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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2014 Módulo 10

Módulo 10:

Gestión de proyectos EaD Segunda parte

Jorge E. Grau

Si insisto sobre lo obvio, quizá sea porque lo obvio se olvida tan a menudo

Jackson Bates

Este Módulo –el último– también apunta a caracterizar parámetros que posibiliten alguna evaluación previa, prospectiva, y su correspondiente toma de decisiones para la planificación adecuada de un proyecto EaD, recordando que es una configuración que tiende a cambiar con rapidez como consecuencia de la evolución de los elementos tecnológicos que la componen.

Expectativas de logro: 1) Especificar los factores de la gestión de proyectos EaD.

2) Explorar las posibilidades de implementación de un entorno tecnológico para la EaD.

3) Disponer de criterios de evaluación acerca de las posibilidades y limitaciones de los proyectos EaD.

4) Realizar una reflexión prospectiva –año 2020, o 2025– para la gestión de entornos tecnológicos con EaD.

Índice:

4. Gestión de proyectos EaD

4.1. Gestión de los proyectos EaD

4.2. Posibles modelos de análisis

4.3. Relaciones en los procesos EaD

4.4. Diseño de cursos EaD por competencias

4.5. La gestión de los proyectos EaD

4.6. Formalizar una carrera universitaria a distancia

4.7. Concretando

5. Lo que viene

5.1. La internacionalización de la EaD

5.2. La deuda estudiantil, un nuevo negocio económico-académico

5.3. Los MOOCs

5.4. Concretando

6. A modo de síntesis

7. Síntesis Final del Curso

8. Bibliografía

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4. Gestión de proyectos EaD Seis servidores honestos me enseñaron lo que sé:

quién, cómo y cuándo, qué, cómo y por qué

Rudyard Kipling

Para desenvolverse actualmente en un proyecto EaD, o blend, es necesario:

1) Manejarse con soltura en el empleo de la tecnología.

2) Comunicar información e ideas usando distintos medios y formatos.

3) Acceder, intercambiar, compilar, organizar, analizar y sintetizar información.

4) Bosquejar conclusiones basadas en información obtenida.

5) Saber encontrar información adicional.

6) Saber evaluar la información y sus fuentes.

7) Construir, producir y publicar contenidos y otros trabajos creativos.

8) Tener la habilidad para transformarse en autodidactas.

9) Colaborar y cooperar en grupos de trabajo.

10) Tener la disposición para la resolución de problemas.

11) Interactuar con otros en forma apropiada y ética.

Como ocurre con todas las tecnologías, la EaD tiene una serie de ventajas e inconvenientes que conviene reconocer. Tanto de los análisis de R. Eggleston y de J. Cabero (2006) –ver Módulo 1–, aceptamos algunas de las ventajas que estos autores proponen:

- Permitir a los participantes estar en diferentes localizaciones.

- Poner a disposición de los alumnos un amplio volumen de información.

- Permitir la fácil actualización de la información y de los contenidos.

- Ofrecer diferentes herramientas de comunicación a docentes y alumnos.

- Permitir el ahorro de costos de desplazamiento.

- Ofrecer posibilidades más interactivas, motivadoras e interesantes para la presentación de los materiales de estudio.

Y nos interesa refrescar algunas de las desventajas que J. Cabero (2006) indica:

- Requiere más tiempo y trabajo por parte del docente.

- Demanda competencias tecnológicas al docente y a los alumnos.

- Pide que el alumno tenga habilidades para el aprendizaje autónomo.

- Puede disminuir la calidad de la formación si no se da una relación adecuada docente-alumno.

- Supone la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales.

- Se encuentra con la resistencia al cambio del sistema tradicional.

- Impone soledad y ausencia de referencias físicas.

- Depende de una conexión –rápida– a Internet.

- Tener docentes poco formados.

- Supone problemas de seguridad y además de autentificación por parte del alumno.

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- No hay experiencia en su utilización.

- Existe una brecha digital.

¿Por qué?

Porque como decíamos en el Módulo anterior, para formular una teoría general de la EaD, en todas sus variantes, es conveniente pensar en términos de sistemas e integrar los conceptos más relevantes de los campos de la comunicación, de la semiótica y de las TICs (y no sólo la rentabilidad y la relación costo-beneficio).

En estos últimos años hay un gran interés por gestionar proyectos EaD, habiéndose desarrollado distintas herramientas, tecnologías y metodologías que supuestamente garantizan, o ayudan, a una gestión racional de los recursos. Como ya vimos: “Para aplicar las nuevas tecnologías en un centro universitario se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un sitio Web. El éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa”.(…) Las nuevas tecnologías como la Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos alumnos, aumentar la flexibilidad para los alumnos ‘tradicionales’ y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los alumnos para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante para su campo de estudio” (A. W. Bates, 2001).

También es necesario investigar y obtener más información de los diferentes modelos: nuevos análisis pueden sugerir nuevos factores. 4.1. La gestión de los proyectos EaD

En la propuesta de la Maestría, la gestión de proyectos educativos (M. I. Marabotto, 1995, 2006) implica:

a) la definición de políticas, estrategias y el rumbo a seguir, mediante una adecuada interpretación de la complejidad, la ambigüedad, la incertidumbre y la construcción de una visión prospectiva de la organización,

b) la mediación entre diversos actores sociales –directivos, docentes y alumnos–, sus posiciones e intereses, y

c) la estructuración de consensos y negociaciones para orientar a la organización en el cumplimiento de su misión.

Gestionar cualquier organización implica realizar algunas tareas básicas:

1) Fijar objetivos y prioridades.

2) Organizar.

3) Motivar y comunicar.

4) Establecer niveles de desempeño.

5) Desarrollar a todos los miembros de la organización.

La gestión institucional es, entonces, la responsable de (M. I. Marabotto, 2006):

I) moderar la micropolítica institucional,

II) buscar las oportunidades que faciliten el desarrollo institucional según el rumbo elegido,

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III) encontrar caminos para la actuación: el enfoque, el tipo de liderazgo que requiere, la delegación, las estrategias adecuadas para la naturaleza de las instituciones educativas y su misión.

IV) coordinar las capacidades individuales y grupales,

V) aplicar racionalmente los recursos disponibles, y

VI) simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de la organización para posibilitar la acción.

En el estudio de la gestión misma encontraremos algunas claves para responder a estos aspectos, si consideramos que:

- la gestión EaD implica un modelo multidisciplinario,

- que requiere sostener los procesos EaD en el tiempo.

Consecuentemente, gestionar proyectos EaD supone un programa de trabajo en cuatro dimensiones, ya sea como:

a) entidad prestadora de servicios educativos: lograr la viabilidad física, humana, económica y financiera,

b) proyecto educativo: qué concepción de formación, persona y sociedad sustenta nuestra acción,

c) proyecto pedagógico: qué modelos de inteligencia, enseñanza, aprendizaje, desarrollo e intervención didáctica sustentan nuestra práctica docente.

d) proyecto curricular: qué, cuándo, cómo y dónde enseñar y evaluar.

Estas cuatro dimensiones principales de un proyecto EaD se desagregan, como hemos visto, en una serie de factores y subfactores –asignación de recursos, nivel de los docentes, estilo de enseñanza, configuración de los planes de estudio, obtención de determinada calidad educativa, etcétera– que constituyen el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición eficaz del conocimiento en un proyecto EaD.

Las funciones básicas a realizar por el equipo de gestión EaD serán:

1) Planificación estratégica básica a través del estudio de viabilidad: a partir de la realidad actual institucional, de la generación de alternativas, priorización, elección de un escenario futuro deseable y determinación de cursos de acción

2) Planificación detallada de cada una de las dimensiones propuestas.

3) Implementación y funcionamiento del sistema EaD.

Actualmente, para los “nuevos” procesos de gestión EaD, en los actuales contextos de complejidad e incertidumbre, se requieren perfiles tales como:

- ser eficaces en la obtención de resultados,

- actuar ágil y rápidamente,

- brindar soluciones efectivas,

- hacer un uso eficaz de los recursos, y

- asumir la responsabilidad por el proyecto EaD.

En la Gestión EaD se incluyen, entre otros, los aspectos relacionados con:

- La dimensión didáctica: hace referencia a los aspectos que tienen que ver con enseñar o aprender mediante un proceso EaD. Se refiere a los objetivos de

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la formación, sus contenidos, la organización, su metodología y las estrategias de enseñanza. Incluye los apoyos y asesoramiento que los alumnos deben recibir a lo largo del curso –al principio los alumnos necesitan información para resolver los problemas que se van encontrando– para posteriormente relacionarse con los contenidos a aprender. También la evaluación configura un espacio necesario en esta acción a distancia, con información acerca del desarrollo del curso y de los aprendizajes, y del nivel de satisfacción de los alumnos.

- La dimensión tecnológica hace referencia a las plataformas utilizadas para presentar los contenidos, así como al hard y soft necesarios para su seguimiento. Incluye el diseño de la interfase de interacción entre el alumno y la acción de de enseñar, por lo que es necesario analizar los componentes de diseño, usabilidad, navegación y el diseño de contenidos de las páginas que los alumnos deben leer. También incluye el mantenimiento de la plataforma tecnológica –sistemas de seguridad, actualización de contenidos, claves de acceso para los alumnos, seguimiento de los alumnos, etcétera– y la distribución de la información –guías para alumnos, programas de cursos, anuncios, materiales, exámenes, comunicaciones, tutorías, etcétera–.

Como se infiere, una dimensión significativa de la gestión EaD está relacionada con los aspectos éticos derivados de la EaD, ya que si es un proyecto que busca ser accesible a diversas personas en distintos lugares, deberá estar predominantemente dispuesto a la diversidad socio-cultural, de género, geográfica, de acceso a la información, la privacidad de las comunicaciones, la prevención de plagios y la divulgación de los trabajos de los alumnos. 4.2. Posibles modelos de análisis

J. Echeverría (2002) dice que los procesos educativos no sólo transmiten información y contenidos sino también valores y que los científicos y los docentes son conformados axiológicamente a lo largo de esos procesos educativos. En este sentido, dice el autor, habría que analizar los sistemas de valores que se transmiten en el contexto de educación y guían las acciones educativas, así como los procesos mismos de evaluación que se producen una y otra vez en ese contexto. Y agrega:

“En este contexto de la educación, a partir de la pareja enseñanza-aprendizaje, es posible aplicar la teoría de la acción, la cual se compone de una serie de 12 pasos. Veamos la aplicación de la formalización: El contexto educativo E (que puede involucrar términos como instruir, formar, etc., en todo caso de enseñanza/aprendizaje), se compone de un agente A1 (no se debe confundir con el sujeto, puede ser el docente, o puede ser la institución, entre otros), que enseña los contenidos A2 al agente A3 (al igual que A1, no se debe confundir con un sujeto alumno, puede ser una institución educativa que se habrá de someter a una reforma, etc.), con los instrumentos A4 en la situación A5, partiendo de las condiciones previas A6 y de las condiciones de entorno A7, todo ello con los objetivos A8 y siguiendo las reglas A9, dando lugar a resultados A10 y a las consecuencias derivadas A11, con los riesgos A12”.

De acuerdo con distintos autores (M. F. Paulsen, 1992; P. Robson, 1992; B. H. Khan, 2001; D. Hanna, 2000; J. Cabero, 2006, y otros) analizados en el módulo anterior, un posible modelo de análisis puede incluir no sólo dimensiones predominantemente didácticas, tecnológicas, organizacionales sino también socio y psicosemióticas:

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I) Dimensión predominantemente didáctica 1) rol docente, 2) rol de los alumnos, 3) contenidos, 4) diseño curricular 5) contexto, 6) recursos didácticos, 7) construcción del consenso en las metas 8) organización espacio-temporal, 9) estrategias de enseñanza 10) ambientes de aprendizaje 11) interacción, 12) apoyo y asesoramiento a los alumnos 13) los modelos de evaluación, 14) evaluación del aprendizaje 15) desempeño docente

II) Dimensión predominantemente socio y psicosemiótica 1) sistemas de símbolos utilizados, 2) estructuración y representación simbólica de la información, 3) interacción con los lenguajes comunicacionales, 4) representaciones, significados e interpretaciones a realizar, 5) interpretación y comprensión de los mensajes, 6) barreras culturales que provocan interferencias, 7) valores estéticos y juicios de valor.

III) Dimensión predominantemente tecnológica 1) tecnología web, 2) software de comunicación, 3) diseño de la interfase de interacción, 4) accesos, 5) herramientas de navegación, 6) herramientas de comunicación, 7) herramientas de autor, 8) recursos tecnológicos, 9) software para la comunidad virtual.

IV) Dimensión predominantemente organizacional 1) espacios, 2) entorno de enseñanza, 3) gestión de cursos, 4) evaluación del desempeño docente 5) seguimiento y evaluación de los cursos, 6) decisiones estratégicas institucionales, 7) aspectos organizativos, 8) aspectos éticos.

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Estas referencias permiten comprender la riqueza conceptual y la complejidad de la gestión EaD en las organizaciones en general y en las instituciones educativas en particular. 4.3. Relaciones en los procesos EaD

Como vimos, cuando relacionamos las características de la interacción y de la comunicación en el sistema EaD tutor-alumnos-contenidos-telecomunicaciones, se pueden caracterizar los siguientes elementos (A. García-Valcárcel Muñoz-Repiso, 1999):

- Multidireccionalidad. -) Interacciones diversas.

- Multiformato.

- Flexibilidad en el tiempo y en la recepción.

- Entornos abiertos o cerrados.

1) Multidireccionalidad: distintas aplicaciones permiten relaciones diversas:

1) uno-solo: explorar, obtener información

2) uno-a-uno: correo electrónico, chat.

3) uno-a-grupo: correo electrónico, chat, audio, video, u otros.

4) uno-a-muchos: weblogs, servidores de información.

5) grupo-a-grupo: videoconferencia, foro, debate telemático.

6) muchos-a-muchos: noticias de la red.

grupo: conjunto de personas identificadas.

muchos: conjunto indeterminado de personas.

2) Interacciones diversas: el concepto de interacción admite distintos abordajes, psicológico y/o didáctico y, para algunos autores, el tecnológico. Esto requiere tener en cuenta todas las competencias tecnológicas que necesita un proceso EaD con TICs para lograr un adecuado diálogo telemático –del otro lado de la red siempre hay personas–, si es que queremos que nuestro alumno aprenda.

3) Multiformato: cualquier tipo de información es susceptible de digitalizar –el texto, las imágenes, el audio, el video– y aparecen nuevas formas de estructurar la información, como la dinámica que adquieren los documentos audiovisuales, cuyo entorno natural es la red informática. El diseño de los materiales –cualquiera fuere el soporte de esa unidad de información con significado– tiene fuerte incidencia sobre cómo planificamos, desarrollamos y evaluamos la enseñanza, y sobre cómo aprenden los alumnos.

4) Flexibilidad: no requiere que los participantes operen al mismo tiempo. Pueden leer los mensajes y contestar cuando dispongan de tiempo –correo electrónico, debate, etcétera–. A su vez, se recibe la información, se indica si un mensaje ya ha sido leído, el tamaño, la fecha de emisión, el receptor y la información que interese desde el punto de vista didáctico.

5) Entornos cerrados o abiertos: la comunicación puede realizarse en entornos cerrados –redes en las que todos los participantes están localizados y comparten objetivos–, o abiertos, como Internet.

Ahora bien, tal como hemos visto en las Tablas Nº 1 y 2 del Módulo 5–, la mitad de los recursos sólo permiten una comunicación unidireccional. En ellos, habitualmente,

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el docente siempre asume la función de transmisor y el alumno de receptor. De los siete medios bidireccionales, cinco corresponden a las TICs. Además, de los medios bidireccionales tradicionales tan solo el teléfono permite una comunicación individual. A su vez, de los doce medios reseñados, sólo tres –el teléfono, el chat y la videoconferencia– permiten el establecimiento de una comunicación bidireccional simultánea. Y si bien ellos permiten que esa comunicación se lleve a cabo entre más de dos personas –no siempre razonablemente, en términos didácticos–. Es decir, hay un claro predominio de los medios no simultáneos.

Hasta la llegada de las TICs, la única comunicación simultánea entre docente y alumno era posible con el teléfono. Por otra parte, si bien el chat y la videoconferencia permiten que en el proceso de interacción participen varias personas al mismo tiempo, el chat tiene sus limitaciones, y solo la videoconferencia permite el uso de diferentes lenguajes para enriquecer esa comunicación.

Los problemas que actualmente suelen aparecer:

- Entornos tecnológicos poco intuitivos que dispersan la atención del alumno.

- Contenidos escasamente motivantes basados en texto e imagen fija.

- Limitaciones en el número de usuarios que pueden conectarse simultáneamente.

- Plataformas que requieren de un ancho de banda superior al que posee la mayoría de los alumnos.

- Necesidad de instalaciones complementarias para que el sistema funcione correctamente.

Habitualmente, la incorporación de “tecnología” crea cierta euforia sobre la contribución de cada tecnología incorporada a la solución de los complejos problemas de la enseñanza en los procesos EaD. No siempre hay evidencias significativas –porque no hay estudios sistemáticos, aún cuando compartamos las presunciones de muchos de ellos– de que la TV, el cine, el video, u otros soportes físicos contribuyan a claras mejoras en el rendimiento del alumnado.

También se argumenta "que plataformas EaD más potentes podían haber mejorado el proceso de enseñanza", afirmándose que se falla en la práctica docente por una falta de base tecnológica, y que “ahora las nuevas plataformas proporcionan esas posibilidades", omitiendo decir que, en aquél momento y con aquella tecnología, tampoco se planteó cómo enseñar más eficazmente con ella, fuese con WEBCT, y ahora Moodle o Dokeos; o con el clásico PowerPoint, y ahora con Prezi.

Este entusiasmo es similar al que se genera cuando se habla de tecnología pero refiriéndose exclusivamente a las TICs, planteando todo como si:

- los otros soportes de la información se considerasen pre-tecnológicos o tecnológicamente primitivos, y

- las prácticas docentes y el diseño de recursos instructivos con esos soportes no hubiesen desarrollado, mínimamente, una “tecnología” para la enseñanza (por favor, recordar los últimos cien años de los sistemas educativos).

Nos parece necesario tener en cuenta que:

a) la fascinación por los actuales avances de las prestaciones de las TICs y los sistemas informáticos aplicados a la EaD han llevado a afirmaciones sin demasiada evidencia empírica.

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b) los medios de enseñanza basados en las TICs se han generado en un contexto y con unas finalidades y se utilizan en otro contexto y con otras finalidades: existe una separación cada vez más evidente entre los que producen los medios de enseñanza y quienes los utilizan. Cuando los medios se diseñan fuera de los contextos en los que van a ser utilizados, nos olvidamos de:

- el contexto en el que se utilizarán, y

- los protagonistas del aprendizaje.

Nos resulta muy difícil argumentar y ofrecer evidencias de que el aprendizaje pueda darse en el vacío. El contexto social de interacción, sea mediante la presencia física o con medios producidos por EaD, está directamente vinculado al aprendizaje.

Por otra parte, la visión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que suelen detentar la mayoría de los profesionales se sustenta en la idea de que la planificación de la enseñanza, y el recurso que ellos han desarrollado –si se utiliza de la forma que ellos han pensado y que consideran correcto–, logrará que el alumnado en general adquiera determinado aprendizaje.

Si queremos utilizar EaD con un modelo didáctico que ponga el énfasis en estimular el autoaprendizaje mediante la comunicación entre docentes y alumnos, necesitaremos medios de comunicación bidireccionales, simultáneos, y que permitan la comunicación entre grupos. Sólo así podríamos proporcionar a docentes y alumnos un entorno similar al que brinda el aula.

Como se puede percibir, uno de los aspectos clave de la modalidad EaD es la elección de las herramientas a utilizar, tanto para el acceso a la información, en la comunicación docente-alumno como en el diseño EaD –cómo aprende la persona en la modalidad– y el desarrollo de los cursos –qué aporta el tutelado de los alumnos–. La proliferación de herramientas tecnológicas que ofrecen las TICs, hace que esta elección se dificulte, ya que no siempre la potencia tecnológica tiene relación con las posibilidades de enseñanza. Ya hemos visualizado las limitaciones didácticas de los procesos EaD, por lo que es importante la elección adecuada de estos instrumentos, ya que de ellos depende el aprovechamiento de los cursos.

Para ello habrá que tener en cuenta –junto las posibilidades de enseñanza de distintos tipos de contenidos– la facilidad de uso, la amigabilidad del entorno, la escalabilidad del sistema, la compatibilidad con otras tecnologías, la potencia de la instalación, la disponibilidad de uso, etcétera. Esa elección influirá también en el tipo de herramientas informáticas a utilizar para generar el entorno tecnológico y el diseño de los cursos. 4.4. Diseño de cursos EaD por competencias

En los últimos años se han desarrollado cursos centrados en competencias en diversas áreas disciplinares. Hablamos tanto de formación y de capacitación por competencias, como de estrategias de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. En general es fácil asociar la noción de competencia a la noción de capacidad, pero convengamos que es una noción compleja, basada en la combinación de capacidades, saberes, habilidades, aptitudes relacionales, experiencia en la toma de decisiones pertinentes, etcétera, que se ponen en juego en una actuación adecuada.

La noción fundamental para entender el concepto de competencia es la de transferencia de conocimiento, que articula teoría y acción, y traslada un saber general a

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una situación concreta movilizando a la persona hacia una forma eficaz de hacer algo: la acción competente es realizada por alguien que sabe hacerla.

Hay diversas clasificaciones de competencias, surgidas a partir de diferentes propósitos. La más extendida, adoptada por el espacio educativo europeo, distingue entre competencias:

Básicas: lectura comprensiva y crítica, habilidades lógicas, matemáticas, comunicativas, sociales.

Genéricas: permiten el desempeño en una variedad de dominios, como clasificar, resolver problemas, organizar, indagar y otras

Específicas: propias de un dominio, por ejemplo realizar experimentos, operar una computadora, dominar diferentes géneros literarios, etc.

Los diseños por competencias:

- Posibilitan la mejora de la actuación.

- Sostienen una visión basada, no en operaciones sin conexión, sino en secuencias dinámicas de operaciones que pueden recombinarse de manera diferente e introducir nuevos elementos.

- Requieren un ida y vuelta constante entre la teoría que ilumina la práctica y la práctica que retroalimenta a la teoría.

- Privilegian el discernimiento y la calidad de la toma de decisiones antes que la ejecución pautada.

- Permiten más de una forma de resolución de situaciones complejas, estimando el peso de diferentes conjuntos de datos y restricciones.

- Este modelo es predominantemente heurístico, se nutre de capacidades como la creatividad y la iniciativa, y se sustenta en un muy buen manejo de la información relevante a la hora de resolver problemas.

- Es un enfoque básicamente estratégico, orientado al saber actuar, y que reconoce diferentes perspectivas, enfoques teóricos y visiones para abordar un problema.

El desarrollo de una propuesta de curso EaD por competencias requiere la definición clara del perfil de egreso del profesional, que se constituye así en el eje del desarrollo de los demás componentes: espacios curriculares, contenidos, tiempos de la formación, espacios apropiados, modalidades de evaluación, promoción y acreditación. Pero el perfil profesional no es el comienzo del proceso de diseño: antes es necesario reunir información clave para luego tomar decisiones fundadas con relación a los componentes específicos del curso. Esta información se refiere a:

- la clarificación de las necesidades formativas a atender,

- el escenario de actuación del futuro egresado (varios escenarios posibles)

- la práctica profesional actual y sus disfunciones,

- los recursos y limitaciones institucionales de las organizaciones formadoras,

- la normativa vigente en el ejercicio de la profesión, y

- fundamentalmente, las intenciones de los actores sociales implicados.

Una vez reunida la información de base, el diseño curricular se articula en torno a unas ideas rectoras que proporcionan la fundamentación para concebir el perfil de egreso (Fig. N° 1).

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Fig. N° 1: El proceso de diseño curricular

En el caso de cursos EaD, o blend, la adecuada definición de esos espacios curriculares lleva a un eficaz diseño:

1) Producir el desarrollo curricular (desplegando la idea rectora) mediante el diseño de los siguientes componentes:

- Perfil de competencias: en términos de capacidades, habilidades y destrezas que alcanzan los destinatarios al concluir su formación.

- Organización de los espacios curriculares: decisiones acerca del tipo de experiencias de aprendizaje y modelos de intervención estratégica de los profesores, que concurrirán a formar las competencias básicas integrantes del perfil del egresado. Responde a preguntas del tipo: cuánto de teoría, cuánto de práctica, cuánto de producción, de entrenamiento, de experimentación, de simulación o de inmersión en ámbitos reales de desempeño.

- Selección de contenidos: implica establecer criterios de selección en función del perfil de competencias, determinar una organización pertinente y una adecuada secuenciación. Intervienen consideraciones disciplinares y didácticas. El contenido debe precisar tipo y grado de conocimiento que se espera alcanzar acerca del tema elegido como eje para la instancia de aprendizaje. Una forma clara y eficaz de presentar contenidos curriculares, que revela no sólo los contenidos sino su estructura y relaciones, es el mapa conceptual, que nos permite la representación gráfica sintética y fácilmente comprensible de las conexiones más importantes. Los contenidos deben organizarse, secuenciarse y jerarquizarse. En la modalidad blend, un mapa conceptual del curso opera como una hoja de ruta que ayuda al graduado a gestionar su autoaprendizaje.

- Organización de los tiempos de la formación: duración total de la formación, de las sesiones de trabajo, de los plazos de producción personal, etc.

Concretando, en cursos que han aplicado diseños curriculares por competencias, las lecciones aprendidas subrayan que:

- Las competencias deberían ser concebidas como procesos y no como resultados, ya que son totalmente dinámicas y el pasaje de la formación a la actuación profesional produce cambios importantes en el bagaje de competencias de una persona.

- Proponer cursos basados en competencias valoriza que la formación en una cuestión más de personas que de saberes. El enfoque por competencias, estratégico y orientado a la acción, lleva a formar para el

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discernimiento, la selectividad y la pertinencia

- El trabajo por competencias privilegia el pensamiento probabilístico antes que el mecanicista, y permite tratar la competencia colectiva más como cooperación que como adición.

- La formación por competencias no es un proceso lineal sino iterativo, que requiere pensar la práctica más en términos de experiencia profesional real que en términos de ejercitación prescripta.

Los posibles parámetros a considerar, son:

¿Tiene la carrera, o el curso, suficientes prácticas y ejercicios?

¿Hay objetivos claros en la carrera, o en el curso?

¿Se indica la metodología de desarrollo de la carrera, o del curso?

¿Se incluyen diferentes tipos de evaluación?

¿Se basan las prácticas en problemas de la vida real?

¿La carrera, o el curso, presentan una estructura general con contenidos útiles y actualizados?

¿La retroalimentación de las prácticas es buena?

¿Se mantiene la continuidad del alumno a lo largo de la carrera/curso?

¿Cuáles son los elementos básicos e indispensables –tecnológicos y didácticos– de estos modelos EaD –alumnos, materiales didácticos, docentes-tutores, sistemas de evaluación, etcétera– para resolver desde la gestión sus limitaciones e inconvenientes?

¿Cuál es su efectividad –índices: matriculación, cuántos finalizan el curso, deserción, aprobados, satisfacción de los alumnos, etcétera–?

Como consecuencia de los factores que intervienen, el éxito de los objetivos del diseño no está garantizado por la simple adopción de premisas conceptuales: se requiere contar con el conocimiento y la experiencia de diseñadores de procesos EaD con soluciones efectivas. 4.5. La gestión de los proyectos EaD

Gestionar una organización educativa –la asignación de recursos, el nivel de los docentes, el estilo de enseñanza, la configuración de los planes de estudio, la determinación de líneas de investigación y obtención de determinada calidad educativa– constituye hoy una tarea compleja. Podría definirse a la gestión de los procesos EaD como el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición más eficaz del conocimiento en el desarrollo de las actividades de proyectos EaD.

Como se percibe, la gestión de los procesos EaD incluye no sólo al entorno tecnológico y la interfase de comunicación sino a todos los factores que describimos. Como ya dijimos, si ese entorno no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación y ambos, junto con los demás factores, no están adecuadamente gestionados pueden dificultar la obtención de los objetivos de enseñanza EaD, a pesar de la potencialidad de las TICs, de la calidad del entorno tecnológico, de la eficacia de la interfase de comunicación, la disposición de los docentes, etcétera

El fin principal de un sistema EaD consistirá en gestionar los procesos que involucren docentes, alumnos y su formación. Esto implica tener en cuenta funcionalidades adicionales como la gestión de contenidos y la edición de materiales, recordando que toda solución EaD está configurada, predominantemente, por tres

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elementos: plataforma, contenidos y servicios.

El entorno tecnológico, deberá diseñarse para ofrecer las prestaciones necesarias para la formación. Actualmente, las plataformas –WebCT, Blackboard, Moodle, etcétera– presentan elementos de comunicación muy similares (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Gestión de los procesos EaD

Efectivamente, para implementar un proyecto EaD se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un sitio Web…, dependemos también de la capacidad de gestión. Obviamente, la gestión de los procesos EaD debe asegurar las funciones de la misma y también el éxito en esa gestión. Uno de los desafíos más grandes que enfrentan los directivos que gestionan una institución educativa es cómo evaluar las decisiones estratégicas en situaciones globales con alta incertidumbre –y competitivos–, como los de hoy.

A la hora de evaluar un curso EaD debemos considerar el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en base a los materiales ofrecidos, el diseño EaD del curso. las acciones del tutor y la retroalimentación brindada a las actividades presentadas. También se debe considerar la accesibilidad y usabilidad en los recursos presentados. De nada sirve brindar animaciones, videos y simulaciones, si la mayoría de alumnos no pueden visualizarlos, ya sea por la falta de un mejor ancho de banda en la región, o por la instalación de un software especial

Como se infiere, se trata de gestionar un área que tiende a cambiar con rapidez como consecuencia de la evolución de los elementos tecnológicos que la componen. Pero, más allá de ese cambio tecnológico casi permanente, la integración de las TICs en la EaD dista mucho de ser evidente: falta –además de medios económicos– motivación, experimentación y capacitación aplicada a la educación. 4.6. Formalizar una carrera universitaria a distancia

Toda nueva carrera universitaria a distancia debe contar con la evaluación previa del Ministerio de Educación de la Nación, con el fin de obtener el reconocimiento oficial y validez del título. Este trámite se realiza siempre, aún si la carrera a distancia ya cuenta con el reconocimiento en la modalidad presencial.

Si la carrera es de grado, o de posgrado, y a su vez declarada de interés público, debe ser evaluada para su acreditación por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria –CONEAU–.

¿Qué elementos son necesarios para implementar una propuesta EaD?

¿Qué requisitos prevé el Ministerio de Educación?

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Todo proyecto educativo de educación superior, entre ellas las propuestas EaD, se basan en cinco aspectos:

- Demanda a satisfacer.

- Proyecto académico

- Recursos humanos

- Recursos físicos

- Gestión académica

1) Demanda a satisfacer

Como dijimos anteriormente, la demanda que se prevé satisfacer está dirigida a jóvenes y/o profesionales de determinada región de nuestro país, y con posible proyección en sectores geográficos colindantes. Debe estar estrechamente vinculada con un marco socio-político, económico y cultural, tanto nacional, como regional y local.

Como es obvio, la propuesta EaD, el diseño curricular y las estrategias didácticas que determinan la propuesta curricular de la institución universitaria, escapan a las posibilidades del Curso.

2) Proyecto académico

Como hemos visto, estos aspectos adquieren dimensiones específicas en las propuestas EaD, donde el proceso de enseñanza y los de aprendizaje están mediados por diferentes recursos, en particular, de las TICs, Internet y las redes de comunicación que se proponen. Además, en las propuestas académicas EaD se vuelven imprescindibles los siguientes aspectos:

- el modelo educativo,

- las modalidades de interacción,

- los materiales para el aprendizaje y

- los formatos de evaluación específicos.

Para la aprobación de una carrera universitaria a distancia es necesario presentar, aprobada por la máxima autoridad académica de la institución universitaria, la normativa que avale la creación de la nueva carrera en la institución, incluyendo el plan de estudios, cargas horarias totales y por actividad y los alcances del título. Por ejemplo, las cargas horarias mínimas establecidas son 2600 horas para las carreras de grado y 700 horas en las carreras de posgrado, de las cuales 160 horas son para investigación.

En los proyectos EaD debe explicarse el modelo educativo de referencia, que permite identificar cómo se realizará el proceso de enseñanza. A su vez, los programas analíticos deben especificar los formatos de evaluación, acordes a la modalidad, de manera de garantizar la verificación de los aprendizajes realizados por los alumnos.

3) Recursos humanos

Las carreras EaD no pueden implementarse efectivamente sin tener docentes encargados de la impartición de las asignaturas con antecedentes académicos acordes a las actividades EaD que desarrollarán. En estos proyectos debe considerarse, además de la formación académica en la disciplina vinculada con la carrera, las competencias relacionadas con la formación EaD, en TICs y en aspectos metodológicos,

Adicionalmente, el Ministerio de Educación exige que la propuesta EaD contemple un programa de capacitación para los docentes en la modalidad a distancia, para asegurar que los mismos estén en condiciones de diseñar estrategias de enseñanza en los entornos EaD y manejen las tecnologías necesarias.

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4) Recursos físicos

Si bien los requerimientos de infraestructura dependen de las carreras, los proyectos EaD, cualquiera sea la disciplina abarcada, deben enumerar los recursos tecnológicos, informáticos y de telecomunicaciones que permitan la comunicación entre docentes y alumnos. Por ello, el Ministerio fija como requisito que se indiquen qué TICs se utilizarán, haciendo énfasis en aquellas que permitan la adecuada interacción entre docentes y alumnos y entre ellos entre sí con el fin de implementar instancias de trabajo colaborativo o cooperativo entre ellos.

Otra cuestión vinculada con los recursos físicos está referida a los materiales para el aprendizaje. El Ministerio exige que se presente la descripción de los materiales que serán utilizados para el desarrollo de la carrera, teniendo en cuenta cuál será su funcionalidad, la modalidad de interactividad propuesta y la accesibilidad de los mismos. Además, debe presentarse el perfil y los roles de los integrantes del equipo de diseño de dichos materiales.

5) Gestión de la carrera EaD

La implementación de una carrera universitaria EaD supone la existencia no sólo de una institución universitaria sino también de una organización académica específica que prevea el seguimiento, la gestión y la evaluación específica de esa carrera. Además, es requisito que esta estructura de gestión posibilite el acompañamiento didáctico de los alumnos y la evaluación del proceso y los resultados, encarando las dificultades que supone la modalidad. En cuanto a la estructura de gestión, deben preverse los cursos de acción que permitan realizar el seguimiento del diseño EaD, la producción de materiales didácticos específicos, las tutorías y el trabajo de los alumnos, así como también el apoyo didáctico y técnico a los docentes.

Como se infiere, las normas del Ministerio de Educación para las carreras EaD buscan asegurar un ambiente universitario lo más parecido a las carreras presenciales y, a su vez, ofrecer niveles de calidad adecuados. 4.7. Concretando

Como se puede apreciar, las reflexiones que genera esta nueva modalidad se pueden resumir en las siguientes líneas:

1) Comprender el cambio de los roles de los participantes, tanto del docente como del alumno.

2) Aplicar estos nuevos roles al diseño EaD de los programas de enseñanza para la modalidad.

3) Comprender que la elección de TICs incide en el diseño de los esquemas de enseñanza en los procesos EaD.

4) Aprovechar las experiencias ya realizadas para mejorar y crear nuevos programas de enseñanza para la modalidad EaD.

Esta propuesta abre un fecundo campo de análisis respecto a las posibilidades y efectividad de las distintas modalidades EaD.

Teniendo presente este panorama y el contexto real de la situación en Iberoamérica en general, y en la Argentina en particular, lo más lógico en este compleja y contradictoria situación es suponer que el proceso de difusión efectiva de los entornos tecnológicos ocurrirá de forma anárquica y lenta, ajustándose, como tantos otros factores potenciales de crecimiento y desarrollo, a la realidad económica de la región.

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5. Lo que viene Donde hay un mercado,

hay un negocio

C. Adelman

Todo el mundo está de acuerdo en la necesidad de que las universidades sean capaces de responder exitosamente al desafío EaD, en sus diferentes versiones, pero el problema va más allá de la entusiasta expresión de deseos:

¿Cómo se materializa teniendo en cuenta los desniveles y desigualdades insoslayables que predominan en las diversas naciones?

Hay otras preguntas:

¿Las universidades sólo deben generar conocimientos destinados a su aplicación tecnológica inmediata, o limitarse a formar los expertos que necesitan las empresas?

¿Las universidades pueden ignorar los procesos de la globalización, aunque arrastren una serie de riesgos que amenazan con desfigurar el verdadero sentido de sus funciones originales?

Esto sin olvidar que el interés de la sociedad se inclina hacia las formas de conocimiento que tienen valor de uso en el mercado de trabajo –lo operacional, lo estratégico, lo tecnológico, lo informático, el planeamiento, la administración y la contabilidad–. Pero a medida que la sociedad se torna más compleja, el trabajo profesional también se hace más “denso” y sujeto a modificaciones y salidas abruptas: estamos en una sociedad de lo descartable, también en lo cognitivo (R. Barnett, 2001).

Se abren diversos interrogantes, que deben ser estudiados:

¿Qué influencia tiene la EaD sobre estos cambios en las universidades?

¿Con qué parámetros se estudia la incorporación de la EaD en las universidades?

¿Qué significa para la institución universitaria la adopción de la modalidad EaD?

¿Cómo se establecen los cambios que impulsa la EaD en cada institución?

¿Cómo se establecen los nexos entre la modalidad presencial y EaD? ¿Qué EaD queremos, o necesitamos…?

¿Para qué contexto, en qué futuro?

Sólo presentaremos el problema, ya que responder estas preguntas requiere tiempo y maduración alentada por el debate teórico y la indagación de la realidad. 5.1. La internacionalización de la EaD

Como vimos, los estudios sobre educación superior muestran la aparición de empresas que, bajo el ambiguo nombre de "nuevos proveedores", transitan en los actuales escenarios de la educación superior. En su mayoría, son entidades privadas, con fines de lucro, que operan en mercados nacionales e internacionales, fuera del servicio universitario tradicional sirviendo a propósitos explícita o implícitamente comerciales.

Por otra parte, desde 2007, EE. UU., Australia, Nueva Zelanda y Japón buscan en la Organización Mundial de Comercio –OMC– la liberalización de los servicios de enseñanza superior y de adultos como una de sus cuatro prioridades más importantes. Como se aprecia, el fenómeno de la "comercialización internacional del conocimiento" se da en un contexto de creciente demanda por acceder a la educación superior, y con

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estados iberoamericanos que carecen de recursos presupuestarios para mejorar o mantener su sistema universitario.

Como ya hemos visto, un ejemplo actual son los MOOCs –Massive Open Online Course: cursos online masivos abiertos–, anunciados como informales, disruptivos, abiertos y gratuitos. Empresas como unX, Aprendo, Coursera, Lore, Canvas Network, OpenClass, edX, UniMOOC y Udacity, dan soporte a esta fuerte tendencia en crecimiento, y universidades como Stanford, MIT, Harvard y California-Berkeley, ya han dado su apoyo a esta nueva tendencia en términos de inversión, recursos y respaldo. A estos grupos empresario-académicos hay que agregar MiríadaX –miríada: cantidad muy grande, pero indefinida (DRAE, 2008)–, para la comunidad hispano-parlante, formado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia –UNED– y dieciocho universidades españolas más, y la financiación del Banco Santander, Telefónica y Universia.

Como parte del entorno, Bill Gates, el empresario fundador de Microsoft, habló sobre los actuales problemas que presenta el campo de la educación superior en la edición del Microsoft Research's Faculty Summit 2013. Afirmó que nos encontramos en la "era dorada" del aprendizaje, gracias a los cursos online masivos gratuitos –MOOC, por sus siglas en inglés– y el acceso a la información. Según Gates, la educación superior en EE. UU. está “rota”, con el índice de deserción más alto entre los países ricos, y afirmó que los MOOCs pueden ayudar a arreglar esta situación, facilitando el acceso a áreas de estudio que conducen a trabajos bien pagos, monitoreando la asistencia de los alumnos, o asistiendo a las instituciones a personalizar más los cursos y generar así un entendimiento en tiempo real de las materias. Recordemos que la Khan Academy está financiada por Bill y Melinda Gates Foundation, Google y otras empresas.

Este empresario también se refirió a una vieja idea suya –el “valor” de un título de grado–, y predijo el "desacoplamiento total" de la obtención del título de la adquisición de conocimiento: "Tradicionalmente, el título era como una placa que identificaba un set de habilidades en ciertas áreas que se podían traducir en un empleo. Pero –agrega: esto ya no es así". 5.2. La deuda estudiantil, un nuevo negocio económico-académico

Algo de lo que se habla muy poco en el ámbito académico de Iberoamérica es lo que se conoce como "la burbuja del crédito universitario", que crece al ritmo del aumento del costo de estudiar en una universidad norteamericana o europea. En EE. UU. las estimaciones privadas y oficiales la sitúan ya cerca de 1.300 millones de dólares.

La deuda promedio de un estudiante americano ronda hoy los 40.000 dólares, y son más de siete millones de graduados los que necesitan refinanciarla, con el agravante de que los ingresos medios de esos profesionales entre 25 y 34 años cayeron un 15%. Cálculos realizados sobre la base de que el costo anual de estudio y alojamiento en una universidad promedio de EE. UU. oscila entre los 30.000 dólares al año para un campus público y los 40.000 para uno privado, con la estimación de que se licenciará con unos 35.000 dólares de deuda (recordar que en 2005 se les prohibió declararse en quiebra).

Obtener una licenciatura universitaria costaba en 2010 una media de 25.000 dólares y aunque se opte por una universidad pública, nadie se libra de pagar. Hoy quienes estudian ahí pueden llegar a acumular deudas de hasta 50.000 dólares (The Institute for College Access & Success, 2013). El costo anual de una carrera de cuatro años en una institución universitaria pública en 2013 era de 8.700 dólares EE. UU., un 4,8% más que en 2012, de acuerdo con un informe de la Junta Universitaria publicado

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este mes. Según el Center for College Affordability and Productivity, la universidad más cara del país –el Sarah Lawrence College– tiene un gasto anual por alumno de 60.000 dólares –la Universidad de Chicago está en 58.000 dólares y la Universidad de Columbia, en 57.000 dólares al año–. Incluyendo a las universidades privadas, el precio medio se eleva a unos 25.000 dólares. Dos datos más: actualmente EE. UU. tiene el mayor índice de desocupación de universitarios jóvenes –el 9,1%–, y que dos tercios de la economía se apoya en el consumo privado.

Este bosquejo deja claro que el sistema de préstamos a estudiantes universitarios es un negocio muy interesante para las instituciones financieras –aunque se convierta en una trampa mortal para esos jóvenes en tiempos de crisis– e incita a universidades e instituciones financieras a buscar nuevos mercados.

Lo interesante, según se desprende del Informe Mundial sobre Educación de la UNESCO (1998), es que la tasa bruta de escolarización superior es del 17,3% en América Latina y el Caribe (del 16,2% en el mundo en su conjunto), y que el estudiantado iberoamericano representa más del 13% de la matrícula mundial. Además, hay en esos sectores que bien pueden pagar servicios educativos, financiados o no.

Si bien hasta 1998, la educación superior pasaba "desapercibida", según un cálculo hecho por economistas de la Escuela de Harvard significó un mercado total de 30.000 millones de dólares u$a a escala mundial para 2002, y de 3.000 millones de dólares u$a para EE. UU.

En el mundo empresarial, según la consultora IDC, el negocio del e-learning “movió” en el año 2004, 4.200 millones de euros en Europa y 24.000 en todo el mundo. Así, según Eduventures, en EE.UU. sólo el mercado de educación virtual facturó 6.000 millones de dólares u$a en 2005. En España, la facturación fue de 1.500 millones de euros en 2007-2008. Según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), en los treinta países altamente industrializados que la integran, el mercado de la educación superior superaba en el 2003 los 30 mil millones de dólares anuales. A su vez, según datos del ALCA, Estados Unidos exporta 15.000 millones de dólares u$a –e importa sólo 1.000 millones u$a– en servicios educativos. 5.3. Los MOOCs

Estos últimos meses estamos viviendo una intensa campaña publicitaria a nivel mundial en torno a los cursos abiertos masivos en red –los MOOCs–. Las referencias a estos cursos son continuas en la red y en poco tiempo se han creado sitios web que tratan sobre estos cursos y lo que ofrecen. Lo más llamativo es que también se ha vehiculizado esta publicidad a través de los grandes medios de comunicación. Esta sensación de invasión del espacio on-line nos ha llevado a pensar que se trata de algo “serio”, ya que prometen un acceso universal al conocimiento de forma abierta y gratuita, con el apoyo de expertos a nivel mundial. Oficialmente, las características principales de casi todos los MOOCs pueden resumirse en:

- Gratuidad del acceso y sin limitación en el número de participantes: el número de plazas es ilimitado y el perfil de los destinatarios es heterogéneo (aquellos que tengan interés en los contenidos ofrecidos).

- Formación a distancia a través de Internet: los contenidos están disponibles de forma gratuita, sólo es necesario registrarse previamente para acceder al curso y disponer de computadora, o dispositivo móvil, con conexión a la red. Cuenta con la ventaja de la flexibilidad temporal y adaptación a los distintos ritmos de aprendizaje de los usuarios.

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- La estructura del curso está diseñada para promover el aprendizaje autónomo, con variedad de recursos (videos, documentos, presentaciones, enlaces, etc.) y espacios de comunicación y debate (foros).

- El diseño de estos cursos busca generar espacios de interacción entre los participantes, situando al aprendiz y las conexiones que genera durante el curso en el centro del proceso de aprendizaje en lugar de los contenidos, de modo que son los participantes quienes generan la mayor parte de los contenidos del curso.

- El diseño tecnológico facilita la actividad desarrollada por los participantes a través del uso de distintas plataformas y servicios de redes sociales.

- No existe certificación oficial para los usuarios libres (no pagos). Se premia el progreso en el curso con badges –insignias–, una especie de acreditación del aprendizaje informal.

Hagamos ahora un pequeño cálculo. El costo promedio del desarrollo de un MOOC suele estar entre u$a 50.000 y u$a 100.000 (A. Bates, 2013). Esto implica, con más de 1000 curso realizados, una inversión de entre 50 y 100 millones de dólares que se ha realizado en publicidad institucional. Y la recolección de millones de datos que están siendo analizados en detalle.

Pero ya se ha presentado el primer programa de master on-line MOOC a nivel mundial: el Georgia Institute of Technology, a través de Udacity, ofrece un Master de Informática –Master of Science in Computer Science–, de tres años y un precio de 7,000 dólares, lo que supone una diferencia mensual –pagando a crédito– de 134 dólares frente a los 1.100 dólares que le costaba a los estudiantes extranjeros, junto con el ahorro por traslado y estadía: si se apuesta grande, se multiplican los costos por 100, se multiplican los estudiantes por 1.000, se termina ofreciendo un precio del servicio educativo por estudiante muy barato (C. Adelman, 2002).

5.4. Concretando

Como vimos, estudiar en una universidad de prestigio en EE. UU. no es sencillo. Requiere de un buen manejo del inglés, avalado por un examen, tener buenas calificaciones, mejores recomendaciones y gran capacidad personal. . E incluso, si uno cumple con todos los requisitos anteriores, la universidad puede no aceptar al candidato y quedar afuera. Estudiar en una universidad americana estatal tampoco es sencillo. Pero aún así, muchos pueden hacerlo porque tienen suficiente respaldo económico, y allá van. Pero hay otros jóvenes, y sus familias, también con respaldo económico, que prefieren aprovechar las ventajas de la internacionalización de la educación superior.

En este contexto, más publicitario que académico, empiezan a aparecer plataformas que brindan cursos online masivos y abiertos asociados con universidades estadounidenses muy reconocidas.

Se puede pensar, como afirman periodistas y autores siempre actualizados, que con fines altruistas las grandes universidades del mundo están volcando sus contenidos on-line para uso gratuito, que transmiten conocimiento de forma desinteresada. Incluso muchos de esos cursos ya están en YouTube para acceder a ellos, de manera libre y gratuita, quienes los deseen.

También podemos pensar que lo hacen para divulgar y posicionar a las universidades, sus ofertas y sus docentes, y explorar y experimentar metodologías de enseñanza que emplearán en sus cursos on-line pagos. También es una potente herramienta de marketing y posicionamiento de marca para la institución que le permite

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acceder a un amplio público, lo que puede redundar en la comercialización de servicios a otras instituciones. Y es una buena forma de localizar a personas con ciertos conocimientos y capacidades en cualquier parte del mundo.

En nuestra opinión, se trata de laboratorios para observar y experimentar algunos formatos EaD, para captar una enorme cantidad y calidad de datos útiles no solo para el análisis de los componentes tecnológicos y didácticos que incorporan, sino también para reclutar usuarios potenciales –al convertirse en “clientes”, esos estudiantes se convierten rápidamente en objeto de investigaciones de mercado–.

Entendemos que no se puede asumir que el conocimiento es independiente de la cultura de las personas participantes en el proceso EaD y que la ciencia y la tecnología son neutrales, cuando no lo son ni desde una perspectiva económica ni desde una perspectiva cultural. Al ser cursos masivos, la lengua elegida es principalmente el inglés, asumida ya como “lingua franca” –como si una lengua pudiera despojarse de sus aspectos sociológicos y culturales–. También se utiliza el español en los entornos hispanohablantes, en menor medida ya que un solo grupo ofrece estos cursos. Se podría citar, además, la poca pertinencia y utilidad de algunos de esos cursos, o de contenidos “enlatados” y estandarizados que son difícilmente extrapolables por muchas personas a sus contextos personales y laborales.

En realidad, necesitamos más investigación sobre cómo se aprende con las plataformas en línea, y comprender mejor cómo enseñar a estudiantes de diferentes entornos y orígenes académicos, culturales, sociales y geográficos.

¿Qué es enseñar?¿un servicio?¿o un producto comercial?

Sin negar conceptos como rentabilidad, ganancias y productividad, factores que hacen a la circunstancia, legítima, de toda empresa privada, también cabe tener en cuenta algunos escenarios probables que incluyan otros elementos habituales:

- posible deterioro de la calidad de los servicios, - cuotas excesivas, y la correlativa deserción de clientes, - posible deterioro de la situación socio-económica, - quiénes supervisarán la calidad educativa de esos servicios.

Esto nos remite al modelo de cliente que adquiere lo que necesita a un determinado precio y que, según su capacidad de pago, puede exigir determinada calidad. Pero, en un “mercado libre”, un cliente sólo puede exigir prestaciones acordes al dinero que paga, con independencia de la accesibilidad y/o deterioro y/o regularidad y/o continuidad de los servicios educativos, que pueden quedar sometidos al criterio de la rentabilidad empresarial y a los vaivenes del “mercado educativo”.

¿Qué pasa cuando ese “cliente” no puede pagar ese servicio…?

Si la educación, tanto media como superior, a nivel personal para la gran mayoría de los jóvenes, es una posible herramienta de trabajo, que si no facilita el ingreso al mundo del trabajo, esa educación no sirve. Si el costo de educarse, financiado con impuestos, créditos y ahorros, supera los ingresos que se pueden obtener de esa educación, tampoco sirve, porque tener un título universitario para luego manejar un taxi, o estar detrás de un mostrador, es de una crueldad muy grande.

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6. A modo de síntesis

La inteligencia es incómoda

César Milstein

Como ya dijimos, las decisiones sobre temas sencillos se prestan para un análisis minucioso y acabado –se puede calcular exactamente si es más barato hacer 1.000 fotocopias o 1.000 impresiones offset– con la “sensación” de precisión. En cambio. las decisiones estratégicas –implementar un entorno tecnológico para cursos EaD– son mucho más complejas. Para tomar decisiones en este tipo de proyectos EaD hay que “adelantar” el futuro, incierto en innumerables aspectos: las demandas futuras, el comportamiento de la sociedad, las tecnologías que estarán disponibles, las políticas económicas que se implementarán, la cultura del país, etcétera.

Las decisiones más estratégicas son las más irreversibles –las que implican mayor compromiso– (P. Ghemawat (1992) .

Así de simple: la irreversibilidad de una decisión determina su importancia.

Las decisiones estratégicas son más complicadas de tomar, ya que su irreversibilidad obliga a predecir un futuro incierto en múltiples dimensiones y tienen un impacto desproporcionadamente alto en la operación de la organización educativa. Uno de los desafíos más grandes que enfrentan los directivos que operan en una organización educativa es cómo evaluar las decisiones estratégicas en situaciones globales con alta incertidumbre, y competitivos, como los de hoy.

Los ejecutivos y empresarios de la mayoría de los países del mundo se están enfrentando a crecientes dificultades para encontrar proyectos rentables que permitan aumentar las utilidades de sus instituciones.

Las instituciones educativas pueden tener buenas capacidades internas, u otros recursos como reputación o prestigio, que son el resultado de su historia, lo que puede explicar la rentabilidad de sus proyectos –también pueden crear buenos proyectos a través de buenas decisiones de inversión, independiente de los recursos iniciales que dispongan–. En la práctica, la mayoría de los buenos proyectos son la resultante de una combinación de potentes recursos iniciales y buenas decisiones.

La generación tradicional de proyectos busca hacer uso de los recursos ya disponibles en la institución y desarrollar otros que serán valiosos en el futuro. La estrategia de una institución se basa en la coherencia entre los recursos disponibles y los requeridos por los nuevos proyectos a emprender, entre ellos el posible proyecto EaD. La premisa es que los directivos conocen los recursos de sus instituciones –que son resultado de su historia– y los usan para concebir proyectos en ese contexto.

¿Cuándo existe la posibilidad de equivocarse?

Dice K. Hafner (2006): “De la catarata de cursos y carreras online de hace unos años sólo quedan los ejemplos más sólidos o los gratuitos. Los expertos admiten haber fallado en cómo ofrecer contenidos en un entorno a distancia. En los últimos años, prestigiosas universidades –Cambridge University, Columbia University y la Universidad de Chicago– se dedicaron a crear divisiones independientes que tendrían a su cargo el desarrollo de cursos online. La idea, impulsada por la creencia de que los alumnos no necesitan estar físicamente presentes para recibir educación de alta calidad, no iba más allá de la mera introducción de herramientas online en las clases tradicionales. La noción era que, fuera de los muros de las universidades, había potenciales alumnos para los

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cuales la educación a distancia era la respuesta. Los alumnos, ya fueran de dieciocho años buscando un título universitario, o de cincuenta ansiosos por parecer inteligentes en las reuniones, invadirían la Web de a miles, pagando cuotas comparables a las del mundo de ladrillos y cemento”.

En términos socio-culturales, toda institución puede interpretar positivamente su propia historia (aunque a veces es difícil concordar con afirmaciones de infalibilidad, eficiencia, o calidad, respecto a cualquier institución humana). Sin embargo, en términos de proyecto educativo, el problema se hace crítico cuando un directivo no sólo niega las equivocaciones pasadas sino que tampoco reconoce las posibilidades de fracasos futuros (porque los fracasos son comunes en el mundo actual, altamente incierto).

Probablemente muchos directivos tomen sus decisiones ignorando la posibilidad de fracaso. A nadie le gusta fracasar. Sin embargo, dado que el fracaso existe, es mejor reconocerlo oportunamente, al menos por las siguientes dos razones:

1) luego de admitir el riesgo de equivocación, se pueden diseñar planes que exploren al máximo la flexibilidad del proyecto ayudando a reducir los costos de haberse equivocado. En términos puramente económicos y financieros, el proceso de inversión gradual, etapa a etapa, permite minimizar los costos de la equivocación –o el fracaso– al posibilitar la interrupción parcial, o inmediata, del nuevo proyecto, cuando los resultados negativos en una etapa contradicen el atractivo del proyecto inicialmente estimado.

2) el reconocimiento explícito de la posibilidad de equivocarse permite lograr un mejor equilibrio entre el error de comisión –hacer algo que no debería haberse hecho–, y el error de omisión –no hacer algo que sí debería haberse hecho–.

La mejor manera de no fracasar es no hacer nada, pero con esto se maximiza el error de omisión, que puede ser menos evidente, pero que es altamente costoso en términos de responsabilidad social.

Uno de los grandes temas de la gestión y aplicación del conocimiento tecnológico en los procesos EaD es el costo de actualización y la obsolescencia de dispositivos, equipos y sistemas, así como el elevado pago de licencias y patentes. Puede parecer más sencillo hacerlo con el presupuesto del Estado, y más complejo desde la óptica de la gestión privada. Pero la rapidez con que evoluciona el conocimiento tecnológico y el elevado costo de la obsolescencia es un grave problema práctico para la gestión EaD en todas las instituciones educativas. Esto debe tenerse muy en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre los posibles entornos tecnológicos. También debe tenerse en cuenta que los ciclos de innovación son cada vez más cortos y volátiles, y que cada vez es más reducida la expectativa de vida de los estándares de servicio y, por extensión, de los entornos tecnológicos.

Al pensar que la tecnología lo es todo, se ignoran los verdaderos principios didácticos que avalan las buenas prácticas educativas. Esos principios deben ser tenidos en cuenta, aunque exijan ajustes y adaptaciones: los entornos tecnológicos EaD deben diseñarse con criterios didácticos. No se trata de reemplazar al cartero para distribuir el material de estudio por Internet y al teléfono móvil para la consulta ocasional de dudas y problemas en el estudio. Se trata de diseñar una nueva configuración, mucho más dinámica, en la que se pueden desarrollar procesos de enseñanza impensados en la EaD tradicional y en la enseñanza presencial.

Sin embargo, y más allá de las ventajas descriptas, los resultados no serán lineales y simples, pues la materialización de esos factores, en nuestro país, dependerá directamente de las formas en que se logren superar las siguientes dificultades:

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1) Los bajos niveles de penetración informática en la enseñanza media.

2) Los niveles de “analfabetismo informático” existentes entre los docentes.

3) Los altos costos de equipamiento, software y de conexión a Internet.

4) La actitud “lejana” de los institutos de enseñanza y sus directivos

5) La ausencia de políticas efectivas que lleven a la implementación de soluciones informáticas en las instituciones educativas del país.

Teniendo presente este panorama de la situación argentina, lo más lógico en este complejo y contradictorio contexto es suponer que el proceso de difusión de los entornos tecnológicos ocurrirá de forma anárquica y lenta, ajustándose, como tantos otros factores potenciales de crecimiento y desarrollo, a la realidad económica de la región.

El dinamismo y la volatilidad de los elementos en la realidad actual en todos los ámbitos –los medios de comunicación, las empresas, las asociaciones profesionales, las universidades–, nos llevan a una situación de continuo aprendizaje: hay que afrontar una publicitada pero muy dura “sociedad del conocimiento” donde los aprendizajes adquiridos ya no serán, nunca más, suficientes y acabados sino, simple base para construir nuevos conocimientos, nuevas destrezas y nuevas estrategias para adaptarse a las diversas y cambiantes situaciones de la realidad en general, y del mundo del trabajo en particular.

Las TICs pueden ser una poderosa herramienta (...), pero también pueden ayudar a hacer más inefectivo, inflexible y hasta cierto punto "estúpido" el proceso de enseñanza desde el punto de vista de la sociedad industrial (C. Dondi (2002).

Dos últimas reflexiones:

- R. Arocena (2001) dice: “Es obvio que la comunicación y el procesamiento de la información en un sistema semejante alcanzarán niveles de complejidad que resultarían inmanejables sin la incorporación de tecnologías avanzadas. No hace falta incursionar aquí en ejemplos de ello. Pero tal vez no sea ocioso destacar que, en materia de innovación tecnológica, se llega a la cruz de los caminos cuando se decide si el cambio técnico se usa para respaldar la innovación institucional o para bloquearla. En líneas generales, las consecuencias de las innovaciones tecnológicas, sus alcances y sus signos, dependen fundamentalmente de innovaciones que no son tecnológicas, sino organizativas, institucionales y culturales.

En la educación, como en tantos otros campos, las TICs pueden ser usadas para afianzar la centralización o para ampliar la participación, para procurar extender los alcances del sistema manteniendo el control desde el vértice y la homogeneidad de procedimientos, o para fomentar la descentralización, la diversificación y los intercambios horizontales. Pueden ser puestas al servicio de la consolidación burocrática o de la experimentación educativa. Pero, más allá de intenciones, constituye un ejemplo mayor de “espejismo tecnológico” creer que, con las TICs y la educación a distancia, se podrán montar eficientes sistemas de educación post-secundaria permanente sin cambiar mayormente la institucionalidad vigente” .

- A su vez, G. Salomon (2001) dice: “El aprendizaje no es una simple cuestión de asimilación, internalización o adquisición de un producto de conocimiento; aprender requiere de la mediación cara a cara entre el material y el aprendiz. Cuando se lleva a cabo la transformación de la información en un conocimiento más profundo, se necesita la mediación tutorizada. Se ha defendido que esta tutoría cara a cara es particularmente crucial en las Humanidades y en las Ciencias Sociales, pero en la actualidad sabemos que la construcción de argumentos, la generación de hipótesis y la formulación de

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interpretaciones no son menos importantes en las Ciencias Naturales. El sistema de mentorización tan bien desarrollado para los alumnos avanzados puede ser demasiado exigente para los alumnos más jóvenes, pero es indispensable para los alumnos avanzados. El aprendizaje mediado electrónicamente queda muy lejos del tipo de trabajo que se requiere”.

Agrega este autor más adelante: “En lo que respecta al conocimiento, no estamos hablando únicamente de un conocimiento que procede de una rica base de información, sino acerca de habilidades y competencias –el conocimiento sobre cómo hacer cosas, cómo diseñar un puente, cómo diseñar un sistema de información, cómo enseñar, diagnosticar o escribir una novela–. Pero eso no es todo. Hay además otro elemento del conocimiento que es la columna vertebral de la educación superior: aquél al que denominamos conocimiento de orden superior o metaconocimiento. Es conocimiento de estrategias y vías de resolución de nuevos problemas científicos, es el conocimiento de reglas de prueba y corrección, de validez y garantía, para abreviar, conocimiento de los modos científicos de pensamiento. Se trata de aprender a pensar como un historiador, un biólogo, un psicólogo, o un matemático”.

En síntesis, en educación –menos que en otros ámbitos– el fin nunca justifica los medios. La influencia de Maquiavelo se ha introducido de contrabando, casi sin darnos cuenta, de manera que con frecuencia justificamos los medios que utilizamos, cuando creemos que con ello conseguimos el fin noble de enseñar.

Agregamos, también, que se requiere de una conciencia crítica para juzgar y aceptar como buenas y valiosas aquellas promesas que nos presentan soluciones maravillosas a los problemas de enseñanza. Independientemente de que hacen falta muchas otras cosas para solucionar estos problemas, nos interesa afirmar que no es posible evaluar, valorar, o aprobar con ligereza los medios que se utilizan, aunque prometan fines nobles.

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7. Síntesis Final del Curso Si educamos a nuestros alumnos de hoy como se educaba ayer,

les estamos robando el mañana

John Dewey Cuando hablo contigo –en clase, cara a cara– tengo que decir claramente qué

aspectos son nuevos –para que me escuches– y cuáles no. Tengo tus expresiones, y tus preguntas. Cuando ofrezco información, debo marcar claramente lo conocido y lo nuevo, aunque no me dé cuenta muchas veces cómo lo hago. Tengo que hacerlo para que me entiendas. Cuando intento comunicarme contigo o con tus compañeros en el aula, realizo constantemente inferencias sobre el mundo mental de la otra persona: un docente –para comunicarse adecuadamente con sus alumnos– tiene que inferir qué conocimientos, creencias, deseos e intereses tiene esos alumnos para poder transferir sus conocimientos en función de ellos.

Pero cuando me comunico contigo como ahora –mediado por un texto y a través de un curso a distancia– también tengo que distinguir claramente qué aspectos son nuevos –para que me leas y me entiendas– y cuáles no lo son. Pero no tengo ni tus expresiones ni tus preguntas. Aún así también debo marcar claramente lo conocido y lo nuevo –con menos datos sobre la situación– para que te prepares y me entiendas. Esto implica poner en práctica otras estrategias que me permitan imaginar, inventar, para comunicarme adecuadamente contigo y con las otras personas…

Esta es la experiencia docente-alumno que pone en marcha la EaD…

La realización del Curso nos ha permitido apropiarnos de algunos conceptos:

- Configurar razonablemente los procesos EaD.

- Diferenciar a las TICs de la gestión EaD.

- Comprender los procesos de comunicación de los procesos EaD.

- Configurar el diseño y la evaluación de materiales para los procesos EaD.

- Valorar la importancia de la función tutorial en los procesos EaD.

- Comprender las limitaciones y posibilidades de los procesos EaD.

- Visualizar la gestión EaD y sus efectos en los procesos EaD.

Debemos recordar, también, que en EaD los procesos son altamente interdependientes y es muy difícil abordar uno de los elementos fundamentales del modelo sin que el resto de elementos sea afectado y pueda originar nuevos problemas. Distinguimos, al menos, cuatro elementos básicos muy ligados entre sí: la función tutorial, los sistemas de comunicación, los procedimientos de gestión y los materiales didácticos. Una adecuada gestión EaD debe tenerlos muy en cuenta:

EaD = Gestión + Diseño de contenidos + Comunicación + Tutoría

Queda claro que la codificación actual del conocimiento requiere conocer otros sistemas de representación, como las imágenes, los símbolos, la hipertextualidad y, además, operar con las nuevas “herramientas de capacitación” –computación, Internet, telecomunicaciones–. Esto exige capacidades más polivalentes que facilitan el acceso a las nuevas formas de producción de conocimiento y, en nuestro caso, a enriquecer la función tutorial en los procesos EaD.

El alumno del sistema EaD no sólo necesita resolver sus dudas de estudio, necesita, más que otros, sentirse miembro de la institución, porque a los alumnos no les

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resulta suficiente con que se les atienda (cuando ello ocurre), necesitan formar parte de una comunidad universitaria. Y es el docente EaD el que ayudará a que el alumno sienta a ese grupo humano como su institución y lugar de estudio, que será clave para el mantenimiento del ánimo para estudiar, necesario en los buenos y en los malos momentos. Recordar:

- En EaD es muy importante generar confianza entre las partes.

- Debe “construirse” la relación alumno-tutor, más allá del esfuerzo intelectual para entenderla y desarrollarla.

Si bien es cierto que en los procesos EaD no tenemos las bondades que proporciona la presencialidad –las miradas, los gestos, el aprecio, la buena voluntad, etcétera–, sí podemos usar nuestra comunicación escrita para manifestar el afecto y atención que todo alumno espera de su docente. Bastaría una palabra que combine el afecto con el respeto y la atención solidaria, para que los participantes de un curso a distancia se sientan cómodos e integrados, lo cual contribuye también con la motivación en el tiempo: la afectividad es uno de los componentes más característicos del ser humano, por tal razón debe estar presente en su aprendizaje, independientemente de la personalidad de sus actores, y es un fuerte motivador en los procesos EaD.

Rescatar que los actores principales en el espacio institucional de la universidad son los docentes-tutores, ya que son los que producen las imágenes más fuertes de esa institucionalidad a distancia. El papel del docente-tutor es aquél que le da sentido a la universidad como institución de enseñanza –es el transmisor cultural por excelencia–. Por ello somos, de alguna manera, los protagonistas principales del éxito, o de la crisis, de la misión institucional cuando se brinda a distancia.

Destacar que el desarrollo de la modalidad en la educación superior significa generar nuevos escenarios de enseñanza y nuevos desafíos para las universidades del país –sean nacionales, o de gestión privada–, y nos guste o no, y estemos preparados o no, para que también debamos compartir espacios académicos con universidades extranjeras, como ya ocurre con la oferta académica actual.

Por último, también somos conscientes de que en EaD no se puede plantear ningún aporte que dure mucho tiempo:

- qué pasará con las tecnologías que hoy analizamos,

- no sabemos cómo serán sus mutaciones,

- no sabemos qué procesos EaD tendremos en pocos años.

Como he dicho muchas veces, esto significa que en EaD el futuro está “abierto" y que en ella podemos imaginar diversas configuraciones probables y construirlas y configura el núcleo que nos interesa destacar: cómo incidirá la EaD, hoy, o en el 2030.

Esto nos propone un verdadero desafío a la imaginación, a la inteligencia y a la responsabilidad social como docentes universitarios y como profesionales.

Quiero agradecerles haber compartido, más que conocimientos, horas de vida.

Muchas Gracias Jorge Grau

Es mejor fracasar enseñando lo que no debería ser, que triunfar enseñando lo que no es verdad

Paul De Man

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