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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia Año 2015 Módulo 10

Módulo 10: Gestión de proyectos EaD

Primera parte

Jorge E. Grau

Se aprende desde lo que se sabe

Rodrigo Arocena

Este Módulo y el que sigue –los últimos– apuntan a caracterizar ciertos parámetros que posibiliten alguna evaluación previa, prospectiva, y su correspondiente toma de decisiones para la planificación adecuada de un proyecto EaD, presentando los lineamientos básicos y recordando que es una configuración que tiende a cambiar con rapidez como consecuencia de la evolución de los elementos tecnológicos que la componen.

¿La enseñanza, a partir de ahora, será predominantemente a distancia?

¿O será presencial y a distancia, simultáneamente?

¿Cuáles serán las tendencias?¿más tecnología: m-learning y u-learning?

¿La tendencia será “mezclar” las buenas prácticas de la EaD y de las TICs?

¿Cómo será la gestión EaD?¿requerirá capacitación en las TICs?

¿Será suficiente gestionar como si fuese "casi presencial"?

¿O habrá que replantearse la gestión con nuevas competencias?

Como se aprecia, cada pregunta admite diversas respuestas, y ciertas respuestas se convierten en nuevas preguntas (Fig. N° 1).

Fig. N° 1: Lo que viene… (parafraseando a Forges, 2014)

Dentro del marco de referencia del Curso, estos módulos apuntaron a caracterizar la EaD, con las ventajas y críticas de corte conceptual, para posteriormente definir aquellos requerimientos operativos básicos que pueden hacer eficaz a la Gestión de

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Proyectos EaD. También vamos a presentar las observaciones de corte didáctico que suele hacerse a la configuración EaD, más allá que tienda a cambiar con rapidez debido a la evolución de las TICs.

Admitiendo que la gestión es una tecnología y que aprender es una manera de gestionar conocimiento, si las instituciones educativas tienen como objetivo principal gestionar y crear conocimiento cabe preguntarse cuáles son los requisitos socio-culturales del Siglo XXI para gestionar nuevos entornos educativos. En nuestro caso, gestionar entornos EaD teniendo en cuenta el crecimiento, invasivo y en constante evolución, de las TICs. Uno de los desafíos que nos plantea el futuro es que nos invita a plantearnos cómo serán esas situaciones que no conocemos, y cómo nos comportaremos frente a ellas.

Internet está llena de datos y opiniones –algunos interesados y sesgados, y otros, de muy poca calidad e irrelevantes–. Esos datos no son “la” información. A lo sumo son indicadores que deberán filtrarse cuidadosamente y complementarse con otros, más detallados y depurados que incluyan a los contextos reales de aplicación. Porque la información para la toma de decisiones es un recurso escaso en Internet: nunca ha resultado más difícil definir la "buena" información –cuáles son las buenas prácticas– que nos interesan para una EaD eficaz.

Objetivos:

- Especificar los factores de la gestión de proyectos EaD.

- Explorar las posibilidades de implementar un entorno tecnológico EaD.

- Disponer de criterios de evaluación acerca de las posibilidades y limitaciones de los proyectos EaD.

- Realizar una reflexión prospectiva –año 2020, o 2025– para la gestión de entornos tecnológicos con EaD.

1. Plataformas EaD 1.1. Algunos criterios de selección 1.2. Estructura tipo del espacio EaD 1.3. Plataformas EaD 1.4. Primer análisis

2. Gestión de proyectos EaD 2.1. Gestión de los proyectos EaD 2.2. Posibles modelos de análisis 2.3. Relaciones en los procesos EaD 2.4. Diseño de cursos EaD por competencias 2.5. La gestión de los proyectos EaD 2.6. Concretando

Bibliografía

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1. Plataformas EaD No se puede estar al mismo tiempo

en la platea y en el escenario

Paúl Groussac

Habitualmente el desarrollo de los proyectos EaD se caracteriza por pensar en una plataforma donde "subir" todo lo necesario para que el proyecto EaD "funcione". Pero, como hemos visto, los sistemas EaD se estructuran en torno a un núcleo que tiene diversos elementos muy interrelacionados, en una configuración sistémica donde cada factor interactúa con los demás:

1) las estrategias de enseñanza del docente-tutor,

2) los tipos de contenidos a enseñar,

3) los estilos de aprendizaje de los alumnos, y

4) las habilidades y capacidades a desarrollar en los alumnos,

5) los recursos materiales –libros, disquetes, audiocasetes, audio-conferencias, Sitio Web, correo electrónico u otros– a utilizar,

6) el entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD –Sitio Web, correo electrónico, chat, video-conferencia, u otros –,

7) la interfase de comunicación docente-alumno,

8) la gestión del conocimiento en procesos EaD, y

9) el contexto socio-cultural de los alumnos.

Tradicionalmente, las instituciones que ofrecen EaD han utilizado plataformas educativas –LMS, Learning Management Systems–, ofreciendo al alumno contenidos, foros, correo, etcétera, en un entorno cerrado, accesible mediante nombre de usuario y contraseña, y con un funcionamiento amigable y uniforme a lo largo del curso. Normalmente las plataformas ofrecen tres niveles genéricos de utilización: administrador, docentes y alumnos. El administrador, o webmaster, gestiona todos los espacios informáticos del sistema –es el encargado del funcionamiento del mismo–. El docente organiza el plan de la asignatura, elabora los contenidos y actividades para impartirlos a distancia y realiza el seguimiento del alumno (incluye a los tutores). A su vez, el alumno utiliza los diferentes recursos para construir su propio aprendizaje, además de colaborar con sus compañeros para construir un aprendizaje en común.

Las herramientas de gestión son de distinto tipo según sus objetivos. Algunos de los servicios presentes en una plataforma, son:

- Gestión de usuarios: según su perfil, cada usuario dispone de una serie de permisos y actividades permitidas en la plataforma, administración, edición, creación de itinerarios formativos, etc.

- Gestión de alumnos: permite la gestión administrativa de los alumnos, altas, bajas, comunicación de incidencias.

- Diseño de itinerarios: posibilidad de diseñar trayectos y entornos personalizados.

- Diseño de cursos: permitir la configuración de espacios con diferentes herramientas y servicios.

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- Seguimiento de la actividad del alumno: tiene como objetivo “monitorear” la evolución del alumno y, basándose en sus resultados, orientarlo en el transcurso de la acción formativa. Se pueden supervisar tanto los resultados de pruebas como el tiempo que los alumnos dedican a visualizar los contenidos de cada tema, las horas de conexión, y el número de interacciones realizadas con el grupo y con el tutor, etc.

- Planificación: en EaD resulta fundamental que el alumno planifique su tiempo, distribuyendo sus esfuerzos de manera adecuada. A través de esta opción, el alumno accede a indicadores de los núcleos relevantes de su curso, es decir, sesiones de chat, fechas para la realización de exámenes, etc.

Los diferentes estudios muestran un mercado claramente inclinado al uso de plataformas. Cabría esperar que algún escenario futuro tendiese a situaciones donde predominaran otras herramientas informáticas de tipo abierto, con independencia de empresas y con funciones integradas de manera sencilla.

En principio, la Gestión EaD va más allá de la gestión tecnológica de las TICs con las que se organiza la EaD. Una gestión efectiva buscará una adecuada integración e interacción de esos factores y tomará las decisiones estratégicas oportunas para el desarrollo del proceso EaD. 1.1. Algunos criterios de selección

Tanto en el contexto de la educación superior –de grado o posgrado–, como en el de capacitación en empresas, las plataformas ofrecen una amplia gama de funciones: acceso a contenidos, calendario del curso, foros para la interacción entre alumnos y docentes, buzones para la entrega de trabajos, áreas donde se reciben materiales, glosarios, notas para retroalimentación, áreas de creación de blogs y wikis, etcétera. Con estos recursos, las plataformas se estructuran de manera modular, con un menú que brinda acceso a las diferentes opciones y que puede ser adaptado por la institución o por el docente para ofrecer distintas funcionalidades, e incluso para integrar módulos externos.

La razón por la que muchas empresas e instituciones opten por plataformas comerciales se basa en que las mismas disponen de experiencia y un servicio técnico que permite independizarlas, en gran medida, del personal de la organización. Sin embargo, dado su elevado costo, han surgido alternativas “gratuitas” como Moodle, que ha ganado popularidad por la utilización de software de código abierto.

Las posibles características que deben considerarse en las plataformas surgen de diversos criterios de selección. Para ello utilizamos el estudio realizado por L. Bethoney (1999), que cita un conjunto de criterios para comparar sistemas EaD, o LMS –Learning Management Systems–, como se los conoce en el mercado americano (Tabla Nº 2).

En la actualidad existen muchas aplicaciones informáticas destinadas a la EaD. Las diferencias entre ellas estriban, fundamentalmente, en el precio de las licencias de uso, los recursos ofrecidos a los administradores, tutores y usuarios, y en los requerimientos del sistema para su instalación.

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Tabla Nº 2: Criterios de selección para sistemas EaD (L. Bethoney, 1999)

Criterios “más” académicos Criterios “más” tecnológicos • Instalación

- Fácil instalación

- Requerimientos del sistema

• Registro

- Fácil modo de registro

- Autenticación en el registro

- Registro en clase

- Auditoría del curso

- Pagos de los cursos

• Funcionalidad

- Lista configurada de cursos

- Caminos curriculares para grupos

- Notificación para el estudiante

- Precalificación para cada curso

- Seguimiento de cada estudiante

- Evaluaciones y tests

- Ayuda en línea

- Catálogo de cursos en línea

- Biblioteca y recursos on-line

• Colaboración

- Comunicaciones on-line

- Discusiones participativas: foros, …

- Chat

• Informes

- Calidad y cantidad de informes

- Fácil generación de informes

- Posibilidad de usar otras herramientas

- Posibilidad de usar informes de terceros

• Escalabilidad

- Soporte a múltiples cursos

- Número de estudiantes soportado

• Administración

- Facilidades en las herramientas de administración

- Calendario de cursos

- Calendario de docentes

- Calendario de alumnos

- Calendario de recursos

- Resolución de conflictos

- Gestión del archivo de expedientes

- Gestión de cada estudiante

- Seguimiento presupuestario

• Conectividad

- Ancho de banda soportado

- Base de datos soportada

- Capacidad para importar y exportar archivos

- Arquitectura de red

- Facilidad para agregar nuevos servidores

• Seguridad

- En la administración

- En el registro

- En la comunicación

- Uso de firewalls

• Soporte de Estándares

- Especificaciones ADL, AICC, IEEE, IMS

• Precios

- Software

- Política de licencias

- Mantenimiento

- Costo por curso o por usuario

• Soporte y Mantenimiento

- Disponibilidad

- Calidad

Si bien estos criterios están elaborados para la selección de un “paquete tecnológico” –equipos, software, etcétera, e incluyen aspectos de carácter técnico– no hay que olvidar que lo tecnológico requiere de cualidades funcionales que serán definitorias de su calidad e idoneidad.

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1.2. Estructura tipo del espacio EaD

El esquema que sigue configura, en lenguaje gráfico, lo que se denomina estructura tipo del espacio EaD (Fig. N° 2).

Fig. Nº 2: Estructura tipo del espacio EaD PáginaPrincipal

Gestión académica

Diseño de la asignatura

Calendario

Noticias

Alumnos

Orientaciones

Evaluación

Metainformación

Cartelera

Foro

Chat

Videoconferencia

Área de intercambio

Módulos

Anexos

Área de documentación

Gestión administrativa

Docentes responsables

Reglamento

Correo

Tutoría

Gestión de alumnos

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1.3. Plataformas EaD

En 1996, Internet tenía unos 40 millones de usuarios en el mundo que navegaban unos 250.000 sitios Web y que la mayor parte del tiempo se limitaban a descargar información –fundamentalmente leer textos y ver fotografías–. Hoy, fines de 2014, por Internet navegan más de 3.000 millones de personas –se estiman los 3.600 millones en el año 2017– que visitan unos 300 millones de sitios con una gran densidad de páginas y de información. Google tiene disponibles más de 9.000 millones de páginas, recibe unos 230 millones de consultas diarias y funciona en más de 100 idiomas–. YouTube recibe actualmente más de tres mil millones de visitas al día y Facebook tiene más de 800 millones de usuarios. La edición española de Wikipedia supera el millón de artículos y su versión inglesa en la actualidad contiene más de 3,8 millones de artículos

Según el informe Cisco VNI –Visual Networking Index 2011-2016–, en 2016 habrá 3.400 millones de usuarios de Internet. El Informe también destaca otros factores de la evolución y crecimiento de la Red: el creciente número de dispositivos conectados, mayor velocidad de la banda ancha, más video, crecimiento de wi-fi, entre otras. Pero, además de acceder a millones de contenidos, los usuarios actuales crean los suyos y los suben a la Red permanentemente. Fenómenos como los blogs, los foros, las redes sociales y los repositorios de fotografías y videos han convertido a Internet en un lugar que crece con gran rapidez, y con contenidos que, además, se relacionan entre sí .

Simultáneamente, las plataformas pueden definirse como un sistema tecnológico que facilita el proceso de enseñanza ofreciendo información de diversa índole, formato y soporte, utilizando los recursos de comunicación de Internet (formato HTML, correo electrónico, Chat, videoconferencia, etcétera). En principio, toda Plataforma tiene:

- un “formato”, que debemos seguir,

- caminos para encontrar lo que buscamos,

- indicaciones para encontrar fácilmente la información que nos interesa.

Lo que a continuación se desarrolla muestra lo que una plataforma –Moodle, en este caso– permite gracias a su diseño modular. Una de sus características suele ser su entorno gráfico, sencillo y bastante intuitivo, que facilita su uso por parte de docentes y alumnos.

Lo que sigue NO reemplaza a la capacitación que como docente, alumno o tutor, deberíamos realizar y que lleva cierto tiempo, del que carecemos en la cursada, pero muestra esquemáticamente lo que ocurre habitualmente, según el rol que se le adjudica a una persona dentro del curso –administrador, docente, alumno o tutor–.

MOODLE –Modular Object Oriented Distance Learning Environment– es un programa cuyo propietario, Martin Dougiamas, lo liberó con licencia pública GNU:

http://docs.moodle.org/es/P%C3%A1gina_Principal

Es una plataforma con acceso a Internet que permite recoger la información y documentación necesaria para poder impartir un curso a distancia. Según el Sitio oficial, es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet que se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source). Su construcción es modular y puede ser extendida a través de aplicaciones informáticas que permiten reproducir determinados formatos, incluso desarrollados por otras personas.

Parte de su éxito se debe a que es “gratuita”, y parte a la posibilidad que tienen los programadores de código libre de contribuir en su crecimiento (tanto en la mejora de

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la interfase como en las funcionalidades). Por ello su evolución ha sido muy veloz, la primera versión de la herramienta apareció el 20 de agosto de 2002 y a partir de allí han aparecido nuevas versiones en forma regular. Actualmente puede operarse con la nueva versión Moodle 2.6, también de código abierto, con sus ventajas y limitaciones

Sus “herramientas básicas” son:

- Foros y chat

- Gestión de contenidos (recursos)

- Blogs y wikis

- Base de datos de actividades

- Cuestionarios con distintos tipos de formatos y preguntas

- Encuestas y glosarios

- Evaluación por pares

Lo que sigue nos muestra esquemáticamente qué ocurre habitualmente, según el rol que se tenga asignado –docente, tutor o alumno–, que nos permite intuir las necesidades de organización del entorno informático y los requisitos de gestión asociados al uso de las TICs.

1.3.1. Perfiles de usuario

Moodle adapta su interfase y accesos en función de los diferentes perfiles de usuario, que pueden ser:

- Administrador/Gestor/Webmaster

- Docente con permiso de edición

- Docente tutor

- Alumno

I) Administrador: Es el encargado de la gestión administrativa de los cursos y de la configuración y mantenimiento del entorno Moodle. Sus funciones principales son:

- Configuración y mantenimiento del Moodle (Entorno, Administración de los módulos, nuevas versiones, etc.).

- Gestión de los usuarios:

+ Dar de alta a los usuarios

+ Autentificar usuarios

+ Asignar los perfiles a los distintos usuarios (docente, tutor, alumno).

- Gestión de los cursos:

+ Creación de nuevos cursos

+ Mantenimiento de los mismos.

II) Docente: Es el responsable del desarrollo e implementación del curso. Antes de comenzar a desarrollar o tutorizar un curso, debemos conocer las posibilidades y limitaciones de la plataforma con las herramientas que posee, a nivel de:

- gestión y administración,

- comunicación,

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- desarrollo de contenidos

- desarrollo de materiales interactivos

- colaboración

- evaluación y seguimiento

- personalización

En Moodle podemos distinguir dos tipos de docentes:

- El docente (con permiso de edición), que se ocupa del diseño del curso y del seguimiento de los alumnos.

- El tutor, que desarrolla un seguimiento y evaluación de los alumnos.

IIa) El docente (con permiso de edición): Se ocupa del diseño del curso y del seguimiento de los alumnos. Sus funciones principales son:

- En el diseño del curso:

- Configura el formato del curso.

- Diseña los materiales, los recursos y las actividades que se realizarán durante el curso.

- Decide las fechas de entrega de las actividades de los alumnos.

- Establece el sistema de evaluación

- En el seguimiento y tutorización:

- Asignación de los tutores.

- Coordinar la labor de los docentes tutores, así como prestarles apoyo durante el curso.

- Formación de grupos de alumnos y asignación del tutor

- Altas y bajas de los alumnos en el curso.

- Seguimiento y tutorización a los alumnos del curso.

IIb) El tutor: Desarrolla el seguimiento y la posible evaluación de los alumnos en su labor en el curso. Entre sus funciones se puede señalar:

- Conocer al alumno, tanto en sus aspectos personales como en los relacionados tanto con los conceptos del curso como su familiaridad con los medios tecnológicos. Esto se puede realizar a partir de la ficha de inscripción en el curso.

- Motivar a los alumnos para que participen activamente en el curso.

- Tomar la iniciativa y comunicarse con aquellos alumnos que no lo hacen desde hace algún tiempo, enviándoles algún mensaje.

- Responder a los alumnos en todas aquellas dudas que les planteen durante el curso, de forma rápida y eficaz.

- Seguir a los alumnos en las distintas actividades que realicen, así como prestarle materiales de apoyo si es necesario.

- Corregir y devolver a los alumnos los ejercicios propuestos.

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III) Alumno: a ellos va dirigido el curso. Entre sus actividades están:

- Participar activamente: actividades, foro de debates, tutorías, etc.

- Colaborar en todas las actividades grupales, tanto con el docente responsable como con el tutor.

- Enviar las actividades a realizar dentro de la fecha establecida.

1.3.2. Acciones docentes con Moodle

En una secuencia ficticia, para acceder a la plataforma correspondiente, desde algún navegador –Google Chrome, Mozilla Firefox, u otro–, escribimos la dirección URL:

http://www.fundec.org.ar

para ir luego, en una secuencia ficticia, al Área Académica de su Campus Virtual.

A través de la página de inicio del campus podemos registrarnos como Docente, tutor, o alumno. Para solicitar la inscripción en un curso, el alumno deberá completar y enviar el cuestionario con sus datos de identificación. Una vez completados los datos del formulario de registro, de forma automática recibirá en su dirección de correo electrónico un mensaje en el que se le pedirá la confirmación de la inscripción. Se le solicitará, o se le entregará, una clave de acceso al curso (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Curso en el que el alumno está matriculado

Para entrar en la plataforma bastará con identificarnos con nuestro código de usuario y contraseña. La plataforma dispone de un sistema que recupera nuestra contraseña en el caso en que la hayamos olvidado. Esto nos permite acceder directamente al curso en el que el alumno está matriculado:

I) Interfase del curso: Independientemente del formato del curso, la pantalla en Moodle está dividida en diferentes zonas (Fig. Nº 4 y 5):

Fig. Nº 4: Pantalla de un curso

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Fig. Nº 5: Formato específico de un curso EaD

En nuestro caso la estructura visual del curso se compone de tres zonas: Cabecera, Columna izquierda y Columna derecha

Habitualmente, la interfase de Moodle resulta intuitiva para la mayoría de los usuarios, lo que reduce los requerimientos de entrenamiento. Pero aún así requiere alguna práctica y cierto monitoreo. Las instituciones pueden crear entrenamientos internos como estrategia que facilite la utilización de la plataforma con éxito.

II) Formatos de curso: Antes de comenzar la edición del curso con Moodle, es necesario que el docente realice la planificación del curso para luego organizarlo en la plataforma. Una de las decisiones más importantes que debemos tomar en la configuración de un curso, es la selección del formato de curso más adecuado a las características del curso y los participantes. La selección de un determinado formato se visualizará en la zona central de la pantalla "Diagrama del curso". Moodle permite activar tres formatos diferentes de cursos:

- Formato semanal

- Formato por temas

- Formato social

Formato semanal: organiza el curso en tópicos que representan cada uno una semana del curso. Se presentan los recursos y definen las actividades dentro de la semana en que se utilizarán (aún así, algunas actividades pueden durar más de una semana). En este formato se plantea como relevante el seguimiento temporal de las actividades, siendo adecuado para cursos con fecha de inicio y final preestablecida, donde es necesario el trabajo constante de todos los alumnos realizando las mismas actividades al mismo tiempo.

Formato por temas: Este formato también se organiza en temas al igual que el semanal, pero cada tema representa una unidad de contenido, la duración temporal de los temas puede ser muy variada. La organización se establece por las relaciones entre los contenidos del curso. Es un formato más flexible, tanto para el docente como para el alumno.

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Formato social: se construye en base a un foro o cartelera de anuncios central, a través del cual se llevan a cabo los diferentes avisos y discusiones del curso. Es un formato que se basa principalmente en el intercambio de información entre el grupo. Se puede utilizar para la realización e intercambio de experiencias o trabajos

Lo que vemos esboza la capacitación que como alumnos deberíamos tener. Pero esta capacitación lleva cierto tiempo, del que carecemos en la cursada, de allí la simulación con una pseudo-plataforma y la modalidad de la misma.

Fabio Tarasow: "Soplar y hacer moodles", en:

http://www.educant.org/novedades/soplar-hacer-moodles.

A continuación repasaremos los atributos de algunas plataformas que, junto a Moodle, podrían considerarse representativas, con sus ventajas e inconvenientes (cobertura funcional escasa, madurez del producto, escasas interfases con otros sistemas, etc.…). Veremos, muy esquemáticamente: e-ducativa, Blackboard-WebCT, Dokeos y Classroom. 1.3.3. e-ducativa

Es una plataforma desarrollada en nuestro país. Está concebida, más allá de los contenidos, como una herramienta estándar que facilita la aplicación de distintas actividades. Actualmente la utilizan más de 500 instituciones:

http://www.e-ducativa.com/

De modo similar a las plataformas anteriores, sus “herramientas básicas” son:

Materiales

Presentación

Módulos

Documentos

Interacción

Calendario

Foros

Chat

Noticias

Sitios

Devoluciones

Contactos

Mensajería Interna

Dudas

1.3.4. Blackboard-WebCT

WebCT fue un producto de la compañía canadiense de su mismo nombre que se desarrolló en el Departamento de Ciencias Informáticas de la Universidad de British Columbia de Canadá y adquirida en 2005 por Blackboard. Es una herramienta que facilita la creación de ambientes educativos basados en la Web. La misma utiliza tecnología de navegadores habituales para el acceso de los estudiantes a los cursos y para las tareas de diseño del curso por parte de los instructores:

http://www.blackboard.com/

Para acceder a los cursos puede utilizarse cualquier navegador de Internet.

En esta plataforma existen cuatro niveles de usuario:

- El administrador: es la persona que crea los cursos nuevos en el servidor, visualiza los cursos disponibles, los borra y puede cambiar la contraseña al docente o responsable del curso.

- El diseñador, e instructor: normalmente es el docente del curso, que se encarga del diseño, la gestión y su implementación. Puede organizar y disponer el curso –definir la interfase de usuario, modificar los

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materiales–, crear ejercicios de autocontrol, de evaluación, realizar un seguimiento de los alumnos, manipular el acceso de los alumnos, etc.

- El “marker”: se trata de alumnos con determinados privilegios de acceso. Cada curso puede tener un número determinado de markers.

- El alumno: accede a cada una de las herramientas y materiales que el diseñador ha puesto a su disposición.

Una de las cualidades más importantes de esta plataforma es la variedad de recursos que incluye para la elaboración de curso, con diversas “herramientas” para alumnos e instructores:

Estudiante: - Conferencia sobre cursos y comunicación entre los participantes - Correo electrónico, Chat, Pizarra electrónica, Página de anotaciones - Autoevaluación - Archivo de imágenes, para cursos, materias, etc. - Glosario disponible - Áreas de presentación para los estudiantes - Pruebas de evaluación/seguimiento distribuidas on-line - Área de referencias externas para cada curso - Creación de un índice de un modo automático - Botones para objetivos de aprendizaje - Herramientas de graduación - Ayuda para diseñar guías de estudio - Herramientas para diseñar su propia página - Herramienta de calendario

Instructor: - Seguimiento del progreso de los estudiantes - Distribución de pruebas de evaluación on line - Gestión de estudiantes - Control de acceso - Copia del curso - Integración de herramientas - Configuración de presentación de cada curso.

1.3.5. DOKEOS

Inició su desarrollo en la Université Catholique de Louvain y actualmente es un sistema LMS con licencia Open Source. Su modelo se organiza en base al concepto de curso como agrupación de distintos recursos: contenidos, foro, auto-evaluaciones, descargas, etcétera:

http://www.dokeos.com

Las funcionalidades son casi las mismas en casi todos los sistemas, y dependen del estilo didáctico que quiera brindarse al curso.

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1.3.6. Classroom

Google también ofrece ahora esta plataforma gratuita:

http://www.google.com/edu/classroom/

Para obtener un acceso es necesario tener una cuenta en el servicio Google Apps for Education (también gratuito) y luego realizar un pedido de ingreso a la "presentación preliminar". La plataforma Classroom integra los servicios Google Docs, Drive y Gmail de la empresa. Respecto de Google y sus servicios, luego recordaremos algunos aspectos que nos interesa tener en cuenta. 1.4. Primer análisis

Poner en marcha un curso EaD en modalidad auto-estudio con elementos de colaboración y comunicación como apoyo será más sencillo en Dokeos, mientras que Moodle se adapta mejor a los cursos basados en la interacción entre los participantes. Tanto Dokeos como Moodle tienen sus ventajas y limitaciones que hacen que la utilización de una u otra plataforma dependa de las necesidades y de los objetivos de quienes quieran implementarla.

A principios de 2008, el panorama de la EaD reflejaba un fuerte predominio de la plataforma Blackboard: presente en más de 2.200 instituciones educativas de más de 60 países, y tras seguir una ambiciosa estrategia de adquisiciones, en 2005 compró a su principal competidor, WebCT, y se estimaba que detentaba un 80% del mercado. Frente a este predominio, Moodle, basada en software de código abierto, se propuso como alternativa con su mayor flexibilidad y un menor costo. Con esos atributos logró duplicar sus servicios –del 5% en 2007 al 10% en 2008–, fundamentalmente a expensas del líder (E. Dans, 2009).

Actualmente, los estudios muestran un mercado de plataformas con una empresa líder –Blackboard– y un “competidor” –Moodle– desarrollado en código abierto y teóricamente gratuito, que está en múltiples instituciones, que requiere capacitación y servicios de mantenimiento informático, entre otras cosas. Habrá que preguntarse cuáles son las intenciones reales de Google con Classroom, ya que nada es gratis en esa empresa, más allá de su fachada de gratuidad.

“Es difícil encontrar diferencias entre los diferentes sistemas, desde un punto de vista didáctico. Una de las razones es que todos los productos tienen la misma orientación tecnológica en el fondo” (P. Robson, 1999).

Aún así, estamos frente a un problema más didáctico que tecnológico. El adecuado manejo y operación de las TICs no se limita a los aspectos técnicos del software, del sistema y de la plataforma, sino también al acceso, el manejo y la operación de datos y información.

Otro de los puntos preocupantes es no sólo cómo “envejecen” los datos y la información, sino también el software, la plataforma y los medios didácticos. Si bien es cierto que el conocimiento es esencialmente dinámico –cambia constantemente–, preocupa no sólo la obsolescencia como consecuencia de la velocidad con que cambian las habilidades de interpretación y análisis y las transformaciones del espacio físico y social, sino también la obsolescencia “forzada” por los modos de presentarlos, agruparlos y comentarlos, así como los de provisión, actualización, distribución y comercialización de equipamiento tecnológico, software, capacitación, etcétera.

Posiblemente ahora se visualice con mayor claridad la necesidad de listar los

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distintos aspectos o factores que consideramos importantes, dado que su utilización y efectividad didáctica inciden en la estructura de costos de cualquier proyecto EaD.

Aún así no deja de ser importante la insistencia de distintos autores buscando demostrar que la enseñanza mediatizada con tecnología y material didáctico es viable y efectiva y que es posible enseñar a distancia evitando la relación presencial, incluso omitiendo verificar si todos los contenidos pueden enseñarse a distancia. Independientemente de que estas explicaciones no se basen en cómo aprende el ser humano sin comunicación presencial (a la que está acostumbrado desde que nació), entre esos autores existen diferencias de enfoque a la hora de diseñar los sistemas de atención al alumno. Están:

- los que tienden a profundizar la atención en la modalidad EaD utilizando más tecnología y materiales, y

- los que creen imprescindible incluir instancias presenciales de tutorización.

Algunas universidades con programas EaD hacen un importante despliegue de medios de comunicación, TICs y materiales diversos pero con pocos recursos humanos para la atención personalizada. A su vez, algunas empresas con sistemas e-learning afirman que “buenos” materiales + apoyo tecnológico resuelven todos los problemas de atención al alumno. Pero la gran deserción y el bajo rendimiento académico –los inconvenientes habituales en los procesos EaD– han llevado a que estos programas evolucionaran por dos caminos diferentes:

- incorporando mayor atención presencial, o

- incrementando la utilización de TICs y agregado más materiales (esta opción también soluciona la falta de recursos humanos).

Como vimos, el marco conceptual de los procesos EaD aclara, pero no resuelve, las cuatro situaciones que se presentan habitualmente en estos cursos:

- omitir que lo que el alumno aprende a distancia es una reelaboración de un contenido –el que fuere– mediado por su estructura cognitiva, pero sin interacciones con el docente y los compañeros,

- no considerar que las interacciones docente-alumno-TIC-materiales tienen mayor complejidad y una mayor despersonalización como consecuencia de las distintas ubicaciones geográficas,

- no reconocer suficientemente la complejidad de los materiales didácticos utilizados y la complejidad de las relaciones entre las TICs y las prácticas educativas a distancia,

Como dijimos, la EaD plantea un entorno psicológico, social y tecnológico diferente que la modalidad presencial, que favorece otros accesos al conocimiento, otros modos de abordaje y fundamentalmente otros modos de construir un vínculo con el docente y sus compañeros, que pueden aprovecharse realizando buenos diseños de los procesos EaD.

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2. Gestión de proyectos EaD Seis servidores honestos me enseñaron lo que sé:

cómo, cuándo, dónde, qué, quién y por qué

Rudyard Kipling

Para desenvolverse actualmente en un proyecto EaD, o blend, es necesario: - Manejarse con soltura en el empleo de las TICs.

- Comunicar información e ideas usando distintos medios y formatos.

- Acceder, intercambiar, compilar, organizar, analizar y sintetizar información.

- Bosquejar conclusiones basadas en información obtenida.

- Saber encontrar información adicional.

- Saber evaluar la información y sus fuentes.

- Construir, producir y publicar contenidos y otros trabajos creativos.

- Tener la habilidad para transformarse en autodidactas.

- Colaborar y cooperar en grupos de trabajo.

- Tener la disposición para la resolución de problemas.

- Interactuar con otros en forma apropiada y ética.

Como ocurre con todas las tecnologías, la EaD tiene una serie de ventajas e inconvenientes que conviene reconocer. Tanto de los análisis de R. Eggleston y de J. Cabero (2006) –ver Módulo 1–, aceptamos algunas de las ventajas que estos autores proponen:

- Permitir a los participantes estar en diferentes localizaciones.

- Poner a disposición de los alumnos un amplio volumen de información.

- Permitir la fácil actualización de la información y de los contenidos.

- Ofrecer diferentes herramientas de comunicación a docentes y alumnos.

- Permitir el ahorro de costos de desplazamiento.

- Ofrecer posibilidades más interactivas, motivadoras e interesantes para la presentación de los materiales de estudio.

Y nos interesa refrescar algunas de las desventajas que J. Cabero (2006) indica:

- Requiere más tiempo y trabajo por parte del docente.

- Demanda competencias tecnológicas al docente y a los alumnos.

- Pide que el alumno tenga habilidades para el aprendizaje autónomo.

- Puede disminuir la calidad de la formación si no se da una relación adecuada docente-alumno.

- Supone la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales.

- Se encuentra con la resistencia al cambio del sistema tradicional.

- Impone soledad y ausencia de referencias físicas.

- Depende de una conexión –rápida– a Internet.

- Tener docentes poco formados.

- Supone problemas de seguridad y además de autentificación por parte

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del alumno.

- No hay experiencia en su utilización.

- Existe una brecha digital.

¿Por qué?

Porque como decíamos en el Módulo anterior, para formular una teoría general de la EaD, en todas sus variantes, es conveniente pensar en términos de sistemas e integrar los conceptos más relevantes de los campos de la comunicación, de la semiótica y de las TICs (y no sólo la rentabilidad y la relación costo-beneficio).

En estos últimos años hay un gran interés por gestionar proyectos EaD, habiéndose desarrollado distintas herramientas, tecnologías y metodologías que supuestamente garantizan, o ayudan, a una gestión racional de los recursos. Como ya vimos: “Para aplicar las nuevas tecnologías en un centro universitario se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un sitio Web. El éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa”.(…) Las nuevas tecnologías como la Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos alumnos, aumentar la flexibilidad para los alumnos ‘tradicionales’ y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los alumnos para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante para su campo de estudio” (A. W. Bates, 2001).

También es necesario investigar y obtener más información de los diferentes modelos: nuevos análisis pueden sugerir nuevos factores. 2.1. La gestión de los proyectos EaD

En la propuesta de la Maestría, la gestión de proyectos educativos (M. I. Marabotto, 1995, 2006) implica:

a) la definición de políticas, estrategias y el rumbo a seguir, mediante una adecuada interpretación de la complejidad, la ambigüedad, la incertidumbre y la construcción de una visión prospectiva de la organización,

b) la mediación entre diversos actores sociales –directivos, docentes y alumnos–, sus posiciones e intereses, y

c) la estructuración de consensos y negociaciones para orientar a la organización en el cumplimiento de su misión.

Gestionar cualquier organización implica realizar algunas tareas básicas:

- Fijar objetivos y prioridades.

- Organizar.

- Motivar y comunicar.

- Establecer niveles de desempeño.

- Desarrollar a todos los miembros de la organización.

La gestión institucional es, entonces, la responsable de (M. I. Marabotto, 2006):

I) moderar la micropolítica institucional,

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II) buscar las oportunidades que faciliten el desarrollo institucional según el rumbo elegido,

III) encontrar caminos para la actuación: el enfoque, el tipo de liderazgo que requiere, la delegación, las estrategias adecuadas para la naturaleza de las instituciones educativas y su misión.

IV) coordinar las capacidades individuales y grupales,

V) aplicar racionalmente los recursos disponibles, y

VI) simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de la organización para posibilitar la acción.

En el estudio de la gestión misma encontraremos algunas claves para responder a estos aspectos, si consideramos que:

- la gestión EaD implica un modelo multidisciplinario,

- que requiere sostener los procesos EaD en el tiempo.

Consecuentemente, gestionar proyectos EaD supone un programa de trabajo en cuatro dimensiones, ya sea como:

a) entidad prestadora de servicios educativos: lograr la viabilidad física, humana, económica y financiera,

b) proyecto educativo: qué concepción de formación, persona y sociedad sustenta nuestra acción,

c) proyecto pedagógico: qué modelos de inteligencia, enseñanza, aprendizaje, desarrollo e intervención didáctica sustentan nuestra práctica docente.

d) proyecto curricular: qué, cuándo, cómo y dónde enseñar y evaluar.

Estas cuatro dimensiones principales de un proyecto EaD se desagregan, como hemos visto, en una serie de factores y subfactores –asignación de recursos, nivel de los docentes, estilo de enseñanza, configuración de los planes de estudio, obtención de determinada calidad educativa, etcétera– que constituyen el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición eficaz del conocimiento en un proyecto EaD.

Las funciones básicas a realizar por el equipo de gestión EaD serán:

1) Planificación estratégica básica a través del estudio de viabilidad: a partir de la realidad actual institucional, de la generación de alternativas, priorización, elección de un escenario futuro deseable y determinación de cursos de acción

2) Planificación detallada de cada una de las dimensiones propuestas.

3) Implementación y funcionamiento del sistema EaD.

Actualmente, para los “nuevos” procesos de gestión EaD, en los actuales contextos de complejidad e incertidumbre, se requieren perfiles tales como:

- ser eficaces en la obtención de resultados,

- actuar ágil y rápidamente,

- brindar soluciones efectivas,

- hacer un uso eficaz de los recursos, y

- asumir la responsabilidad por el proyecto EaD.

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En la Gestión EaD se incluyen, entre otros, los aspectos relacionados con:

- La dimensión didáctica: hace referencia a los aspectos que tienen que ver con enseñar o aprender mediante un proceso EaD. Se refiere a los objetivos de la formación, sus contenidos, la organización, su metodología y las estrategias de enseñanza. Incluye los apoyos y asesoramiento que los alumnos deben recibir a lo largo del curso –al principio los alumnos necesitan información para resolver los problemas que se van encontrando– para posteriormente relacionarse con los contenidos a aprender. También la evaluación configura un espacio necesario en esta acción a distancia, con información acerca del desarrollo del curso y de los aprendizajes, y del nivel de satisfacción de los alumnos.

- La dimensión tecnológica hace referencia a las plataformas utilizadas para presentar los contenidos, así como al hard y soft necesarios para su seguimiento. Incluye el diseño de la interfase de interacción entre el alumno y la acción de de enseñar, por lo que es necesario analizar los componentes de diseño, usabilidad, navegación y el diseño de contenidos de las páginas que los alumnos deben leer. También incluye el mantenimiento de la plataforma tecnológica –sistemas de seguridad, actualización de contenidos, claves de acceso para los alumnos, seguimiento de los alumnos, etcétera– y la distribución de la información –guías para alumnos, programas de cursos, anuncios, materiales, exámenes, comunicaciones, tutorías, etcétera–.

Como se infiere, una dimensión significativa de la gestión EaD está relacionada con los aspectos éticos derivados de la EaD, ya que si es un proyecto que busca ser accesible a diversas personas en distintos lugares, deberá estar predominantemente dispuesto a la diversidad socio-cultural, de género, geográfica, de acceso a la información, la privacidad de las comunicaciones, la prevención de plagios y la divulgación de los trabajos de los alumnos. 2.2. Posibles modelos de análisis

J. Echeverría (2002) dice que los procesos educativos no sólo transmiten información y contenidos sino también valores y que los científicos y los docentes son conformados axiológicamente a lo largo de esos procesos educativos. En este sentido, dice el autor, habría que analizar los sistemas de valores que se transmiten en el contexto de educación y guían las acciones educativas, así como los procesos mismos de evaluación que se producen una y otra vez en ese contexto. Y agrega:

“En este contexto de la educación, a partir de la pareja enseñanza-aprendizaje, es posible aplicar la teoría de la acción, la cual se compone de una serie de 12 pasos. Veamos la aplicación de la formalización: El contexto educativo E (que puede involucrar términos como instruir, formar, etc., en todo caso de enseñanza/aprendizaje), se compone de un agente A1 (no se debe confundir con el sujeto, puede ser el docente, o puede ser la institución, entre otros), que enseña los contenidos A2 al agente A3 (al igual que A1, no se debe confundir con un sujeto alumno, puede ser una institución educativa que se habrá de someter a una reforma, etc.), con los instrumentos A4 en la situación A5, partiendo de las condiciones previas A6 y de las condiciones de entorno A7, todo ello con los objetivos A8 y siguiendo las reglas A9, dando lugar a resultados A10 y a las consecuencias derivadas A11, con los riesgos A12”.

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De acuerdo con distintos autores (M. F. Paulsen, 1992; P. Robson, 1992; B. H. Khan, 2001; D. Hanna, 2000; J. Cabero, 2006, y otros) analizados en el módulo anterior, un posible modelo de análisis puede incluir no sólo dimensiones predominantemente didácticas, tecnológicas, organizacionales sino también socio y psicosemióticas:

I) Dimensión predominantemente didáctica - rol docente, - rol de los alumnos, - contenidos, - diseño curricular - contexto, - recursos didácticos, - construcción del consenso en las metas - organización espacio-temporal, - estrategias de enseñanza - ambientes de aprendizaje - interacción, - apoyo y asesoramiento a los alumnos - los modelos de evaluación, - evaluación del aprendizaje - desempeño docente

II) Dimensión predominantemente socio y psicosemiótica - sistemas de símbolos utilizados, - estructuración y representación simbólica de la información, - interacción con los lenguajes comunicacionales, - representaciones, significados e interpretaciones a realizar, - interpretación y comprensión de los mensajes, - barreras culturales que provocan interferencias, - valores estéticos y juicios de valor.

III) Dimensión predominantemente tecnológica - tecnología web, - software de comunicación, - diseño de la interfase de interacción, - accesos, - herramientas de navegación, - herramientas de comunicación, - recursos tecnológicos, - software para la comunidad virtual.

IV) Dimensión predominantemente organizacional - espacios de comunicación e interacción, - entorno de enseñanza, - gestión de cursos, - evaluación del desempeño docente

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- seguimiento y evaluación de los cursos, - decisiones estratégicas institucionales, - aspectos organizativos, - aspectos éticos.

Estas referencias permiten comprender la riqueza conceptual y la complejidad de la gestión EaD en las organizaciones en general y en las instituciones educativas en particular. 2.3. Relaciones en los procesos EaD

Como vimos, cuando relacionamos las características de la interacción y de la comunicación en el sistema EaD tutor-alumnos-contenidos-telecomunicaciones, se pueden caracterizar los siguientes elementos (A. García-Valcárcel Muñoz-Repiso, 1999):

- Multidireccionalidad.

- Interacciones diversas.

- Multiformato.

- Flexibilidad en el tiempo y en la recepción.

- Entornos abiertos o cerrados.

1) Multidireccionalidad: distintas aplicaciones permiten relaciones diversas:

1) uno-solo: explorar, obtener información

2) uno-a-uno: correo electrónico, chat.

3) uno-a-grupo: correo electrónico, chat, audio, video, u otros.

4) uno-a-muchos: weblogs, servidores de información.

5) grupo-a-grupo: videoconferencia, foro, debate telemático.

6) muchos-a-muchos: noticias de la red.

grupo: conjunto de personas identificadas.

muchos: conjunto indeterminado de personas.

2) Interacciones diversas: el concepto de interacción admite distintos abordajes, psicológico y/o didáctico y, para algunos autores, el tecnológico. Esto requiere tener en cuenta todas las competencias tecnológicas que necesita un proceso EaD con TICs para lograr un adecuado diálogo telemático –del otro lado de la red siempre hay personas–, si es que queremos que nuestro alumno aprenda.

3) Multiformato: cualquier tipo de información es susceptible de digitalizar –el texto, las imágenes, el audio, el video– y aparecen nuevas formas de estructurar la información, como la dinámica que adquieren los documentos audiovisuales, cuyo entorno natural es la red informática. El diseño de los materiales –cualquiera fuere el soporte de esa unidad de información con significado– tiene fuerte incidencia sobre cómo planificamos, desarrollamos y evaluamos la enseñanza, y sobre cómo aprenden los alumnos.

4) Flexibilidad: no requiere que los participantes operen al mismo tiempo. Pueden leer los mensajes y contestar cuando dispongan de tiempo –correo electrónico, debate, etcétera–. A su vez, se recibe la información, se indica si un mensaje ya ha sido leído, el tamaño, la fecha de emisión, el receptor y la información que interese desde el punto de vista didáctico.

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5) Entornos cerrados o abiertos: la comunicación puede realizarse en entornos cerrados –redes en las que todos los participantes están localizados y comparten objetivos–, o abiertos, como Internet.

Ahora bien, tal como hemos visto en las Tablas Nº 1 y 2 del Módulo 5–, la mitad de los recursos sólo permiten una comunicación unidireccional. En ellos, habitualmente, el docente siempre asume la función de transmisor y el alumno de receptor. De los siete medios bidireccionales, cinco corresponden a las TICs. Además, de los medios bidireccionales tradicionales tan solo el teléfono permite una comunicación individual. A su vez, de los doce medios reseñados, sólo tres –el teléfono, el chat y la videoconferencia– permiten el establecimiento de una comunicación bidireccional simultánea. Y si bien ellos permiten que esa comunicación se lleve a cabo entre más de dos personas –no siempre razonablemente, en términos didácticos–. Es decir, hay un claro predominio de los medios no simultáneos.

Hasta la llegada de las TICs, la única comunicación simultánea entre docente y alumno era posible con el teléfono. Por otra parte, si bien el chat y la videoconferencia permiten que en el proceso de interacción participen varias personas al mismo tiempo, el chat tiene sus limitaciones, y solo la videoconferencia permite el uso de diferentes lenguajes para enriquecer esa comunicación.

Los problemas que actualmente suelen aparecer:

- Entornos tecnológicos poco intuitivos que dispersan la atención del alumno.

- Contenidos escasamente motivantes basados en texto e imagen fija.

- Limitaciones en el número de usuarios que pueden conectarse simultáneamente.

- Plataformas que requieren de un ancho de banda superior al que posee la mayoría de los alumnos.

- Necesidad de instalaciones complementarias para que el sistema funcione correctamente.

Habitualmente, la incorporación de “tecnología” crea cierta euforia sobre la contribución de cada tecnología incorporada a la solución de los complejos problemas de la enseñanza en los procesos EaD. No siempre hay evidencias significativas –porque no hay estudios sistemáticos, aún cuando compartamos las presunciones de muchos de ellos– de que la TV, el cine, el video, u otros soportes físicos contribuyan a claras mejoras en el rendimiento del alumnado.

También se argumenta "que plataformas EaD más potentes podrían mejorar el proceso de enseñanza", afirmándose que se falla en la práctica docente por una falta de base tecnológica, y que “ahora las nuevas plataformas proporcionan esas posibilidades", omitiendo decir que, en aquél momento y con aquella tecnología, tampoco se planteó cómo enseñar más eficazmente con ella, fuese con WEBCT, y ahora Moodle o Dokeos; o con el clásico PowerPoint, y ahora con Prezi.

Este entusiasmo es similar al que se genera cuando se habla de tecnología pero refiriéndose exclusivamente a las TICs, planteando todo como si:

- los otros soportes de la información se considerasen pre-tecnológicos o tecnológicamente primitivos, y

- las prácticas docentes y el diseño de recursos instructivos con esos soportes no hubiesen desarrollado, mínimamente, una

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“tecnología” para la enseñanza (por favor, recordar los últimos cien años de los sistemas educativos).

Nos parece necesario tener en cuenta que:

a) la fascinación por los actuales avances de las prestaciones de las TICs y los sistemas informáticos aplicados a la EaD han llevado a afirmaciones sin demasiada evidencia empírica.

b) los medios de enseñanza basados en las TICs se han generado en un contexto y con unas finalidades y se utilizan en otro contexto y con otras finalidades: existe una separación cada vez más evidente entre los que producen los medios de enseñanza y quienes los utilizan. Cuando los medios se diseñan fuera de los contextos en los que van a ser utilizados, nos olvidamos de:

- el contexto en el que se utilizarán, y

- los protagonistas del aprendizaje.

Nos resulta muy difícil argumentar y ofrecer evidencias de que el aprendizaje pueda darse en el vacío. El contexto social de interacción, sea mediante la presencia física o con medios producidos por EaD, está directamente vinculado al aprendizaje.

Por otra parte, la visión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que suelen detentar la mayoría de los profesionales se sustenta en la idea de que la planificación de la enseñanza, y el recurso que ellos han desarrollado –si se utiliza de la forma que ellos han pensado y que consideran correcto–, logrará que el alumnado en general adquiera determinado aprendizaje.

Si queremos utilizar EaD con un modelo didáctico que ponga el énfasis en estimular el autoaprendizaje mediante la comunicación entre docentes y alumnos, necesitaremos medios de comunicación bidireccionales, simultáneos, y que permitan la comunicación entre grupos. Sólo así podríamos proporcionar a docentes y alumnos un entorno similar al que brinda el aula.

Como se puede percibir, uno de los aspectos clave de la modalidad EaD es la elección de las herramientas a utilizar, tanto para el acceso a la información, en la comunicación docente-alumno como en el diseño EaD –cómo aprende la persona en la modalidad– y el desarrollo de los cursos –qué aporta el tutelado de los alumnos–. La proliferación de herramientas tecnológicas que ofrecen las TICs, hace que esta elección se dificulte, ya que no siempre la potencia tecnológica tiene relación con las posibilidades de enseñanza. Ya hemos visualizado las limitaciones didácticas de los procesos EaD, por lo que es importante la elección adecuada de estos instrumentos, ya que de ellos depende el aprovechamiento de los cursos.

Para ello habrá que tener en cuenta –junto las posibilidades de enseñanza de distintos tipos de contenidos– la facilidad de uso, la amigabilidad del entorno, la escalabilidad del sistema, la compatibilidad con otras tecnologías, la potencia de la instalación, la disponibilidad de uso, etcétera. Esa elección influirá también en el tipo de herramientas informáticas a utilizar para generar el entorno tecnológico y el diseño de los cursos. 2.4. Diseño de cursos EaD por competencias

En los últimos años se han desarrollado cursos centrados en competencias en diversas áreas disciplinares. Hablamos tanto de formación y de capacitación por

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competencias, como de estrategias de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. En general es fácil asociar la noción de competencia a la noción de capacidad, pero convengamos que es una noción compleja, basada en la combinación de capacidades, saberes, habilidades, aptitudes relacionales, experiencia en la toma de decisiones pertinentes, etcétera, que se ponen en juego en una actuación adecuada.

La noción fundamental para entender el concepto de competencia es la de transferencia de conocimiento, que articula teoría y acción, y traslada un saber general a una situación concreta movilizando a la persona hacia una forma eficaz de hacer algo: la acción competente es realizada por alguien que sabe hacerla.

Hay diversas clasificaciones de competencias, surgidas a partir de diferentes propósitos. La más extendida, adoptada por el espacio educativo europeo, distingue entre competencias:

Básicas: lectura comprensiva y crítica, habilidades lógicas, matemáticas, comunicativas, sociales.

Genéricas: permiten el desempeño en una variedad de dominios, como clasificar, resolver problemas, organizar, indagar y otras

Específicas: propias de un dominio, por ejemplo realizar experimentos, operar una computadora, dominar diferentes géneros literarios, etc.

Los diseños por competencias:

- Posibilitan la mejora de la actuación.

- Sostienen una visión basada, no en operaciones sin conexión, sino en secuencias dinámicas de operaciones que pueden recombinarse de manera diferente e introducir nuevos elementos.

- Requieren un ida y vuelta constante entre la teoría que ilumina la práctica y la práctica que retroalimenta a la teoría.

- Privilegian el discernimiento y la calidad de la toma de decisiones antes que la ejecución pautada.

- Permiten más de una forma de resolución de situaciones complejas, estimando el peso de diferentes conjuntos de datos y restricciones.

- Este modelo es predominantemente heurístico, se nutre de capacidades como la creatividad y la iniciativa, y se sustenta en un muy buen manejo de la información relevante a la hora de resolver problemas.

- Es un enfoque básicamente estratégico, orientado al saber actuar, y que reconoce diferentes perspectivas, enfoques teóricos y visiones para abordar un problema.

El desarrollo de una propuesta de curso EaD por competencias requiere la definición clara del perfil de egreso del profesional, que se constituye así en el eje del desarrollo de los demás componentes: espacios curriculares, contenidos, tiempos de la formación, espacios apropiados, modalidades de evaluación, promoción y acreditación. Pero el perfil profesional no es el comienzo del proceso de diseño: antes es necesario reunir información clave para luego tomar decisiones fundadas con relación a los componentes específicos del curso. Esta información se refiere a:

- la clarificación de las necesidades formativas a atender,

- el escenario de actuación del futuro egresado (varios escenarios posibles)

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- la práctica profesional actual y sus disfunciones,

- los recursos y limitaciones institucionales de las organizaciones formadoras,

- la normativa vigente en el ejercicio de la profesión, y

- fundamentalmente, las intenciones de los actores sociales implicados.

Una vez reunida la información de base, el diseño curricular se articula en torno a unas ideas rectoras que proporcionan la fundamentación para concebir el perfil de egreso (Fig. N° 6).

Fig. N° 6: El proceso de diseño curricular (M.I.Marabotto, 1999)

En el caso de cursos EaD, o blend, la adecuada definición de esos espacios curriculares lleva a un eficaz diseño:

1) Producir el desarrollo curricular (desplegando la idea rectora) mediante el diseño de los siguientes componentes:

- Perfil de competencias: en términos de capacidades, habilidades y destrezas que alcanzan los destinatarios al concluir su formación.

- Organización de los espacios curriculares: decisiones acerca del tipo de experiencias de aprendizaje y modelos de intervención estratégica de los profesores, que concurrirán a formar las competencias básicas integrantes del perfil del egresado. Responde a preguntas del tipo: cuánto de teoría, cuánto de práctica, cuánto de producción, de entrenamiento, de experimentación, de simulación o de inmersión en ámbitos reales de desempeño.

- Selección de contenidos: implica establecer criterios de selección en función del perfil de competencias, determinar una organización pertinente y una adecuada secuenciación. Intervienen consideraciones disciplinares y didácticas. El contenido debe precisar tipo y grado de conocimiento que se espera alcanzar acerca del tema elegido como eje para la instancia de aprendizaje. Una forma clara y eficaz de presentar contenidos curriculares, que revela no sólo los contenidos sino su estructura y relaciones, es el uso de los mapas conceptuales, que nos permite la representación gráfica sintética y fácilmente comprensible de las conexiones más importantes. Los contenidos deben organizarse, secuenciarse y jerarquizarse. En la modalidad blend, un mapa conceptual del curso opera como una hoja de ruta que ayuda al alumno a gestionar su autoaprendizaje.

- Organización de los tiempos de la formación: duración total de la formación, de las sesiones de trabajo, de los plazos de producción personal, etc.

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Concretando, en cursos que han aplicado diseños curriculares por competencias, las lecciones aprendidas subrayan que:

- Las competencias deberían ser concebidas como procesos y no como resultados, ya que son totalmente dinámicas y el pasaje de la formación a la actuación profesional produce cambios importantes en el bagaje de competencias de una persona.

- Proponer cursos basados en competencias valoriza que la formación en una cuestión más de personas que de saberes. El enfoque por competencias, estratégico y orientado a la acción, lleva a formar para el discernimiento, la selectividad y la pertinencia

- El trabajo por competencias privilegia el pensamiento probabilístico antes que el mecanicista, y permite tratar la competencia colectiva más como cooperación que como adición.

- La formación por competencias no es un proceso lineal sino iterativo, que requiere pensar la práctica más en términos de experiencia profesional real que en términos de ejercitación prescripta.

Los posibles parámetros a considerar, son:

¿Tiene la carrera, o el curso, suficientes prácticas y ejercicios?

¿Hay objetivos claros en la carrera, o en el curso?

¿Se indica la metodología de desarrollo de la carrera, o del curso?

¿Se incluyen diferentes tipos de evaluación?

¿Se basan las prácticas en problemas de la vida real?

¿La carrera, o el curso, presentan una estructura general con contenidos útiles y actualizados?

¿La retroalimentación de las prácticas es buena?

¿Se mantiene la continuidad del alumno a lo largo de la carrera/curso?

¿Cuáles son los elementos básicos e indispensables –tecnológicos y didácticos– de estos modelos EaD –alumnos, materiales didácticos, docentes-tutores, sistemas de evaluación, etcétera– para resolver desde la gestión sus limitaciones e inconvenientes?

¿Cuál es su efectividad –índices: matriculación, cuántos finalizan el curso, deserción, aprobados, satisfacción de los alumnos, etcétera–?

Como consecuencia de los factores que intervienen, el éxito de los objetivos del diseño no está garantizado por la simple adopción de premisas conceptuales: se requiere contar con el conocimiento y la experiencia de diseñadores de procesos EaD con soluciones efectivas. 2.5. La gestión de los proyectos EaD

Gestionar una organización educativa –la asignación de recursos, el nivel de los docentes, el estilo de enseñanza, la configuración de los planes de estudio, la determinación de líneas de investigación y obtención de determinada calidad educativa– constituye hoy una tarea compleja. Podría definirse a la gestión de los procesos EaD como el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición más eficaz del conocimiento en el desarrollo de las actividades de proyectos EaD.

Como se percibe, la gestión de los procesos EaD incluye no sólo al entorno

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tecnológico y la interfase de comunicación sino a todos los factores que describimos. Como ya dijimos, si ese entorno no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación y ambos, junto con los demás factores, no están adecuadamente gestionados pueden dificultar la obtención de los objetivos de enseñanza EaD, a pesar de la potencialidad de las TICs, de la calidad del entorno tecnológico, de la eficacia de la interfase de comunicación, la disposición de los docentes, etcétera

El fin principal de un sistema EaD consistirá en gestionar los procesos que involucren docentes, alumnos y su formación. Esto implica tener en cuenta funcionalidades adicionales como la gestión de contenidos y la edición de materiales, recordando que toda solución EaD está configurada, predominantemente, por tres elementos: plataforma, contenidos y servicios. El entorno tecnológico, deberá diseñarse para ofrecer las prestaciones necesarias para la formación.

Efectivamente, para implementar un proyecto EaD se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un sitio Web…, dependemos también de la capacidad de gestión. Obviamente, la gestión de los procesos EaD debe asegurar las funciones de la misma (la única manera de asegurar el éxito). Uno de los desafíos más grandes que enfrentan los directivos que gestionan una institución educativa es cómo evaluar las decisiones estratégicas en situaciones globales con alta incertidumbre –y competitivos–, como los de hoy.

A la hora de evaluar un curso EaD debemos considerar el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en base a los materiales ofrecidos, el diseño EaD del curso. las acciones del tutor y la retroalimentación brindada a las actividades presentadas. También se debe considerar la accesibilidad y usabilidad en los recursos presentados. De nada sirve brindar animaciones, videos y simulaciones, si la mayoría de alumnos no pueden visualizarlos, ya sea por la falta de un mejor ancho de banda en la región, o por la instalación de un software especial

Como se infiere, se trata de gestionar un área que tiende a cambiar con rapidez como consecuencia de la evolución de los elementos tecnológicos que la componen. Pero, más allá de ese cambio tecnológico casi permanente, la integración de las TICs en la EaD dista mucho de ser evidente: falta –además de medios económicos– motivación, experimentación y capacitación aplicada a la educación. 2.6. Concretando

Como se puede apreciar, las reflexiones que genera esta nueva modalidad se pueden resumir en las siguientes líneas:

- Comprender el cambio de los roles de los participantes, tanto del docente como del alumno.

- Aplicar estos nuevos roles al diseño EaD de los programas de enseñanza para la modalidad.

- Comprender que la elección de TICs incide en el diseño de los esquemas de enseñanza en los procesos EaD.

- Aprovechar las experiencias ya realizadas para mejorar y crear nuevos programas de enseñanza para la modalidad EaD.

Esta propuesta abre un fecundo campo de análisis respecto a las posibilidades y efectividad de las distintas modalidades EaD.

Teniendo presente este panorama y el contexto real de la situación en

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Iberoamérica en general, y en la Argentina en particular, lo más lógico en este compleja y contradictoria situación es suponer que el proceso de difusión efectiva de los entornos tecnológicos ocurrirá de forma anárquica y lenta, ajustándose, como tantos otros factores potenciales de crecimiento y desarrollo, a la realidad económica de la región.

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