrucción interactiva en línea.

- Diseño y desarrollo de la evaluación: Realizar un esquema del curso y llevar a cabo una serie de evaluaciones para determinar su efectividad. Recopilar información a

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fin de identificar cómo puede mejorarse la instrucción a partir de tres tipos de evaluación formativa: individual, grupal y de campo.

- Revisión de la instrucción: Resumir la información que se obtiene a partir de los distintos tipos de evaluación formativa e identifica las dificultades que pueden haber experimentado los estudiantes. Corregir las deficiencias y re-examinar el objetivo instruccional y los instrumentos de evaluación.

Uno de los puntos débiles del modelo ADDIE es que se centra en el diseño y el desarrollo de contenidos y no presta atención a la interacción entre docentes y estudiantes durante la realización de los cursos. Por lo que se lo critica por privilegiar un enfoque “conductista” de la enseñanza. Otro de los puntos débiles del modelo es que mientras que las cinco etapas lo describen razonablemente, el mismo no proporciona orientación sobre cómo tomar decisiones dentro de esa configuración. Por ejemplo, no proporciona criterios o procedimientos para decidir entre diferentes tecnologías, o qué estrategias de evaluación utilizar. Para ello, es necesario ir más allá del modelo para tomar esas decisiones. Actualmente hay muchas variantes de este modelo. Una de ellas es PADDIE, que incluye a la Planificación como fase de preparación al comienzo.

A. W. Bates (2015) señala que si bien el Modelo ADDIE proporciona una buena base para el diseño de la enseñanza y el aprendizaje, puede ser demasiado pre-determinado, lineal y poco flexible para manejar contextos de aprendizaje que deban hacer frente a situaciones y contextos que volátiles, inciertos, complejos y/o ambiguos. Más aun, debido a la relativa falta de experiencia en el diseño de tales enfoques, las limitaciones no están bien identificadas aún. 1.3. Modelo de M. G. Moore

Desde 1976 este autor desarrolla una teoría de la enseñanza a distancia y del aprendizaje independiente, y hace aportes significativos sobre dos aspectos de la EaD:

- la distancia transaccional –referida a las posibilidades de interacción entre docente y alumno–, y

- el aprendizaje autónomo del estudiante: cómo percibir las necesidades y deseos del estudiante adulto, motivado por el estudio independiente.

La distancia transaccional está afectada por dos variables:

- el diálogo: con elementos que permiten la “conversación” y la retroalimentación, y

- la estructura: provee a los cursos desde el principio de material de trabajo, orientación y fechas que acompañan al estudiante a través del año atendiendo sus necesidades individuales.

En su propuesta, este autor advierte que la distancia transaccional es más que la distancia geográfica que separa al docente del estudiante y determina la necesidad de prácticas no convencionales para que el alumno aprenda. La distancia transaccional se configura con tres interacciones:

- estudiante-contenido,

- estudiante-docente, y

- estudiante-estudiante.

La interacción estudiante-contenido es el resultado del autoanálisis de mensajes que pueden provenir de textos, de la TV o del medio que se utilice para transmitir los contenidos del curso. La interacción docente-estudiante pivota sobre las actividades que

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se dan entre ambos gracias a la mutua comunicación, que ejerce influencia entre ellos mismos. Finalmente, la interacción entre estudiantes es una dimensión que se presenta con más posibilidades, gracias al desarrollo de las TICs. M. G. Moore dice: es una interacción entre aprendices, en soledad o en grupos, con o sin la presencia real del docente, necesaria para estimular el aprendizaje y para evaluar las posibilidades de apoyo que conlleva.

Este autor categoriza a la EaD como personalizada, es decir, una característica que le permite al estudiante “controlar el ritmo al cual recibe información”. El diálogo, para este autor, se define en función de “los canales o medios de un programa que hacen posible, o no, la interacción del docente con el estudiante”. Moore también alude al diálogo como interacciones positivas que dependen de:

- el diseño del curso,

- las personalidades de los individuos en el proceso,

- los contenidos, y

- los factores ambientales o contextuales.

Para él, los medios de comunicación son muy importantes porque una adecuada selección puede representar un incremento en el diálogo.

Este autor define al estudio independiente como todo programa educativo en el cual el programa de aprendizaje ocurre separado en tiempo y espacio del programa de enseñanza, y en el cual el estudiante tiene al menos tanta influencia como el docente en determinar las metas, recursos y tomar decisiones sobre la evaluación.

En 1990, M. G. Moore generaliza el concepto de distancia transaccional, a la que entiende como el trayecto que existe en las relaciones educativas, determinada por la cantidad y calidad del diálogo que tiene lugar entre el estudiante y el docente y la estructuración que existe en el diseño del curso. La mayor distancia transaccional tiene lugar cuando el curso está muy estructurado y el diálogo docente-alumno es mínimo. La cuestión no es dónde están situados el estudiante y el docente, o cómo se comunican, sino la cantidad y calidad de su interacción. Las TICs pueden reducir esa distancia transaccional entre docentes y estudiantes y favorecer la interacción.

Finalmente, agrega este autor: “Uno de los aspectos clave de esta modalidad es la elección de las herramientas a utilizar, tanto para el acceso a la información, como para el diseño y desarrollo de los cursos. La proliferación de herramientas tecnológicas que ofrecen las TICs, hace que este problema se dificulte aún más. Es importante la elección de los instrumentos con los que el alumno va a afrontar su formación, ya que de ellos depende el aprovechamiento de los cursos. Hay que tener en cuenta la facilidad de uso, la amigabilidad del entorno, la escalabilidad, la compatibilidad, la potencia, la disponibilidad, etcétera. Esa elección influirá también en las herramientas para generar el entorno tecnológico a utilizar en nuevos cursos (M. G. Moore, 2001).

El problema de la inserción de las TICs en la EaD puede tratarse de manera específica –cómo solucionar un problema tecnológico en el aula– o, como una generalización del tema, que puede suponer la obsolescencia de la educación presencial en el sistema educativo con una progresiva sustitución de la interacción directa por la informatizada, tanto instantánea como diferida. Este autor piensa que es necesaria una visión global, ya que la visión sistémica de la EaD puede ayudar a distinguir la EaD de aquella que no lo es.

Actualmente, M. G. Moore es el Director del American Center for the Study of Distance Education, Penn State University. EE.UU.

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1.4. Modelo de L. García Aretio

Según señala este autor, en la metodología de enseñanza-aprendizaje a distancia, para lograr su objetivo deben interaccionar los siguientes componentes (L. García Aretio, 1994, 1996, 2001):

- El estudiante.

- El docente.

- La comunicación a través de los medios.

- La estructura, organización y gestión de la institución.

- Otros componentes que el autor entiende como menos específicos: la misión, los programas y currículos, las técnicas y estrategias de enseñanza y la relación entre los alumnos.

A los componentes y las relaciones de la EaD este autor los integra en lo que denomina estructura o espacio de la educación a distancia, y le llama propuesta del diálogo didáctico mediado (L. García Aretio, 2001), donde los procesos EaD tienen en común las siguientes características:

- Separación docente-alumno.

- Aprendizaje independiente y flexible.

- Comunicación bidireccional.

- Utilización de medios técnicos.

- Comunicación masiva.

- Enfoque tecnológico.

- Organización de apoyo-tutoría.

- Separación docente-alumno:

En los sistemas a distancia la relación docente-alumno queda diferida en espacio y tiempo. A esa relación diferida en espacio y tiempo la llama aula virtual. Este autor también indica que el aprendizaje a distancia se basa en el estudio independiente por parte del alumno, de materiales específicamente elaborados para ello, y que la fuente de conocimientos, representada por el docente, debe ubicarse en el mismo lugar físico que el alumno.

- Aprendizaje independiente y flexible:

Los sistemas de educación a distancia no sólo buscan la enseñanza de conocimientos, sino que también deben capacitar al estudiante en aprender a aprender y aprender a hacer, forjando su autonomía en cuanto a tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje: el aprendizaje individual y autónomo del estudiante es el rasgo propio de los sistemas de enseñanza a distancia.

Este aprendizaje autónomo se enriquece con las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y de la comunicación, encontrando a lo largo de su proceso de aprendizaje a distancia distintas ocasiones para relacionarse con el docente, con el tutor o con otros estudiantes de su mismo curso. En esta modalidad se destaca la flexibilidad, al llevarse estos contactos en tiempo, forma y ritmo que puede definir el propio alumno (L. García Aretio, 1994).

- Comunicación bidireccional:

Dice este autor (1996): El diálogo real lo inician los docentes –sean éstos los docentes o los tutores– proponiendo cuestiones que les pudieran aclarar

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previsibles dudas o ampliar sus conocimientos sobre un determinado tema, así como realizando sugerencias respecto de los materiales o al desarrollo del curso. Este diálogo también puede ser simulado, a través de la conversación didáctica guiada (Holmberg, 1986), que deben generar los materiales de estudio, entre los autores y el alumno. Los estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en el material de estudio o a través del tutor y, a la vez, pueden iniciar el diálogo. El alumno debe relacionarse con:

- los materiales de aprendizaje –leyendo, viendo, escuchando, manipulando, seleccionando, interpretando, asimilando, sintetizando–;

- los docentes –docentes principales, tutores, consejeros, animadores y los propios compañeros–; y

- la institución, para recabar servicios administrativos y resolver problemas de tipo general.

- Utilización de medios técnicos:

En el proceso de enseñanza a distancia los medios de aprendizaje se basan no sólo en el material impreso y de laboratorio sino también en sistemas de audio, video, informática y en la emisión de mensajes educativos en distintas variantes –correo, teléfono, radio, televisión, correo electrónico, Internet–, que eliminan o reducen sustancialmente los obstáculos de carácter geográfico, económico, o de cualquier otra índole (L. García Aretio, 1996).

- Comunicación masiva:

Dice este autor (1996): Las nuevas corrientes educativas centradas en el aprendizaje abierto –open learning– prevén la realización de sistemas flexibles de formación que ponen el acento en el alumno individual, en sus exigencias, motivaciones y necesidades, más que en las de la institución educativa. Un curso de estas características, organizado mediante un sistema modular, puede iniciarlo un solo alumno y en cualquier momento, determinando su propio avance según su tiempo disponible para el estudio y sus ritmos de aprendizaje.

- Enfoque tecnológico:

Dice el autor: En educación a distancia, la perspectiva tecnológica incorpora el saber hacer, sabiendo qué se hace, por qué se hace y para qué se hace, y no se reduce sólo a lo meramente instrumental, sino a una concepción planificada, sistémica y globalizadora de los elementos intervinientes, con el fin de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (L. García Aretio, 1996).

- Organización de apoyo-tutoría:

Dice el autor: En el estudio a distancia se fomenta el aprendizaje individual, privado y no grupal de forma preferente, pero se cuenta con una institución cuya finalidad primordial es la de apoyar al estudiante, motivarle, facilitar y evaluar su aprendizaje: se brinda aprendizaje individual pero contando con el apoyo institucional. A su vez, identifica a diferentes especialistas y sus tareas:

- Expertos en los contenidos del curso en cuestión.

- Especialistas en producción de materiales didácticos: especialistas en educación (diseño y estructura de los contenidos), editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y medios técnicos (producción y transmisión de material audiovisual e informático), etc.

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- Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos: planifican y coordinan las diversas acciones docentes (a distancia y presenciales), integran los distintos materiales, y diseñan el nivel de exigencia y las actividades de aprendizaje necesarias para superar las expectativas de logro previstas.

- Tutores, asesores, consejeros, o animadores: motivan el aprendizaje y aclaran y resuelven las dudas y problemas surgidas en el estudio de los alumnos y, en algunos casos, evalúan los aprendizajes.

Como se infiere, estas tareas deben ser ejecutadas por un equipo que requiere un coordinador específico que integra las tareas de todos, prioriza actividades y tiempos y supervisase los productos y acciones parciales, totales y finales (función que coincide con la del responsable del curso). Conviene destacar que hay muchos cursos EaD en los que una sola persona asume todas las tareas anteriores.

De acuerdo con este autor, existen dos posibles situaciones (Tabla Nº 1):

- Enseñanza en tiempo real, o simultánea (síncrona), y

- Enseñanza en tiempo diferido, o no simultánea, (asíncrona).

Tabla Nº 1: Relación educación-espacio-tiempo (L. García Aretio, 1999)

Espacio Educación espacio-tiempo

El mismo

Diferente

Real 1. Presencial 2. A distancia Tiempo

Diferido 3. A distancia 4. A distancia

En el cuadrante 1, este autor inscribe a toda relación educativa que se produce cuando docente y alumno pueden verse y oírse físicamente, sin mediación alguna –lo que llamamos habitualmente educación presencial–.

A la relación diferida en espacio y tiempo de los cuadrantes 2, 3 y 4 le llama aula virtual. En ella están las formas alternativas de enseñar/aprender que denomina genéricamente de enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia. En ellos se produce un diálogo didáctico de doble vía entre dos personas separadas físicamente una de la otra, sea en el espacio, en el tiempo o en ambas situaciones a la vez, que se establece a través de distintos medios y materiales producidos previamente y por diversas vías de comunicación, en tiempo real o diferidas. Ese diálogo entre la persona que enseña y la persona que aprende se convierte en el elemento central en ese proceso de enseñanza-aprendizaje (L. García Aretio, 1999).

El aprendizaje flexible del estudiante es facilitado por el diálogo didáctico mediado entre institución y estudiante. A través de ese diálogo simulado y asíncrono se establece la comunicación de doble vía entre la institución que enseña a través de los materiales y el estudiante que pretende aprender. Esos materiales son estudiados por el alumno de forma relativamente independiente y autónoma. Es el estudiante el que decide si desea estudiar o no y cuándo hacerlo. Decidirá también sobre el ritmo y pasos que habrá de seguir, los objetivos y medios, y la forma de cómo estudiar.

Es interesante señalar que es la institución la que diseña y produce los materiales para el aprendizaje. En esos materiales es donde se desarrollan los contenidos y se concretan, mediante la metodología adecuada, los conocimientos, competencias y actitudes que se pretende que alcance el estudiante, siempre adaptados a sus

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necesidades y a las características de la materia o curso. Este almacenamiento se realiza en materiales impresos, audio –radio–, video –televisión–, informáticos y en Internet. Una vez producidos los materiales, siguiendo criterios de planificación, se distribuyen los mismos a los estudiantes (L. García Aretio, 2001).

Pero este diálogo mediado a través de los materiales sería insuficiente si no se dispusieran canales de comunicación, permanentemente abiertos y a disposición de los alumnos, que permitiesen un diálogo real. Este diálogo real toma cuerpo a través de una enseñanza tutelada, donde la tutoría es un elemento específico de los sistemas a distancia. Este diálogo tutorial se establece a través de diversas vías: presencial, postal, telefónica, fax, videoconferencia de sala, Internet (mail, listas, Web, videoconferencias).

Dice L. García Aretio (1996): la teoría del diálogo didáctico mediado basa su propuesta en el diálogo a través de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en el autoestudio y cuando se trata de las vías de comunicación, en el refuerzo que desde la institución, a través de la tutoría se hace para el logro de los objetivos de aprendizaje. (...) Así entendemos que la enseñanza a distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor u organización que tutelan y el estudiante que, separado físicamente de aquél, aprende de forma independiente y flexible.

Para este autor es la institución la que enseña, no el profesor: en la enseñanza a distancia el docente nunca es uno, son varios los agentes que intervienen en el proceso de enseñar y aprender, hasta tal punto que solemos reconocer a la institución como la portadora de la responsabilidad de enseñar. Por tanto, es la institución, más que el profesor, la que diseña, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los estudiantes (L. García Aretio, 2001).

Actualmente, L. García Aretio es Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia –UNED– de España y Titular de la Cátedra UNESCO en Educación a Distancia. También fue Decano de dicha Facultad y Director del IUED –Instituto Universitario de Educación a Distancia– de la UNED.

L. García Aretio: Contextos universitarios mediados: De dónde venimos y hacia dónde vamos en EaD: http://aretio.hypotheses.org/676

1.5. Modelo de J. Cabero

Para este autor: “nueve son las variables que garantizan el éxito de las acciones formativas apoyadas en la red, que deben “percibirse en interacción y no de forma aislada” (J. Cabero, 2006)(Fig. Nº 2):

- los contenidos,

- el papel de profesor,

- el papel del alumno,

- la e-actividad,

- los aspectos organizativos,

- los modelos de evaluación,

- las herramientas de comunicación,

- las estrategias didácticas, y

- la comunidad virtual.

Este autor señala que “dejamos conscientemente al margen la tecnología, y no porque sea insignificante (sin ella no es posible siquiera comenzar la acción formativa

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pues, no lo olvidemos, estamos hablando de acciones formativas mediadas por la tecnología). Para nosotros, la tecnología es la que da comienzo a la acción formativa, y debe ser lo más amigable y flexible posible, pero en sí misma no es la variable crítica del sistema. Por otra parte, no debemos olvidar que demandará que los usuarios cuenten con un mínimo de competencias instrumentales”. También entiende “que dentro de estas variables críticas no se encuentra la problemática de las plataformas, como desde ciertos sectores fundamentalistas tecnológicos se nos ha hecho creer” (J. Cabero, 2005).

Fig. Nº 2: Variables críticas de la formación en red (J. Cabero, 2006)

- los contenidos: deben visualizarse, dice este autor, desde una triple óptica: a) su calidad: la pertinencia, la relevancia y la autoría de la fuente; b) su cantidad: un volumen adecuado a las características del grupo y a los

objetivos que se persiguen, y c) su estructuración: diseño adecuado con los principios que se están

demostrando útiles para la presentación de mensajes por ese medio.

- el papel de profesor: en estos entornos –dice J. Cabero, pasa a desempeñarse como diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual, diseñador de medios, etc. De estas funciones, la tutoría es la de máxima relevancia para garantizar una acción educativa de calidad.

- el papel del alumno: debe modificarse el papel tradicional de receptor pasivo en la formación –dice este autor, y convertirse en un receptor activo y consciente de la misma, que esté automotivado para el estudio.

- la e-actividad: ayudará a que los alumnos se conviertan en activos: debemos realizar –dice J. Cabero, acciones de e-learning y no de e-reading.

- los aspectos organizativos: para poner en funcionamiento –dice este autor, se necesitan acciones educativas apoyadas en la red, incorporación de las TICs, sistemas de apoyo establecidos para profesores y alumnos, etc., que influirán sobre la calidad de la acción educativa a distancia.

- los modelos de evaluación: la estructura organizativa e institucional deberá adaptarse a la movilidad virtual de los estudiantes, uno de los grandes retos dice –el autor, que tendremos que asumir para la evaluación de la teleformación.

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- las herramientas de comunicación: Interesa destacar la disponibilidad –dice este autor, de herramientas para la comunicación que se ponen a disposición del profesor y del estudiante, ya que permiten realizar desde una comunicación escrita (correo electrónico, Chat, etc.) hasta una audiovisual (audioconferencia y videoconferencia), y que propician tanto una comunicación sincrónica (Chat, videoconferencia, etc.) como asincrónica (correo electrónico, etc.); sin olvidar que estas herramientas de comunicación exigen y requieren una preparación especial del profesor para incorporarlas a la práctica educativa.

- las estrategias didácticas: deben redundar en la calidad de la acción educativa, desde las referidas a la acción individual hasta las que buscan el trabajo colaborativo. Ello implica –dice J. Cabero, el dominio de un fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado.

- la comunidad virtual: Aunque la enseñanza en red se realiza en el ciberespacio, ello no significa –dice este autor, que no exista una estructura organizativa, probablemente más compleja que la necesaria para la enseñanza presencial, dada la poca experiencia en estos contextos para controlar las diferentes variables, y por lo difuso y la cantidad de variables que suelen incorporarse en estos entornos.

Actualmente, Julio Cabero Almenara es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. 1.6. Otros modelos

B. H. Khan (2001) propone un modelo para identificar diferentes niveles del discurso en los procesos EaD con Internet, que incluye ocho dimensiones:

- Lo didáctico.

- Lo tecnológico.

- El diseño de la interfase de interacción

- La evaluación.

- La gestión

- El apoyo y asesoramiento a los alumnos

- Los aspectos éticos

- Las decisiones estratégicas institucionales

De manera similar a los modelos anteriores, la dimensión didáctica hace referencia a los aspectos que tienen que ver con enseñar o aprender mediante la tele-formación: los objetivos de la formación, sus contenidos, la organización, su metodología y las estrategias didácticas. A su vez, la dimensión tecnológica vincula a las plataformas utilizadas para presentar los contenidos, así como al hard y soft necesarios para su seguimiento. En el diseño de la Interfase de interacción entre el alumno y la acción de formación, hace referencia al análisis de los componentes de diseño, usabilidad, navegación y diseño de contenidos en las páginas a utilizar.

La evaluación configura un espacio necesario en toda acción de formación, con información acerca del desarrollo del curso y de los aprendizajes, y del nivel de satisfacción de los alumnos. En cuanto a los apoyos y asesoramiento que los alumnos deben recibir a lo largo del curso, señala que las tutorías deben relacionarse con los contenidos a aprender, yen la gestión se incluyen los aspectos relacionados con el

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mantenimiento de la plataforma tecnológica y con la distribución de la información.

En cambio, este autor hace clara referencia a los aspectos éticos derivados de la tele-formación, señalando que el proyecto debe ser sensible a la diversidad social, cultural, de género, de alumnado, geográfica, de acceso a la información, a la privacidad de las comunicaciones entre los alumnos, la prevención de plagios y la divulgación de los trabajos de los alumnos. Por último, B. H. Khan señala que las instituciones que desarrollen tele-formación no pueden actuar impulsadas por modas.

En 1995, A. W. Bates definía siete factores para aplicar en los programas de EaD en una institución educativa, que resumió en el acróstico ACTIONS:

- Access –Acceso–: dónde van a estudiar los alumnos: ¿en casa, en el trabajo, en determinados centros ubicados geográficamente?

- Costs –Costos–: capital, financiación, gastos, inversiones, ingresos y egresos.

- Teaching Function –Funciones docentes–: requisitos didácticos para la presentación del tema, enfoques para la enseñanza y el aprendizaje.

- Interaction and userfriendliness –Interacción y cordialidad con el usuario–: ¿Qué clase de aprendizaje favorece esta tecnología? ¿Los estudiantes y los docentes necesitan mucha formación para usar esta tecnología?

- Organisation –Organización–: ¿Qué cambios necesita la organización educativa para facilitar la utilización de esta tecnología concreta?

- Novelty –Novedad–: ¿Hasta que punto la introducción de esta tecnología estimulará la innovación?

- Speed –Rapidez–: ¿Con qué rapidez y facilidad se puede cambiar y actualizar el material? ¿Con qué rapidez se pueden producir cursos con esta tecnología?

Como señala el autor, estos criterios permiten reflexionar sobre la utilización de tecnología en la EaD: “Las nuevas tecnologías como la Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los alumnos "tradicionales" y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los estudiantes para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante para su campo de estudio” (A. Bates, 2001).

Este autor también entiende que se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un Sitio Web, y dice: “el éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa”. Si bien la TV, los videos, los sistemas hipertextuales y multimediales y su combinación con Internet ofrecen una gran oportunidad pedagógico-didáctica para aplicar en el mundo de la educación en sus distintos niveles –la formación profesional permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida–, es necesario abordar esta situación desde una óptica global.

Por ello advierte que: “estos criterios están elaborados, primordialmente, para la selección de un paquete de software, por lo que incluye muchos aspectos de carácter técnico. No hay que olvidar el aspecto tecnológico de estos sistemas: aprender a distancia y en colaboración con otros requiere de cualidades funcionales que serán definitorias de su calidad e idoneidad”. Actualmente, A. W. Bates señala que:

- No hay un método de enseñanza o modelo que sea considerado el “mejor” para todas las circunstancias. La elección tiene que tener en cuenta el contexto

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en el que se va a aplicar. Sin embargo, algunos métodos son mejores que otros para desarrollar las competencias necesarias en la era digital. En los contextos universitario y empresario, el aprendizaje on-line colaborativo, el aprendizaje por experiencia y el diseño cumplen con esos criterios.

- Los modelos de diseño EaD en general no dependen de una modalidad particular de enseñanza sino que pueden funcionar bien, en la mayoría de los casos, tanto on-line como presencialmente.

- El cambio clave es hacia un mayor énfasis en el desarrollo de competencias y en la gestión del conocimiento, y menos en la memorización de contenidos. Necesitamos diseñar modelos para la enseñanza y el aprendizaje que faciliten el desarrollo de las competencias necesarias en la era digital.

- En un mundo cada vez más volátil, incierto, complejo y ambiguo, necesitamos modelos de diseño de la enseñanza que sean simples y ágiles.

Hasta 2002, A. W. Bates fue el responsable de los programas de educación a distancia de University of British Columbia –UBC– en Canadá y actualmente también participa en los programas de la Universidad Abierta de Cataluña –UOC–. Desde 2003 tiene su propia empresa de consultoría especializada en el asesoramiento a universidades y agencias gubernamentales sobre aprendizaje online y semipresencial. He trabajado con más de 50 universidades y varias agencias gubernamentales, y también tiene contratos con el Banco Mundial, la UNESCO y la OCDE.

Es difícil encontrar diferencias entre los diferentes modelos, desde un punto de vista didáctico. Una de las razones es que todos los productos tienen la misma orientación tecnológica en el fondo (P. Robson, 1999).

Parafraseando a W. H. Holtzman (1981), diríamos que para formular una teoría general de la EaD conviene pensar en términos de sistemas e integrar todos los conceptos de los campos de la comunicación, de la educación, de la semiótica y de las TICs. Los distintos aspectos de la EaD podrían agruparse en:

- la tecnología de transmisión;

- el contenido a transferir;

- el contexto social en que se realiza la recepción;

- los sistemas de símbolos de cada tecnología de transmisión;

- los factores didácticos –materiales y la interfase de comunicación–,

- el nivel de dificultad del contenido y el uso de la retro-alimentación;

- los factores organizativos relativos al conjunto de actividades que conducen al contenido final que aparece en la pantalla.

Asociando comunicación, educación y tecnología en un enfoque de sistemas se tiene una propuesta para la EaD, que se basa en las siguientes premisas:

- todo acto educativo, incluida la EaD, contiene todos los componentes conocidos de un proceso de comunicación;

- el proceso de comunicación + enseñanza + aprendizaje comienza en distintos momentos para los distintos participantes en él;

- cualquier papel atribuido a un sistema EaD puede traducirse en distintas funciones para distintos destinatarios en distintos momentos; y

- la investigación en EaD garantiza una retro-alimentación que tendría actualmente carácter de exploración y de diagnóstico, más que de valoración y juicio.

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2. Factores a tener en cuenta Demasiada gente pretende lograr resultados

sin hacer lo necesario para obtenerlos

Clint Eastwood

De acuerdo con los distintos autores analizados, un posible modelo EaD incluye diferentes variables, algunas obvias, y otras no tanto, que podemos agrupar en tres grandes ámbitos:

Ámbito predominantemente didáctico

- rol docente,

- rol de los alumnos,

- contenidos,

- diseño curricular

- contexto,

- recursos didácticos,

- organización espacio-temporal,

- estrategias de enseñanza

- ambientes de aprendizaje

- interacciones,

- apoyo y asesoramiento a los alumnos

- modelos de evaluación,

- evaluación del aprendizaje

- desempeño docente.

- aspectos éticos.

Ámbito predominantemente tecnológico

- tecnología Web,

- software de comunicación,

- diseño de la interfase de interacción,

- accesos,

- herramientas de navegación,

- herramientas de comunicación,

- herramientas de autor,

- recursos tecnológicos,

- software para la comunidad virtual.

- aspectos éticos.

Ámbito predominantemente gestional

- espacios para generar los cursos EaD,

- entornos de enseñanza,

- gestión de cursos,

- evaluación del desempeño docente

- seguimiento y evaluación de los cursos,

- decisiones estratégicas institucionales,

- aspectos organizativos,

- aspectos éticos.

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2.1. Esquema propuesto

Si bien el concepto de sistema (L. Von Bertalanffy, 1940, 1968) es conocido, vincularlo con la complejidad de los procesos EaD nos ayudará a aclarar el análisis: Los procesos EaD, tanto de gestión como de enseñanza, son un sistema complejo cuyos componentes están interrelacionados entre sí. Así, podemos admitir que:

- la EaD puede tener configuraciones con muy diversos factores, y

- esos factores interactúan entre sí sistémicamente.

- esos factores interactúan entre sí de manera compleja.

Este esquema conceptual nos remite a un sistema de comunicación y enseñanza EaD cuyo enfoque se vincula con datos sobre las personas y su adaptación a este entorno específico. Consideramos como hipótesis de partida que en los procesos de enseñanza a distancia convergen todos los factores humanos, con una baja interacción docente-alumno, con mediaciones tecnológicas no siempre claras y conocidas y donde la gestión EaD tiene que desplegarse en todas las dimensiones posibles (y necesarias) para que ese intercambio de conocimientos sea eficaz para el aprendizaje.

Esta estructura organizativa EaD y todas sus funciones Incluye a personas e instituciones en la producción de procesos de transferencia de conocimientos, ya sea enseñanza, aprendizaje, distribución de material didáctico –libros, videos, hipertextos, etcétera– y servicios educativos –plataforma Web, clases a distancia, tutorías, transferencia de información académica, etcétera–. Consecuentemente, este sistema de comunicación EaD se organiza a partir de personas, expresiones, instrumentos y representaciones, que interactúan permanentemente entre sí, en el que se articulan pautas y patrones de expresión –reflejados en los distintos códigos de comunicación–, que permiten la creación e interpretación de diversos mensajes emitidos en distintos soportes con variados lenguajes.

Como se puede observar, estas caracterizaciones y definiciones no resaltan tanto las distintas tecnologías a utilizar sino los aspectos de esas tecnologías para facilitar la complejidad de las interacciones de los distintos procesos simultáneos: la interpretación de los distintos sistemas simbólicos utilizados por los docentes para la enseñanza de los diversos contenidos con los distintos procedimientos utilizados de la modalidad EaD; el acceso a diversos grupos humanos geográficamente dispersos, con limitaciones de tiempo o con diversas discapacidades, etcétera.

Por último, conviene considerar este esquema conceptual en dos niveles:

- a nivel institucional: donde corresponde tener en cuenta al conjunto de las decisiones institucionales, organizacionales y políticas acerca de todos los componentes del proceso integral de enseñanza a distancia, que se asumen desde la institución que provee el curso, o la carrera, y

- a nivel de curso: donde se tiene en cuenta el conjunto de las decisiones que toma cada docente, o equipo docente, para abordar los contenidos a enseñar en función de distintas consideraciones: las características del campo disciplinar, las expectativas de logro, los alumnos inscriptos, etcétera.

2.2. Factores a tener en cuenta

Basándonos en lo desarrollado hasta ahora, entendemos que el diseño de todo proceso EaD dependerá, predominantemente, de los siguientes nueve factores:

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- las estrategias de enseñanza,

- los tipos de contenidos a enseñar,

- los estilos de aprendizaje de los alumnos,

- las habilidades y capacidades a desarrollar en los alumnos,

- los recursos materiales –libros, disquetes, audiocasetes, audio-conferencias, Sitio Web, correo electrónico u otros– a utilizar,

- el entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD –Sitio Web, correo electrónico, chat, video-conferencia, u otros–,

- la interfase de comunicación docente-alumno –presencial, semi-presencial, a distancia–,

- el contexto socio-cultural de los alumnos, y

- la gestión del proceso EaD.

En este sistema EaD cada factor interactúa, con distinta intensidad y en distintos momentos, con los demás factores (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Configuración sistémica de los procesos EaD

Nota: Sólo están las interacciones entre los distintos factores y la gestión. Faltan las

interacciones entre otros factores que, en total, son 36 interacciones posibles.

Estos factores y sus relaciones nos permite obtener una imagen dinámica de estas organizaciones –sean universidades, o empresas– como sistemas abiertos, en constante intercambio con el medio que los rodea, y como sistemas sociales, con características propias frente a otros tipos de sistemas abiertos.

En este sistema cada factor interactúa, con distinta intensidad y en distintos momentos, con los demás factores. A su vez, esta selección de factores no excluye a otros factores propuestos por otros autores, facilita la creación de nuevas hipótesis, cuya confirmación o rechazo incrementa la posibilidad de obtener más información de las diferentes posibilidades que generan: nuevos análisis pueden sugerir nuevos factores, cuya influencia puede ser contrastada empíricamente. La contribución más importante del modelo sistémico es la demostración de que los sistemas EaD sólo pueden entenderse desde el contexto global, que permite incluir aspectos culturales y conductuales, tanto individuales como sociales.

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Esta selección no excluye a ninguno de los vistos anteriormente, y cada análisis aportará nuevas ideas sobre las relaciones entre los factores elegidos.

Lo analizado hasta ahora nos indica que tendremos estrategias en tres niveles:

- Estrategias a nivel de políticas educativas

- Estrategias a nivel institucional, y

- Estrategias a nivel de curso.

Cada nivel estratégico permite alcanzar distintos logros, genera distintas secuencias de acciones y requiere distintos niveles de responsabilidad. Para nuestra propuesta, desarrollaremos la estrategia para impartir cursos EaD en una institución regulada por la normativa de nuestro país. 2.2.1. Las estrategias de enseñanza

Si bien nadie puede sustituir al alumno en su tarea de aprender, tampoco nadie puede sustituir al docente en su tarea de estructurar el proceso de enseñanza. Como ya vimos, en EaD hay cuatro funciones básicas, de las que ahora rescatamos las dos más vinculadas con los alumnos (ver los Módulos sobre EaD y funciones docentes):

- Responsabilidad sobre la enseñanza: los docentes principales.

- Orientación del aprendizaje: los tutores.

Como se aprecia, todo proceso EaD incluye conocimientos, docentes, alumnos, recursos didácticos y los recursos tecnológicos a utilizar en ese proceso. Los factores o componentes básicos que integran esa unidad de capacitación a partir de una estrategia elaborada por el, o los docentes, son:

- Objetivos (expectativas de logro, o como se los desee llamar).

- Ejes temáticos.

- Eje metodológico.

- Contenidos.

- Conocimientos previos de los alumnos.

- Tareas y actividades a desarrollar.

- Duración estimada del curso.

- Cronograma –distribución temporal tentativa–.

- Materiales y recursos a utilizar.

- Evaluación del aprendizaje.

- Evaluación de la estrategia implementada.

Las estrategias de enseñanza y las modalidades de tutelado pivotan sobre los elementos anteriores y, como veremos luego, deben cumplir con una serie de requisitos para que el proceso de enseñanza y los simultáneos procesos de aprendizaje sean reales y razonablemente:

- eficaces: pertinentes con el objetivo académico,

- efectivos: en la acción y no sólo en teoría, y

- relevantes: significativos y culturalmente valiosos para el que aprende. 2.2.2. Los contenidos a enseñar

Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados que forman parte de las distintas asignaturas. Los contenidos, tal como

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han sido definidos por diferentes autores, pueden ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, decisiones, estrategias, etcétera. Sus características implican:

- distintos modos de enseñar a los mismos,

- la utilización de distintos materiales didácticos, y

- la utilización de los diversos recursos del entorno tecnológico. 2.2.3. Los estilos de aprendizaje de los alumnos

Este es un concepto importante para los docentes, porque debería incide en su manera de enseñar. Es frecuente que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, enseñar como a él le gustaría aprender, según su propio estilo de aprendizaje, y no en función del estilo de aprendizaje en sus alumnos. Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los docentes, aflora cuando cada docente tiene que definir preferencias en su estilo de enseñanza.

¿Quién aprende a distancia? ¿Cómo se aprende?

Tal como veremos más adelante, nos orientaremos predominantemente hacia los estudiantes adultos –entendiendo por estudiante adulto a aquella persona que ya ha estructurado su estilo de aprendizaje, su vida social y sus obligaciones con la sociedad– ya que los procesos EaD involucran actualmente a una gran proporción de alumnos con esas características. Esto significa tener en cuenta, en nuestra propuesta EaD:

- a qué tipo de alumno nos dirigimos,

- conocer cuál es su estilo predominante de aprendizaje,

- cuáles son sus conocimientos previos, y

- cómo se orientan sus principales motivaciones.

Este enfoque lleva a que estos procesos requieran mayor elaboración didáctica, tanto en sus aspectos conceptuales, en sus procesos de implementación, en el tipo de materiales a proponer como en los recursos tecnológicos que puedan utilizarse. 2.2.2. Capacidades a desarrollar en el alumno

Las modalidades de enseñanza siempre se fundamentan en la definición de un perfil del alumno, que se caracteriza en términos de capacidades, competencias y habilidades a lograr, a partir de las cuales es posible discernir qué contenidos, qué experiencias de aprendizaje y qué producción personal son pertinentes para garantizar su logro. Pero en los procesos EaD es necesario tener en cuenta y desarrollar las estrategias de aprendizaje de los alumnos adultos, caracterizadas habitualmente por (ver el Módulo sobre La EaD y sus alumnos):

- lo que la persona se propone al aprender,

- las estrategias de aprendizaje a utilizar, y

- la eficacia de la estrategia empleada. 2.2.5. Los recursos materiales a utilizar

La incorporación de distintos materiales –libros, disquetes, audiocasetes u otros– debe facilitar, obviamente, que la enseñanza se produzca sin la presencia física del docente. Pero el campo de los materiales didácticos en los procesos EaD es el más claro ejemplo de “independencia” entre qué se enseña y cómo se enseña. Si bien es obvia la importancia de los materiales didácticos EaD, este comentario no es suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– de su utilización en el proceso de

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enseñanza a distancia. Cabe preguntarse cómo incide el diseño de los materiales didácticos y la utilización de los recursos tecnológicos –Internet, programas hipermediales interactivos, video-conferencias, etcétera– en la gestión de la modalidad a distancia. Las preguntas básicas son (ver los Módulos sobre EaD y material didáctico):

- Qué contenidos

- A quién.

- Con qué canales, o medios de comunicación.

- Con qué sistemas simbólicos.

- Para qué interfases.

- En qué entornos tecnológicos.

Cuando hablamos de intencionalidad didáctica, nos referimos a la actitud docente para organizar eficazmente los elementos del proceso EaD –contenidos, estrategias de enseñanza, habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno, etcétera–. Obviamente, las estrategias de enseñanza –y por extensión, los materiales didácticos– varían de un contexto a otro y su empleo no siempre garantiza la misma efectividad. 2.2.6. El entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD

La Web es un sistema de distribución de información con una estructura que combina las posibilidades de los sistemas hipermediales con las de las redes de comunicación. Ello convierte a Internet en un espacio que exige a los docentes –y a los estudiantes–, nuevas estrategias de búsqueda, obtención, conceptualización y organización de la información.

Llamamos entorno tecnológico al conjunto de tecnologías con las que se gestiona y organiza el proceso EaD. Estas plataformas tecnológicas pueden definirse como un sistema tecnológico que facilita el proceso de enseñanza a partir de información de diversa índole, formato y soporte, utilizando los recursos de comunicación de Internet, por ejemplo:

- el correo electrónico,

- los grupos de discusión –foros–,

- la conversación electrónica –chat–,

- la audio y/o video-conferencia –o videostreming–,

- los blogs, etc.

Sobre este entorno tecnológico se diseña el proceso EaD según las posibilidades y limitaciones del mismo. Si ese entorno, como veremos, no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación –todo lo que un usuario ve en su monitor, todo lo que escucha a través de los parlantes y todos los recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que requiere–, los objetivos de enseñanza pueden no alcanzarse, a pesar de la potencialidad de las TICs. 2.2.7. La interfase de comunicación docente-alumno

Como adelantamos, la interfase (o interfaz) es todo lo que un usuario ve en su monitor, todo lo que escucha a través de los parlantes y todos los recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que requiere, ya sea en la Web, en los CD-ROM o en los programas de computación. Es el primer elemento de comunicación con el alumno, por lo que es importante delimitar las características y funciones, de manera que ofrezca los recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que se requiere.

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Hasta hace poco tiempo atrás, una interfase era sólo un conjunto de botones y ventanas que permitían determinadas operaciones. Pero ahora se han convertido en un sistema de acciones que le “simplifican” a las personas la complejidad operativa que tiene un documento en la Web, ofreciendo posibilidades que facilitan el proceso de exploración en su conjunto, con múltiples interacciones y con diversos lenguajes y sistemas simbólicos. En esa interfase, el docente –que incluye la colaboración de otros especialistas– selecciona y organiza la información, define las modalidades de utilización y ofrece a la otra persona –el alumno– para que se involucre en el intercambio asistido por distintos instrumentos tecnológicos.

Por ello esta interfase requiere una configuración que va más allá de lo estético, ya que debe incluir todas las componentes del buen diseño –presentación de materiales, accesibilidad, legibilidad, usabilidad, condiciones de exploración y navegabilidad– así como el acceso a todos aquellos recursos de comunicación. Es decir, una interfase es una configuración didáctica compleja que debería tener en cuenta:

- la simplicidad,

- los enlaces intuitivos,

- conclusiones destacadas,

- buenos contenidos,

- encontrar fácilmente las páginas del Sitio Web,

- llegar rápidamente a la información que interesa,

- comunicarse eficazmente, con rapidez, con seguridad, etcétera.

Como ya dijimos, muchas personas piensan que el entorno tecnológico incluye a la interfase de comunicación, pero no es así. La interfase más allá de los aspectos tecnológicos: si ese entorno no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación, los objetivos de enseñanza EaD pueden no alcanzarse, a pesar de la potencialidad de las tecnologías que se utilicen. Un entorno virtual de aprendizaje podría definirse como: "una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación didáctica entre los participantes en un proceso educativo, sea éste completamente a distancia, presencial o de naturales mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones” (Adell, Castellet y Gumbau, 2004).

lnterfase, o su castellanización interfaz, es un anglicismo que se emplea en el lenguaje tecnológico con diversas acepciones. En nuestro caso, preferimos interfase o, en plural, interfases, ya que lo hemos visto así desde siempre –en matemática, en física, en electrónica–. Pero cabe aceptar “interfaz” o “interfaces”, ya que ambas expresiones aparecen en un sinnúmero de libros en español. 2.2.8. El contexto socio-cultural

Hace 50 años –afirmaban los teóricos– era suficiente y necesario con delimitar el comportamiento concreto y establecer las condiciones en que el aprendizaje se producía, para luego analizar, explicar y predecir los resultados del aprendizaje. Naturalmente, este enfoque sólo sirvió para explicar cierto tipo de aprendizajes. Hoy subsisten muchos interrogantes sobre cómo se produce el aprendizaje humano y los efectos del contexto en que se produce (H. Gardner, 2001).

Las dificultades para lograr una adecuada comprensión del aprendizaje humano han multiplicado las teorías y enfoques que describen al mismo, acentuando unos u otros aspectos implicados en él, junto con modelos que nos brindan explicaciones más globales que otros. A estas dificultades para tener una visión comprensiva del proceso complejo de aprendizaje –que se produce habitualmente en interacción con el docente, los

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compañeros y los contenidos– se agregan actualmente las que derivan de los diferentes contextos en que éste se produce. Evidentemente, si los procesos EaD pretenden ser accesibles a distintas personas en diversos lugares deberá ser receptora tanto de las posibilidades y diferencias cognitivas como de las diversidades sociales, ya sean culturales, económicas, geográficas, de acceso a la información, etcétera (ver el Módulo sobre la EaD, el conocimiento y su internacionalización).

Como puede inferirse, estas experiencias EaD, con entornos tecnológicos cada vez más potentes, se multiplican con rapidez y en distintas direcciones ya no sólo como grandes colecciones de información (Internet como un enorme banco de información de diferentes formatos –texto, imagen, sonido, videoclips, aplicaciones– y donde las actividades podrían ser: intercambios de información, creación de bases de datos, publicación electrónica, etcétera), sino también desde lo educativo, donde la EaD permitiría:

- la aparición de nuevas formas de comunicación en el entorno educativo,

- la eliminación de las limitaciones espacio-temporales,

- la aparición de nuevos procesos de interacción, y

- un mayor dinamismo en la realización de cursos. 2.2.9. La gestión de los procesos EaD

En nuestra concepción, la gestión EaD implica una aplicación específica de los conceptos de gestión de proyectos educativos (M. I. Marabotto, 2006):

- la definición de políticas y estrategias y el rumbo a seguir, con una interpretación de la complejidad, la ambigüedad y la incertidumbre y la construcción de una visión prospectiva de la institución,

- la mediación entre los actores sociales, sus posiciones e intereses, y

- el tramado de consensos para orientar a la organización al cumplimiento de su misión, asegurando la prevalencia del bien común.

La gestión institucional es la responsable de:

- moderar la micropolítica institucional,

- buscar las oportunidades que faciliten el desarrollo institucional según el rumbo elegido,

- coordinar las capacidades individuales y grupales,

- aplicar racionalmente los recursos disponibles, y

- simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de la organización para posibilitar la acción.

Gestionar EaD supone un programa de trabajo en cuatro dimensiones (ver los Módulos sobre Gestión de proyectos EaD):

- como entidad prestadora de servicios educativos: lograr la viabilidad física, humana, económica y financiera,

- como proyecto educativo: qué concepción de formación, persona y sociedad sustenta nuestra acción,

- como proyecto didáctico: qué modelos de inteligencia, desarrollo, aprendizaje e intervención didáctica sustentan nuestra práctica docente, y

- como proyecto curricular: qué, cuándo, cómo y dónde enseñar y evaluar.

Estas cuatro dimensiones principales se desagregan en una serie de factores y

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subfactores –asignación de recursos, nivel de los docentes, estilo de enseñanza, configuración de los planes de estudio, obtención de determinada calidad educativa, etcétera– que constituyen el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición eficaz del conocimiento en una organización con proyectos EaD. 2.3. Posibilidades de los procesos EaD

Entre las posibles ventajas de un sistema EaD, cabría tener en cuenta:

- Es otra forma de acceder a la enseñanza que atiende a distintas capacidades, intereses y conocimientos de personas aisladas geográficamente o con dificultades físicas, aprovechando las ventajas de Internet y de las TICs.

- Permite que la enseñanza no esté anclada en una determinada localización y etapa del año: los cursos se realizan en todo espacio y tiempo.

- Las TICs permiten el acceso a información dispersa en el espacio, accediendo a las posibilidades de distintas aplicaciones –soportes tutoriales, bibliotecas digitales, foros de debate, mecanismos de navegación, etcétera–.

- Los contenidos y el material didáctico se pueden actualizar constantemente, atendiendo tanto a la evolución de los conocimientos impartidos como a las necesidades de los alumnos, la región, etcétera.

- Las TICs ofrecen distintas formas de presentar la información: texto, imágenes, voz, video, con la posibilidad de simular experiencias que resultan caras, peligrosas o poco accesibles para el estudiante.

Pero, paradojalmente, la mayoría de los docentes todavía hoy valora más la información impresa que la audiovisual, ya que todo lo audiovisual está socialmente vinculado al entretenimiento y al ocio a través de la TV e Internet. Por ello, los libros y manuales son considerados como el eje en el que pivota el aprendizaje: los materiales audiovisuales son considerados sólo como auxiliares de la enseñanza.

Simultáneamente, los receptores de la EaD pueden ser no sólo personas adultas, que se caracterizarían por su interés y capacidad para el autoaprendizaje sino también por jóvenes que aprovecharían las ventajas de la modalidad. Como veremos, estas características –y otras como la rápida evolución de los conocimientos, las modificaciones del contexto socio-cultural en la universidad, el condicionamiento por la TV e Internet, la aparición de tecnologías que evolucionan permanentemente– inciden significativamente en las posibilidades reales de enseñanza de la modalidad.

Como planteara C. Dondi (2002): Las TICs pueden ser una poderosa herramienta para dar soporte a las innovaciones en el mundo de la educación y formación (…), pero también pueden ayudar a hacer más inefectivo, inflexible y hasta cierto punto “estúpido” el proceso de enseñanza desde el punto de vista de la sociedad industrial.

Presentada la complejidad que entrañan los procesos EaD, sólo resta agregar la necesidad de realizar investigaciones y estudios empíricos que nos permitan comprobar conceptos y desarrollar nuevos análisis que soporten teóricamente lo que hasta la fecha son, mayoritariamente, adaptaciones de modelos provenientes de otras experiencias.

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3. Integrando ideas Ninguna persona puede ver y comprender en otros

lo que ella misma no ha vivido...

Hermann Hesse

A los efectos de nuestra capacitación en los procesos EaD conviene preguntarse:

¿Diseñar un curso EaD es sólo ofrecer información, o “mostrar” contenidos?

¿Desde qué modelo operativo se puede enseñar en EaD?

¿Con qué entorno tecnológico conviene enseñar en EaD?

¿Con qué estrategia conviene gestionar EaD?

La educación afrontó siempre diversos desafíos: mejorar el proceso de enseñanza, llegar a la mayor población posible, y/o tener más alumnos integrados con el mercado laboral. Ahora, en el caso de la EaD, es utilizando recursos tecnológicos que, a su vez, generan ambientes que requieren una nueva concepción de enseñanza.

Como ya planteara W. Schramm en 1952, cada receptor –cada alumno nuestro– tiene una interpretación distinta –su propia interpretación– del mismo mensaje ofrecido que, a su vez, nos realimentará con las preguntas, opiniones, etcétera: ahora cada receptor tiene su propia interpretación del mismo mensaje, pero el mensaje y las interacciones también están mediadas por diversos dispositivos tecnológicos. A estas interpretaciones también se agregan las que derivan de los diferentes contextos en que éste se produce, sus diferentes recursos y potencialidades: el contexto también interviene en la adquisición de los conocimientos (G. Salomón y D. Perkins, 1991).

Cabe preguntarse, entonces, cómo podemos capacitar mediante la modalidad EaD, desde una perspectiva teórica académicamente respetable… (A. Tait y R. Mills, 1999). Para que la EaD sea eficaz, deberá generarse lo que M. Simonson llama equivalencia de los procesos: la EaD debe proveer a los estudiantes “distantes” experiencias de enseñanza equivalentes a la de los estudiantes presenciales, para conseguir aprendizajes también equivalentes (Simonson y otros, 2002).

Como imaginamos, la EaD también presenta ciertos inconvenientes, algunos de ellos de cierta complejidad. En principio, tendremos:

- Los derivados de una incorrecta concepción de la EaD.

- Los que surgen de los formatos de los diseños curriculares.

- Los que provienen de las estrategias de enseñanza.

- Los que resultan de los diversos contenidos.

- Los que emergen de los recursos tecnológicos.

- Los que surgen de las condiciones de gestión EaD.

La idea, ahora, es seguir aproximándonos a lo que es planificar y gestionar EaD en una institución educativa, en una escala de complejidad creciente, de manera realista y razonablemente:

- efectiva: en la acción y no sólo en teoría,

- eficaz: pertinente con el objetivo propuesto, y

- relevante: significativa y valiosa para el que aprende.

- eficiente: conseguir la máxima calidad con el mínimo de recursos, tiempo y esfuerzo posible.

En el contexto en el que estamos operando el futuro de la EaD está “abierto" y en él podemos imaginar diversas configuraciones, todas probables, de gestión…

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