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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia

Año 2015 Módulo 2

Módulo 2: EaD y su internacionalización

Jorge E. Grau

A medida que aumenta la complejidad de un problema,

disminuye la posibilidad de analizarlo en términos precisos

Lotfi Zadeh

Antes de desarrollar los factores que configuran un proyecto EaD, nos interesa presentar, desde la óptica de la gestión de proyectos educativos, dos temas vinculados a la EaD: el entorno externo de los proyectos EaD y la internacionalización de la educación superior, ya que ambos tienen aspectos relacionados no sólo con los procesos EaD y la utilización intensiva de las TIC e Internet sino también con el proceso complejo que afecta al sistema educativo universitario.

Por un lado, las tendencias que se observan en la gestión de la educación superior permiten anticipar un proceso complejo y dinámico que se caracteriza por:

- un aumento de la velocidad con que se multiplican los conocimientos y la complejidad que alcanzan,

- la participación de instituciones universitarias de corta trayectoria institucional, y

- la provisión de mucha tecnología –equipos, Internet, software, contenidos–

- la aparición de “proveedores” de conocimiento.

Simultáneamente, la generación y evolución del conocimiento, que es esencialmente dinámica, se ve acelerada por la incorporación de tecnología y las distinciones entre creación, enseñanza y circulación de conocimiento pierden nitidez. La experiencia de los últimos años revela que las instituciones, los profesores y los materiales de enseñanza cruzan las fronteras para transmitir conocimientos en otros países y, a su vez, los procesos EaD y la incorporación intensiva de las TIC aceleran el ritmo de estos cambios ofreciendo nuevas opciones y algunas sorpresas.

Por el otro, como veremos, se están desarrollando –en el mundo entero– instituciones de enseñanza superior que sólo persiguen finalidades lucrativas. Las presiones tienen formas suaves, con eufemismos como la ampliación de las libertades de cátedra y de pensamiento, la dinamización del capital cultural, la calidad de los capitales social y humano, los indicadores de desempeño, las mejoras y cambios en los planes de estudios, el aprovechamiento de la eficacia de las nuevas tecnologías —que a menudo esconden profundas implicaciones.

¿Por qué utilizar EaD?

Porque enriquece la acción de enseñar...

NO. Porque TIC + Internet irrumpieron en la enseñanza...

Por último, el correo electrónico nos ofrece casi todos los días ofertas EaD de cursos y títulos de dudosa calidad. Todo parece indicar que los estudios para acceder a estos títulos parecen ser irrelevantes y la sospecha asociada es que muchos de estos "estudiantes" no son sorprendidos en su buena fe sino que, en alguna medida, son conscientes de lo que está en juego. Además, estos estudios y títulos no solo representan un millonario –y fraudulento– negocio, sino que amenazan la integridad del sistema educativo universitario (Fig. Nº 1).

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Fig. Nº 1: “Títulos y estudios” a obtener con educación a distancia

Esto nos lleva a analizar el entorno, nacional e internacional, donde se desarrollan los proyectos EaD ya que regulan, de algun manera, las posibilidades de los mismos.

Objetivos - Caracterizar el contexto socio-cultural de internacionalización de la EaD

- Identificar las condiciones de internacionalización y comercialización de EaD.

- Caracterizar las posibles condiciones de gestión de un proyecto EaD dentro de ese contexto de internacionalización.

Índice temático 1. Entornos de una institución educativa

2. La internacionalización de la educación superior

2.1. La internacionalización de la generación de conocimiento

2.2. Modos de generación de conocimiento

2.3. Algunos datos sobre la matriculación en educación superior

2.4. Internet y el afianzamiento de la cultura multimedial

2.5. La aparición de nuevos "proveedores" de conocimiento

2.6. El surgimiento de universidades no tradicionales

2.7. La educación superior como servicio "comercializable"

2.7.1. Avances en el tiempo

2.8. Análisis de las transformaciones

3. La internacionalización de la educación superior a distancia

3.1. La educación superior a distancia

3.1.1. La prestación de servicios EaD y su comercialización

3.1.2. Certificaciones empresariales

3.4. La EaD, las empresas y las instituciones educativas

3.5. La educación superior a distancia en la Argentina

4. Conclusiones posibles

5. Bibliografía

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1. Entornos de una institución educativa Es preferible una incertidumbre fundada

a una certidumbre infundada

Bertrand Russell

La planificación es la actividad humana que utiliza al pensamiento como precursor de la acción, que se plantea en términos de intencionalidad: cumplir un conjunto de objetivos simultáneos, a lo largo de un período de tiempo, para satisfacer alguna necesidad. Aún así, para algunos directivos, la idea de planificación “parece” poco creativa y demasiado estrecha para la gestión de proyectos educativos.

Como vimos, el conocimiento de la realidad actual de una institución puede realizarse con una Matriz DAFO (H. Weihrich, 1982), que es efectiva para el análisis e identificación tanto de las posibilidades e inconvenientes del entorno como de las perspectivas y dificultades propias de la estructura interna de la institución (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Interacción institución-entorno

El entorno –o contexto– de una institución educativa tiene diferentes

conceptualizaciones, de acuerdo con el enfoque y los objetivos que se persigan, pero es necesario considerarlo porque entendemos a esa institución como un sistema abierto, donde su característica principal es su relación con él. Al conceptualizar el entorno hemos diferenciado entre entorno interno, que comprende a todos aquellos factores, objetivos, clima institucional, cultura, etcétera– que operan dentro de la institución, y entorno externo, que abarca todo aquello que está “fuera” de ella –condiciones políticas, instituciones competidoras, etcétera–. Este entorno externo, a su vez, puede ser nacional e internacional, tal como lo está configurando actualmente la internacionalización de la educación superior. Esta distinción nos remite al problema de los límites del entorno. En principio, el entorno de la institución se da en una doble configuración (L. Robbins, 1997): 1) el entorno general, común a todas las instituciones, y 2) el entorno específico de la Institución.

En el entorno general existe un primer grupo de factores que comprenden desde las condiciones económicas, tecnológicas y legales hasta las condiciones políticas, demográficas y culturales. Por ejemplo, las condiciones legales obligan a las instituciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas que garanticen los derechos de los alumnos, y que las instituciones no pueden desconocer o ignorar. El entorno específico, por su parte, lo constituyen los diversos agentes sociales de la educación, los directivos, los docentes, los alumnos, los proveedores, las instituciones competidoras, es decir, todos los factores relevantes para el funcionamiento específico de la institución.

Lo relevante es aquello que la institución necesita para funcionar efectivamente (C. K. Prahalad, 1989). Consecuentemente, las instituciones responden a lo que perciben como relevante, que varía para cada una de acuerdo a su estructura interna y a la percepción que tiene del entorno. De allí que sea necesario distinguir entre entorno

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percibido, y entorno no percibido. Lo relevante, hasta ahora, es el entorno percibido por los miembros de la institución, dado que tanto las opciones que son incorporadas en el esquema organizacional como las acciones que se implementan como consecuencia de dichas opciones, tienen sus orígenes en estas percepciones: la percepción que tenemos del entorno guía las decisiones y acciones que asumimos como institución, sin importar lo sesgada que pueda ser esta percepción (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Entornos percibido y NO percibido

Un entorno puede no percibirse pero existir y tener un patrón de cambios

relativamente estable, o dinámico (o turbulento), y estar sujeto a cambios: conducciones inestables, cambios en lo económico, variaciones de las demandas sociales, tecnologías que se modifican y/o conocimientos en rápida transformación. En un entorno estable, por ejemplo, la institución puede prever con más facilidad sus condiciones futuras y sus procedimientos, mientras que frente a un entorno turbulento se requiere una capacidad de adaptación que vendría dada, en principio, por la flexibilidad de sus procedimientos y por la rapidez en la toma de decisiones.

Los entornos turbulentos son siempre muy dinámicos, donde no se puede “sobrevivir” sin tener siempre presente la posibilidad de cambios bruscos. Además, todos los elementos del entorno están fuertemente interrelacionados. En consecuencia, cada cambio en el entorno supone cambios en la institución. Los modos de gestión apropiados para este entorno comprenden no sólo la capacidad para percibirlo sino también la capacidad de la institución para hacer frente al mismo –comprenderlo, enfrentarse con su diversidad y reaccionar rápidamente frente a él–. Ello implica la evolución constante de las relaciones con padres, docentes, o implicados diversos.

Otra dimensión puede ser la hostilidad del entorno (percibida, o no), condicionada por la disponibilidad de recursos o la competencia institucional, y exige reacciones rápidas de la institución. Por otro lado, debemos tener presente que la institución no solo responde a los requerimientos del entorno que percibe sino que existen interacciones con otras instituciones –un espacio relacional de reciprocidad– donde la institución cree que también puede incidir en su entorno.

En síntesis, es importante resaltar que si en los proyectos EaD queremos caracterizar el entorno percibido en el cual se encuentra una institución, las dimensiones que debemos considerar incluyen a proyectos tecnológicos con computadoras y redes de telecomunicaciones, almacenamiento, transmisión y procesamiento de información y comunicaciones, que son variables en el tiempo. A su vez, saber y poder variar las estrategias que la institución tiene para adaptarse a ese entorno es una capacidad a desarrollar por sus miembros.

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2. La internacionalización de la educación superior Podemos ver poco del futuro, pero lo suficiente

para darnos cuenta de que hay mucho que hacer

Alan Turing Para comprender las transformaciones en marcha en la educación superior

iberoamericana, es preciso analizar una serie de factores que inciden desde hace aproximadamente tres décadas y cuya influencia creciente da cuenta de los cambios registrados y permite esbozar su dirección futura. Vamos a considerar:

- El proceso de internacionalización en la generación y difusión del conocimiento.

- La comercialización creciente de los saberes en la actual economía.

- El fenómeno de Internet y el afianzamiento de la cultura multimedial.

- La aparición de "proveedores" de conocimiento.

- El surgimiento de universidades “diferentes” a las tradicionales.

- Avance del concepto de educación superior como servicio "comercializable".

Esta situación –en la que se entretejen diferentes situaciones de fuerte contenido económico y no sólo las de generación de conocimiento– permite también un nuevo rol a las universidades, y dentro de esa configuración –como veremos– el rol de la EaD en sus distintas modalidades que incluye no sólo la provisión de cursos sino también el diseño y la comercialización de material didáctico, la provisión de Internet, etcétera.

Los orígenes de la internacionalización de la educación superior se inician con la integración económica internacional, la firma de acuerdos regionales y globales de comercio e inversión, y las posibilidades que brindan las tecnologías de la información. Existen otras manifestaciones de esta internacionalización, como los programas para profesiones internacionales definidas –manejo de negocios internacionales, comercialización–, los estudios de lenguas extranjeras o en otros idiomas, los programas de intercambio de estudiantes, la interconexión de las instituciones de enseñanza superior, la apertura del currículum a temáticas internacionales y los programas de investigación conjuntos con universidades del exterior.

Así, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, en 1988, señalaba: “La sociedad cada vez más tiende a fundarse en el conocimiento, razón por la que la Educación Superior y la investigación forman, hoy en día, parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente y dado que tiene que hacer frente a importantes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante”.

En 1997, M. Casas Armengol decía: “El progreso es indetenible, y si las universidades no muestran capacidad e inclinación para progresar al ritmo necesario, resultará prudente tomar muy en cuenta lo que se evidenció en la Conferencia Trienal de Presidentes de Universidades Mundiales (1996), en el sentido que está surgiendo en forma amenazante un formidable competidor para todas las universidades, constituido por corporaciones multinacionales dedicadas a las comunicaciones, formación empresarial, informaciones y entretenimiento. Estas instituciones que manejan con gran eficiencia y poder los mayores adelantos tecnológicos, pueden volcarse hacia el campo educativo con grandes ventajas de calidad y costo, pues estarían en condiciones de contratar a los educadores más destacados y ofrecer así programas educativos muy económicos, atractivos, con gran difusión y de fácil aceptación internacional”.

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Analistas de diferentes países y organismos internacionales –D. Bell, 1976; A. Giddens, 1980; R. Barnett, 2001; B. Clark, 1983 y 2002– coinciden en que los objetivos de la educación superior para las próximas décadas serían:

- El incremento de la demanda para estudios universitarios. - Una mayor relación entre la educación y el mercado de trabajo. - Una progresiva presencia del capital privado en la educación superior. - La mejora de la calidad de la enseñanza.

Si bien es cierto que la diversidad estructural de los sistemas universitarios no afectan a la ciencia y a la investigación ya que son “actividades sin fronteras”, los planes de estudios, los contenidos curriculares y los idiomas constituyen frenos muy importantes a la movilidad de profesores y alumnos y a la internacionalización de los estudios y del acceso al mercado de trabajo. En principio, el conocimiento parece ser un rasgo esencial de la sociedad moderna. Según diversos autores, sin él no la comprenderíamos ya que (D. Bell, 1976; A. Giddens, 1980; P. Drucker, 1992; R. Barnett, 2001):

- es el mensaje del mundo empresario, y

- forma parte del “proyecto” de una sociedad moderna.

Para ello es necesario encarar tres grandes ámbitos que están interrelacionados entre sí: el conocimiento, la educación superior y la sociedad. Como se percibe y se visualiza, cada uno es parte constitutiva del otro y sus relaciones y posibilidades generan situaciones que deben analizarse. Esto también indica que no existe una relación lineal entre el conocimiento, la educación superior y la sociedad ya que cada elemento tiene relación con los otros dos. En cada una de estas relaciones se genera un movimiento bidireccional (R. Barnett, 2001) (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: El triángulo del aprendizaje (R. Barnett, 2001)

A su vez, la educación superior se encuentra en crisis a través de la

complejización que experimentan las sociedades modernas como consecuencia del fenómeno de la globalización (B. Clark, 1983, 2002).

2.1. La internacionalización de la generación y difusión de conocimiento

Los orígenes de este proceso resultan evidentes a partir de (R. Barnett, 2001): - El crecimiento veloz de los volúmenes de conocimiento generado.

- La necesidad real de circulación y difusión de ese conocimiento.

- El creciente número de investigaciones, docentes y alumnos.

- Las posibilidades de las tecnologías de la información.

- La integración socio-económica internacional.

- La creación de conocimiento encuentra mejor desarrollo cuanto más amplias son las condiciones de discusión, réplica e intercambio.

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Estos factores han llevado a que la educación superior esté más abierta a la cooperación internacional y, por extensión, a nuevas metodologías y modalidades de enseñanza –EaD–, a tecnologías emergentes, etcétera.

Todo el mundo está de acuerdo en la necesidad de que las universidades sean capaces de responder exitosamente a este desafío, pero el gran problema estriba en los diferentes enfoques, perspectivas e intereses con los que se aborda esa problemática, por un lado, y por el otro, en los desniveles y desigualdades insoslayables que predominan en las diversas naciones. En el primer aspecto hay quienes piensan que, a la luz de la globalización económica, las universidades deberían convertirse en instituciones que solo generen conocimientos destinados a su aplicación industrial inmediata, o que se limiten a la formación de expertos en lo que necesitan las empresas. Otros sostienen que si bien las universidades no pueden ignorar la globalización, tampoco deben rendirse sin resistencia ante sus dictados y advierten que la globalización se ha convertido en una ideología que arrastra una serie de riesgos que amenazan con deformar el verdadero sentido de las funciones originales de la universidad.

Por otro lado, los miles de científicos que trabajan para laboratorios y empresas son un ejemplo evidente de que se investiga y produce conocimiento en ámbitos que no son estrictamente universitarios. Las empresas también han desarrollado estructuras de capacitación y buscan cada vez más el reconocimiento académico de esos saberes y capacidades. Esto significa que la universidad ya no ejerce el monopolio de la transmisión del conocimiento experto a la sociedad y que no sólo el conocimiento se ha expandido a estructuras exteriores a la universidad, sino que la misma educación superior –en algún sentido– también se desarrolla fuera de ella (R. Barnett, 2001).

Otro de los ejes une la sociedad con el conocimiento: el interés de la sociedad se inclina hacia las formas de conocimiento que tienen valor de uso en el mercado de trabajo. Esto genera mayor interés por aquellas formas de conocimiento que se pueden describir como operacionales, computacionales o estratégicas. No sólo se ven favorecidas las formas de conocimiento relativas a lo tecnológico, y lo informático, sino también las que tienen que ver con el planeamiento, la administración y la contabilidad. Por ejemplo, en la relación entre educación superior y sociedad, las universidades reciben señales respecto de cuáles son las capacidades que la “sociedad” busca. Por su parte, la “sociedad absorbe” a los graduados que le llegan y lo hace de manera impredecible y, a veces, penosa. No todos los abogados, los ingenieros y los médicos, para poner un primer ejemplo, pueden desarrollar sus carreras dentro de la profesión. Tampoco pueden hacerlo los antropólogos, o los matemáticos, etcétera.

A medida que la sociedad se torna más compleja, el trabajo profesional se hace más diferenciado y sujeto a modificaciones, y las demandas sobre los profesionales cambian. Ya no alcanzan los conocimientos expertos adquiridos en la educación de grado. Actualmente es necesario contar con habilidades que permitan poner esos conocimientos al servicio de situaciones laborales no siempre habituales, que requieren flexibilidad, habilidades comunicacionales y trabajo en equipo. Complementariamente, también requiere la capacidad de dejar de lado esos conocimientos y estar preparado para adquirir nuevos conocimientos y desarrollar nuevas capacidades: las empresas no requieren del conocimiento per se, sino de las habilidades necesarias para sacarle beneficio económico y, si es necesario, dejarlo de lado. Como dice R. Barnett (2001): estamos en una sociedad de lo descartable, también en lo cognitivo.

Esto requiere buscar personas capaces de tratar al conocimiento como algo más que un recurso y, consecuentemente, de: operar a partir de sus conocimientos,

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desplegarlos con habilidad en el mundo del trabajo, y lograr la mayor eficacia en los resultados. Todo esto sin preguntarnos si los procesos tecnológicos y las transferencias de tecnologías pueden generar alteraciones en los sociosistemas y en los ecosistemas cuando alteramos el equilibrio que los caracteriza. Es decir, sin mirar ni revisar las relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Medio Ambiente.

Esto genera las siguientes situaciones (R. Barnett, 2001): - Se ha desarrollado una superposición de intereses y compromisos entre los

sectores socio-económicos de la sociedad y la educación superior. - El conocimiento, orientado casi exclusivamente hacia el mundo del trabajo, se

está convirtiendo en una fuerza independiente de la educación superior. - Esos sectores sociales han establecido sus propias definiciones de conocimiento. - La educación superior está recibiendo esas definiciones externas de

conocimiento y está aceptando los requerimientos. 2.2. Modos de generar conocimiento

Hoy el mundo se ha vuelto “denso” y no tan transparente, y las distinciones entre creación, enseñanza y circulación de conocimiento han perdido nitidez. Los tres conceptos dan lugar a interpretaciones que, a su vez, generan conflictos entre ellos:

- La generación de conocimiento ha adquirido una sorprendente complejidad. Ya no es tan sencillo discernir entre conocimiento básico y aplicaciones. En consecuencia, tampoco es sencillo determinar qué conocimiento puede incluirse en la categoría de bien público sujeto a la libertad académica y la libre circulación, y qué conocimiento puede ser apropiado privadamente mediante patentamiento o restricciones de secreto industrial o de estado.

- Antes, los conocimientos básicos, las ciencias y las humanidades, eran bienes públicos, de libre difusión, acceso y uso. Se podía distinguir, con pocas dificultades, entre un descubrimiento –un concepto aplicado al avance del conocimiento acerca de la constitución y el funcionamiento del mundo natural o social–, y un invento –un producto o proceso innovador orientado a un propósito práctico–. Rara vez se tenían dudas acerca de qué asuntos pertenecían a cada ámbito. En esas circunstancias, los descubrimientos eran considerados de dominio público y los inventos podían patentarse en alguna medida: hoy se patentan hasta fragmentos de genes.

- A su vez, el concepto de propiedad intelectual se aplicaba en el ámbito académico a cuestiones de derechos de autor de libros y cita de fuentes, pero difícilmente a la explotación comercial del conocimiento. Los derechos de propiedad intelectual eran de aplicación más extendida en el ámbito de la tecnología, principalmente por la vía de las patentes. Pero actualmente han adquirido una significativa función en la sociedad del conocimiento, que ha puesto el conocimiento a disposición de quienes estén en condiciones de pagar derechos de propiedad intelectual, generalmente las grandes empresas con fuerte actividad económica.

Estos cambios en la gestión del conocimiento han sido caracterizados por M. Gibbons (1994), como la evolución de un Modo 1 –modo “clásico” de producción de conocimientos–, a un nuevo Modo 2 –modo “heterodoxo” de producción de conocimiento–. En una aproximación esquemática, el Modo “clásico” es el predominante de la ciencia “académica”, organizada por disciplinas, mientras que los rasgos menos netos del Modo “heterodoxo” se vinculan con la producción de conocimiento en función

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de requerimientos empresarios –conocimiento predominantemente tecnológico–. En el modo “clásico”, los problemas son situados y resueltos por los intereses académicos de una comunidad específica. En el modo “heterodoxo”, en cambio, eso se produce en lo que se conoce como contexto de aplicación –la solución de un problema concreto–.

Esto es una consecuencia de la alta rotación de productos, promoviendo sistemas flexibles en las plantas de producción, transfiriendo a otras empresas parte de la actividad productiva y los servicios complementarios. Este servicio de contratación externa –outsourcing– es una tarea (o problema) que se ofrece a empresas y subcontratistas específicos. También suele utilizarse el crowdsourcing, un modelo de producción y resolución de problemas donde algunos problemas de la empresa se difunden a un grupo de personas desconocidas mediante una convocatoria abierta para que los solucionen. Una vez decidida la mejor, pasan a ser propiedad de la empresa, conocida en inglés como crowdsourcer. Como se aprecia, la diferencia entre el crowdsourcing y el outsourcing es que la tarea o problema se entrega a una empresa o subcontratista no conocida, con lo que ello implica, en lugar de una ya conocida.

Mientras el modo “clásico” es disciplinar y homogéneo, el modo “heterodoxo” es, habitualmente, transdisciplinario y heterogéneo. La investigación en esta modalidad se caracteriza por (M. Gibbons, 1994):

- orientarse más hacia resultados concretos –que se insertan en un cierto marco empresario específico– que a la búsqueda de principios básicos;

- su valor tiende a depender más de su uso que en el modo “clásico”; y

- su evaluación, junto a la excelencia académica, prioriza criterios vinculados con los impactos económicos y sociales de los resultados obtenidos.

El modo “heterodoxo” es socialmente más “explicable”, e incluye un más amplio, heterogéneo y free-lance conjunto de profesionales, que colaboran sobre un problema definido en un contexto específico y localizado. Asistimos a la generalización y diversificación –sitios, agentes y modalidades– de la producción de conocimientos: una porción relevante del saber es generada fuera de los centros de investigación tradicionales, en procesos de difusión de conocimientos cada vez más complejos y adaptables a contextos específicos: “La aceleración contemporánea del cambio técnico, impulsada en primer lugar por el avance de las tecnologías de la información y la comunicación así como por su incidencia siempre creciente en las más variadas actividades, multiplica las posibilidades o –lo que viene a ser casi lo mismo– posibilita en cada caso un accionar más específico y adaptado al contexto” (M. Gibbons, 1994).

Este autor agrega más adelante: El conocimiento se produce siempre bajo un aspecto de negociación continua, y no será producido a menos y hasta que se incluyan los intereses de los diversos actores. (…) “la solución de problemas y generación de conocimiento organizado alrededor de una aplicación concreta, que no se aplica simplemente a la investigación o el desarrollo. Incluye el ambiente de intereses, instituciones y prácticas que afectan al problema a solucionar”.

Resulta bastante evidente que una porción relevante del conocimiento es generada fuera de los centros de investigación de tipo tradicional, e incluso fuera del clásico proceso de difusión de conocimientos, que son a su vez más complejos y sólo adaptables a contextos específicos. Esta diversificación de los actores de la investigación, cuyos impactos son cada vez más pronunciados, nos lleva a destacar otra cuestión: Si bien los presupuestos de las universidades nacionales todavía están financiados por el Estado, las autoridades y los profesores son llevados cada vez más hacia una competencia de tipo empresarial por la obtención de fondos externos. Bajo

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esa presión, esas autoridades conciben rápidamente mercados universitarios institucionales con claros esfuerzos para asegurarse sumas de dinero externas.

Aún así, el conjunto de las instituciones donde tradicionalmente se produce conocimiento –la universidad extendida: la institución y su red de relaciones con las empresas en la sociedad– “sigue siendo una de las productoras, pero la universidad tradicional (…), ya es sólo una pequeña parte del sistema en expansión de educación superior e investigación de la mayor parte de los países avanzados. Según este enfoque, la universidad de la investigación –esa gran innovación del Siglo XIX, y tan relevante en el Siglo XX– deberá transformarse profundamente o será sobrepasada por otras organizaciones productoras de conocimientos” (R. Arocena, 1993).

La universidad, a su vez, es una institución multidimensional en plena transformación, compleja, multinivel, polifuncional, que evoluciona para proporcionar formación en diferentes modalidades y para todo el ciclo de vida de los profesionales que forma. Negando que la educación superior forme parte de la industria del conocimiento –formar graduados sólo con fines de lucro–, debemos reconocer que si bien no “fabrica” graduados como tal –y el conocimiento es función del área de investi-gación de las universidades y de las empresas–, “produce” graduados con competencias: genera graduados con competencias y habilidades para manejar conocimientos, de manera claramente determinada, en el mundo del trabajo.

Como ya hemos visto, en la vida cotidiana, el término competencia es utilizado habitualmente en el sentido de “rivalizar, luchar, pugnar, o competir”. Pero en psicología, y en educación, competencia es la disponibilidad de un repertorio de respuestas frente a una necesidad: ser competente es tener capacidad para interactuar eficazmente con el entorno. En la actualidad se suele hablar de gestión por competencias sin dar demasiadas explicaciones, sobreentendiendo que es una manera de operar vinculada al sentido de competir –intención de disputar y ganar–, más que en el sentido de ser competente y disponer de un repertorio de respuestas frente a una situación. Sin embargo, las competencias y conocimientos que en una determinada situación laboral son claras en las grandes empresas, en la situación siguiente son desechadas (incluso sin ser cuestionadas). La volatilidad de los “mercados” y los cambios de actividades de las empresas dan lugar a nuevas competencias con sorprendente facilidad y rapidez, incluso ignorando la inercia propia de los diseños curriculares. Como dijimos, las empresas no requieren del conocimiento sino por las habilidades necesarias para sacarle beneficio económico y, si ello no ocurre, dejarlo de lado. 2.3. Algunos datos sobre la matriculación en educación superior

La matrícula de la educación superior –en el mundo en su conjunto– pasó de unos 13 millones en 1960 a unos 82 millones en 1995 (UNESCO, 1998). Esa inmensa transformación tiene un carácter regional muy desigual: según el Informe Mundial sobre Educación de la UNESCO (1998), la "tasa bruta de escolarización superior" es del 59,6% en las regiones más desarrolladas, del 16,2% en el mundo en su conjunto, del 17,3% en América Latina y el Caribe, y del 3,2% en los países menos adelantados. En promedio, la educación superior crece, hace 20 años, al 7 % anual. De acuerdo con la última estadística disponible (UNESCO, 2008), el estudiantado iberoamericano representa el 13% de la matrícula mundial.

Para calibrar mejor en toda su magnitud el significado de estos conceptos, recordemos que la cantidad de jóvenes en el mundo es la mayor de la historia. En el presente, más del 50% de la población está por debajo de los 25 años de edad, es decir,

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3.500 millones son jóvenes y niños. De acuerdo con las Naciones Unidas (2004): - Hay más de 1.300 millones de jóvenes en el mundo entre 15 y 24 años de

edad. Esto significa que el 17% de la población mundial es joven: una persona de cada cinco tiene entre 15 y 24 años, y crece, hoy, con una tasa promedio de alrededor de 80 a 100 millones de individuos por año.

- El 92% de los jóvenes viven en países en vías de desarrollo. Las implicaciones por inestabilidad social, representada por este escenario, son preocupantes, y probablemente persistan.

Aunque la educación superior iberoamericana ha sido tradicionalmente muy selectiva –a mediados del siglo XX, sólo cinco de cada 100 jóvenes ingresaban en la universidad–, en los últimos treinta años vivió un inédito proceso de expansión: los estudiantes pasaron de 1,6 millones en 1970 a los actuales 21,7 millones, que asisten a más de 800 universidades y 4000 institutos terciarios. Se ha convertido, además, en un sistema fuertemente "privatizado": el 60% de las universidades y la mitad de los institutos terciarios del continente son privados. Como resultado de ese proceso de masificación, en el continente ingresan hoy en la educación superior alrededor de 25 de cada 100 jóvenes. Sin embargo, la cobertura es todavía baja: los universitarios representan, en promedio, el 17,7% de los jóvenes de su grupo de edad.

Algunos datos más: en 1990 había 3600 universidades e instituciones de educación superior reconocidas en EE. UU., y actualmente hay casi 8000 instituciones universitarias –se incluyen colegios mayores, institutos tecnológicos y universidades–. 2.4. Internet y el afianzamiento de la cultura multimedial

En el contexto que estamos caracterizando, el “progreso” también ha sido determinante en las diversas tecnologías de la comunicación y la información –las TIC: las telecomunicaciones, TV, videos, la computación e Internet– y la educación a distancia –EaD–. En esta economía globalizada, ambas plantean a las universidades un desafío, con nuevas configuraciones de enseñanza e innovación.

Dentro de esta configuración, Internet pasó, en el año 2000, de aproximadamente 350 millones de usuarios, a 1.300 millones en 2007 y superaba los 2.405 millones de personas a mediados de 2012. Actualmente, 2014, hay más de 3.000 millones de personas en línea, para una población mundial estimada en más 7.180 millones de habitantes. Sin embargo, más del 90% de los usuarios está en los países desarrollados (www.internetworldstats.com), y en conectividad las brechas son profundas: mientras en EE.UU. la penetración es cercana al 80 por ciento, en África es inferior al 14%.

Según el informe Cisco VNI –Visual Networking Index– 2011-2016–, en 2016 habrá 3.400 millones de usuarios de Internet, aproximadamente el 45 por ciento de la población mundial prevista (7.500 millones de personas según la estimación de Naciones Unidas). Al 30 de junio de 2014, las personas conectadas a la Web eran más de 3.035 millones (Fuente: www.internetworldstats.com). Este Informe también destaca distintos factores como los principales responsables de la evolución y crecimiento de la Red: el creciente número de dispositivos conectados, más usuarios, mayor velocidad de la banda ancha, más video, y crecimiento de wi-fi.

Directamente vinculado a este proceso, el número total de dominios registrados en marzo de 2005 alcanzaba aproximadamente los 63 millones, y en marzo de 2012 se estimaba en 225 millones de sitios, con más de 170 Terabytes de información. Durante el primer trimestre de 2012 se registraron más de 7 millones de nuevos dominios, con lo que el total de dominios Web asciende, actualmente, a más de 250 millones. A su vez,

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hay más de 150 millones de blogs que están en Internet”, con 80.000 millones de páginas y documentos (Technorati, 2010).

El crecimiento mayor está dado por los proveedores de redes sociales y blogging (Netcraft, 2011). En la Argentina hay más de 1,7 millones de dominios de Internet y cada año se crean unos 150.000 (NIC Argentina, 2008). En Brasil, los dominios registrados son, aproximadamente 1.100.000; y en México, unos 250.000 sitios.

En cuanto a buscadores y búsquedas, Google alcanzaba en mayo de 2011 los 1.000 millones de usuarios, Microsoft llegaba a los 905 millones, y Facebook 714 millones (comScore, 2012). En el tráfico en la red, Google se sitúa en el 89,94 por ciento –recibe por lo menos 200 millones de consultas diarias y funciona en más de 100 idiomas–, Bing obtuvo el 4,37 % y Yahoo! el 3,93 % (StatCounter, 2010).

En marzo 2013, Google tenía disponibles más de 10.000 millones de páginas, recibe más de 200 millones de consultas diarias y funciona en más de 100 idiomas. Además, Google ofrece más de un millón de volúmenes que pueden dividirse en dos grandes grupos, los que ya son de dominio público –la mayoría de los cuales se puede hojear on-line y descargar en formato PDF– y los aún protegidos por el derecho de autor, de los que sólo brinda un fragmento del texto o la vista de algunas páginas.

De acuerdo con Vinton Cerf (2009), alrededor de 14.000 millones de dispositivos están conectados a Internet en estos días. La explosión de dispositivos se verá impulsada por más y más servicios y tareas que se podrán llevar a cabo de forma on-line, desde llamadas telefónicas hasta búsquedas personalizadas para bajar videos, juegos y otras formas de entretenimiento. Cisco estima que en 2020 la cantidad de “cosas” conectadas a Internet llegará a 50 mil millones de objetos.

Esto implica tomar conciencia de las múltiples posibilidades y la necesidad de desarrollar procedimientos para una razonable aplicación de las TIC a la EaD. Pero lo más importante es el cambio cultural que ello significa: la incorporación de estas tecnologías en las instituciones universitarias genera transformaciones de la actividad docente que todavía no son explicadas por los modelos pedagógicos existentes hasta el momento. Si bien algunos autores muestran claras diferencias entre la cultura del libro –de los últimos 500 años–, y la cultura multimedial desarrollada en los últimos treinta años –con estos grandes cambios–, también hay fuertes interrelaciones entre ambas vinculadas con la concepción de la información, entendida ahora como un proceso multidimensional, descentralizado y virtual (S. Lash, 2005).

Este hecho da lugar a la aparición de un nuevo marco conceptual y cultural que se caracteriza por considerar a las TIC como un elemento intrínseco de la enseñanza. Cabe resaltar que el fuerte impulso en el uso de las TIC –con el cúmulo de intereses económicos, sociales y políticos que ello genera–, ha acentuado un discurso que “da” a la computadora y a Internet –y no a la utilización que se haga de los mismos–, una capacidad de mejorar la enseñanza como objetivo social que aún no ha sido explicada por los actuales modelos de enseñanza.

Como se infiere, el desarrollo y la difusión de estas tecnologías están produciendo importantes transformaciones en todos los órdenes de la estructura social. Especialmente significativas, aunque quizá no tan visibles como las de carácter económico y laboral, son las transformaciones que afectan al ámbito de la cultura, es decir, a la forma de ver el mundo y de valorar los acontecimientos que afectan a la vida de las personas, incluyendo las acciones derivadas de la presencia de estas tecnologías en nuestra sociedad. Aceptar que las TIC han transformado profundamente la cultura, las relaciones interpersonales, la percepción, la sensibilidad, los intereses y las

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inclinaciones de las personas, significa admitir que han transformado los modos y formas de operar con el conocimiento –pensar, enseñar y aprender–. 2.5. La aparición de "proveedores” de conocimiento

En 1999, Richard Katz, presidente de EDUCAUSE, la asociación norteamericana para el desarrollo de los sistemas y tecnologías de la información en las universidades, indicaba que para la siguiente década la formación universitaria norteamericana tenía que afianzarse como vehículo de exportación, no sólo atrayendo, como ya lo hacía, a un número elevado de estudiantes de otros países, sino saliendo al exterior por medio de la enseñanza a distancia basada en las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Afirmaba también que estas infraestructuras podían constituir una oportunidad para empresas, instituciones y universidades menos conocidos que podrían incrementar sus mercados potenciales. Tras este mensaje se vislumbraba la aparición de un mercado emergente en el que instituciones públicas y privadas de educación superior pueden competir –– para captar alumnos-clientes en cualquier lugar del planeta donde exista una conexión a Internet.

En el contexto que estamos caracterizando, los servicios educativos adoptan entonces diversas formas, por lo que es probable que ninguna definición general sea demasiado útil. Por ejemplo, pueden asumir la forma de propiedad intelectual –patentes– o intangibles –un programa informático, o un diseño curricular–, o pueden estar integrados en un producto –un prototipo de pantalla informática con un chip diseñado para realizar ciertas operaciones–, o pueden convertirse en simples servicios técnicos. Esto significa que la comercialización de servicios educativos puede adoptar diferentes formas, desde la simple concesión de licencias de una propiedad intelectual bien definida, hasta complejos acuerdos de colaboración que podrían incluir la realización de desarrollos curriculares a futuro.

Los estudios sobre educación superior muestran la aparición de empresas –E-College, Smart Force, Hungry Minds– que, bajo el ambiguo nombre de "nuevos proveedores", transitan en los actuales escenarios de la educación superior. En su mayoría, son entidades privadas, con fines de lucro, que operan en mercados locales, nacionales, regionales o continentales, y que se desarrollan fuera del servicio universitario tradicional sirviendo, más bien, propósitos explícita o implícitamente comerciales. Con el nombre de "nuevos proveedores" se incluyen (J. J. Brunner, 2007):

- universidades corporativas, muchas de ellas nacidas de empresas multinacionales que entrenan a su personal alrededor del mundo y ofrecen, además, programas de formación;

- universidades administradas por corporaciones educacionales –privadas– constituídas explícitamente con fines de lucro;

- universidades virtuales que ofrecen programas universitarios mediante Internet y/o una combinación de tecnologías de información y comunicación, y

- programas y servicios ofrecidos a distancia por universidades tradicionales, propios o mediante alianzas interuniversitarias o empresariales.

En el caso de estos “nuevos proveedores” de la educación superior americana, interesa destacar dos aspectos importantes (R. Rodríguez Gómez, 2002):

- su desarrollo: hacia 1998, las instituciones de educación superior de carácter empresario superaban a las públicas o privadas.

- su "virtualización": en 2001 había casi 1.200 instituciones que ofrecían servicios

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en línea, abarcando desde cursos aislados hasta programas de posgrado completos: el 51% correspondía a instituciones de educación superior públicas y el 27% de la oferta tenía carácter empresarial.

En los últimos años ha aumentado la presencia de nuevos proveedores de educación superior ajenos a las universidades, que suelen utilizar las TIC de forma intensiva. Este fenómeno, más extendido en Estados Unidos que en Europa, ha sido liderado principalmente por instituciones con fines de lucro –las llamadas universidades corporativas– y por algunas alianzas entre grandes empresas de los sectores del ocio y de las comunicaciones y, en ciertas ocasiones, por algunas universidades tradicionales.

Como se percibe, una de las líneas centrales de desarrollo de los nuevos proveedores es la EaD, o "virtual". El desarrollo de este sector en EE.UU., Australia, Reino Unido y otros países constituye una de las direcciones a través de las cuales aspiran a competir en el mercado mundial de educación superior, incluso por medio de la liberalización de las restricciones nacionales (A. M. García de Fanelli, 1999). 2.6. El surgimiento de universidades no tradicionales

En EE. UU. la educación superior ha dejado de ser un monopolio manejado por el gobierno. Una de las razones es que las empresas se quejan de no aprovechar el “producto” proveniente de las instituciones universitarias del país (R. B. Clark, 1996; J. C. Meister, 1997). Con estas instituciones –conocidas como universidades empresariales, o corporativas–, las grandes empresas dicen estar creando un modelo de educación más eficiente, dirigido a un mercado de profesionales y trabajadores adultos, y donde la modalidad de enseñanza se difunde mediante las TIC. Los fundamentos de estas universidades tienen en cuenta:

- Las necesidades cada vez más imperiosas, por parte de las empresas, de cubrir puestos de trabajo de alta y continua especialización en función de sus necesidades de producción.

- Los requerimientos sociales que solicitan carreras más cortas y prácticas, con una rápida inserción laboral.

- La conocida burocracia y la poca flexibilidad que existe en la mayoría de las universidades tradicionales, poco proclive a los cambios.

Como consecuencia de ello, las grandes empresas crearon sus propias universidades, con un modelo de aprendizaje de "trabajar y aprender" simultáneamente, y con una adaptación curricular estrechamente ligada a los últimos avances tecnológicos que tienen en sus procesos de producción (J. C. Meister, 1997).

La Jones International University y la Phoenix University se convirtieron en las primeras instituciones totalmente privadas con fines de lucro dedicadas a la enseñanza a distancia que recibieron la autorización para ofrecer cursos universitarios realizados en su totalidad a través de Internet. Es interesante comprobar que estas instituciones cuentan con un número muy bajo de profesores a tiempo completo. Prácticamente todos estos profesores trabajan en otras universidades.

Conviene agregar que en EE. UU. la oferta de instituciones de educación superior empresariales con opción a título o grado se encuentra concentrada en algunas de cobertura nacional, y en algunos casos, internacional. En este grupo, demás de la Jones International University y la Phoenix University, se destacan también los Institutos DeVry Inc., los ITT Educational Services, la Kaplan University y la Strayer University. En conjunto estas instituciones concentran la mayoría de la matrícula, y tan sólo la Phoenix University, con una población cercana a los 150 mil estudiantes, abarca casi la mitad del

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total (R. Rodríguez Gómez, 2006). Estas organizaciones suelen operar constituyendo grupos de trabajo –diseñadores, pedagogos, expertos en contenidos, informáticos– para que proyecten cursos específicos, orientados a las demandas del mercado, y ofrecer los cursos a distancia en el propio país o en el extranjero. La lista actual de las principales universidades corporativas incluye empresas de los sectores:

- productivo –General Electric, General Motors, Land Rover, Shell–, - bienes de consumo –Coca Cola, Marlboro, Mc Donalds–, - comercial –Wal-Mart, Home Depot, Target Stores–, - financiero –American Express–, - entretenimiento –Disney, Universal– y, obviamente, - telecomunicaciones e informática –Apple, AT&T, Microsoft, Xerox, Motorola,

Sun, Oracle–.

Entre 1990 y 1998, estas universidades pasaron de 400 a más de 1600. Como consecuencia de esta evolución, ejercen bastante presión para que las universidades reconocidas de EE. UU. admitan esta nueva propuesta de provisión del conocimiento.

El auge de las universidades corporativas no es más que la muestra palpable del desfasaje entre el proceso de enseñanza que realiza el sistema educativo universitario y las oscilaciones de producción y variaciones de competencias requeridas que las empresas multinacionales asumen de una manera desvergonzada por afuera de los sistemas nacionales de acreditación de títulos.

2.7. La concepción de la educación superior como servicio "comercializable"

En un documento conjunto, la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos –OCDE– (2005) definieron la educación superior internacional como aquella que tiene lugar en situaciones donde un profesor, estudiante, programa, institución/proveedor o material didáctico cruza las fronteras jurisdiccionales de una nación. Esta definición incluye a la educación superior suministrada por proveedores públicos o privados y con o sin fines de lucro, y abarca diversas modalidades que van desde la educación presencial –los estudiantes que viajan al exterior a otra universidad– hasta la EaD con una variedad de tecnologías que se actualizan permanentemente.

La concepción de la educación superior como un servicio "comercializable" comienza ser tratada a nivel internacional en el marco de la Organización Mundial de Comercio –OMC–. Esto refleja la profundidad y el alcance que ha adquirido la educación superior en el comercio entre las naciones, al lado de otros servicios como los financieros, el transporte marítimo y aéreo, las telecomunicaciones, etcétera. La OMC es una organización internacional que se ocupa de las normas que regulan el comercio entre los países. Si bien fue creada el 1° de enero de 1995, existe en el mundo –desde 1948– el Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio –GATT–. Como se percibe, es un foro de negociaciones para facilitar el comercio entre estados y resolver las diferencias comerciales. Los acuerdos negociados y firmados por los miembros son contratos que obligan a los gobiernos a mantener sus políticas comerciales dentro de los límites convenidos y su función es garantizar un comercio fluido, previsible y libre. Está compuesta por 148 países miembros, que representan el 97% del comercio mundial y la Argentina es miembro fundacional.

Ya en noviembre del año 2001, en Qatar, 144 países, entre ellos la Argentina, adhirieron a la propuesta de la OMC de incorporar a la educación superior entre los servicios regulados. En diciembre de 2006 un grupo de países –Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda y Japón– solicitó se efectivicen compromisos en los servicios

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educativos. Simultáneamente, Estados Unidos fijó la liberalización de los servicios de enseñanza superior y de adultos como una de sus cuatro prioridades más importantes de la ronda de negociaciones. A su vez, Australia, Nueva Zelanda y Japón hicieron ofertas similares. Como se puede apreciar, el fenómeno de la "comercialización internacional del conocimiento" se da en un contexto de creciente demanda por acceder a la educación superior, y con estados iberoamericanos que carecen de recursos presupuestarios para mejorar o mantener su sistema universitario.

Desde la óptica del comercio internacional, la OMC distingue cuatro modelos básicos de provisión o suministro de servicios que pueden comercializarse (J. Knight, 2006, citado por J. J. Brunner, 2007), por ejemplo:

Modo 1: Suministro internacional –EaD, e-learning, instituciones de educación superior virtual, software, entrenamiento corporativo provisto a través del uso de TIC–.

Modo 2: Consumo en el exterior –estudiante que viaja a un país distinto del suyo para seguir un curso y obtener un diploma–.

Modo 3: Presencia institucional –campus en el país, franquicia, adquisición y/o fusión con institución local–.

Modo 4: Movimiento de personas –profesores e investigadores visitantes que trabajan en el exterior sobre la base de años sabáticos en el exterior, consultorías, pasantías–.

Como se aprecia, estos cuatro modelos brindan un complejo entramado de suministro de servicios internacionales, cada uno de los cuales tiene definidas expresiones la educación superior. Conviene visualizar a la OMC como la instancia institucional internacional que aspira a promover, desarrollar y gestionar la libertad de mercado: esta libertad de circulación incluye a la educación, y una condición necesaria para ello es admitir su comercialización. 2.7.1. Avances en el tiempo

En 1994 los Estados Miembros de la OMC aprobaron el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios –AGCS–, un conjunto de normas multilaterales que abarca el comercio internacional de servicios, busca regular los intercambios de la oferta y la demanda y sistematiza el acceso de los proveedores extranjeros a los mercados de cada país. En Uruguay, en 1995, este Acuerdo incluyó doce campos a considerar y negociar entre los países: administración, computación, comunicaciones, construcción, distribución, educación superior, ambientales, financieros, salud, turismo, cultura, transporte y otros no incluidos anteriormente.

En París, en octubre de 1998, las delegaciones a la Conferencia Mundial de la OMC –los secretarios de hacienda, o los funcionarios de los ministerios de economía, no los ministros de educación– de 133 países llegaron a un consenso sobre principios básicos de comercialización de servicios de la educación superior. Cabe destacar que la mayoría de los Estados signatarios que suscribieron este Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios son también miembros del Consejo General de la UNESCO.

Ya en noviembre del año 2001, en Qatar, 144 países, entre ellos la Argentina, adhirieron a la propuesta de la OMC de incorporar a la educación superior entre los servicios regulados por el Acuerdo General de Comercio de Servicios. Aunque parezca ficción, cabe reiterar que esta declaración fue firmada por representantes de organismos gubernamentales especializados en temas de comercio, es decir los firmantes no fueron, como parecería natural y lógico, los representantes de los organismos responsables de

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la educación, ni los ministerios de educación ni las universidades.

Hasta hoy, cada Estado conserva el derecho de disponer de una legislación sobre educación superior con reglamentaciones diversas: prescripciones en materia de personal, criterios de necesidad, normas técnicas, licencias, subvenciones a instituciones e incluso monopolios gubernamentales. A partir de su aprobación, esta legislación estará sometida a criterios formulados en el Acuerdo: las medidas nacionales no pueden en ningún caso "ser más rigurosas que lo necesario para asegurar la calidad del servicio" y en última instancia la OMC será el único juez. Los Estados deben someter su legislación y sus reglamentaciones nacionales a lo acordado en la OMC, la cual, si bien no tiene el poder de modificarlas, dispone del poder de decretar que estas normas son contrarias al Acuerdo y condenar al Estado que no las modifique.

También en París y en octubre de 1998, con días de diferencia, en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior “La educación superior en el siglo XXI”, organizada por UNESCO, las delegaciones de más de 130 países llegaron a un consenso sobre principios básicos de la educación y los recoge en su Declaración Final: “...la educación es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deberá ser accesible a todos a lo largo de toda la vida...”. Pero en la siguiente Conferencia Internacional de Educación Superior de la UNESCO –denominada París + 5– y realizada del 23 al 25 de junio de 2003, su informe final califica al conocimiento como un servicio o bien comercializable –antes que un bien social– acercándose a las posiciones de la Organización Mundial de Comercio –OMC–.

Desde entonces, y en función de los avances que se establecen en las rondas de negociaciones de la OMC, distintas instituciones educativas y organismos nacionales e internacionales han hecho conocer sus posiciones al respecto.

La propuesta de la OMC se basa en el principio de que no puede haber discriminación entre quienes ofrecen servicios –administración, computación, comunicaciones, construcción, distribución, educación superior, ambientales, financieros, salud, turismo, cultura, transporte y otros–. Si bien en los documentos de la OMC sólo se lee "education market", los conceptos, principios y elementos de los sistemas educativos que describe la OMC se pueden aplicar a todos los subsistemas de los distintos servicios de la educación –académico, gestión, apoyo a la educación, sistemas auxiliares (Internet), etcétera– de cualquier organización educativa o de formación que suministre enseñanzas sistematizadas o no, teniendo en cuenta que estos servicios pueden incluir diferentes contenidos a enseñar con procesos EaD, Internet, etcétera. Es decir, contemplan todas las situaciones que hacen y agregan valor a la educación y la formación del alumno como “cliente” de una institución que tiene fines educativos y/o de formación. Obviamente, las medidas de la OMC se podrían aplicar a servicios como las bibliotecas, el campo audiovisual, los archivos, los museos y a todo lo relacionado con el esparcimiento, las artes, los espectáculos, el deporte, el teatro, la radio, la televisión, etc. A su vez, estos acuerdos internacionales no permiten a los gobiernos el apoyo a los proveedores locales: toda oportunidad dada a un proveedor local también deberá darse –en igualdad de condiciones– a cualquier empresa que se presente en el país.

Como se aprecia, el Acuerdo que la OMC se dispone a implementar se opone a la misión que ha sido confiada a la UNESCO –asegurar a todos el acceso pleno e igualitario a la educación, la libre búsqueda de la verdad objetiva y el libre intercambio de las ideas y los conocimientos–, que se hizo en nombre de la idea de que "una paz basada en meros acuerdos económicos y políticos de los gobiernos no sería capaz de

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suscitar la adhesión unánime, durable y sincera de los pueblos y que, por consiguiente, esta paz debe fundarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad" (UNESCO, 1948). Estamos convencidos de que no se puede adherir a una concepción exclusivamente utilitarista y comercial de la educación, la ciencia y la cultura, en el cual se priorice la lógica del beneficio.

En la reunión de Hong Kong, diciembre 2005, los ministros de comercio de los 149 países miembros de la Organización Mundial del Comercio llegaron a un acuerdo para reanudar las negociaciones comerciales mundiales estancadas. Este acuerdo incluye un cambio importante en la manera de negociar dentro de la OMC. Hasta ahora, la práctica habitual es que los países hagan negociaciones bilaterales, lo que implica intercambios de solicitudes y ofertas uno por uno sin obligación de que un país responda a una solicitud.

La nueva propuesta, denominada "plurilateral", permite que los grupos de solicitantes –los países interesados en conseguir compromisos de liberalización en un determinado sector– hagan ofertas conjuntas a un país específico. En vez de encontrarse con los solicitantes uno por uno, el país “objetivo” ahora tendrá que hacer frente a un grupo de países que, obviamente, son los partidarios más agresivos de la liberalización comercial en el sector que les interesa.

En diciembre de 2006 se formó un poderoso grupo de países solicitantes de la “apertura” de los servicios de la educación. Nueva Zelanda ha creado un nuevo grupo plurilateral –los "amigos de la exportación de la educación privada"–, con la finalidad de ejercer presión sobre un mayor número de países para que se efectivicen compromisos en los servicios educativos. Simultáneamente, Estados Unidos ha fijado la liberalización de los servicios de la enseñanza superior y de adultos como una de sus cuatro prioridades más importantes de la actual ronda de negociaciones. Australia, Nueva Zelanda y Japón han hecho ofertas similares.

Si bien es difícil obtener información confiable, se ha calculado que la educación ocupa al menos el quinto lugar de los servicios comercializados internacionalmente en los Estados Unidos. En esta medición, se han considerado únicamente los flujos de estudiantes. Si se contabilizara todo lo que involucra ocuparía el segundo o tercer lugar. Nos referimos a una serie de modalidades como (R. Rodríguez Gómez, 2003):

- Programas de estudios dentro y fuera del país.

- Campus de una universidad, o centro de estudios, establecidos en otro país.

- Operaciones de franquicia en enseñanza.

- Convenios con universidades “hermanas”, con un título en cada universidad.

- Educación on-line, e learning, con potentes medios electrónicos.

- Venta de material didáctico –libros, software o programas multimediales, además de los servicios educativos anteriores.

Se calcula que en los Estados Unidos, (Deloitte Consulting, 2003) el mercado para la educación superior on line estaba en el orden de los 7.000 millones de dólares u$a en el año 2003. La misma consultora estimaba que las empresas estadounidenses y europeas invirtieron unos 15.000 millones de dólares u$a en educación on-line en 2003.

Por ello, para una persona interesada en la provisión de servicios educativos, el nivel de actividad comercial en este rubro no puede ser ignorado. Si bien hasta 1998, la educación superior pasó "desapercibida", según un cálculo hecho por economistas de la Escuela de Harvard significó un mercado total de 30.000 millones de dólares u$a a escala mundial para 2002, y de 3.000 millones de dólares u$a para EE. UU.

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En el mundo empresarial, según la consultora IDC, el negocio del e-learning “movió” en el año 2004, 4.200 millones de euros en Europa y 24.000 en todo el mundo. Así, según Eduventures, en EE.UU. sólo el mercado de educación virtual facturó 6.000 millones de dólares u$a en 2005. En España, la facturación fue de 1.500 millones de euros en 2007-2008. Según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), en los treinta países altamente industrializados que la integran, el mercado de la educación superior superaba en el 2003 los 30 mil millones de dólares anuales. A su vez, según datos del ALCA, Estados Unidos exporta 15.000 millones de dólares u$a –e importa sólo 1.000 millones u$a– en servicios educativos.

Cabe recordar el predominio de los EE. UU. en el área de entretenimiento, donde probablemente ningún otro país podría competir en exportar servicios de educación. De hecho, el predominio en los sistemas multimediales y las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones, en conjunto con las fronteras abiertas, haría de los Estados Unidos un ganador casi imbatible en la comercialización de servicios educativos. Debería tenerse en cuenta la importancia comercial, e influencia, de EE. UU. en los servicios de entretenimiento –especialmente cine, TV e Internet–.

Obviamente, la soberanía y los valores culturales de un país no están condicionados por un master en bulones, o por un curso intensivo de repostería virtual, impartidos por un proveedor de otro país. Pero también es posible que:

1) la calidad educativa tenga un precio que las empresas de servicios educativos no estén dispuestas a pagar,

2) las empresas, a pesar de sus esfuerzos de I+D, no sean todavía tan cuidadosas con la calidad educativa como aparentan,

3) los proveedores obtengan mayor beneficio de la venta de servicios educativos que de la de productos de computación,

4) la formación sea financiada, como ya ocurre, por el graduado-empleado.

En principio, no seamos ni lo decididamente rígidos como para rechazar de plano cualquier posibilidad de cambio, ni demasiado inocentes como para pensar que esta liberalización está pensada "para ayudar a los menos desarrollados",

Como plantea C. Adelman (2002): Este universo paralelo tiene suficiente impulso y suficientes recursos como para hacer lo que le parezca. En la medida en que se produzcan uniones ocasionales entre sus proveedores seculares y los sectores tradicionales postsecundarios y terciarios en diversos países, alcanzaremos a ver fugazmente su alcance y su dinámica, y quizás nos estimule a adoptar algunos de sus procesos de evaluación de rendimiento. Pero no hay duda de que el interés público en 100 naciones podría ser adecuadamente satisfecho si tuviéramos al menos la misma información acerca de los candidatos a certificaciones y sus antecedentes, inscripciones, otorgamientos y proveedores, que la que tenemos para el universo que conocemos. Todas las naciones deben planificar un presupuesto para la oferta de enseñanza postsecundaria. Si un número significativo de individuos sigue caminos que utiliza el universo paralelo, sus acciones afectan la planificación y el presupuesto; y, debido a que el universo es transnacional, su información es análoga a la que se necesita para el comercio internacional. Ningún gobierno puede solicitar o recolectar esta información. El esfuerzo se debe coordinar a través de una organización internacional, y con la cooperación voluntaria del gremio de la informática. Es hora de ir más allá de la inferencia y de la imputación.

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2.8. Análisis de las transformaciones

Como resultado del ajuste de los sistemas universitarios a estas demandas y presiones, la educación superior experimenta un conjunto de transformaciones que pueden agruparse en siete grandes tendencias (J. J. Brunner, 2005):

- Masificación de los sistemas, producto de las oportunidades de acceso; - Diferenciación horizontal y vertical de los sistemas e instituciones; - Aseguramiento de la calidad de los servicios y productos a través de

procedimientos de responsabilidad pública de las instituciones; - Demandas crecientes dirigidas hacia las instituciones y los sistemas para

elevar la relevancia y pertinencia de sus funciones de conocimiento; - Diversificación y racionalización de sus fuentes de financiamiento; - Adopción de culturas organizacionales centradas en la innovación y el

emprendimiento y, como consecuencia de estas tendencias, - Desplazamiento del centro de gravedad de la educación superior desde las

esferas del estado y del poder corporativo hacia la esfera del mercado y la competencia entre instituciones.

En términos muy esquemáticos, estamos frente a un proceso que va desde un régimen de enseñanza que toma al conocimiento como un bien público –las universidades públicas y privadas tradicionales– hacia un régimen que trata al conocimiento –las nuevas universidades– como un bien de apropiación privada cuyo valor se determina en el mercado. Actualmente, este proceso no sustituye un régimen por otro sino que, por ahora, coexisten ambos. Tendríamos dos tipos ideales de universidad, a las que llamaremos universidad tradicional y universidad empresarial. La universidad de tipo empresarial se construye a partir de las recomendaciones del Banco Mundial, más los discursos de los gobiernos al llevar a cabo las reformas universitarias.

A las tres funciones clásicas de la universidad –investigación, docencia y extensión–, se le sumarían otros roles posibles:

- una gerencia de proyectos, - consultoría tecnológica externa con funciones de investigación y extensión, - la prestación de servicios universitarios: orientación, centros de

documentación, bienestar universitario, etcétera.

Estos nuevos roles generan una nueva concepción de universidad y nuevos escenarios, con diferentes situaciones de fuerte contenido económico –y no sólo de generación de conocimiento–. Dentro de esta configuración –como veremos– surge con fuerza los proyectos EaD en sus distintas modalidades que, junto con los servicios de telecomunicaciones e informática, incluyen no sólo la provisión de cursos sino también el diseño y la comercialización de material didáctico, la provisión de Internet, etcétera.

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3. La internacionalización de la educación superior a distancia

Donde hay un mercado, hay un negocio

C. Adelman

Habitualmente, un curso a distancia es aquel proceso de enseñanza en el que entre el 66 % y el 75 % de la transferencia de conocimientos se produce con el docente en un lugare diferente al de los estudiantes y donde el proceso de capacitación se desarrolla con TIC + Internet. Además de diferenciarse por el tipo de tecnologías que utilizan, los proyectos EaD tiene ciertas características, en las que en principio no se puede estar en desacuerdo, que resultan especialmente útiles para las condiciones de la actual vida globalizada:

- lleva el conocimiento hasta donde está la persona que lo necesita y evita desplazamientos importantes para atender a los estudios;

- extiende educación y entrenamiento a grandes grupos de población diseminada irregularmente en enormes territorios;

- mantiene un proceso continuo de educación y entrenamiento durante toda la vida activa de un ciudadano;

- facilita combinar los estudios con la atención simultánea del trabajo y la familia; y

- resuelve problemas de espacio y tiempo en las actividades de aprendizaje permanente.

Junto con estas ventajas, los distintos proyectos EaD, tanto a nivel universitario como empresarial, también permiten:

- establecer líneas de comunicación simultánea (sincrónica) y diferida (asincrónica);

- distribuir selectivamente el acceso a los conocimientos, y

- organizar conexiones de información por demanda, etcétera.

Pero, además, están de “moda” gracias a la publicidad. Las grandes empresas y las universidades gastan millones de dólares en proyectos EaD, entendiendo que la modalidad ofrece muchos beneficios que permiten concretar los fines tradicionales de la educación: hoy cualquier persona, independientemente de donde se encuentre, puede aprender utilizando las TIC…

Pero el fenómeno de la globalización de la educación superior –que involucra a la EaD con la posibilidad de cursar estudios superiores por Internet en cualquier institución del mundo–, pone en evidencia dos problemas:

- la acreditación u homologación de títulos, y - la rentabilidad de la comercialización de servicios educativos.

Tengamos en cuenta que la internacionalización de servicios EaD incluye: - la captación de estudiantes internacionales, - el establecimiento de campus universitarios en el extranjero, - la prestación de servicios mediante franquicias, - el aprendizaje a través de Internet, y - la provisión de servicios y equipamiento para las TIC.

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3.1. La educación superior a distancia

Frente a la compleja situación socio-económica de Iberoamérica, todos los instrumentos del conocimiento –la educación en general y la EaD, en particular– constituyen un valioso instrumento. En estas condiciones, la educación debería contribuir a reducir las distintas brechas económicas, sociales y culturales, ofreciendo conocimiento científico y tecnológico a la población en general mediante la incorporación de nuevas estrategias educacionales y la utilización de tecnologías innovadoras. Además, podría ofrecer información sobre problemas tan acuciantes como la explosión demográfica, la destrucción del medio ambiente, la discriminación de la mujer, la expansión de enfermedades infecciosas y el consumo de drogas, entre otros. Consecuentemente, la EaD es una estrategia educativa que puede ser utilizada como complemento de la educación tradicional, al ofrecer una nueva cobertura en la búsqueda de soluciones a los graves problemas educativos.

Como hemos visto, las distinciones entre creación, enseñanza y circulación de conocimiento pierden nitidez pero ofrecen nuevas opciones para la actual vida globalizada. Esta generación y evolución del conocimiento se ve acelerada por la incorporación de procesos EaD + TIC + Internet. Pero, además, están de moda –o se imponen con mucha publicidad–, y las grandes empresas y las universidades generan proyectos EaD entendiendo que la modalidad ofrece muchos beneficios ya que también permite materializar los fines tradicionales de la educación superior. Como dijimos recién, tengamos en cuenta que la internacionalización de servicios educativos EaD incluye desde la captación de estudiantes internacionales hasta la provisión de servicios de Internet y equipamiento para las TIC.

A su vez, el fenómeno de la globalización de la educación superior –que involucra a la EaD con la posibilidad de cursar estudios superiores por Internet casi en cualquier universidad del mundo–, pone en evidencia no sólo la rentabilidad de la comercialización de servicios educativos sino también un problema muy importante: la acreditación u homologación de títulos por los distintos países. 3.1.1. La prestación de servicios EaD y su comercialización

La prestación de servicios educativos EaD y su comercialización se basa, habitualmente, en las siguientes propuestas:

- Es vista como una oportunidad para aquellos estudiantes que, de no mediar la EaD, no se hubieran inscriptos en programas de educación superior: quienes se encuentran limitados por su ubicación geográfica, su ocupación, su situación personal y/o por la poca flexibilidad de su tiempo libre.

- Como las condiciones sociopolíticas de algunas universidades no son visualizadas como adecuadas para estudiar, muchas personas están dispuestas a convertirse en clientes de las propuestas educativas de otros lugares, a través de la EaD.

- El conocimiento y la información como factores de productividad y competitividad dan lugar a una demanda ampliada de formación superior. Por otra parte, los sectores modernos de la economía requieren, en forma creciente y cambiante, competencias profesionales de nivel universitario y de posgrado.

- Las altas tasas de desempleo y la inseguridad laboral son atribuidas, actualmente, a deficiencias de capacitación del “capital humano”, que no es la apropiada para la “sociedad del conocimiento”. Se insiste en que el aprendizaje individualizado promueve sólo competencias para un mercado

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laboral inseguro, flexibilizado y fragmentado.

- Las TIC tienen un papel muy interesante, ya que facilitan el conocimiento individual y flexible que requiere el profesional o el trabajador moderno, quien debe convertirse individualmente en responsable de administrar su propio capital humano en su lugar de trabajo.

Las universidades a distancia más conocidas son como la Open University de Gran Bretaña, la UNED de España, la Open University de Holanda, la FernUniversität en Alemania, la Universidad por TV de China y la Universidad Nacional Abierta Indira Gandhi, en la India. Junto con estas universidades, ha surgido “universidades virtuales”, que implica la oferta de carreras y postgrados completos sin componente presencial e incluso sin establecimiento físico de respaldo. En este “territorio” se destaca, como ya hemos visto, la Universidad de Phoenix, que cuenta en la actualidad con instalaciones en EE. UU., Puerto Rico, Canadá y Holanda y atiende a más de 150 mil estudiantes. Como es obvio, estas empresas tienen grandes recursos financieros.

Los listados de Futures Project y Brandon-Hall (citados por R. Rodríguez Gómez, 2006), incluyen 1.800 instituciones que ofrecen servicios de educación en línea. Este número abarca desde la oferta de cursos aislados hasta programas de posgrado completos en línea. Estas cifras dan una imagen, no exhaustiva pero sí aproximada, del universo de la educación superior “virtual”. 3.1.2. Certificaciones empresariales

Se llama sistema educativo de un país al conjunto de instituciones diferenciadas, de amplitud nacional, destinadas a la educación formal, cuyas partes constitutivas están relacionadas entre sí, y cuyo control y supervisión es ejercido parcial o totalmente por el Estado. Desde esta perspectiva, un Sistema Educativo constituye una realidad compleja cuya estructura comprende niveles, ciclos, modalidades, especialidades, grados y cursos; con diferentes tipos de instituciones en cada nivel y con cierta articulación entre ellos.

Como consecuencia de esta organización, todo sistema educativo nacional otorga certificaciones y/o diplomas o títulos que acreditan los aprendizajes y competencias logrados en cada una de las instancias del proceso formativo previstas por el sistema. La forma concreta que adquiere la estructura del sistema varia de una nación a otra. Esto tiene una relación directa con la tradición cultural y educativa de cada país, y se manifiesta, obviamente, en la terminología que sirve para designar cada uno de los componentes del sistema y sus relaciones, lo mismo que los títulos que otorga. Es importante reiterar que cada sistema tiene sus propias particularidades y, con frecuencia, algunos de los elementos que lo constituyen carecen de equivalentes concretos en otros sistemas.

A lo largo de la década de los 90, acompañando a los desarrollos en el campo de la informática, surgió, se desarrolló la certificación de competencias en tecnología informática. En 1989 se ofreció el primer certificado profesional –Certified Novell Engineer, CNE– de este tipo. Desde entonces y hasta la fecha se han establecido más de 300 programas diferentes de certificación que compiten con las certificaciones oficiales de formación profesional.

Para sortear el “obstáculo” que generan estas certificaciones oficiales de formación profesional, las empresas han optado por la "acreditación de competencias". La idea es simple: se accede a proveedores y capacitadores de esas empresas por Internet y se obtiene, pagando, competencia en técnicas específicas. A medida que se avanza en el autoaprendizaje, los proveedores de enseñanza van acreditado los

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conocimientos adquiridos. Esta acreditación será certificada en un sitio Web que está a disposición de esos proveedores, de las empresas y del público en general. Cuando una empresa requiera personal certificado, o esa persona busque un empleo, será suficiente con conectarse a ese sitio de certificaciones empresariales: si su perfil y sus competencias corresponden a las buscadas tiene mayores probabilidades de ser contratado. Como puede verse, la forma que han encontrado para sortear el reconocimiento oficial de títulos es generar su propio sistema.

Los programas de certificación han sido originalmente desarrollados y controlados por las empresas de computación y software, dando lugar también a otros proveedores e intermediarios. En el fenómeno convergen varios factores:

- la creciente demanda de personal capacitado en el manejo de equipos de computación y telecomunicaciones y programas informáticos,

- la adquisición de competencias, también crecientes, por parte de usuarios y consumidores,

- las altas tasas de desempleo y la inseguridad laboral atribuidas, mediáticamente, a deficiencias de capacitación del sistema educativo,

- los requerimientos, en forma creciente y cambiante, de competencias profesionales de nivel universitario y de posgrado por parte de sectores de la economía, etcétera.

Tanto las empresas de software como las de computación, además de cumplir la función de proveedores primarios, determinan los estándares de competencias y actúan como cuerpos acreditadores al autorizar a otras entidades, incluso a las instituciones educativas formales, para operar como “centros educativos autorizados” o como “socios de entrenamiento” –training partners–. Este procedimiento ha dado lugar a una compleja estructura de proveedores secundarios que ofrecen capacitación para enfrentar los exámenes correspondientes. El mercado se ha extendido a otros países a través de diversas alianzas, comerciales, con la participación de instituciones de enseñanza superior y de la mayoría de las “universidades virtuales” (R. Rodríguez Gómez, 2002).

La ausencia de personal calificado en el sector de las TIC comienza a perfilarse como un problema en la mayor parte de los países industrializados. Hoy, encontrar profesionales de informática y computación significa enfrentar una oferta muy baja. Se estima, a nivel mundial, que la demanda va a continuar superando a la oferta en más de un 15 por ciento durante los tres próximos años. Desde 2007, en nuestro país, asistimos a una gran demanda de profesionales con conocimientos informáticos, que se extiende al año siguiente donde también se espera una demanda también mayor a la oferta.

Las opciones que actualmente están de moda son: - que los profesionales y técnicos tengan una certificación de conocimientos

adicional a la del título oficial que poseen, y - que los estudiantes que trabajan, y los idóneos, tengan una certificación

de conocimientos.

Con estas certificaciones demuestran sus aptitudes en determinados productos y tecnologías. Los candidatos “certificados” no necesitan título universitario ni tantas horas de entrenamiento. Una gran industria internacional que necesita profesionales y técnicos puede ofrecer incentivos, —y de hecho lo hace— incluyendo ofreciendo certificaciones en un período de tiempo mucho más corto que el que requieren los títulos universitarios actualmente y pueden adquirir un status, en ese sector económico, que está casi a la misma altura, dicen, que un título universitario (C. Adelman, 2002).

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Obtener una certificación supone pasar varias pruebas que dependen de la empresa y de los productos. Las empresas más importantes tienen diversos procesos de certificación. Entre otras, están las siguientes certificaciones:

- MCSE (Microsoft Certified Systems Engineer) = Ingeniero en Sistemas Certificado por Microsoft.

- ODBA (Oracle Database Administrator) = Administrador de Bases de Datos Oracle

- CNA (Certified Novell Administrator) = Administrador Certificado de Novell

- CNE (Certified Novell Engineer) = Ingeniero Certificado de Novell

- ASE (Accredited Systems Engineer - Compaq) = Ingeniero en Sistemas Acreditado por Compaq.

- PSS (Certified Professional Server Specialist - IBM) = Especialista Profesional en Servidores Certificado por IBM.

Existen más de 300 certificaciones en programación, administración de redes y telecomunicaciones y certificaciones genéricas de asociaciones de las industrias de software y computación, en una guía que tiene más de 10.000 instructores-capacitadores-prestadores-proveedores en EE. UU. –Guía Nacional de Instituciones Postsecundarias, NCES– (C. Adelman, 2002).

M. G. Moore (2001), de la Pennsylvania University, dice: “existen empresas que preparan y toman exámenes y dan certificados. Prometric tiene 2.500 centros examinadores en 140 países; Virtual University Enterprises tiene 1.500 centros: 20 en Méjico, 28 en Rusia, 23 en Brasil, 50 en China, etcétera”.

A diferencia de los títulos tradicionales en los Estados Unidos, y en la mayoría de los sistemas educativos, las certificaciones “oficiales” de la industria informática son otorgadas a través de exámenes impartidos por terceros, con los principales agentes examinadores operando en 5.000 sedes en 140 países. Hay certificaciones en campos no especializados, certificaciones en subcampos especializados, jerarquías de credenciales análogas a los niveles de profesorado, licenciatura y maestría. Existen, incluso, certificaciones preuniversitarias para estudiantes de tercer año, que sirven como pasaporte a los equivalentes de las especializaciones universitarias (C. Adelman, 2002). Sólo cabe destacar que estas certificaciones, específicas para sus tecnologías, se ofrecen a técnicos, idóneos y personas sin título, y se realizan aún sin estar autorizadas las empresas para emitir títulos universitarios con incumbencias profesionales.

Entendemos que no se puede obviar el otorgamiento y reconocimiento de títulos habilitantes por parte de los estados nacionales. 3.4. La EaD, las empresas y las instituciones educativas

Estos nuevos actores en educación –universidades “virtuales”, empresas de computación y software y proveedores de servicios telemáticos que ofrecen sus "servicios educativos" más allá de cualquier frontera física–. hacen un fuerte lobby en los distintos países y en foros y organismos internacionales como pujantes industrias culturales donde el e-learning, los proveedores de plataformas y de programas educativos multimediales se “mezclan” en una gran maraña de prestaciones en la que se confunden los improvisados con los oportunistas. Muchos de ellos sostienen que una mayor cantidad de proveedores aseguraría un crecimiento acelerado y el acceso a los mejores programas, en especial en aquellos países menos desarrollados y, como en toda negociación, que ambas partes ganen y se sientan satisfechas con los resultados.

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Como se percibe, el sistema educativo internacional está siendo reorientado en función de criterios de mercado y de competencia, en una lógica económica. Por ello no debe sorprendernos que este proceso de comercialización de servicios de educación superior se haya desarrollado tan dinámicamente. Actualmente, diversas razones –no siempre académicas– relacionan empresas, servicios EaD e instituciones educativas:

1) Los cursos a distancia de algunas universidades de renombre se están ofreciendo a toda la comunidad intelectual conectada a Internet, produciéndose de este modo una competencia donde ese renombre es evidentemente un factor promocional clave. Algunas universidades están formando alianzas estratégicas para ofrecer cursos EaD conjuntamente, lo cual permite un apoyo mutuo mediante la selección de los mejores cursos y el “compartir imagen”. Muchas universidades de países latinoamericanos deben enfrentar las amenazas de competidores extranjeros globales –empresas y universidades– que diseñan y venden cursos flexibles de acuerdo con la demanda existente.

Como las condiciones económicas de muchas universidades no son las mejores, algunas de ellas pueden estar dispuestas a convertirse en socios de propuestas EaD de otras instituciones, empresas y países: en estas condiciones, el conocimiento se convierte en un producto comercializable a proveer a los estudiantes.

2) las altas tasas de desempleo –como ya dijimos– son atribuidas a deficiencias de capacitación del “capital humano”. Esto “justifica” cambios pedagógicos en los diseños curriculares y la adaptación a las necesidades del mercado laboral. Los estudiantes-clientes –o sus empresas– buscan aprendizajes que se adapten a esas necesidades laborales del mercado, “habilidades transferibles” al empleo.

3) Muchas universidades forman consorcios para trabajar en forma conjunta el diseño y la producción de material didáctico para los cursos, y así no competir entre ellas por los estudiantes. Al mismo tiempo, las empresas se encargarán “de los aspectos comerciales del curso para cubrir la demanda” (McLeod, 2000).

4) Al planificar desde el punto de vista económico una empresa proveedora de cursos EaD, la solución lógica es incrementar la eficiencia estandarizando los materiales de los cursos. Al estandarizar los materiales, las empresas y los administradores de los cursos EaD buscan reducir significativamente los costos de producción. Ello se logra reduciendo el trabajo de los docentes y los especialistas e incluyendo el material en software ya preparado. Más aún, personal de la universidad puede escribir los cursos bajo contrato. Mejor aún, personal ajeno a la universidad puede diseñar los cursos a muy bajo costo. Una vez que los mismos son presentados y publicados en la red, pueden ser comercializados a otras universidades, tantas veces como sea rentable hacerlo. En todas estas actividades de diseño de material didáctico, las relaciones alumno-docente son interpretadas y calificadas como relaciones cliente-proveedor de software.

5) A través de las universidades, estos cursos EaD toman una forma aparentemente neutra de mayor acceso y entrega flexible y el conocimiento se convierte en un producto a consumir por estudiantes convertidos en clientes. Algunos docentes enfatizan que la calidad educativa no se puede alcanzar con costos bajos. Pero estos cursos EaD tienen un papel más delicado aún: a) facilita el conocimiento individual y flexible pero requiere que el alumno se convierta en responsable de administrar su propio capital humano en su domicilio, o lugar de trabajo, y b) reducen el papel del docente, un cambio deseable para las empresas, porque el docente, por ejemplo, tiene un “entendimiento insuficiente” de las necesidades de los procesos

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productivos y porque su papel actual dificulta “la evolución de la eficiencia” (R. Rodríguez Gómez, 2003).

Un ejemplo actual son los MOOCs –Massive Open Online Course: cursos online masivos abiertos–, anunciados como informales, disruptivos, abiertos y gratuitos. Empresas como unX, Aprendo, Coursera, Lore, Canvas Network, OpenClass, edX, UniMOOC y Udacity, dan soporte a esta fuerte tendencia en crecimiento, y universidades como Stanford, MIT, Harvard y California-Berkeley, ya han dado su apoyo a esta nueva tendencia en términos de inversión, recursos y respaldo. Albert Sangrá, de la Universitat Oberta de Catalunya, realiza una advertencia: “Un error que puede cometerse es pensar que la educación virtual es lo mismo que los MOOC, y eso no es así en absoluto. La educación virtual puede englobar los MOOC, pero va mucho más allá de lo que éstos son, quieren y pueden alcanzar. Es importante darse cuenta de esto”

Cientos de empresas e instituciones están desarrollando cursos a distancia, pero la mayoría está invirtiendo menos de 10.000 dólares u$a por curso, con resultados obvios de baja calidad. Sin embargo, si se invierten 100.000 dólares u$a para preparar un curso, con una calidad de producción a nivel mundial, entonces es posible que este producto se pueda vender a miles de estudiantes. Como la variación de calidad educativa en estos cursos EaD es bastante alta ya que no es suficiente con “colocar” un curso en Internet.

Telecurso –un programa EaD basado en televisión producido por el Grupo Globo en 2000– invirtió 1.000 dólares u$a por minuto en sus programas porque quería que la calidad de su imagen fuera similar a la de la mejor programación comercial y que sus guiones fueran tan buenos como los del Canal Discovery. Como resultado, han conseguido una audiencia colosal: si se apuesta grande, se multiplican los costos por 100, se multiplican los estudiantes por 1.000 y se termina ofreciendo un precio del servicio educativo por estudiante muy barato (C. Adelman, 2002).

Pero la tecnología también puede ser diseñada para disciplinar, reducir y/o desplazar el trabajo de los docentes. Este enfoque cambia el papel del alumno, que se convierte en “cliente” de la comercialización de material instructivo de dudosa calidad educativa. Esto modifica significativamente cualquier relación de aprendizaje entre ellos como personas. En estas condiciones, los estudiantes rápidamente se convierten en objeto de investigaciones de mercado.

Bill Gates, el empresario fundador de Microsoft, habló sobre los actuales problemas que presenta el campo de la educación superior en la edición del Microsoft Research's Faculty Summit 2013. Afirmó que nos encontramos en la "era dorada" del aprendizaje, gracias a los cursos online masivos gratuitos –MOOC, por sus siglas en inglés– y el acceso a la información. Según Gates, la educación superior en EE. UU. está “rota”, con el índice de deserción más alto entre los países ricos, y afirmó que los MOOCs pueden ayudar a arreglar esta situación, facilitando el acceso a áreas de estudio que conducen a trabajos bien pagos, monitoreando la asistencia de los alumnos, o asistiendo a las instituciones a personalizar más los cursos y generar así un entendimiento en tiempo real de las materias.

Gates también se refirió a una vieja idea suya –el valor actual del título de grado–, y predijo el "desacoplamiento total" de la obtención del título de la adquisición de conocimiento: "Tradicionalmente, el título era como una placa que identificaba un set de habilidades en ciertas áreas que se podían traducir en un empleo. Pero esto puede ya no ser así".

¿Es realmente posible que la EaD sustituya al aula universitaria?

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En primer lugar, se producirá una explosión de cursos en línea para capacitación profesional de adultos o estudios continuados de capacitación profesional, porque son los más fáciles de ejecutar, pero que depende del tipo de enseñanza y del tipo de estudiantes que consideremos: edad y nivel de educación de los alumnos y la duración de los cursos. Esto crecerá de manera caótica y descontrolada, como viene ocurriendo. El problema es que no habrá manera de saber qué se va a obtener, excepto altos niveles de rentabilidad para algunas empresas durante cierto tiempo. Por eso se hace necesaria la presencia de mecanismos de control de calidad educativa que ayuden a determinar el valor –en términos de conocimiento– de lo que se está “comprando”.

Es necesario garantizar que exista un proceso de aprendizaje en donde el docente, los tutores y los alumnos interactúan. En este sentido, la didáctica de los procesos EaD + Internet todavía no está desarrollada y el intercambio cara a cara sigue siendo un componente fundamental de la educación: no se enseña de la misma manera, aunque se trate de la misma disciplina, a un joven de 18 años que a una persona de 40 que, por ejemplo, ha concluido y ejercido otra carrera.

Como se percibe, se ha configurado un campo de organización y distribución de conocimientos que está consolidando económicamente a algunas empresas privadas. Empresas que además exportan contenidos educativos –desarrollados por universidades e institutos terciarios de América Latina– a instituciones educativas y empresas norteamericanas. Una de las ventajas competitivas para este mercado lo representan los costos de desarrollo, catorce veces más baratos que en los Estados Unidos y diez veces más económicos que en Japón (C. Adelman, 2002).

Pero hay un fenómeno más complejo que se ha excluído totalmente de este análisis y que conviene recordar:

- los medios electrónicos tienen una potencia de doble filo: pueden reducir o pueden ampliar el acceso a material de calidad y a una red social que mejore la visión crítica del alumno, siempre y cuando el diseño de esos materiales incluya recursos para la interacción creativa docente-alumno y alumno-alumno. No cabe duda que los valores del proceso de enseñanza-aprendizaje pueden sobrevivir en el ambiente multimedia, siempre que las mediaciones tecnológicas se incluyan en mediaciones pedagógicas claramente establecidas.

- la EaD tiene un papel más delicado aún: facilita el conocimiento individual y flexible pero requiere que el alumno se convierta en responsable de administrar su propio capital humano, que también está integrado por los afectos, la solidaridad, el voluntariado, las asociaciones solidarias, y la interacción social, y que su capital cultural también está integrado no sólo por cualidades tecnológicas sino también por cualidades artísticas y científicas que incluyen racionalidad, comunicabilidad, interactividad, conectividad, e institucionalidad.

Pero la presión de los medios digitales sobre estas mediaciones y valores puede agudizarse si el aprendizaje se convierte en un mero proceso de comercialización: el efecto positivo de las TIC en la EaD depende del diseño social de esos medios.

¿Qué está en discusión?

No está en discusión la existencia del derecho privado para actuar en la gestión de la educación superior –de hecho en nuestros países la educación privada ha sido legislada y funciona desde hace muchos años–, ni los avances en la internacionalización del saber, de hecho promovida desde sus inicios por las mismas universidades y en especial por las asociaciones de universidades que también buscan la integración y el intercambio. En ese sentido, J. Brovetto (2000), Secretario Ejecutivo de la Asociación de

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Universidades Grupo Montevideo –AUGM– decía: "Lo que está en juego es si aceptamos la transformación de la educación en un comercio y, más aún, si aceptamos que los Estados renuncien a su poder con capacidad de establecer en nombre de la sociedad y con la sociedad los principios básicos en los cuales fundamentar la formación de sus ciudadanos y velar por que ella fuera pertinente y de calidad". 3.5. La educación superior a distancia en la Argentina

A diferencia de otros países de gran superficie –China, India, Australia–, en una Argentina también extensa –2,8 millones de km2– la educación superior a distancia surge después que las experiencias europeas, si bien ya a principios del siglo pasado, en 1935, se realizaban actividades en el campo de lo que llamaríamos educación no formal por correspondencia. Actualmente, 2013, el sistema universitario argentino está conformado por más de 120 universidades nacionales y privadas, pero no existen universidades orientadas específicamente hacia la EaD.

En relación con la regulación del desarrollo de la modalidad a distancia, la Argentina tiene claras normativas para reconocer la validez oficial de los títulos de carreras desarrolladas a distancia. La CONEAU también cuenta con criterios específicos para la evaluación de los posgrados con modalidad a distancia. A pesar de ser uno de los pocos países de América Latina que cuenta con un marco normativo para el desarrollo de la modalidad a distancia, la Argentina no ha promovido hasta el momento oficialmente su utilización. Esto contrasta con la decidida política adoptada por Brasil en este campo.

Aún así, la aplicación de la modalidad a distancia en la educación superior significa generar nuevos escenarios para las universidades tradicionales, públicas y privadas y significa que también se sumen otras universidades extranjeras, como ya ocurre con la oferta académica actual.

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4. Conclusiones posibles El que no quiere razonar es un fanático;

el que no sabe razonar es un necio; el que no se atreve a razonar es un esclavo

William Drummond (1585-1649)

Como hemos visto, los conceptos, principios y elementos que describimos se pueden aplicar a todos los subsistemas de los distintos servicios de la educación superior –académico, gestión, apoyo a la educación, auxiliar, etcétera– de cualquier organización educativa o de formación que suministre enseñanzas sistematizadas o no sistematizadas, tanto en la modalidad presencial como en EaD, teniendo en cuenta que estos servicios pueden incluir diferentes grados de diversos contenidos.

Si, como planteara Peter Drucker en 1992, la educación de adultos será la industria N° 1 de los próximos 30 años, … principalmente la on-line, el fenómeno de la "comercialización internacional del conocimiento" se da en un contexto de creciente demanda por acceder a la educación superior, y con estados nacionales cada vez más empobrecidos, que carecen de recursos presupuestarios para mejorar o mantener su sistema universitario.

S. Slaughter y L. Leslie (1997) llaman capitalismo académico a aquellos usos que las universidades hacen de su único activo real, el capital humano de sus académicos, con el propósito de incrementar sus ingresos. El capitalismo académico tiene que ver con el conjunto de iniciativas y comportamientos económicamente motivados de la universidad y sus miembros, para asegurar la obtención de los recursos externos que requiere para sostenerse y seguir funcionando.

A su vez, el movimiento tectónico del comercio –término acuñado por J. Knight. (2005)– se refiere a la poderosa introducción silenciosa de conceptos, lenguaje y políticas comerciales en el sector educativo. Detrás de este movimiento tectónico está la adopción inconsciente de la jerga comercial y sus valores subyacentes. En algunos países se ubica deliberadamente a la educación como una industria de exportación, y la prueba concreta es una inversión considerable de recursos para promover la exportación de educación. En otros países y actores del sector educativo existe una tendencia menos visible, y quizás inadvertida, a enmarcar la educación en términos comerciales: el lenguaje es a menudo el primer indicio de un cambio, y esto es evidente en el movimiento tectónico del comercio. A su vez, muchas ideas deben su fuerza:

1) al prestigio del lugar en el que se emiten, y

2) al hecho de circular fluidamente por todos lados –de Nueva York a Londres, o Berlín, y de Tokio a Buenos Aires– al mismo tiempo.

Por ello, son aprovechadas por instancias presuntamente neutras de pensamiento imparcial, que encontramos no sólo en los grandes organismos internacionales y en los grandes medios de comunicación, sino también en muchas propuestas académicas que no siempre tienen, en nuestro entender, la visión crítica suficiente.

El efecto “automático” de la circulación internacional de estas ideas nos provee todo un conjunto nociones que van desde la "eficacia" de los recursos hasta la "responsabilidad social” asociada a esos proyectos. Sólo cabe destacar que Estados Unidos no es el único país que recurre a esta pretensión de universalidad. Muchos otros –Francia, Gran Bretaña, Alemania, Japón, Rusia, y en su momento España– ejercen o intentan ejercer, dentro de su propia esfera de influencia, formatos similares.

Para nadie es un secreto que en los últimos años se están desarrollando, en el

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mundo entero, instituciones de enseñanza superior que sólo persiguen finalidades lucrativas. Como hemos visto, las presiones toman formas sutiles –la ampliación de las libertades de cátedra y de pensamiento, las identidades y la dinamización del capital cultural, la calidad de los capitales social y humano, prioridades de fondos, sociedad pública-privada, análisis de costo-beneficio, indicadores de desempeño, cambios de planes de estudios, eficacia de las nuevas tecnologías– que a menudo esconden profundas implicaciones. Por ello es necesario demostrar cómo están unidos estos aspectos y cómo cambian el enfoque del trabajo académico y el aprendizaje

Y existe otro factor que pocas universidades, a nuestro juicio, han tenido en cuenta: el de la rápida evolución de los conocimientos y la correspondiente desactualización del conocimiento de los profesionales egresados. Si recogemos la afirmación de que el conocimiento se duplica cada tres, cuatro o cinco años, tenemos que llegar a la conclusión que esos profesionales perderán rápidamente su vigencia a los pocos años de egresados de la universidad. Y este problema no afecta solamente al mundo de la informática y de las tecnologías: afecta y afectará cada vez más a todas las disciplinas del conocimiento humano. La solución pueden ofrecerla las mismas tecnologías que obstaculizan este avance, siempre que se genere una adecuada estrategia de transferencia de conocimientos.

Como puede apreciarse, la influencia externa sobre las universidades es un tema complejo y sumamente polémico, a causa de que se ha politizado mucho y cotidianamente se lo trata desde una perspectiva bastante recortada. No consideramos que las influencias externas sobre la educación universitaria sean malas o buenas por sí mismas, y sería demasiado simplista hacer valoraciones de este tipo. Más aún en una época de globalización y regionalización aceleradas, en un sector tan internacionalizado como es el de la transferencia de conocimientos y de enseñanza universitaria, y donde aislarse es una actitud anacrónica –en tiempos de TV, Internet y smartphone vía satélite–.

Sólo nos interesa destacar la influencia externa –norteamericana, alemana, o la que fuere– básicamente por dos motivos, porque:

- existe, es evidente y se puede estudiar e investigar, y

- no ha sido investigada en extenso hasta el momento.

Más allá del deterioro progresivo de la enseñanza y la investigación, el recorte presupuestario, la presión derivada de la explosión de la matrícula, el uso ineficiente de los recursos y su baja efectividad –está en crisis a nivel mundial como consecuencia del deterioro de su calidad académica–, hoy es considerada crucial para el desarrollo económico y social de nuestro país y, en general, de los países en desarrollo.

Se abren diversos interrogantes, que deberán ser estudiados y despejados. Sólo presentamos el problema. Responder estas preguntas requiere tiempo y esfuerzos de maduración alentados por el debate teórico y la indagación de la realidad.

Desarrollado el marco de referencia –el contexto real, percibido, o no– en el cual se desenvuelve la modalidad EaD y definidas las condiciones reales de operación de la modalidad, ahora tiene sentido desarrollar las variables o factores que permiten su gestión, que veremos en el próximo módulo.

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