módulo 9 b

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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2018 Módulo 9 B

Módulo 9 B:

EaD: material didáctico Segunda parte

Jorge E. Grau

Las posibilidades infinitas ofrecidas por el hipertexto, son una ilusión

Jay David Bolter

Conviene tener en cuenta, a partir de estos últimos módulos, que la intención de este curso es mostrar, en una asignatura presentación + síntesis, lo que especializaciones y maestrías para el diseño de estudios universitarios on-line desarrollan con algún detalle en varias materias en dos a tres años.

En este módulo vamos a sintetizar, en la medida de lo posible, tanto las posibilidades y limitaciones del diseño de material didáctico en sus distintos soportes, variantes y vertientes, como qué se espera en la producción de contenidos.

Recorriendo el Curso, los maestrandos “soportan”, a través de los módulos, algunos criterios de diseño y producción de material didáctico EaD en soporte PDF tradicional y son invitados a ingresar a YouTube para ver videos con diferentes sistemas de símbolos, secuencias y enfoques. Del diseño con pantallas de PowerPoint y Prezi, o similares, y de las posibilidades y limitaciones de la hipertextualidad ya hablamos en TICs, y ahora corresponde preguntarse cómo diseñar –o producir– material didáctico EaD efectivo y sacar algunas conclusiones valederas que vayan más allá de los aspectos instrumentales de la aplicación de TICs y la utilización de Internet.

También corresponde preguntarse cómo llegar a diseñar satisfactoriamente ese material si todo sigue cambiando con velocidades como hasta ahora y si en EaD todo seguirá cambiando para que la complejidad conceptual crezca, de acuerdo con Chris Anderson y otros gurúes de la sociedad del conocimiento.

Las últimas “revoluciones” tecnológicas en comunicación social –Google, Twitter, Facebook o Youtube– no surgieron de las ciencias sociales o de los esfuerzos de los especialistas de la educación, ni tampoco de las instituciones educativas. Son desarrollos tecnológicos, con clara impronta económica, que hoy se aplican a los procesos de enseñanza por simples razones de mercado. La pedagogía y la didáctica van detrás de estos desarrollos tecnológico-comunicacionales tratando de encontrar fundamentos y explicaciones a posteriori. Las didácticas especiales y la EaD no inventaron nada en las últimas décadas, y sus especialistas –distantes de la tecnología– tampoco le encuentran la fundamentación adecuada. Tenemos una gran cantidad de tecnologías, que aparecen para “gestionar mejor” la enseñanza, la información o lo que nos parezca. Sin embargo, el problema principal con el que nos enfrentamos no es tecnológico y/o didáctico. El problema con el que nos enfrentamos en educación es de orden cultural –psicológico, sociológico y, obviamente, económico–.

Sabemos que empresas e instituciones están desarrollando cursos a distancia, pero la mayoría está invirtiendo menos de 10.000 dólares u$a por curso (con tres o más clases de una hora), con resultados obvios de baja calidad. Sin embargo, si se invierten 100.000 dólares u$a para preparar un curso, con una buena calidad de producción, es posible que este “producto” se pueda vender a miles de estudiantes a nivel mundial.

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Como la variación de calidad educativa en estos cursos EaD es bastante alta, “colocar” un curso en Internet pasa a ser un problema de marketing.

Telecurso –un programa EaD basado en televisión producido por el Grupo Globo en 2000– invirtió 1.000 dólares u$a por minuto en sus programas porque quería que la calidad de su imagen fuera similar a la de la mejor programación comercial y que sus guiones fueran tan buenos como los del Canal Discovery. Como resultado, han conseguido una audiencia colosal: si se apuesta grande, se multiplican los costos por 100, se multiplican los estudiantes por 1.000 y se termina ofreciendo un precio del servicio educativo por estudiante muy barato (C. Adelman, 2002).

Pero más allá del brillante negocio, la tecnología, además, también puede ser diseñada para disciplinar, reducir y/o desplazar el trabajo de los docentes. Este enfoque cambia el papel del alumno, que se convierte en “cliente” de la comercialización de material instructivo de dudosa calidad educativa. Esto modifica significativamente cualquier relación de aprendizaje entre ellos como personas. En estas condiciones, los estudiantes rápidamente se convierten en objeto de investigaciones de mercado.

Y hay un fenómeno más complejo que se ha excluido totalmente de este análisis:

- los medios electrónicos tienen una potencia de doble filo: pueden reducir o pueden ampliar el acceso a material de calidad y a una red social que mejore la visión crítica del alumno, siempre y cuando el diseño de esos materiales incluya recursos para la interacción creativa docente-alumno y alumno-alumno. No cabe duda que los valores del proceso de enseñanza-aprendizajes pueden sobrevivir en el ambiente multimedia, siempre que las mediaciones tecnológicas se incluyan en mediaciones didácticas claramente establecidas.

- la EaD tiene un papel más delicado aún: facilita el conocimiento individual y flexible pero requiere que el alumno se convierta en responsable de administrar su capital cultural integrado no sólo por cualidades tecnológicas sino también por cualidades artísticas y científicas que incluyen racionalidad, comunicabilidad, interactividad, conectividad, y su propio capital humano, que también está integrado por los afectos, la solidaridad, las asociaciones solidarias, y la interacción social.

Pero la presión de los medios digitales sobre estas mediaciones y valores puede agudizarse si el aprendizaje se convierte en un mero proceso de comercialización: el efecto positivo de las TICs en la EaD depende del diseño social de esos medios.

Índice temático: 6. La comunicación audiovisual dinámica

6.1. El lenguaje del cine, la TV, el video e Internet

6.2. El ojo y la cámara

7. Tres etapas

7.1. Anteproyecto, planificación o pre-producción

7.2. Producción

7.3. Evaluación y/o aplicación –pos-producción–

7.4. Google, YouTube y sus servicios

7.5. Concretando

8. Síntesis

9. Bibliografía

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6. La comunicación audiovisual dinámica

La información que tenemos no es la que queremos, la que queremos no es la que necesitamos,

y la que necesitamos no está disponible

M. Malanchuk

La información que tenemos no nos sirve la que podemos hacer no nos alcanza

la que necesitamos no la podemos comprar ni la podemos hacer…

(contestando a M. Malanchuk)

Casi todos los materiales didácticos EaD son predominantemente visuales. La percepción visual es universal –algo así como lo que se ve es lo que es, sin más explicaciones– (Fig. Nº 9). Pero entendemos que no es así.

Fig. Nº 9: Lo que se espera… (Adap. de D. Paz, 2005)

En los procesos EaD ver, como acto perceptivo, debe estar asociado a la capacidad de entender y analizar: ello requiere capacitación previa. Si se está viendo un paisaje, se lo puede observar todo el tiempo que se quiera. Se puede mirar tanto como se quiera, desde el lugar que se desee y en el momento que se elija. Los objetos están ahí para ser “consultados” en cualquier momento. Cuando la información visual es puramente perceptiva se recibe con absoluta libertad, pero cuando se requiere comunicar algo –cuando la información visual es intencionada–, entonces la libertad de lectura se restringe ya que la información llega codificada por el emisor.

Como vimos, esa información visual se puede transmitir con diferentes lenguajes:

- Mensajes y textos escritos: en ausencia del objeto lo que se transmite verbalmente y los datos escritos es, siempre, parcial y limitado. Los sentidos transmiten la información al cerebro sólo en la medida en que la perciben y en forma fragmentada y secuencial –lo que escuchan los oídos y lo que enfocan los ojos en forma sucesiva y, lo importante, lo que va “quedando atrás”, que no se registra–.

- Dibujos e imágenes: en ausencia del objeto lo representan, o representan algunas cualidades suyas que pueden omitir el color o la textura y ser fiel a la forma y la proporción; o distorsionar el tamaño y conservar la proporción. Pueden representar objetos existentes, detallar lo que se quiere ver de los objetos, o representar objetos alterados o inventados. Hay, además, información sobre los objetos que no se puede transmitir por medio de dibujos e imágenes. En estos casos hay que recurrir a los gráficos, esquemas, o diagramas, que permiten graficar, por ejemplo, la relación entre tiempo y velocidad y sobre esa gráfica analizar una serie de signos y trazos con significados pre-establecidos, para obtener

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informaciones que sin este auxilio no se podrían lograr.

- Fotografías: es una reproducción de cuerpos tridimensionales, generalmente en planos, pero conservando un recuerdo de la tridimensionalidad, capturando formas y colores, conservando las posiciones relativas de lo fotografiado, pero sin acentos. Un dibujante puede acentuar, enfatizar, olvidar u omitir intencionalmente una parte de lo visto; con una fotografía esto es posible utilizando trucos, puesto que la cámara solo “ve” objetos reales o energías presentes, y lo ausente no lo capta. Habitualmente satisfacen más requerimientos que los dibujos, imágenes, gráficos, esquemas, o diagramas.

- Cine, TV, videos e Internet: incorporan el tiempo a la fotografía, registrando algo más que una simple sucesión de instantes fotográficos, es textos lineales + gráficos + símbolos + espacio + sonidos + tiempo, es comunicación audiovisual dinámica

- Realidad aumentada: Sensores y cámaras recogiendo datos tratados a través de software en centros de procesamiento, que amplían las posibilidades de Internet con información asociada a objetos del mundo real, y que se une y combina con esos objetos. Ejemplo: viajando por determinado lugar, disponer información precisa del sitio, las personas, etcétera, independientemente de donde nos encontremos físicamente.

- Holografías: permitiría capturar la ilusión dinámica de la tercera dimensión, aunque para utilizar en EaD deberían filmarse.

Obviamente, el procesamiento de la información contenida en imágenes, estáticas o dinámicas, tiene ventajas y desventajas (A. Moles, 1991):

- permite una lectura en superficie –no limitada por la lectura secuencial característica del lenguaje verbal–,

- se caracteriza por su polisemia, de modo que resulta difícil predecir cuál va a ser la interpretación que va a la persona sobre una imagen.

Esta especificidad de las imágenes, como instrumento de comunicación –abierto o ambiguo–, plantea un problema de diseño que afecta tanto a docentes y alumnos, inmersos en el proceso de enseñar y aprender, como a diseñadores gráficos y editores, distantes del proceso de enseñar y aprender pero que irrumpen en él por meras razones comerciales.

¿Cómo se coordinan, entonces, la información visual y espacial, en tiempo y espacio, que llega a la persona que aprende vía EaD –adolescente, o adulto–?

Nunca hubo grupos humanos tan vulnerables a la imagen como ahora, porque nunca la reproducción de las imágenes fue tan vertiginosa ni tan obligatoria. Hay una brecha generacional contundente entre los jóvenes (los que en los recitales encendían sus encendedores y los que hoy prenden sus celulares...);

¿Es posible afirmar que las imágenes facilitan siempre la comprensión y memorización de la información?

Si es así, entonces es posible transmitir información a través de todos estos lenguajes si se los maneja adecuadamente, y si se conocen sus posibilidades y limitaciones. Y dado que ningún lenguaje es completo, debemos utilizarlos complementariamente.

Mirando sólo la producción de algunos programas científicos del canal Encuentro

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y la programación habitual de Utilísima Satelital, incluso la de algunos años atrás, las secuencias estáticas ofrecidas y dinámicas de muchos materiales actuales, tanto presenciales como EaD, parecen una verdadera antigüedad...

En la comunicación audiovisual –textos lineales + gráficos + símbolos +

imágenes + sonidos + hipertextos + imágenes dinámicas + animaciones 2D y 3D– percibimos textos e imágenes seleccionados y recortados de un espacio continuo, que tienen una duración determinada –el tiempo–, que producen la ilusión de representar el movimiento y que suelen ir acompañadas de sonidos. Esto, a su vez, requiere la integración de todos esos elementos en un relato audiovisual que se ordena en un proceso de montaje. Para estas convenciones expresivas, el lenguaje audiovisual dinámico –el lenguaje del cine, la TV y el video– requiere tener en cuenta el espacio, el movimiento, el tiempo, el sonido y el montaje posterior.

Entendemos que el lenguaje audiovisual dinámico caracteriza claramente las variables principales del diseño de material didáctico, presentamos al mismo como configuración de síntesis del diseño de estos materiales.

6.1. El lenguaje del cine, la TV, el video e Internet

Originalmente, el cine era como una puesta en escena fotografiada de una representación teatral y su manera de representar heredaba representaciones de la pintura y el teatro. El cine, y posteriormente la televisión, empiezan a desarrollar un lenguaje específico cuando la cámara cambia de emplazamiento dando planos de diferentes tamaños desde distintos puntos de vista, o moviéndose.

Sólo con la intención de enumerar las distintas variables de este lenguaje, tendremos en cuenta qué elementos del espacio, del movimiento, del tiempo, del sonido y del montaje, dan fuerza, y complejidad, a este lenguaje ya sea como lenguaje del cine, de la TV o del video.

6.1.1. El espacio

Cuando se graba con una cámara, la primera decisión es la elección del punto de vista –el lugar donde se coloca la cámara– desde el que se tomarán las imágenes. También habrá que elegir las posibilidades de aislar un imagen de la realidad mediante el encuadre –el recorte de la imagen registrada– y estudiar la composición –la organización, aspectos perceptuales, color– del mismo.

Así como el punto de vista es el lugar donde se coloca la cámara para tomar la imagen, el encuadre –como selección de la realidad– consiste en elegir la forma en que se va a recortar la imagen registrada de acuerdo con un determinado formato. A su vez, la composición dentro del plano –en el cine al igual que en el video– parte de los mismos principios que los de la imagen fotográfica:

- espacio: depende estrechamente del encuadre, que condiciona todos los elementos contenidos en él ya que puede producir diferentes ópticas.

- escala: La distancia focal influye en el tamaño aparente de los objetos fotografiados: el primer plano acentúa el detalle en relación con el conjunto; el plano medio da una impresión de verdad; el plano general resalta el conjunto sobre el detalle.

- tonos: Es la gama que va del negro al blanco pasando por todos los matices de gris. Las tonalidades dan la impresión de proximidad o alejamiento. Así, cuanto más oscuro sea un objeto, parecerá que se encuentra más cerca. Los tonos claros son los que atraen más la atención, por eso se

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utilizan en las áreas de mayor interés.

- centro de interés: Es el elemento hacia el cual se dirige automáticamente el ojo humano.

- factores psicológicos: si bien las líneas, los agrupamientos y los ritmos rara vez son marcados en la realidad, son sugeridos por la forma y la dirección aparente del movimiento que toma la cámara:

- Líneas: las horizontales “simbolizan” calma, tranquilidad; las verticales gravedad y dignidad, y las diagonales dinamismo, acción, antagonismo.

- Agrupamientos: Los objetos colocados cerca entre sí se perciben generalmente como formando un todo.

- Ritmos: La repetición de formas, de líneas, de ángulos y de curvas implica cierta armonía.

- Estabilidad y simetría: contrariamente a los anteriores, si bien dan equilibrio a las escenas, estos elementos le restan interés.

- iluminación: La calidad e intensidad de la iluminación influyen sobre "la atmósfera" de las escenas. La luz crea volumen y profundidad.

- colores: El color realiza el realismo de una escena al tiempo que simboliza su significación interna.

- tiempo: hay tiempos –el tiempo de la acción que se narra y el tiempo que dura la narración de esa acción–, que deben mostrar y sugerir al observador cómo desplazar su mirada.

6.1.2. El movimiento

En los comienzos del cine la cámara permanecía estática y se producía el movimiento dentro de un encuadre único e inmóvil, donde se “movían” los personajes, los paisajes y las imágenes. Con el paso del tiempo, la cámara empieza a moverse y los planos fijos comienzan a alternarse con planos en movimiento.

- Escena: es una parte del discurso visual que se desarrolla en un solo escenario y que por sí misma no tiene un sentido dramático completo.

- Secuencia: es una unidad de división del relato visual en la que se plantea, desarrolla y concluye una situación. No es preciso que sea explícita. pero debe existir de forma implícita para el receptor. Puede desarrollarse en un único escenario e incluir una o más escenas, o en diversos escenarios. También puede desarrollarse de forma interrumpida de principio a fin o bien fragmentarse en partes mezclándose con otras escenas o secuencias intercaladas.

En la práctica televisiva el término secuencia se aplica muchas veces como sinónimo de escena, e incluso así se llama cualquier parte de la acción que deba ser representada y registrada en un espacio específico.

- Toma –o plano de registro–: designa la captación de imágenes por un medio técnico. Depende del encuadre inicial, de los movimientos de cámara y personajes y del encuadre final. La captación de imágenes no implica necesariamente su grabación. Pueden hacerse tomas de prueba en video o cine sin registrarlas (tomas mecánicas) o transmitir imágenes sin haberlas grabado previamente (video en circuito cerrado o televisión en directo). Las tomas, o partes de ellas, pueden ser seleccionadas y

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combinadas mediante la compaginación –cine– o la edición –video–.

TOMA, ESCENA Y SECUENCIA (6,15 minutos)

https://www.youtube.com/watch?v=XO3w6OrXr5E

6.1.3. El tiempo

Los relatos audiovisuales se desarrollan en un tiempo “doble” –el tiempo de la acción que se narra y el tiempo que dura la narración de esa acción–. En ese tiempo fílmico, o televisivo, el espacio y el tiempo son los materiales que se manejan para componer las imágenes que darán forma al relato. La elección de un plano, o de una escena, por ejemplo, supone una doble elección: qué se va a mostrar y cuánto va a durar. Lo espacial y lo temporal no son aspectos aislados en el lenguaje audiovisual. Si se observa, hay una relación directa entre el tamaño de un plano y su duración.

El tiempo, a su vez, puede ser tratado de manera lineal o no lineal. En los comienzos del cine el tiempo se desarrollaba en una progresión lineal continua. Luego aparecen las acciones paralelas y la elipsis –la supresión del tiempo innecesario en la narración de la historia–, que cambian los pasos o etapas en esa narración temporal. Después aparece el recuerdo o evocación de una situación en el tiempo –flash-back: el cambio de un tiempo a otro posterior, para, a continuación, regresar al mismo– (el salto hacia delante en el tiempo se denomina "flash-foward" ).

En las figuras que siguen, el eje horizontal representa el tiempo –que transcurre de izquierda a derecha, en este ejemplo, durante unos 45 minutos– donde el esquema I representa el transcurso real del capítulo y en amarillo, el eje narrativo. Se han marcado con un símbolo en rojo el planteamiento del problema y en verde su solución y los títulos iniciales y finales están en celeste (Fig. N° 10).

Fig. N° 10: Un eje narrativo

Abajo, en cambio (Fig. N° 11), los esquemas I, II y III representan tres ejes narrativos, en amarillo, del capítulo –que también transcurre de izquierda a derecha durante ese tiempo–. Como en el gráfico anterior, se han marcado con un símbolo en rojo el planteamiento de los problemas y en verde su solución y los títulos iniciales y finales están en celeste.

Fig. N° 11: Tres ejes narrativos

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6.1.4. El sonido

La incorporación de sonido permite agregar cuatro nuevos elementos: diálogos, música y efectos sonoros y silencios (como efecto por ausencia), que se pueden utilizar:

- con fines realistas, como fondo que apoya la sensación espacial de la imagen, y

- como contrapunto de la imagen, de manera subjetiva, o para crear efectos.

Ello aporta:

- Una reducción de planos para explicar una acción, al incorporar a la narración sonidos que antes necesitaban ser visualizados.

- Nuevas y complejas posibilidades narrativas, al trabajar sobre historias en la que las palabras explican situaciones, emociones y tramas que sólo con la imagen resultarían incomprensibles.

- Diversas y también complejas sensaciones –dramáticas, o risueñas– que se sugieren ahora mediante la música, el tono de los diálogos o los ruidos.

Uno de los aspectos más importantes del sonido dentro del mensaje audiovisual es la recreación de los ambientes o espacios sonoros. Los sonidos, según sus características, informan de la proximidad o lejanía de su fuente al receptor. Cabe así hablar de planos generales o de primeros planos sonoros. 6.1.5. El montaje

En cine es la operación de ensamblar escenas seleccionadas para componer el rollo definitivo. Por extensión, se asocia al término edición en los sistemas de video. El montaje constituye, entonces, la fase final de compaginación del mensaje audiovisual.

Si bien el montaje físico de las tomas se realiza necesariamente en la fase final de la operación, el montaje como operación intelectual de selección y combinación de imágenes y sonidos destinados a la construcción de la trama, es lo que hasta ahora hemos llamado diseño.

Podemos realizar en un mismo día la escena final del film, una escena del principio, u otra escena cualquiera. Dependerá de la planificación que hayamos diseñado por distintas razones: las tres escenas se desarrollan en el mismo decorado y con los mismos actores. Pero, para registrar las escenas de modo que puedan ser lógicamente editadas, se debe efectuar una planificación del montaje o edición definitiva en el guión técnico. Sólo así se conocerá con exactitud cómo es la escena anterior y la siguiente y se podrán realizar los registros de modo que las tomas puedan ensamblarse manteniendo la continuidad.

Para crear ese relato audiovisual las tomas son ordenadas en el proceso de montaje con el fin de conseguir el efecto que se perseguía en el guión, o en la mente del realizador. Si en la filmación, o grabación, se analiza la realidad visual, durante el montaje se elabora la síntesis de esa realidad. La sucesión de escenas y secuencias debe seguir un esquema narrativo, intentando representar los momentos importantes de la acción y evitando los innecesarios. La eliminación de desplazamientos y acciones no significativas tiene tanta importancia como el ensamblado de una escena con la siguiente. La continuidad entre planos facilita la fluidez narrativa y la discontinuidad ocasionará distracción y falta de comprensión. Es importante no sólo reorganizar el material narrativo, que tradicionalmente está desarrollado por diálogos y descripciones, sino también compactarlo o extenderlo, ver los saltos hacia delante y atrás en el tiempo, etcétera.

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Podemos involucrarnos en los procesos anteriores pensando en los contenidos a enseñar y en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. El mayor desafío es tomar esos textos y esquemas que ofrece el guión y convertirlo en imágenes, acciones y diálogos pensando en esos procesos de aprendizaje y concretándolo eficazmente.

Ese diseño-montaje está planificado previamente, convirtiéndose en la guía de las diferentes fases de realización de ese mensaje audiovisual, y es uno de los elementos más importantes para condicionar la experiencia de aprendizaje de los receptores: la organización del film y/o video contribuye a los efectos que causará en los receptores. Por eso, las técnicas de montaje, las combinaciones y el estudio de sus posibilidades constituyen los elementos básicos de conocimiento para el diseño eficaz de programas audiovisuales. Más cuando lo pensamos en términos de procesos de aprendizaje.

Como dijimos, en estos documentos audiovisuales todos estos elementos están integrados en un mensaje único que nuestra percepción visual no puede separar, excepto cerrando los ojos y tapándose los oídos.

¿Cuál es, para cada uno de nosotros, la compleja definición del enfoque didáctico que requiere esa comunicación audiovisual + espacio + sonidos + tiempo?

6.1.6. La "TEDificación", o la vida en 18 minutos

Más allá del comentario de Chris Anderson, el CEO de TED Talks, que hicimos en el módulo anterior, y anticipándonos a la compleja definición que requiere la comunicación audiovisual + espacio + sonidos + tiempo, compartimos la reflexión de Axel Rivas: ojo con simplificar el conocimiento y que todo pueda resumirse en una charla de pocos minutos, bien presentada y decorada. Coincidimos con el comentario, ya que la banalización y la reducción con las que el formato de estas charlas breves ofrece temas complejos tiene riesgos claros: simplificación, fugacidad, exageraciones e ilusión de conocimiento.

Resultados: muchos expertos con la camisa desabrochada, hablando de tópicos aburridísimos pero haciéndose los “cancheros”, con hacen "pausas significativas", ante la aprobación y la mirada seria y compenetrada de la audiencia…

De qué trabajo cuando no trabajo - charla Verónica Garea - TEDx Bariloche

https://www.youtube.com/watch?v=MIBIgbFeyak

Cómo parecer inteligente en tu charla TEDx | Will Stephen | TEDxNewYork

https://www.youtube.com/watch?v=8S0FDjFBj8o

Cómo las escuelas hacen a los niños menos inteligentes | Eddy Zhong |

https://www.youtube.com/watch?v=2Yt6raj-S1M

6.2. El ojo y la cámara

La cámara capta las imágenes por procedimientos tecnológicos similares a los mecanismos fisiológicos del ojo humano. A pesar de sus semejanzas con la visión directa, la captación de imágenes con una cámara es, obviamente, imperfecta. Pero lo más interesante, desde nuestra intención didáctica, es que existen notables diferencias en la interpretación de las imágenes según provengan de la visión directa, o de la cámara. Respecto a la captación, la cámara:

- no responde con la rapidez y eficacia del ojo frente a cambios o situaciones críticas de iluminación.

- tiene limitaciones para mantener enfocados simultáneamente objetos distantes,

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mientras que el ojo pasa de uno a otro sin problemas.

- encuadra un espacio muy limitado, mientras que el ojo no está limitado por el encuadre y tiene un ángulo de visión muy superior.

El ojo explora la imagen y procesa la información instantáneamente seleccionando en cada instante el punto de atención, mientras que la cámara presenta en el encuadre una imagen global sin distinguir entre señal y ruido, es decir, entre lo que es significativo y lo que no. Cuando la cámara busca una imagen, la exploración se hace evidente. En cambio, cuando el ojo explora la realidad, el cerebro sólo hace conscientes los puntos de interés de la escena observada.

En la visión directa el punto de atención varía continuamente, mientras que la imagen obtenida por la cámara obliga a centrar la atención exclusivamente en ella tal como es presentada. Por ello, cuando se representan acciones en tiempo real, en ciertas ocasiones el receptor tiene la sensación de que duran más de la cuenta (Cuadro N° 1).

Cuadro N° 1: La cámara y el ojo (J. Romaguera, 1999)

En cuanto a la interpretación:

- En las imágenes captadas por el ojo humano, provenientes de la realidad, el cerebro las recibe directamente y las procesa eficaz e instantáneamente para extraer su significado. Las imágenes procedentes de la cámara, en cambio, son previamente seleccionadas y combinadas, la exploración ya ha sido hecha por otros. Cuando las vemos en la pantalla, el cerebro las interpreta tal como le son presentadas.

- La cámara no presenta la realidad, sino una visión de la realidad. No presenta las imágenes para que el ojo explore y seleccione lo significativo. Todo lo que presenta está ya seleccionado y se convierte en significativo.

- La cámara ve por otros y ve de forma diferente. Por ello, la obtención de sus imágenes y su presentación debe realizarse utilizando un lenguaje, que aporta el conocimiento para dirigir la visión de la cámara excluyendo aquello que no sirve para el significado previsto, haciendo posible que los receptores entiendan los mensajes visuales y les den, si están bien planteados, un significado común.

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- El lenguaje interviene en la selección y combinación de las imágenes organizadas en forma de mensaje, permite al emisor elaborar conscientemente mensajes con significados informativos y expresivos comprensibles para los receptores.

- Si bien el receptor no suele ser consciente del lenguaje, aunque sea capaz de decodificar el mensaje, este mensaje no podrá elaborarse sin la aplicación del lenguaje.

Aunque en la visión real no existen demarcaciones, en la representación bidimensional se precisan límites. La limitación que la pintura, la fotografía y los medios audiovisuales tienen de seleccionar el espacio real se convierte, al mismo tiempo, en una poderosa herramienta creativa. A su vez, la libertad del cine y de la TV para yuxtaponer secuencialmente diferentes espacios, combinándolos sin someterse a las limitaciones del teatro, provoca estas potentes expresiones del discurso visual.

Como se percibe, la ejecución de material didáctico EaD genera un quiebre entre lo que propone la enseñanza presencial y lo que realmente podría enseñarse a distancia. El "diseño" de un curso EaD nos acerca mucho más a la producción de una serie televisiva, como Dr. House, Grimm, The Blacklist, o House of Cards, que a las mejores clases presenciales –incluso las teatralizadas– a las que estamos habituados.

Pensemos –y diseñemos– una secuencia con los contenidos que nos interesa enseñar, con sus datos, los personajes y la significación de esos datos y sus implicaciones… Imaginemos cómo es el texto, el guión, la secuencia, los pasos, los personajes, lo que se filma, lo que se ve… ¡pero evitando distractores!

Esa secuencia cinematográfica será el conjunto de elementos ordenados que se integran dentro de una línea argumental. Estos elementos pueden ser planos o escenas y la secuencia supondría la narración completa de una de las unidades narrativas del desarrollo del contenido propuesto, y en nuestro caso, la aplicación a determinado requerimiento didáctico de ese contenido a enseñar en un proceso EaD.

TOMA, ESCENA Y SECUENCIA (8:00 minutos + 9:30 minutos)

https://www.youtube.com/watch?v=fb5CSOISrFE

https://www.youtube.com/watch?v=svPMeyclrFw

El Cerebro y Yo: Movimiento - Capítulo Completo (27:51 minutos)

https://www.youtube.com/watch?v=-LWr18tGpYM&list=PLkFINPkZzBkeSD4k_fhDs7ZrxTeh6Lc1I&index=2

Distractores: tendencia hacia el “embellecimiento” sin sentido de largos textos con imágenes coloridas y elementos musicales que interrumpen la continuidad, la incorporación de íconos animados, banners, conexiones y enlaces, combinación de música con animaciones 3D y videoclips asociados a otros temas (como puede apreciarse en la mayor parte del material sugerido en los módulos).

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7. Tres etapas Ver lo que está delante de nuestros ojos

requiere un esfuerzo constante

George Orwell

Para hablar de las posibilidades didácticas de un recurso tecnológico en el diseño de material didáctico hay que tener en cuenta:

- qué tipo de recurso es;

- qué lenguajes utiliza;

- para qué tipo de resultados;

- en qué condiciones;

- para qué personas.

Dentro del sentido amplio de lo que entendemos como proceso de diseño del material didáctico, cabe considerar tres etapas (F. Ellington, 1999):

- Anteproyecto, planificación o pre-producción: análisis contextual, planificación y desarrollo –el diseño entendido como planificación del material–.

- Proyecto, diseño, o producción en sí misma: ejecución propiamente dicha –el diseño entendido como elaboración tangible de ese material en su soporte–.

- Evaluación y/o aplicación –pos-producción–: el diseño entendido como la evaluación de la aplicación de materiales.

7.1. Anteproyecto, planificación o pre-producción

En esta etapa, la planificación debe secuenciar las etapas anteriores a la producción misma. Las características de esta etapa son:

- Detección de necesidades, análisis, evaluación y diagnóstico.

- Planificación propiamente dicha y cronograma.

- Documentación.

- Guionización.

- Presupuesto económico.

- Detección de necesidades: análisis, evaluación y diagnóstico

Esta etapa debe justificar la producción del material que se desea producir, buscando dar respuesta a los problemas detectados. Acá debemos tomar decisiones que afectan al diseño del material, para que sea funcional, eficaz y satisfaga las necesidades por las que lo realizamos. También en esta etapa se deben satisfacer determinadas exigencias relacionadas con una previsible viabilidad económica del producto que se quiere elaborar, y está relacionada con la última etapa, que denominamos “presupuesto económico”.

- Planificación propiamente dicha

Comienza con la recolección de la información bibliográfica relacionada con el tema sobre el que produciremos el material. Una vez obtenida, tomaremos decisiones sobre su selección y jerarquización, así como el tratamiento que le daremos. Surgirá un cronograma de actividades a realizar, que se seguirá en el proceso de producción. A medida que se van desarrollando las diferentes secuencias programadas, se revisará el plan para adaptarlo a las nuevas circunstancias que se presentan.

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- Documentación

La calidad del material elaborado dependerá de la riqueza y significación de la información recopilada: textual (libros de consulta, revistas, prensa, etc.); auditiva (entrevistas, música, sonidos de la naturaleza, efectos especiales, etc.) o icónica (imágenes fijas, móviles, informáticas, etc.). Lo habitual será obtener una gran cantidad de datos, de los que se seleccionarán los más apropiados. Esta etapa permite optimizar los recursos económicos disponibles puesto que, por ejemplo, los materiales obtenidos en una buena búsqueda de datos resultan más económicos que si debemos producirlos.

- Guionización

En su desarrollo se determina el tratamiento del tema en cuanto a presentación y secuenciación, de acuerdo con:

- las personas a las que está dirigido,

- los objetivos perseguidos, y

- el contexto en el que se prevé su utilización.

Incluye, básicamente:

- un esquema en el que se muestran las distintas partes relacionadas entre sí –representación de su estructura– que compondrán el material elaborado en su totalidad;

- un guión literario –con las secuencias de texto e imagen–, y

- un guión técnico –en el que se especificarán las secuencias: focos de luz, planos, ángulos, movimientos, duración de las tomas, transiciones, y sonido–, combinando todos los elementos que lo componen.

- Presupuesto económico

Consiste en hacer un análisis del costo real de la producción. El logro de este objetivo dependerá de tres factores diferentes:

- de su ajuste a las previsiones reales de producción;

- de la naturaleza y calidad del material producido; y

- en el caso de productos comerciales, de la relación entre la inversión y los beneficios.

7.2. Producción

Es el diseño plasmado en una concreción tangible en un determinado soporte. Las ideas del diseño y las decisiones adoptadas en la etapa de pre-producción trasladadas a un ámbito concreto. Algunas acciones son:

- Elección del soporte del material.

- Producción propiamente dicha.

- Rodaje, o grabación, y montaje, o edición.

- Elección del soporte del material

Si bien ya se manejó el tema de cómo y dónde se presentarán los contenidos –la determinación del soporte–, aquí la volvemos a considerar: recordemos que la decisión sobre el soporte en el que se presentarán los contenidos tiene una gran significación para la configuración del material.

En ocasiones se opta por utilizar soportes diferentes para un mismo material. Por ejemplo, realizamos una presentación con diapositivas y grabación de audio. Terminado en su “soporte natural”, lo pasamos a video y a soporte informático. Esto le confiere una

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gran flexibilidad de uso, en una variedad de situaciones y circunstancias que el soporte original no tiene. La finalidad de estas acciones permite un mayor aprovechamiento de los elementos utilizados y un aumento de la redundancia del material: cuantos más canales se utilicen simultáneamente en la comunicación, mayor será la probabilidad de la captación de información realizada por el receptor.

Obviamente, esta utilización multicanal puede arruinar –con un mal diseño– el objetivo del mensaje: al utilizar diversos canales y sistemas de símbolos, éstos deben estar equilibrados y complementarse entre sí ya hay contenidos que son soportados y transmitidos mejor por un canal que por otro.

- Producción propiamente dicha

La producción de materiales no suele ser una actividad característica del docente. Los docentes pueden, y deberían, diseñar, producir, seleccionar, experimentar, aplicar y evaluar los materiales necesarios para aumentar significativamente la eficacia de su intervención docente. También deberían diseñar material para ser elaborado por los alumnos. Como ya hemos dicho, no se trata de crear especialistas en producción de materiales, pero sí de desarrollar las destrezas y el conocimiento básico necesario para enriquecer los procesos de enseñanza: posiblemente se precise una mayor formación en la ejecución y experimentación de posibilidades tecnológicas.

- Rodaje (o grabación) y montaje (o edición)

El término rodaje se refiere a las tomas de cámara de las películas cinematográficas, y se asocia con el de montaje, que es la operación que coordina y ajusta los distintos planos obtenidos en una película para su transformación y secuenciación definitivas en un film. Por otro lado, los términos grabación y edición están vinculados con la producción audiovisual en video, el primero relacionado con el registro de imágenes y sonidos en soportes magnéticos o digitales de manera que se puedan reproducir y el segundo, con la impresión definitiva del material. Tanto la grabación como la edición, aunque cambien la naturaleza de los soportes toman toda la metodología de la tecnología del cine.

Como afirma A. Feenberg (2012): Este hecho tiene consecuencias para el diseño de los cursos. Los productos automatizados tenderán a ser más elaborados, dado que deben delegar completamente a la computadora la dramatización del mensaje y la motivación de los alumnos. Los diseñadores y los productores de cursos se ocuparán de gestionar el trabajo de aquellos profesores estrella que luzcan mejor en el nuevo medio. Es de prever que la tecnología educativa evolucionará a niveles de complejidad parecidos a los de Hollywood… 7.3. Evaluación y/o aplicación –pos-producción–

Evaluación del material didáctico en sus distintos soportes y canales: cuánto y cómo se hace efectiva la transferencia de conocimientos con ese material en los procesos de enseñanza dentro del marco institucional donde se aplican.

Aplicación: la anticipación de la posible aplicación de determinados materiales en un curso concreto. A nuestro entender, cuatro son las etapas que intervienen en la aplicación del diseño:

- La selección de los materiales.

- La valoración de las posibilidades ofrecidas por cada material.

- La determinación del momento en el que se habrán de utilizar.

- La organización espacio-temporal que demandará su aplicación.

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- La selección de los materiales

Será la resultante entre las disponibilidades de materiales con las que contamos y los objetivos de enseñanza que buscamos. En esta etapa se tendrán en cuenta otros aspectos específicos de la selección de materiales: los destinatarios, los contenidos que se quieren trabajar, la metodología a utilizar, la selección de recursos tecnológicos, etc.

- La valoración de las posibilidades ofrecidas por cada material

Se busca anticipar la funcionalidad del material seleccionado teniendo como referente: su potencialidad –científica, tecnológica, artística, psicológica–, y sus exigencias técnicas –facilidad de uso; flexibilidad; interactividad–, con dos tareas:

- suponer y anticipar el comportamiento futuro del material, y

- evaluar las características intrínsecas del mismo.

- La determinación del momento en el que se utilizarán

Tener en cuenta los aspectos relativos a la presentación y secuenciación de los contenidos, de manera que los materiales utilizados conformen una propuesta homogénea, coherente y significativa con el proceso de enseñanza.

- La organización espacio-temporal que demandará su aplicación

Optimizar la utilización de los materiales existentes en dos ámbitos diferentes:

- el uso de los recursos en los espacios y tiempos disponibles, y

- en el grupo humano, estableciendo el momento necesario y más adecuado para su aplicación.

Al incorporar imágenes, símbolos, sonido y movimiento, también debemos incluir en la comprensión de nuestros alumnos los distintos tipos de imágenes y símbolos que intervienen en ese texto, la de la interpretación-comprensión de los sonidos y movimientos como lenguajes. Es más, debemos intuir cuál es esa comprensión de la “lectura” simultánea de sistemas simbólicos diferentes, a la que hemos llamado comprensión lectora generalizada, a través de la cual nuestros alumnos construyen activamente una representación del significado relacionando las ideas contenidas en ese documento audiovisual con sus conocimientos. 7.4. Google, YouTube y sus servicios

No sólo en EaD sino en toda la educación, el docente ha dejado de ser la fuente de información, pero se ha convertido en el responsable del aprendizaje de los contenidos. Pero, para otros especialistas, un docente EaD se ha convertido en la persona que busca, identifica y selecciona aquellos contenidos de interés para ese grupo de alumnos con los que interactúa a distancia, alguien que busca, agrupa y comparte lo más relevante en su ámbito de especialización que, además, también debería documentar, clasificar, categorizar y organizar los contenidos relevantes (algunos autores le llaman gestor de contenidos o content curator –curador de contenidos–, aquél que desde la “gestión del conocimiento” se encarga de buscar entre la información disponible –explícita– que se genera afuera de su empresa y selecciona aquella que genera valor para la misma).

En términos reales, para algunos directivos y docentes, el gran problema de las carreras EaD es encontrar la información (o producirla, diseñarla, filmarla, editarla). Pero, incluso conociendo y utilizando estas herramientas, tenemos que dedicar un tiempo y esfuerzo considerable. Y encontrar la información puede significar menos tiempo –un atajo académico–. Aún así, también significa dedicar tiempo y esfuerzo a

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navegar por la red, sin saber si vamos a encontrar lo que necesitamos.

Respecto de Google y sus servicios, en términos de diseño de material didáctico nos interesa tener en cuenta que:

- Los motores de búsqueda de Google no responden a los criterios clásicos de calidad de los contenidos, basados en que cuantos más artículos citan una publicación, más valor adquiere ese trabajo, y más valor y visibilidad adquieren los artículos que ese trabajo cita: en realidad, los motores de búsqueda de Google y sus enlaces esconden estrategias y alianzas con claras asimetrías de poder económico, donde sus buscadores fortalecen ciertos “centros de atracción” de los que sabemos poco (S. González-Bailón, 2009).

- Los enlaces enviados por esas “páginas centrales” contribuyen mucho más a su ubicación en la oferta de Google que los enlaces enviados por páginas más periféricas. Esta “distribución de influencias” permite inferir que la Web no es una red de documentos que funciona de modo similar a las redes de publicaciones científicas: la Web se asemeja más a una red social donde, según los análisis de los software de los buscadores, las organizaciones más ricas y más visibles en los medios de difusión tradicional también son las más centrales y las más visitadas en Internet (S. González-Bailón, 2009).

- Al crecer la Web, el desarrollo de los motores de búsqueda de Google permitió que se afinara la precisión de sus clasificaciones, dando lugar a “rankings” detallados. El punto de partida son los sitios más visitados, porque la probabilidad de que contengan enlaces a otras páginas es muy alta, y cuantos más links tienen, económicamente son más valiosos. Por esta simple razón económica, Google enumera sus resultados en función de la “popularidad” de un sitio –cuántas páginas tienen un enlace a él, cuántas personas lo buscan–. Cuando Google encuentra un sitio que contiene lo que estamos buscando y además lo pone en primer lugar, está informándonos que no sólo contiene lo buscado, sino también que es el más visitado de los que coinciden con la búsqueda. Ahora bien, que sea el más visitado no lo hace, necesariamente, el de mayor calidad… Pero, además, en cada búsqueda que hacemos, Google nos propone vínculos asociados a breves publicidades que direccionan a empresas y que son presentados antes de los resultados de la búsqueda. Los anunciantes pueden elegir las expresiones o palabras claves a las cuales desean ver asociada su publicidad y que sólo pagan cuando esa persona “cliquea” efectivamente sobre el link propuesto. Este procedimiento hizo de Google una de las empresas más ricas del mundo (F. Kaplan, 2011).

- hay otro algoritmo de Google –el que le permite tomar decisiones en el motor de búsqueda para organizar la información de la mejor manera para los usuarios y para sus intereses– que lo hace sobre las bases de toda la información previa que dispone sobre el tema. Para esa “cuidadosa” toma de decisiones, ese algoritmo de Google usa simultáneamente un software de corrección ortográfica –lee, y registra, lo que escribimos– que comprueba si los términos de la consulta están escritos con la grafía más común –Google estima que los usuarios generalmente nos equivocamos: errores de tipeo, errores de nombres, etcétera–. Por eso Google “nos sugiere el buen camino” de nombres, sitios o cosas. Si buscamos artículos de la revista Telos de la Fundación Telefónica de España (Fig. N° 12), hace que Google nos de respuestas insólitas y graciosas. También suele decirnos que el mensaje es una trampa. Y si insistimos, suele reiterar un alerta de estafa por correo electrónico.

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Fig. N° 12: Revista Telos de la Fundación Telefónica de España

- Google mejoró la velocidad de respuesta de sus algoritmos y trabaja con información en tiempo real, desarrollando software con métodos estadísticos para estimar probabilísticamente cuál será la próxima acción de los usuarios, antes de que ella ocurra: si Google o Facebook aprenden de nuestras propias búsquedas anteriores, la próxima vez que busquemos algo nos darán “algo” muy cercano a lo que ya buscamos anteriormente.

- Concretando: vivimos filtrados y condicionados por algoritmos… que procesan la información que nosotros le hemos dado en nuestra búsquedas anteriores. Consecuentemente, Google ya no muestra el mundo “tal cual es”, sino tal cual nosotros hemos buscado antes (sin saber si queremos que así sea) –según “infiere” el algoritmo de Google de nuestras búsquedas anteriores–, y no tal cual nosotros esperamos que Google nos devuelva en cada búsqueda. Ese comportamiento rompe el criterio académico de libertad y objetividad que se espera de una búsqueda, para incidir sesgadamente sobre lo que la gente “debe saber” sobre un lugar o un acontecimiento. Es decir, para una persona que busca información sobre EaD en Argentina, sería deseable que, además de las instituciones EaD que pagan publicidad, también sepa que hay otras instituciones EaD, buenas, o mejores, y no solamente que existen las que responden a los intereses de Google.

- ¿Cuál es el objetivo de Google, o de Yahoo, o Bing, o redes sociales como Facebook y Twitter? Estamos frente a un sistema de auto-reforzamiento positivo de retroalimentación: los motores de recomendación de Google –un tipo específico de algoritmo que filtra información técnica para presentar al usuario películas, música, libros, noticias, páginas Web, sobre las que está interesado–, que “ya nos conocen”, personalizan sus ofertas con nuestros intereses y comportamientos: estos sistemas de recomendación parece que ampliaran el espectro de búsquedas, pero sólo nos ofrecen más de lo mismo. Y en ese proceso perdemos no sólo la objetividad que le podemos pedir a una búsqueda académica sino también lo fortuito, lo casual, lo inesperado, lo no-buscado.

- Como se aprecia, Google y otras empresas han desarrollado mecanismos “colaborativos” que no tienen nada de espontáneos, de azarosos y de fortuitos, que están encontrando y definiendo patrones de comportamiento que se utilizan para vendernos algo, a cambio de información que damos gratuitamente.

- Google también ofrece ahora la plataforma gratuita Classroom, para cuyo acceso sólo es necesario tener una cuenta en el servicio Google Apps for Education (también gratuito), que se integra con los servicios Google Docs, Drive y Gmail. Respecto de Google y sus servicios, creemos que está todo dicho.

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Como vemos, ciertos “atajos académicos” pueden significar menos tiempo, pero aún así, sin saber si vamos a encontrar lo que realmente necesitamos y vienen, además, con un sesgo que lo condiciona.

7.5. Concretando

Como se infiere, una estrategia de diseño no se deduce sólo de una serie de contenidos y competencias. Es una consecuencia de la compleja relación proyecto-objetivos-recursos-limitaciones-contexto. Tampoco es posible definir esa estrategia sin tener en cuenta a las personas a las que les transferiremos los contenidos a enseñar –las características sociales, culturales y éticas– que condicionan a la situación de enseñanza, ya sea presencial o a distancia.

Destacamos cinco formas básicas en las que los materiales didácticos EaD –o los medios de difusión utilizados, principalmente– nos brindan información, unas veces adecuada y otras inadecuadamente, que debemos visualizar críticamente:

- los medios de difusión, especialmente los documentales, proveen información “metabolizada”, interpretada muchas veces de manera muy sesgada cuando en su presentación incluyen, o excluyen, datos, imágenes y comentarios,

- auxilian en organizar los datos y las ideas con información “sugerida”, volviendo a presentar determinados lemas y repitiendo ciertas palabras y conceptos cuando se describe o identifica un determinado tema, e influyen en el modo en que los receptores organizan esa información y sus ideas,

- "ayudan" a crear valores y actitudes: los medios de difusión, en especial los noticieros y los informativos, apoyan ciertos valores y condenan otros. La historia del cine, la televisión y los “juegos” de computadora son ejemplos patéticos por fomentar determinados valores y actitudes,

- "ayudan" a formar expectativas: la TV es un claro ejemplo de lo que decimos,

- facilitan modelos para la acción, explícita o implícitamente.

Obviamente, esto es más sencillo en matemática o en informática, pero no lo es tanto en ciencias sociales, en economía, o en saneamiento. Y no puede negarse que los medios de difusión imprimen una determinada configuración cultural –podríamos hablar de aculturación– para que todos sigamos las mismas opiniones. Por eso, nuestros materiales EaD pueden imprimir esa determinada configuración cultural sesgada, de la que no es fácil desprenderse si no se está atento.

La viabilidad, tanto tecnológica como económica, es crucial, por cuanto la escasez de recursos tecnológicos y económicos constituye frecuentemente el freno de cualquier diseño de materiales. Esto requiere tener en cuenta, además, que los posibles objetivos simultáneos de los distintos proyectos en los diversos sitios del planeta:

- no son intercambiables unos por otros –es “esa” capacitación, es “ese” docente, es “ese” material didáctico–,

- no son reducibles a una misma unidad por dinero, a la manera de las teorías de la utilidad, relación costo-beneficio o de preferencias del consumidor.

Recordemos que sólo las personas –como especie– requerimos del conocimiento "por el conocimiento mismo". En cambio las empresas requieren del conocimiento para obtener beneficios y dejarlo y reemplazarlo por otro conocimiento que sea más conveniente tan pronto como genere beneficios. Como dice R. Barnett (2001), estamos en una sociedad de lo descartable, también en lo cognitivo.

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8. Síntesis

Lo he leído, o “visto”, en el material que me entregó el profesor

Como dijimos, hemos pasado muy rápidamente de diseñar textos “densos” a producir material audiovisual e hipertextual, pero “ya” debemos evolucionar –en complejidad creciente– hacia el diseño de material cinematográfico para sitios Web en Internet. Consecuentemente, pasamos, en muy poco tiempo, del diseño tradicional de material didáctico –centrado en objetivos y contenidos– a un diseño de material hiper-dinámico que pivota en el estudiante –centrado en competencias y contenidos–, tanto para blend como para EaD. Pero los cambios tecnológicos siguen. Ahora debemos evolucionar hacia un diseño que todavía no está caracterizado en términos didácticos, pero que debemos incluir en nuestro enfoque de corto plazo –contenidos para realidad virtual, 3D, o realidad ampliada– entre otros cambios a los que nos someten las TICs.

Ofrecemos, entonces, una caracterización más precisa en esta problemática:

- Conocer las limitantes técnicas: no es lo mismo imprimir un apunte en la fotocopiadora, que hacer un documental. Tener en cuenta las posibilidades de implementación y las características físicas del material a diseñar. Los materiales sobre los que se puede trabajar, el nivel de desarrollo tecnológico, la capacitación de las personas involucradas, etcétera, son razones más que suficientes para generar una desigualdad cualitativa.

- Evaluar el diseño desde sus propios códigos y posibilidades: no quedarse con la primera impresión. Tampoco pretender que un apunte fotocopiado luzca como un libro con papel satinado, que un hipertexto hecho en clase se vea como el material ofrecido por Massmedia, o que un video hecho en casa se vea como un material de J. J. Campanella, o Discovery.

- No omitir los objetivos buscados: el diseño de material didáctico no consiste en generar siempre cosas lindas, impactantes y grandilocuentes, sino que debe centrarnos “siempre” en cumplir los objetivos propuestos para el proceso de enseñanza.

- No existe lo lindo y lo feo: existe una equívoca tendencia hacia la valoración superficial de los diseños, y esa relatividad surge como consecuencia de ignorar la raíz que origina un determinado proyecto educativo y sus materiales. Las comparaciones forzadas entre categorías, en ocasiones incompatibles, subyacen en muchas argumentaciones docentes. Recordemos que detrás de toda estética existe una ética…

- No anular la historia subyacente de un diseño: al emitir un juicio sobre un material didáctico debemos conocer sus antecedentes. Eso nos permitirá comprender su evolución y entender la estética lograda.

- Tener en cuenta las costumbres y culturas con las que debemos interactuar: ningún recurso estético puede aplicarse al azar. El sentido de los colores, de las formas, de las palabras varían de un continente a otro, de un país a otro, de una provincia a otra y de una comunidad a otra. Un diseño debe tomar el contenido y traducirlo a un lenguaje didáctico pertinente, capaz de llegar de manera focalizada, de generar un diálogo específico, duradero y, sobre todo, auténtico.

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- El material didáctico debe entenderse como la punta de lanza de múltiples mensajes de enseñanza y acciones posteriores: un diseño correcto es aquel que ofrece los elementos conceptuales y estéticos capaces de sostener la estrategia didáctica del docente.

La experiencia indica que cierta estética hace más efectivo un mensaje, pero que no garantiza el logro didáctico buscado en el proceso de enseñanza ni el aprendizaje en nuestros alumnos. La experiencia también nos muestra que ni los contenidos que se escuchan en una conferencia (o en una clase), que se leen en un texto o se observan en una pantalla de computadora (o en un programa de TV), ni el material didáctico de Discovery, o Encuentro, son suficientes para interpretar adecuadamente a los mismos dentro de un proceso de transferencia de conocimientos en un determinado contexto. Mucho menos cuando esa información es recibida por muchas personas, con diversos conocimientos previos, con distintas pautas culturales y en diferentes contextos, como ocurre actualmente con la educación a distancia.

Aún así, el volumen de la información sigue aumentando exponencialmente y el costo psicológico de separar información útil de la no relevante también se incrementa: la publicidad se mezcla con informaciones serias, el exhibicionismo personal reemplaza la discusión rigurosa, y el triunfo de la subjetividad y la verdad de la mayoría sustituye la opinión fundada... Desconocemos –ignoramos si existen realmente– los fundamentos de aquellos que consideran al estudiante como productor autónomo de conocimiento, sólo dirigido por sus preferencias personales y alimentado por redes sociales, ya que no se condice con la realidad actual de nuestros alumnos. Dos autores, M. Ebner y E. Schiefner (2009), sostienen en su investigación que para estas nuevas generaciones de estudiantes el cambio de postura de consumidor a productor a través de herramientas Web no puede comprobarse (citados por W. Laaser, 2012).

Por eso, tras varios años de tentativas y frustraciones, podemos decir que el diseño de material didáctico, presencial o EaD, sigue siendo todavía una “asignatura pendiente” para la mayoría de los docentes. En algunos casos porque no lo utilizan, y en otros porque no lo aprovechan. Aún así, la falta de utilización y aprovechamiento se debe básicamente a desconocimiento y capacitación en el diseño.

La inmediatez y la aparente transparencia de la imagen generan no pocos equívocos. Del mismo modo que la mayoría de los ciudadanos de nuestra civilización se consideran capaces de leer imágenes sin necesidad de formación específica, la mayoría de los docentes se consideran capaces de integrar los distintos sistemas simbólicos en la enseñanza sin necesidad de una capacitación específica. En algunos casos se considera el diseño como una técnica innovadora que necesita cierta iniciación técnica, pero se olvida que el diseño de material didáctico:

- es una forma de expresión autónoma y específica, propia de los procesos de enseñanza, y

- requiere la composición didáctica que exige su integración en la enseñanza.

Como pasa habitualmente, muchos de los docentes que no han recibido una formación específica en el campo audiovisual muestran cierta reticencia ante las TICs ya que se saben en inferioridad de condiciones respecto a sus alumnos. Estas reticencias se convierten en temor cuando entran en juego las cámaras, las luces y los planos, un mundo “mágico” y aparentemente inaccesible, frente al que se sienten absolutamente desbordados. De entrada renunciarán a todo. Para estos docentes la utilización de una cámara o la edición de imágenes son realidades que no figuran en sus actividades futuras como docentes. Los temores y reticencias se ven incrementados por el hecho de que las TICs se renuevan constantemente, en un proceso que parece no tener fin. En

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este contexto los docentes se sienten obligados a un reciclaje constante que, por otra parte, tampoco les garantiza un conocimiento total del tema.

Sin embargo, la experiencia demuestra que, cuando hay oportunidades, estos miedos son fáciles de vencer. Basta que el docente tenga la oportunidad de manejar una cámara para que descubra que la formación técnica necesaria para poder integrar el diseño en la enseñanza es realmente mínima. En realidad el diseño de material EaD es asequible, práctico y funcional. Lo que no implica que no exija una mínima formación técnica. Conocer los rasgos diferenciadores del diseño le permitirá al docente utilizarlo en aquellas situaciones didácticas en las que sea realmente el medio más apropiado, en función de las necesidades didácticas y de las particularidades del medio, y recurrir a otros medios cuando éstos resulten más adecuados.

A los docentes nos corresponde explorar y valorar cómo interactúan las tecnologías con el aprendizaje, qué efectos producen en el estilo cognitivo de los alumnos, cómo elegir los materiales más adecuados y disponer una experiencia significativa para su utilización en las situaciones de enseñanza y en los procesos de aprendizaje que se generen.

Este es uno de los desafíos que nos plantea el futuro: cómo nos comportaremos frente a situaciones y circunstancias que no conocemos. Con un detalle: esta época se diferencia de las anteriores en que hasta ahora, frente a las posibilidades vertiginosas que ofrece la realidad, no sólo aumentan extraordinariamente las responsabilidades académicas para este futuro sino que tornan imperativa la transferencia de conocimientos para asegurar la supervivencia de la especie humana.

Parafraseando a W. Churchill, no podemos dejarle a los publicistas –entendida la publicidad como una alteración interesada de las percepciones de las personas– y a los empresarios –entendidas las industrias culturales como una posición interesada de la producción de contenidos– la reflexión y las decisiones sobre los materiales didácticos. Y mucho menos que sean ellos quienes diseñen esos materiales en el futuro.

Desentrañando las pautas de conocimiento y las condiciones sociales que contribuyen a la conformación de una determinada forma de pensar la realidad. Identificando en qué medida la forma en que pensamos, argumentamos y razonamos está limitada por el contexto de la sociedad. Con estos elementos podremos revisar nuestras percepciones y obtener una mejor comprensión de la realidad:

- Ni la ciencia, ni la tecnología, ni los procedimientos metodológicos empleados, son siempre asépticos, puros y objetivos. El conocimiento se construye a partir de intereses y necesidades de la especie humana y que se configura a través de condiciones históricas y sociales, y

- El tipo de explicación de la realidad que nos ofrece tanto la ciencia como la tecnología no siempre es objetivo ni neutral: el conocimiento debe servir para comprender y clarificar las condiciones de interacción para que en los procesos de enseñanza y/o aprendizaje se genere la comunicación y el diálogo significativo.

Estos dos módulos sobre material didáctico EaD nos permitieron:

- Recorrer las diversas posibilidades del proceso de diseño y elaboración de material didáctico EaD en distintos soportes.

- Valorar la importancia del material didáctico EaD e identificar las tareas del diseño a realizar por un docente dedicado a la enseñanza tanto presencial como a distancia.

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- Fundamentar nuestras propuestas didácticas con materiales didácticos en distintos soportes, tanto lineales como hipertextuales.

Si bien Internet representa un fuerte factor de innovación para la mejora de los procesos de enseñanza es necesario recordar que es un medio de difusión. Para convertirlo en un recurso didáctico se requiere un proceso intencional de estructuración de ese medio. Sin intencionalidad didáctica, ningún medio –sea radio, televisión, o Internet– se convierte mágicamente en material adecuado.

E. Verón (1999) mantiene una postura que enfatiza la necesidad de no demonizar a los medios –no son ni buenos ni malos, están ahí–, en particular la TV e Internet. Pero va un poco más allá: “Creo que las características del soporte en la comunicación juegan un papel esencial. Es un tema complicado, difícil de analizar. Las distintas fuentes de consumo mediático son perfectamente compatibles. Lo que hay que preservar son las prácticas asociadas a cada soporte. Porque corremos el riesgo de perder algunas prácticas sociales, pero esa es nuestra responsabilidad, no de la TV, ni de la radio ni de la prensa gráfica”.

También somos conscientes de que en la enseñanza tanto presencial como a distancia no se puede plantear ningún aporte que dure mucho tiempo:

- qué pasará con las tecnologías que hoy analizamos,

- no sabemos cómo serán sus mutaciones,

- no sabemos qué materiales EaD tendremos en pocos años.

Para evaluar un diseño a futuro, hay que comprender dos puntos básicos:

- lo funcional: la capacidad de ese material para mantenerse en el tiempo, y

- las posibilidades de expandirse y abrirse a nuevos formatos tecnológicos.

Los hipertextos, la TV, los videos, no son más que una tecnología, por lo que sin reflexiones didácticas y sin un buen diseño previo, será difícil obtener buenos resultados. Aún se necesita más investigación educativa para saber si la utilización de mucha tecnología es efectiva y aprovechable en educación. Esto significa que en el diseño de material didáctico el futuro está “abierto" y que podemos imaginar diversas configuraciones probables, algunas muy malas y otras buenas, y todas factibles.

Algunos detalles importantes: no hemos desarrollado temas vinculados al diseño como el uso de color, sonidos, los aspectos técnicos que hacen al diseño de películas y el desarrollo de TV, que entraron al curso de contrabando…

Parafraseando a J. M. Keynes: con el material didáctico EaD podemos hacer todo lo que se nos dé la gana..., pero lo único que no podemos hacer es, precisamente, evitar las consecuencias de lo que hacemos (si es que somos conscientes de lo que estamos haciendo…).

Frente a cualquier duda, comunicarse conmigo a: [email protected]

Cordialmente

Jorge Grau

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