máster en profesorado de educación secundaria obligatoria y

UNIVERSIDAD DE BURGOS

Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

TRABAJO FIN DE MÁSTER:

Entrenamiento metacognitivo en la asignatura Dibujo Técnico I de 1º de

Bachillerato

CURSO 2011-2012

MARTÍN RUIZ, VÍCTOR

ESPECIALIDAD: TECNOLOGÍA

DIRECTORA: MARÍA CONSUELO SAIZ MANZANARES

Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y

Enseñanza de Idiomas

Trabajo Fin de Máster

Página 1

Universidad de Burgos

Víctor Martín Ruiz

ÍNDICE

Índice ..................................................................................................................................... 1

Introducción ........................................................................................................................... 3

Diferencia problema-ejercicio ....................................................................................................................... 3

Estrategias de aprendizaje y metacognición .................................................................................................. 4

La transferencia ............................................................................................................................................. 7

Enseñar para la transferencia ........................................................................................................................ 8

Importancia de los pasos a la hora de solucionar un problema ..................................................................... 9

Ejercicio 3 ................................................................................................................................................... 12

Planteamiento de la investigación ....................................................................................... 17

Objetivos: .................................................................................................................................................... 17

Hipótesis: .................................................................................................................................................... 17

Método: ....................................................................................................................................................... 18

Resultados ................................................................................................................................................... 21

Conclusiones a la investigación: ................................................................................................................. 26

Programación didáctica ....................................................................................................... 27

Título ........................................................................................................................................................... 27

Justificación ................................................................................................................................................ 27

Legislación referente ................................................................................................................................... 27

Objetivos ..................................................................................................................................................... 27

Contenidos .................................................................................................................................................. 28

Criterios de evaluación ................................................................................................................................ 28

Actividades ................................................................................................................................................. 30

Metodología ................................................................................................................................................ 33

Recursos necesarios .................................................................................................................................... 34

Desarrollo de la unidad didáctica ................................................................................................................ 34




Página 2



Bibliografía .......................................................................................................................... 39

Webgrafía .................................................................................................................................................... 39

Anexos ................................................................................................................................. 40

Anexo I: Resultados escala ACRA. ............................................................................................................ 40

Anexo II: Resultados instrumentos de evaluación ...................................................................................... 42

Anexo III: Resultados por cada ítem de la rúbrica de evaluación del ejercicio antes y después ................. 43

Anexo IV: Ejercicio previo ......................................................................................................................... 44

Anexo V: Introducción a la perspectiva caballera ....................................................................................... 49

Anexo VI: Coeficientes de reducción ......................................................................................................... 51

Anexo VII: Ejercicio 1 ................................................................................................................................ 52

Anexo VIII: La circunferencia en la perspectiva caballera ......................................................................... 57

Anexo IX: Ejercicio 2 ................................................................................................................................. 59

Anexo X: El hexágono en la perspectiva caballera ..................................................................................... 64

Anexo XI: Ejercicio 3 ................................................................................................................................. 65

Anexo XII: La circunferencia fuera de los planos del triedro ..................................................................... 70

Anexo XIII: Ejercicio 4 ............................................................................................................................... 71

Anexo XIV: Ejercicio 5 .............................................................................................................................. 76

Anexo XV: Prueba de evaluación final ....................................................................................................... 78




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INTRODUCCIÓN

En el este documento se tratarán temas de interés en el ámbito educativo, como la

diferencia problema-ejercicio, estrategias de aprendizaje y metacognición, la transferencia,

enseñar para la transferencia y la importancia de los pasos a la hora de solucionar un

problema. También se describirá el desarrollo de una pequeña investigación en un instituto

de secundaria durante el período de prácticas del Máster en Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

durante los mese de Abril y Mayo de este año y se analizarán los resultados obtenidos.

DIFERENCIA PROBLEMA-EJERCICIO

Durante el período de escolarización por el que pasa un alumno desde la Educación Infantil

hasta la Educación Secundaria o Superior se ve en infinidad de ocasiones ante la situación

de tener que resolver un problema o ejercicio, sin saber si se encuentra ante lo primero o lo

segundo. Lo que diferencia uno de otro es lo que se verá a continuación.

Una definición clásica de problema sería la siguiente: “situación que un individuo o un

grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo

que le lleve a la solución.” (LESTER, 1983). De aquí se saca que el individuo es

consciente de la situación y la reconoce como tal y que el individuo no dispone de

procedimientos de tipo automático que le permitan solucionarla de forma más o menos

inmediata, sino que requiere de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la

secuencia de pasos a seguir.

Esto último es lo que diferencia un problema de un ejercicio, ya que en estos disponemos y

utilizamos mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solución, es decir, la

realización de ejercicios se basa en el uso de destrezas o técnicas sobreaprendidas debidas

a una práctica continuada. Nos limitamos a ejercitar una técnica cuando nos enfrentamos a

situaciones o tareas ya conocidas, que no suponen nada nuevo, como piensa Pozo (1994).




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Por lo tanto, un problema es una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que

requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas. Si nos enfrentamos por

primera vez a una tarea nos podemos encontrar ante un problema, pero cuando ese tipo de

tarea lo hayamos resuelto muchas veces, se habrá convertido para nosotros en un ejercicio.

De aquí se saca que una misma tarea puede ser problema o ejercicio dependiendo del

individuo que se enfrente a ella (si es nuevo resolviendo ese tipo de situación o es experto)

y dependiendo también de los objetivos que se marque cuando realiza la tarea.

Una de las cosas que se deben aclarar a la hora de mandar realizar una tarea es si lo que les

mandamos es un problema o un ejercicio para ellos, ya que al ser los problemas situaciones

más abiertas o nuevas, la solución supone para el alumno una demanda cognitiva y

motivación mayor que la ejecución de ejercicios, por lo que muchas veces los alumnos no

habituados a resolver problemas son inicialmente remisos a intentarlo, como afirma Pozo

(1994).

Al basarse la solución de problemas en la adquisición de estrategias generales, de forma

que una vez adquiridas pueden aplicarse con pocas restricciones a cualquier tipo de

problema, enseñar a resolver problemas es proporcionar a los alumnos esas estrategias

generales para que las apliquen cada vez que se encuentren con una situación nueva o

problemática. Este tipo de estrategias generales o “macroestrategias” se analizarán en el

siguiente apartado.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y METACOGNICIÓN

Las estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de base a la realización de las

tareas intelectuales. Según Nisbet y Janet (1986), la lista de estrategias comúnmente

mencionadas por los teóricos es la siguiente:

Formulación de cuestiones: establecer hipótesis, fijar objetivos y parámetros a una

tarea, identificar la audiencia de un ejercicio oral, relacionar la tarea con trabajos

anteriores, etc.




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Planificación: determinar tácticas y calendario, reducir la tarea o problema a sus

partes integrantes, decidir qué habilidades físicas o mentales son necesarias.

Control: intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas y

descubrimientos a las cuestiones o propósitos iniciales.

Comprobación: verificar preliminarmente la realización y los resultados.

Revisión: rehacer o modificar los objetivos o incluso señalar otros nuevos.

Autoevaluación: valorar finalmente tanto los resultados como la ejecución de la

tarea.

Según Kirby (1984), “Una estrategia es esencialmente un método para emprender una tarea

o más generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utilizará diversos procesos

en el transcurso de su operación.”

Jerarquía de estrategias, según Nisbet y Janet (1986)…:

Estrategia central (estilo, método de aprendizaje): Guarda relación con las actitudes

y motivaciones. Planeamiento.

Macroestrategias (procesos ejecutivos estrechamente relacionados con el

conocimiento metacognitivo): Son altamente generalizables. Se perfeccionan con la

edad y la experiencia. Control. Comprobación. Revisión. Autoevaluación.

Microestrategias (procesos ejecutivos): Son menos generalizables. Formulación de

cuestiones. Planificación.




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Las macroestrategias parecen constituir el fundamento del proceso de aprendizaje,

controlando el uso de las microestrategias y habilidades e influyendo en el estilo o método

general de aprendizaje del alumno.

Este hecho tiene mucho que ver con la transferencia de habilidades y estrategias de unos

ejercicios a otros, aspecto muy importante en el proceso de aprendizaje y que se analizará

en el siguiente apartado de este documento.

Las macroestrategias, como se ha dicho anteriormente están relacionadas con el

conocimiento metacognitivo:

“Metacognición es el término con que se designa la capacidad de “conocer el propio

conocimiento”, de pensar y reflexionar sobre como reaccionaremos o hemos reaccionado

ante un problema o una tarea”, según Nisbet y Janet (1986), pero para aclarar lo que

significa metacognición veamos el modelo de cognición que establecieron Flavell y

Wellman (1977):

Hardware: operaciones y procesos más básicos de la cognición. Los procesos por

los que se reconoce un objeto o se relaciona con otro.

Conocimiento: efectos involuntarios y por lo común inconscientes del nivel de

desarrollo general cognitivo en el comportamiento de la memoria.

Estrategias: comportamientos potencialmente conscientes.

Metacognición: “conocer sobre el conocer”. Conocimiento y conciencia que tiene

el individuo de su memoria, de todo lo pertinente al almacenamiento y recuerdo de

la información.




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Según Nisbet y Janet (1986), los profesores pueden seguir estas pautas para hacer más

eficaz el aprendizaje:

Fines cognitivos: establecer para ellos mismos y para los alumnos fines cognitivos

más claros. Distinguir entre resultados y procesos de aprendizaje. Dividir las tareas

en sus partes integrantes. Relacionar los fines con sesiones de planificación y de

subsiguiente reflexión con los alumnos.

Conocimiento metacognitivo: explorar cómo el conocimiento del propio

aprendizaje del profesor, la tarea y el contexto influyen en la ejecución y

comunicárselo a los alumnos mediante la “demostración de modelos”. Inducirles a

explorar su conocimiento metacognitivo mediante la discusión y la exposición de

variados contextos o circunstancias.

Estrategias de aprendizaje: tratar de discernir las estrategias generales utilizadas en

diversas tareas. Subrayar en clase estos elementos estratégicos comunes y reforzar

su uso eficaz. Señalar como las estrategias cambian en función de los fines, del

conocimiento y del contexto.

LA TRANSFERENCIA

Uno de los aspectos a tener en cuenta en materia de enseñanza es la trasferencia de

habilidades y estrategias de unos ejercicios a otros o de unas materias a otras.

Según Beltrán (1996), “el control reflexivo durante el aprendizaje, particularmente cuando

se llega a abstracciones reflexivas, es solo una condición necesaria, pero no suficiente para

la transferencia. Hay que percibir la nueva situación como esencialmente una variante ya

aprendida, para aplicar lo familiar a lo menos familiar, y esto exige esfuerzo. Conviene

aprender y aplicar el conocimiento aprendido en múltiples contextos, crear sesiones

instruccionales puentes a lo largo de situaciones escolares y no escolares, y favorecer las

habilidades de procesamiento y control, esenciales dentro de las áreas de conocimiento”




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Como todas estas cosas no parecen nada sencillas de llevar a cabo con un grupo de

alumnos, en el siguiente apartado se verá más claramente la enseñanza de la transferencia,

punto importante en el que se preocupan los expertos sobre el aprendizaje.

ENSEÑAR PARA LA TRANSFERENCIA

La enseñanza de habilidades para el estudio es ineficaz si la habilidad solo se retiene para

su uso en la materia o contexto en que fue enseñada y no es generalizada o transferida a

nuevos problemas o situaciones inéditas.

Como escribe Beltrán (1996), “el tema central es si los profesores pueden enseñar

habilidades, conocimientos y, al mismo tiempo, enseñar transferencia reflexiva, es decir, si

es o no posible desarrollar habilidades o estrategias metacognitivas que faciliten la

transferencia de una serie de conceptos previamente aprendidos y de habilidad en una serie

de situaciones nuevas.”

El éxito en la transferencia depende del análisis de las situaciones y de la identificación de

las habilidades relevantes. Una dimensión importante para distinguir las situaciones es la

cantidad de conocimiento de área específica, de las habilidades cognitivas generales y de

las metas y valores personales, sin olvidar la motivación.

A la hora de enseñar para la transferencia, se propone tener en cuenta estas sugerencias,

según Beltrán (1996):

Las relaciones entre materias deben hacerse explícitas, pues no es seguro que los

estudiantes las hagan. Debe señalarse donde debe ocurrir la transferencia.

Deben destacarse las ideas de generalización, integración y diferenciación,

indicando cómo pueden generalizarse los contenidos y cómo se pueden integrar con

otra información.




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Debe resaltarse el estudio de conceptos, relaciones y principios, y no tanto los

hechos.

Se deben utilizar pruebas escritas y ensayos, más que pruebas de elección múltiple.

Esto quiere decir que la transferencia no puede darse por supuesta.

IMPORTANCIA DE LOS PASOS A LA HORA DE SOLUCIONAR UN

PROBLEMA

Como hemos visto en el apartado que trata sobre la transferencia, las fases de solución de

problemas y los métodos heurísticos para buscar esta solución han sido considerados como

métodos generales de resolución de tareas independientes de su contenido.

Según el matemático POLYA (1945), y atendiendo a que pensaba que los procedimientos

utilizados para solucionar problemas dependen tanto del tipo de conocimientos que possen

los sujetos como de las características del contenido al que se aplica, los pasos necesarios

para resolver un problema serían los siguientes:

Comprender el problema.

Concebir un plan.

Ejecución del plan.

Visión retrospectiva.

Aunque debemos recordar que POLYA recomienda enseñar estas estrategias utilizando

para ello problemas específicos de muy diversas áreas, lo cual facilitará la generalización a

distintos ámbitos de conocimiento y contribuirá a la formación de estrategias generales.

Pero según Pozo y Postigo (1993), se podrían diferenciar cinco tipos de procedimientos

necesarios para resolver problemas:




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Adquisición de la información: incorporar información nueva o añadir

conocimientos a los ya existentes. Para ello se pueden seguir estos cuatro

procedimientos:

o Observación.

o Selección de información.

o Búsqueda de información.

o Repaso y memorización de la información.

Interpretación de la información: codificar o traducir a un nuevo código o lenguaje

con el que el alumno esté familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva

información recibida. Para ello se pueden seguir estos tres procedimientos:

o Decodificación de la información (traducción o transformación).

o Aplicación de modelos para interpretar situaciones.

o Uso de analogías y metáforas para interpretar la información.

Análisis de la información y realización de inferencias: con el fin de extraer nuevos

conocimientos implícitos en la información presentada en el problema. Para ello se

pueden seguir estos tres procedimientos:

o Análisis y comparación de información.

o Realización de inferencias: predictivas causales y deductivas.

o Investigación.

Comprensión y organización conceptual de la información: Para ello se pueden

seguir estos tres procedimientos:

o Comprensión del discurso.

o Establecimiento de relaciones conceptuales.

o Organización conceptual.




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Comunicación de la información: ya que toda evaluación del aprendizaje de los

alumnos está mediada o determinada por el uso que hacen de determinados medios

expresivos y de comunicación. Para ello se pueden seguir estos tres

procedimientos:

o Expresión oral.

o Expresión escrita.

o Otros tipos de expresión: gráfica o con nuevas tecnologías.

No toda solución de problemas implica que haya que seguir estrictamente estos cinco

pasos sin saltarse ninguno, sino que se trata de una secuencia lógica, de un criterio teórico

que puede ser útil para comprender mejor los procedimientos que deben adquirir los

alumnos para ser capaces de resolver problemas.

Durante el desarrollo de esta investigación, los pasos a seguir que se les ha enseñado y

exigido a los alumnos son los siguientes:

Problema, con el enunciado: en el que aparece expuesto de forma clara y explícita

lo que se le pide al alumno.

Proceso de resolución: que se divide en los siguientes tres subapartados:

o ¿Qué nos piden? El alumno deberá leer atentamente el problema y dividirlo

en subapartados si fuera necesario para comprender exactamente qué es lo

que le piden.

o Conocimientos previos: Se refiere a los conocimientos que será necesario

que ya tenga el alumno para poder resolver ese problema. En caso contrario

se deberá ir marcha atrás para adquirir dichos conocimientos antes de

enfrentarse al problema.




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o ¿Cómo podemos resolverlo? Paso a paso el alumno debe seguir la estrategia

fijada, modificándola si fuera necesario al ver que los resultados no son los

esperados.

Como ejemplo de la metodología seguida para la resolución de los ejercicios propuestos en

clase y que se les ha entregado a los alumnos se analizará a continuación el ejercicio 3:

EJERCICIO 3

Enunciado




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Proceso de resolución

¿Qué nos piden?

El enunciado nos pide que representemos la figura debajo de las vistas que nos dan y en

unos ejes de Perspectiva Caballera, es decir, utilizando las proyecciones cilíndricas

oblicuas. El ángulo del eje Y es 135º y el coeficiente de reducción en las magnitudes de ese

mismo eje es 0,7. Tendremos que distinguir entre líneas vistas y ocultas. La limpieza

global del ejercicio se tendrá en cuenta.

Conocimientos previos

Deberemos saber usar la escuadra y el cartabón para poder realizar ángulos de 90º y 45º y

líneas paralelas y perpendiculares.

Tendremos que conocer que en la perspectiva caballera se dibuja en verdadera magnitud en

las direcciones X y Z y en la otra se usa un coeficiente de reducción para que las piezas

representadas parezcan más reales.

Tendremos que conocer que las direcciones principales de la pieza a dibujar son paralelas a

los ejes

Deberemos saber abatir el plano XOZ para poder aplicar gráficamente la reducción.

¿Cómo podemos resolverlo?

1º) Se determina la cara de partida de la pieza que se va a visualizar en su verdadera

magnitud, es decir la cara frontal (en este caso ya nos viene indicado en el enunciado).




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2º) Se trazan los ejes de la perspectiva caballera con el eje Y formando 135º con los ejes X

y Z, que forman 90º entre ellos.

3º) Se dibuja el esquema que vamos a utilizar para calcular el coeficiente de reducción

gráficamente.




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4º) Se inscribe la pieza en el paralepípedo rectangular y se dibuja en perspectiva.

5º) Se trazan las líneas contenidas en el plano frontal, en el horizontal (en esta pieza no

existen) y en el de perfil, es decir, las caras comunes a la pieza y al cubo, en este caso.




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6º) Una vez suprimidas las líneas que no corresponden a la pieza, se trazan las líneas que

van determinando la forma de la misma, hasta completar la perspectiva. En perspectiva,

normalmente no se representan las líneas ocultas.

7º) Una terminada la pieza, se matizan las líneas vistas con el lapicero de la gama B,

intentando que la lámina quede lo más limpia posible, sin borrones o que se noten las

líneas borradas.




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PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVOS:

1. Conocer si las estrategias de aprendizaje de los alumnos tienen relación con los

conocimientos previos.


conocimientos después de la intervención metacognitiva.


resultados de aprendizaje.

4. Conocer si existen diferencias significativas antes-después de la aplicación de una

metodología metacognitiva en la resolución de problemas de perspectiva.

HIPÓTESIS:

1. Existirá relación entre las estrategias de aprendizaje de los alumnos y los

conocimientos previos.

2. Existirá relación entre las estrategias de aprendizaje de los alumnos y los

conocimientos después de la intervención metacognitiva.

3. Existirá relación entre las estrategias de aprendizaje de los alumnos y los resultados

de aprendizaje.

4. Existirán diferencias significativas antes después de la intervención metacognitiva

en la resolución de problemas de perspectiva.




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MÉTODO:

Diseño:

Para comprobar las hipótesis 1 y 2 se utilizó un diseño descriptivo-correlacional transversal

sobre una variable no manipulada experimentalmente (estrategias de aprendizaje) y para la

comprobación de la tercera hipótesis un diseño cuasi-experimental antes-después sin grupo

de control (siguiendo la clasificación de Campbell y Stanley, 1978).

Instrumentos de Evaluación:

1-ACRA-Escala de estrategias de aprendizaje de Román y Gallego (1994). Identifica 32

estrategias de aprendizaje útiles para optimizar distintos momentos de procesamiento de

información: Adquisición (estrategias atencionales y de repaso), Codificación

(nemotecnias, organización y elaboración), Recuperación (búsqueda y generación de

respuesta), Metacognición (autoconocimiento, planificación y regulación y evaluación) y

de Apoyo al Procesamiento (autoinstrucciones, autocontrol, contradistractoras,

interacciones sociales, motivación intrínseca y extrínseca y motivación de escape). En esta

investigación se utilizaron las dos últimas escalas (PD máximas): En Apoyo al

Procesamiento: autoinstrucciones=20, autocontrol=4, contradistractoras=12, interacciones

sociales=16, motivación intrínseca y extrínseca=16 y motivación de escape=4 y en

Metacognición: autoconocimiento=24, planificación=16 y regulación y evaluación=24. La

fiabilidad del instrumento presenta, por escalas, un alfa de Cronbach: Escala de adquisición

=.78; Escala de Codificación: =.92; Escala de Recuperación =.83 y Escala de

Apoyo y apoyo al procesamiento: =.90. Los resultados de dicha escala se encuentran en

el Anexo I.

2.- Cuestionario de evaluación de los conocimientos de los alumnos sobre perspectiva

caballera (se pasa al comienzo y al final de la unidad).Tiene cinco ítems de evaluación

referidos a la perspectiva caballera que pueden ser medidos en una escala cuantitativa tipo

Likert de 1 a 5, para efectuar una evaluación cuantitativa y a su vez cada puntuación se

corresponde con un referente que permite una evaluación cualitativa siguiendo la

metodología de la rúbrica. El cuestionario presenta un alpha de Cronbach de .75.




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CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1 2 3 4 5

Resuelve problemas geométricos

teniendo en cuenta el método y el

proceso de resolución utilizados en

las construcciones.

Ha realizado el

paralepípedo

contenedor a

toda la figura o

al volumen

grande

Ha aplicado

correctamente

el coeficiente

de reducción

Ha situado

correctamente

el nombre de

los ejes.

Ha realizado

correctamente

el triángulo

paralelo al

plano horizontal

Ha realizado

la

circunferencia

paralela al

plano vertical

segundo

dibujándose

una al lado en

verdadera

magnitud

Tiene en cuenta el acabado y la

presentación.

Ejercicio sin

borrones y con

fondo blanco.

Ejercicio con

líneas limpias

y rectas.

Distingue entre

líneas auxiliares

y principales.

Distingue entre

líneas vistas y

ocultas.

Ha rotulado el

nombre

Reproduce formas simples que

contienen enlaces entre

circunferencia y recta.

Sitúa el

volumen

cilíndrico en

su correcto

emplazamiento

Resuelve

correctamente

la

circunferencia

paralela al

plano vertical

segundo

Se lleva los

puntos

horizontalmente

de una

circunferencia a

otra

Dibuja

correctamente

las tangentes a

la

circunferencia

paralela al

plano vertical

segundo

Dibuja el

volumen

cilíndrico en

la magnitud

correcta

Realiza perspectivas axonométricas

oblicuas de cuerpos definidos por

sus vistas principales delineadas.

Encaja

correctamente

el

paralepípedo

contenedor y

aplica el

coeficiente de

reducción.

Coloca la

figura

correctamente

en el triedro

Realiza el

ejercicio

completo,

aunque no

acabe de

visualizar la

figura.

Resuelve

correctamente

la perspectiva,

aunque tenga

pequeños

errores.

Resuelve

correctamente

la perspectiva

sin errores.

Utiliza los diferentes procedimientos

y recursos gráficos, de forma que

estos son claros, limpios y responden

al objetivo para los que han sido

realizados.

Resuelve

correctamente

la perspectiva

sin errores.

Usa el

matizador de

forma

correcta y con

criterio

Realiza las

líneas auxiliares

son lapicero de

la gama 2H o

3H.

Realiza solo las

líneas y trazos

imprescindibles,

sin llenar el

dibujo de líneas

innecesarias

Coloca la

figura

correctamente

en el triedro




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3. Prueba de evaluación final. Ejercicio en el que los alumnos deben realizar la perspectiva

caballera de una pieza en la que aparecen todos los problemas tratados en la unidad

didáctica. Se corregirá con la rúbrica usada para el ejercicio previo y se le sumará a la nota

la puntuación obtenida en clase mediante la observación del comportamiento y la actitud

de los alumnos y la entrega o no del ejercicio 2 que se les mandó para casa.

Los resultados de los tres instrumentos de evaluación se encuentran resumidos en una

tabla en el Anexo II.

Variables

Para el primer diseño las variables predictoras fueron las puntuaciones en el ACRA y las

puntuaciones en la evaluación de conocimientos previos sobre perspectiva caballera y en

resultados de aprendizaje.

Para el segundo diseño la variable independiente fue la intervención metacognitiva en

resolución de problemas de perspectiva caballera y la variable dependiente las respuestas

de los alumnos a evaluación de conocimientos sobre perspectiva caballera (antes-después).

Procedimiento

Se trabajó con una muestra de alumnos de 23 alumnos (mujeres y hombres), escolarizados

en la Escuela de Arte y Superior de Diseño de Burgos. Los alumnos cursaban 1º de

Bachillerato y tenían una edad entre 16 y 17 años. La investigación se llevó a cabo en la

asignatura de Dibujo Técnico I del Bachillerato de Artes. La muestra con la que se trabajó

constaba de 11 hombres y 12 mujeres.

En la fase de pretest se aplicó el ACRA y el cuestionario de conocimientos sobre

perspectiva caballera.




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En la fase de intervención se desarrolló la unidad didáctica desde una metodología de

intervención metacognitiva.

En la fase de postest se aplicó de nuevo el cuestionario de conocimientos sobre perspectiva

caballera.

Análisis de datos

Para comprobar las tres primeras hipótesis se utilizó el coeficiente de correlación de

Pearson y en la comprobación de la cuarta hipótesis se empleó (dado el n de la muestra y

que ésta no había sido elegida de forma aleatoria entre la población sino en función de las

posibilidades de trabajo en el centro) estadística no paramétrica, en concreto la prueba de

Análisis de la Varianza de dos clasificaciones por rangos de Friedman. Para efectuar dichas

pruebas se utilizó el programa SPSS en v.18.

RESULTADOS

En la tabla 1 se pueden analizar los descriptivos. Las medias de los percentiles obtenidos

por los alumnos en la escala de estrategias de aprendizaje son bajas, teniendo en cuenta que

el percentil más alto es 99, en la EI (adquisición de la información) la media obtenida por

los alumnos es de 28; en la Escala II (codificación de la información) la media es 36.41; en

la Escala III (recuperación de la información) la media es 26.71 y en la Escala IV

(metacognición y apoyo al procesamiento) la media es 20.73.

Así mismo señalar que la dispersión oscila entre 6.56 y 7.75, lo que indica variabilidad

entre los alumnos como puede corroborarse analizando los valores máximos y mínimos

obtenidos por los sujetos en las diferentes escalas.

Respecto de la evaluación en conocimientos antes después de aplicación de la intervención

metacognitiva en resolución de problemas de perspectiva de caballera, como se puede ver

existe un incremento de la media (media antes=1.86, media después=2.60) y una pequeña

disminución de la dispersión (D.T antes=1.02; D.T después=1.10). Respecto de las




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puntuaciones finales obtenidas por los alumnos. En la evaluación se observa dispersión

(D.T: 2.44) y diferencias importantes entre los valores máximos y mínimos (1-9.50).

Señalar así mismo que desde un análisis más cualitativo utilizando la metodología de la

rúbrica de las medias obtenidas en Cuestionario de evaluación de los conocimientos de los

alumnos sobre perspectiva caballera, que se encuentran en la tabla 4, se puede observar que

existen diferencias significativas en los ítems 1, 2, 4 y 5, ya que Sig.(bilateral) es menor

que .05, lo que indica que se actuó correctamente con respecto a:

1. “Resuelve problemas geométricos teniendo en cuenta el método y el proceso de

resolución utilizados en las construcciones.”,

2. “Tiene en cuenta el acabado y la presentación.”,

4. “Realiza perspectivas axonométricas oblicuas de cuerpos definidos por sus vistas

principales delineadas.” y

5. “Culmina los trabajos de dibujo técnico, utilizando los diferentes procedimientos y

recursos gráficos, de forma que estos son claros, limpios y responden al objetivo para los

que han sido realizados.”

También se observa que en el ítem 3. “Reproduce formas simples que contienen enlaces

entre circunferencia y recta.” no hay diferencias significativas, por lo que se deduce que

sería un punto a reforzar. En la medición antes se correspondía con una nota media de

1,96 y en la medición después de 2,39, lo que indica que los alumnos no han mejorado lo

suficiente con respecto a este ítem, lo que se entiende, ya que es la parte más difícil de la

Unidad Didáctica y lo que más problemas de comprensión dio en clase.

Los resultados por cada ítem de la rúbrica de evaluación del ejercicio antes y después se

encuentran en el Anexo III.




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Tabla 1. Estadísticos descriptivos en la escala de aprendizaje, en los conocimientos sobre

la unidad antes-después y en la nota final obtenidos por los alumnos.

N Mínimo Máximo Media D:T.

Escala I 23 16 40 28 6.70

Escala II 23 19 51 36.41 7.75

Escala III 23 16 38 26.71 6.56

Escala IV 23 6 36 20.73 6.59

Conocimientos antes 23 .50 4 1.86 1.02

Conocimientos después 23 .10 4.20 2.60 1.10

Nota final en la Unidad

Didáctica

23 1 9.50 5.58 2.44

* p≤.05

Con relación a la primera hipótesis: “existirá relación entre las estrategias de aprendizaje

de los alumnos y los conocimientos previos”. Como se puede observar en la tabla 2, se

confirma la hipótesis en la Escala I (r=.63**), en la EII (r=.41*), pero no en la escala III

(r=.40) ni en la escala IV (r=.24).

Respecto de la segunda hipótesis: “existirá relación entre las estrategias de aprendizaje de

los alumnos y los conocimientos después de la intervención metacognitiva”. Como se

puede observar en la tabla 2, si se confirma la hipótesis en todas las escalas del ACRA: EI

(r=.72**); EII (r=.70**); EIII (r=.67**); EIV (r=.54**).

Referente a la tercera hipótesis “existirá relación entre las estrategias de aprendizaje de los

alumnos y los resultados de aprendizaje”, como se puede observar en la tabla 2, se

confirma la hipótesis ya que se aprecian correlaciones significativas entre la nota final

obtenida por los alumnos y los percentiles obtenidos en las cuatro escalas: EI (r=.72**);

EII (r=.73**); EIII (r=.67**); y EIV (r=.51*).




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Tabla 2. Correlaciones entre las puntuaciones en la escala de aprendizaje, las mediciones

antes y después en el cuestionario de conocimientos y la nota final obtenida por los

alumnos en la unidad didáctica.

EI EII EIII EIV CA CD Nota final

EI 1

EII .59**

1

EIII .81**

.58**

1

EIV .73**

.63**

.69**

1

CA .63**

.41* .40 .24 1

CD .72**

.70**

.67**

.54**

.61**

1

Nota final .72**

.73**

.67**

.51* .63

** .98

** 1

* p≤.05

En lo relativo a la cuarta hipótesis: “existirán diferencias significativas antes después de la

intervención metacognitiva en la resolución de problemas de perspectiva”, como se puede

ver en la tabla 3. Existen diferencias significativas entre los conocimientos sobre

perspectiva caballera antes-después de la intervención metacognitiva (p=.00).

Tabla 3. Diferencia de rangos antes-después de la intervención metacognitiva.

Rango antes Rango Después Z Probabilidad

7.00 13.39 -3.13 .00*

* p≤.05




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Tabla 4. Prueba de Análisis de la Varianza de dos clasificaciones por rangos de Friedman.

Estadísticos descriptivos

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

ÍTEM_1A 23 ,00 5,00 1,5000 1,39805

ÍTEM_1D 23 ,00 5,00 2,9130 1,34547

ÍTEM_2A 23 ,00 5,00 1,5870 1,41142

ÍTEM_2D 23 ,00 5,00 2,7826 1,24157

ÍTEM_3A 23 ,00 4,50 1,9565 1,25148

ÍTEM_3D 23 ,00 5,00 2,3913 1,58800

ÍTEM_4A 23 ,00 4,00 1,9783 1,17239

ÍTEM_4D 23 ,00 4,00 2,6087 1,26990

ÍTEM_5A 23 ,00 4,00 1,9348 1,23679

ÍTEM_5D 23 1,00 4,00 2,6957 ,70290

N válido (según lista) 23

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

Media

Desviación

típ.

Error típ. de la

media

Par 1 ÍTEM_1A - ÍTEM_1D -1,41304 1,45892 ,30421

Par 2 ÍTEM_2A - ÍTEM_2D -1,19565 1,73034 ,36080

Par 3 ÍTEM_3A - ÍTEM_3D -,43478 1,92061 ,40047

Par 4 ÍTEM_4A - ÍTEM_4D -,63043 1,06832 ,22276

Par 5 ÍTEM_5A - ÍTEM_5D -,76087 ,91539 ,19087




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Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

t gl Sig. (bilateral)

95% Intervalo de confianza

para la diferencia

Inferior Superior

Par 1 ÍTEM_1A - ÍTEM_1D -2,04393 -,78216 -4,645 22 ,000

Par 2 ÍTEM_2A - ÍTEM_2D -1,94391 -,44740 -3,314 22 ,003

Par 3 ÍTEM_3A - ÍTEM_3D -1,26532 ,39575 -1,086 22 ,289

Par 4 ÍTEM_4A - ÍTEM_4D -1,09241 -,16846 -2,830 22 ,010

Par 5 ÍTEM_5A - ÍTEM_5D -1,15672 -,36502 -3,986 22 ,001

CONCLUSIONES A LA INVESTIGACIÓN:

Sí bien los resultados del estudio presentado deben de tomarse con la relatividad que

implica el haber trabajado con un diseño sin grupo de control (no se pudo realizar un

estudio antes-después con grupo control equivalente por razones éticas derivadas de la

decisión del centro referida a la intervención igualitaria para todos los alumnos). Sí se

puede señalar que las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los alumnos tienen

relación con los conocimientos previos, en este caso referidos a la perspectiva caballera, en

las escalas de adquisición y codificación de la información pero no en las de recuperación

y metacognición y apoyo al procesamiento. En cambio está relación se hace extensible a

estas dos últimas escalas después de la intervención metacognitiva. Aspecto que apoya la

efectividad de este tipo de intervención metodológica es a su vez la significatividad

encontrada antes-después de la intervención metacognitiva. De igual modo se puede inferir

que la intervención metacognitiva ayuda al alumnado a percibir de una forma más ajustada

el conocimiento que posee referente en este caso a la perspectiva caballera, aspecto

altamente significativo en el desarrollo de aprendizajes efectivos. Es por lo que se propone

para futuras investigaciones el análisis de los efectos de la intervención metacognitiva

incrementando el tamaño de la muestra así como utilizando un grupo control con el fin de

incrementar la validez del diseño experimental.




Página 27



PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

TÍTULO

LA PERSPECTIVA CABALLERA

Dibujo Técnico de 1º de Bachillerato

JUSTIFICACIÓN

La Unidad Didáctica “La Perspectiva Caballera” se engloba junto con la perspectiva

axonométrica en las representaciones mediante proyecciones cilíndricas.

Es importante en la formación de los alumnos porque les complementa en su capacidad

visual espacial junto a la perspectiva axonométrica y porque a la hora de definir una pieza,

tener todo un plano en verdadera magnitud da mucha información.

LEGISLACIÓN REFERENTE

Los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de esta Unidad Didáctica se han

obtenido del DECRETO 42/2008, de 5 de junio, por el que se establece el currículo de

bachillerato en la Comunidad de Castilla y León.

OBJETIVOS

Utilizar adecuadamente y con cierta destreza los instrumentos y la terminología

específica del dibujo técnico.

Desarrollar las capacidades que permitan expresar con precisión y objetividad las

soluciones gráficas ante problemas planteados en el mundo de la técnica, de la

construcción, de las artes y del diseño.




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Valorar la importancia que tiene el correcto acabado y presentación del dibujo en lo

referido a la diferenciación de los distintos trazos que lo configuran, la exactitud de

los mismos y la limpieza y cuidado del soporte.

Considerar el dibujo técnico como un lenguaje objetivo y universal, valorando la

necesidad de conocer su sintaxis para poder expresar y comprender la información.

Comprender y emplear los sistemas de representación para resolver problemas

geométricos en el espacio o representar figuras tridimensionales en el plano,

habituales en el campo de la técnica y del arte, basados en las proyecciones

ortogonal, oblicua y cónica.

CONTENIDOS

Sistemas de representación:

Fundamentos y finalidad de los distintos sistemas de representación; características

diferenciales.

Sistema axonométrico oblicuo, perspectiva caballera. Fundamentos del sistema.

Coeficientes de reducción. Aplicación.

Representación de sólidos en los diferentes sistemas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Resuelve problemas geométricos teniendo en cuenta el método y el proceso de

resolución utilizados en las construcciones.

Tiene en cuenta el acabado y la presentación.

Reproduce formas simples que contienen enlaces entre circunferencia y recta.




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Realiza perspectivas axonométricas oblicuas de cuerpos definidos por sus vistas

principales delineadas.

Culmina los trabajos de dibujo técnico, utilizando los diferentes procedimientos y

recursos gráficos, de forma que estos son claros, limpios y responden al objetivo

para los que han sido realizados.

Herramientas de evaluación:

Comprobación del perfil de cada alumno mediante la escala ACRA.

Comprobación de los conocimientos de los alumnos al comienzo de la unidad

mediante el Ejercicio Previo.

Observación continua de los alumnos en el aula.

Revisión del Ejercicio 2 que se mandará para hacer en casa.

Corrección del Examen.

Ficha para la ayuda de la evaluación del examen (rúbrica).

Sistema de evaluación

La correcta realización del Ejercicio 2 en casa y su entrega al día siguiente de clase

supondrá un 20% de la nota final.

La correcta realización de los ejercicios de clase supondrá el 20% de la nota final.

El comportamiento y la actitud en clase supondrá el 10% de la nota final.

La correcta realización del Examen supondrá el 50% de la nota final.




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Sistema de recuperación

Los alumnos que no superen un 47% de la nota final tendrán que entregar los ejercicios

mandados en clase correctamente y tendrán que hacer el examen final de junio.

La evaluación será continua durante todo el curso, con lo que la evaluación de esta unidad

se verá reflejada como una parte dentro del total.

ACTIVIDADES

1ª sesión (45 minutos)

Actividad 1 (45 minutos): Ejercicio Previo y Escala ACRA.

Al final de una clase, dos semanas antes de la fecha programada para el inicio de la Unidad

Didáctica “La Perspectiva Caballera” se les dará a los alumnos el Ejercicio Previo para

evaluar sus conocimientos sobre dicha materia y la escala ACRA. Dichos ejercicios se

realizará de forma individual por cada alumno y lo recogerá el profesor para modificar lo

que haga falta en la Unidad Didáctica dependiendo del nivel de los alumnos. El Ejercicio

Previo se encuentra en el Anexo IV y los resultados de la escala ACRA en el Anexo I.


Actividad 2 (15 minutos): Introducción a la perspectiva caballera.

Se les dictará a los alumnos en clase una pequeña introducción sobre los fundamentos de la

perspectiva caballera ampliada por la explicación oral del profesor y por un esquema

explicativo que se dibujará en la pizarra para que lo entiendan mejor y lo copien en la parte

de teoría debajo de la introducción. Se usará para ello el material del Anexo V.




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Actividad 3 (20 minutos): Coeficientes de reducción.

Se les dictará a los alumnos una parte teórica muy breve sobre los coeficientes de

reducción en la perspectiva caballera. A continuación se explicará oralmente el

procedimiento a seguir para aplicar los coeficientes de reducción a la vez que se va

dibujando en la pizarra. Se usará para ello el material del Anexo VI.

Actividad 4 (20 minutos): Ejercicio 1 y pasos.

Se les entregará a los alumnos el ejercicio 1 para que lo resuelvan. Al ser el primero el

profesor irá resolviendo dicho ejercicio en la pizarra a la vez que lo hacen los alumnos. Se

hará especial hincapié en los pasos que se sigan en la resolución y los alumnos deberán

copiar en la parte teórica dichos pasos a seguir para la realización de una perspectiva

caballera. El ejercicio 1 se encuentra en el Anexo VII.


Actividad 5 (30 minutos): La circunferencia en la perspectiva caballera.

Se les dictará a los alumnos una breve introducción sobre la circunferencia en la

perspectiva caballera y a continuación se irá dibujando en la pizarra el método de los ocho

puntos para dibujar las circunferencias en los planos vertical segundo y horizontal, que

quedan como elipses. Los alumnos a la vez irán dibujando los pasos debajo de lo que se les

ha dictado. Se usará para ello el material del Anexo VIII.

Actividad 6 (25 minutos): Ejercicio 2.

Se les entregará a los alumnos un ejercicio en el que tengan que aplicar el coeficiente de

reducción. Se les dejará 25 minutos para que lo vayan haciendo en clase y preguntando las

dudas que surjan. Dicho ejercicio lo tendrán que entregar el próximo día de clase, por lo

que si no lo acaban en clase lo tendrán que hacer en casa. El ejercicio 2 se encuentra en el

Anexo IX.




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Actividad 7 (30 minutos): El hexágono en la perspectiva caballera.

El profesor irá dibujando en la pizarra el hexágono en los tres planos del triedro a partir del

dibujado en el plano vertical primero. Los alumnos irán dibujando a la vez el ejercicio en

la parte de teoría de su archivador. Se usará para ello el material del Anexo X.

Actividad 8 (25 minutos): Ejercicio 3.

Se entregará a los alumnos el ejercicio 3 para que lo resuelvan en clase mientras el profesor

va ayudando a los alumnos que se atascan y va resolviendo dudas sobre el coeficiente de

reducción, los triángulos en la perspectiva caballera o cualquier tipo de duda que les surja.

El ejercicio 3 se encuentra en el Anexo XI.


Actividad 9 (40 minutos): Ejercicio 4 y la circunferencia fuera de los planos del triedro.

Se explicará en la pizarra y oralmente el método para dibujar circunferencias paralelas a

los planos vertical segundo y horizontal fuera de dichos planos. Se usará para ello el

material del Anexo XII. A continuación se les dará a los alumnos el ejercicio número 4

donde pondrán en práctica dicho método. El profesor resolverá las dudas que vayan

surgiendo. El ejercicio 4 se encuentra en el Anexo XIII.

Actividad 10 (15 minutos): Ejercicio 5 y ejercicio 6.

Se les entregará a los alumnos los ejercicios 5 y 6 para que los realicen y lo que no les dé

tiempo lo acabarán en casa. Estos ejercicios coinciden con los que se les dio en el Ejercicio

Previo, para que los resuelvan ahora que se ha visto en clase la materia. Los ejercicios 5 y

6 se encuentran en el Anexo XIV.




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Actividad 11 (40 minutos): Examen.

Una semana después de la 5ª sesión se les entregará a los alumnos el Examen, que deberán

hacer de forma individual y en un tiempo máximo de 40 minutos. El Examen se encuentra

en el Anexo XV.

METODOLOGÍA

La metodología empleada en esta Unidad Didáctica consistirá en una primera parte de la

sesión de explicación teórica en la pizarra y una segunda parte de aplicación de esos

conocimientos mediante la realización de los distintos ejercicios que se les irán

proponiendo a los alumnos.

En la fase de teoría el profesor dictará lo esencial y explicará más extensamente con

ejercicios en la pizarra y de forma oral el resto. Los alumnos deberán tomar nota de la

explicación y añadirlo al portafolio de manera ordenada. Se pondrá especial atención en

que todos los alumnos comprendan lo explicado utilizando el profesor las técnicas de

modelado y moldeado así como las auto-preguntas con el fin de ejemplificar de forma

metacognitiva las explicaciones.

En la fase de resolución de los ejercicios los alumnos los harán individualmente el profesor

regulara las ejecuciones utilizando las preguntar que lleven a que el alumno construya su

propia respuesta y no dando a priori las respuestas correctas con el fin de facilitar el

aprendizaje significativo, siendo la labor del docente la de mediador. El primer ejercicio se

resolverá en la pizarra para hacer hincapié en los pasos a seguir en el proceso de

resolución. Se comprobará que todos los ejercicios propuestos se acaben correctamente y

se recogerá el ejercicio 2, que harán los alumnos en su casa, para su corrección.




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RECURSOS NECESARIOS

Para el desarrollo de esta Unidad Didáctica será necesario:

Aula con pizarra, tableros de dibujo y buena iluminación.

Tizas de colores.

Sólidos geométricos.

Fotocopiadora en el centro.

Útiles de dibujo técnico para dibujar en la pizarra.

Libros de teoría:

o Dibujo Técnico. Bachillerato. Editorial Casals. Autores: A. Aguirre, M.

Bueno, M. Hernández, B. Mas y M. J. Torres.

o Dibujo Técnico. Editorial AENOR. Autores: Basilio Ramos Barbero y

Esteban García Maté.

DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Esta Unidad Didáctica se puso en práctica entre los días 24 y 30 de Abril en los tres grupos

de 1ª de Bachillerato en las siguientes sesiones:

Semana del 16 al 20 de Abril: 1ª sesión.

Martes 24 de Abril:

o De 10:20 a 12:40: Grupo B: 2ª y 3ª sesión.

Miércoles 25 de Abril:

o De 10:20 a 12:40: Grupo B: 4ª y 5ª sesión.

o De 12:40 a 14:30: Grupo A: 2ª y 3ª sesión.

Jueves 26 de Abril:

o De 13:35 a 15:25: Grupo C: 2ª y 3ª sesión.




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Viernes 27 de Abril:

o De 10:20 a 12:40: Grupo C: 4ª y 5ª sesión.

Lunes 30 de Abril:

o De 12:40 a 14:30: Grupo A: 4ª y 5ª sesión.

Semana del 7 al 11 de Mayo: 6ª sesión.

Dichas sesiones se llevaron a cabo en el aula A10, que es un aula de dibujo dotada con

tableros de dibujo, pizarra, buena iluminación, lavabo con jabón, líquido limpiador, papel,

etc. y, si fuera necesario, la utilización de ordenador y proyector portátil.

Fotos del aula A10




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Los grupos estaban formados por entre 7 y 9 alumnos, no existiendo ningún alumno con

necesidades educativas especiales. La disposición de los alumnos en el aula en los distintos

grupos fue la siguiente:




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Se ha podido apreciar que la capacidad de adquirir nuevos conocimientos y de resolución

de los ejercicios propuestos es diferente de unos grupos a otros y de unos alumnos a otros

dentro de un mismo grupo.

Por ello se entregó a los alumnos un ejercicio previo para ver en qué nivel estaban y el

ritmo de las clases en el aula se ha adaptado a ese nivel, siempre teniendo en cuenta unos

objetivos mínimos que hay que alcanzar con todos los alumnos. Se llevaron preparados

ejercicios extra para los alumnos que acabaran toda la tarea antes de que se acabara la

sesión.

El comportamiento de los alumnos ha sido bueno, ya que un grupo tan pequeño no suele

dar problemas. Los alumnos han atendido en clase realizando todas las actividades que se

les ha propuesto e intentando entender escuchando al profesor.




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Una vez corregidos los exámenes he podido comprobar que 15 alumnos han aprobado esta

Unidad Didáctica y 8 alumnos la suspenderían si no hiciesen la recuperación, lo que en

porcentaje es un 65% de aprobados en el primer examen, sin tener en cuenta a los alumnos

que no vinieron a clase porque suelen faltar. Se ve una diferencia notable con los 5

alumnos que aprobaron el ejercicio previo, lo que indica que han entendido la Perspectiva

Caballera y los métodos para realizarla correctamente.

En el supuesto de que tuviera que volver a impartir esta Unidad Didáctica revisaría los

ejercicios que les propondría más a conciencia (ya que en el primer grupo un ejercicio

tenía las vistas en otro orden), presionaría más a los alumnos para que trabajen más rápido

y poder ver más cosas (ya que su ritmo de trabajo actual es lento) y tendría preparados

ejercicios de un nivel más alto para los alumnos que realicen los ejercicios propuestos

fácilmente. Otra cosa que haría sería mostrarles los criterios de evaluación al principio de

la Unidad Didáctica, ya que me parece importante que los alumnos los conozcan para que

sepan a qué se enfrentan y esta vez no se los mostré.




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BIBLIOGRAFÍA

Aguirre, A., Bueno, M., Hernández, M., Mas, B. & Torres, M. J. (2000). Dibujo

Técnico. Bachillerato. Barcelona. Editorial Casals.

Beltrán, J. A. (1996). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid.

Editorial Síntesis, S.A.

Nisbet, J. & Shucksmith J. (1986). Learning strategies. London: Routledge &

Kegan Paul.

Pozo, J. I. (1994). La solución de problemas. Madrid. Aula XII/Santillana.

Ramos, B. & García, E. (2003). Dibujo Técnico. Madrid. AENOR (Asociación

Española de Normalización y Certificación).

Román, J. M. & Gallego, S. (1996). Escala de estrategias de aprendizaje (ACRA).

Madrid. TEA ediciones.

WEBGRAFÍA

Decreto 42/2008, de 5 de Junio, por el que se establece el currículo de bachillerato

en la Comunidad de Castilla y León. De la página web:

http://www.educa.jcyl.es/es/resumenbocyl/d-42-2008-5-06-establececurriculo-

bachillerato-comunidad-c. Obtenido el 02-02-2012.

http://es.scribd.com/doc/54173899/actividades-perspectivacaballera-

100326173802-phpapp02. Obtenido el 05-02-2012.

http://fresno.pntic.mec.es/raguila/caballera.pdf. Obtenido el 05-02-2012.

http://www.educa.jcyl.es/es/resumenbocyl/d-42-2008-5-06-establececurriculo-bachillerato-comunidad-c.%20Obtenido%20el%2002-02-2012

http://www.educa.jcyl.es/es/resumenbocyl/d-42-2008-5-06-establececurriculo-bachillerato-comunidad-c.%20Obtenido%20el%2002-02-2012

http://es.scribd.com/doc/54173899/actividades-perspectivacaballera-100326173802-phpapp02.%20Obtenido%20el%2005-02-2012

http://es.scribd.com/doc/54173899/actividades-perspectivacaballera-100326173802-phpapp02.%20Obtenido%20el%2005-02-2012

http://fresno.pntic.mec.es/raguila/caballera.pdf.%20Obtenido%20el%2005-02-2012




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ANEXOS

ANEXO I: RESULTADOS ESCALA ACRA.

ESCALAS CÓDIGO

ALUMNO 1 2 3 4 5 6

I. ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN

DE INFORMACIÓN

PUNTUACIÓN I 48 47 50 49 52 51

PORCENTAJE I 20 15 25 21 35 30

II. ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN

DE INFORMACIÓN

PUNTUACIÓN II 102 96 101 93 103 105

PORCENTAJE II 32 22 30 19 34 40

III. ESTRATEGIAS DE

RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN

PUNTUACIÓN

III 43 42 44 44 46 45

PORCENTAJE III 18 15 20 20 25 22

IV. ESTRATEGIAS DE APOYO AL

PROCESAMIENTO

PUNTUACIÓN

IV 82 76 90 87 90 91

PORCENTAJE IV 10 6 21 15 21 23

ESCALAS CÓDIGO

ALUMNO 7 8 9 10 11 12


DE INFORMACIÓN

PUNTUACIÓN I 51 51 51 50 50 52

PORCENTAJE I 30 30 30 25 25 35


DE INFORMACIÓN

PUNTUACIÓN II 102 109 108 101 105 106

PORCENTAJE II 31 49 46 30 40 41

III. ESTRATEGIAS DE


PUNTUACIÓN

III 49 47 47 47 46 47

PORCENTAJE III 36 30 30 30 25 30


PROCESAMIENTO

PUNTUACIÓN

IV 88 91 92 88 89 88

PORCENTAJE IV 17 22 25 18 20 18




Página 41



ESCALAS CÓDIGO

ALUMNO 13 14 15 16 17 18


DE INFORMACIÓN

PUNTUACIÓN I 50 51 50 48 52 52

PORCENTAJE I 25 30 25 20 40 40


DE INFORMACIÓN

PUNTUACIÓN II 103 106 104 105 109 103

PORCENTAJE II 39 41 35 40 48 34

III. ESTRATEGIAS DE


PUNTUACIÓN

III 46 47 46 44 49 48

PORCENTAJE III 25 30 25 20 37,5 35


PROCESAMIENTO

PUNTUACIÓN

IV 87 89 89 90 94 96

PORCENTAJE IV 15 20 20 22 28 32

ESCALAS CÓDIGO

ALUMNO 19 20 21 22 23


DE INFORMACIÓN

PUNTUACIÓN I 50 52 47 48 52

PORCENTAJE I 25 35 15 20 35


DE INFORMACIÓN

PUNTUACIÓN II 104 104 104 103 110

PORCENTAJE II 35 35 35 33 50

III. ESTRATEGIAS DE


PUNTUACIÓN

III 46 47 44 45 49

PORCENTAJE III 25 30 20 22 38


PROCESAMIENTO

PUNTUACIÓN

IV 89 95 90 88 97

PORCENTAJE IV 20 30 22 17 35




Página 42



ANEXO II: RESULTADOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN




Página 43



ANEXO III: RESULTADOS POR CADA ÍTEM DE LA RÚBRICA DE

EVALUACIÓN DEL EJERCICIO ANTES Y DESPUÉS




Página 44



ANEXO IV: EJERCICIO PREVIO

Enunciado


¿Qué nos piden?





global del ejercicio se tendrá en cuenta




Página 45










los ejes










Página 46




gráficamente.





Página 47



5º) Se trazan las líneas contenidas en el plano frontal (en esta pieza no existen), en el

horizontal y en el de perfil, es decir, las caras comunes a la pieza y al cubo, en este caso.







Página 48





líneas borradas.




Página 49



ANEXO V: INTRODUCCIÓN A LA PERSPECTIVA CABALLERA

La perspectiva caballera muestra características similares a la axonométrica, en realidad es

una proyección oblicua, en el que el plano XOX (primer vertical), se hace coincidir con el

plano del cuadro o de proyección.

Tiene una gran ventaja con respecto al anterior sistema, la libertad con que podemos

utilizar el sistema variando libremente el coeficiente de reducción o la orientación del eje

“Y”.

Al igual que en el sistema axonométrico, tenemos un triedro trirrectángulo, pero en lugar

de proyectar sobre un cuarto plano, utilizamos como plano de proyección o plano del

cuadro, uno de los planos del triedro, el (XOZ), por tanto el eje Y queda perpendicular al

plano de proyección.

Al tratarse de una proyección cilíndrica oblicua, el eje Y se proyecta según la dirección en

la que se situé el observador. Esta posición viene dada por el ángulo que forman los ejes

“X” e “Y” en proyección. El ángulo que forma la visual con el plano del cuadro o

proyección π puede ser variable.




Página 50



Para que la proyección quede determinada hay que fijar el ángulo que forma el plano de

proyección con el plano del cuadro (XOZ), y el ángulo definido por (Y) y el rayo de

proyección Y’ y el eje X.

Todo el conjunto se proyecta de forma oblicua sobre el plano del cuadro, en cualquier

dirección. .




Página 51



ANEXO VI: COEFICIENTES DE REDUCCIÓN

La posición del eje Y viene dada por el ángulo que forma con X, si el eje es la bisectriz de

los ejes XZ, formará con X, 135º, en este caso la perspectiva se llama regular. Los ángulos

más utilizados en la práctica son: 30º, 15º, 45º y 60º.

El coeficiente de reducción se suele tomar menor que la unidad. En caso contrario, las

figuras aparecerán alargadas en el sentido de Y. Los coeficientes de reducción más

utilizados son 1/2, 2/3 Y 3/4.

El coeficiente de reducción se expresa gráficamente señalando sobre Y’ la magnitud OA’=

ey, y sobre la prolongación de Z el segmento O(A) = e.




Página 52



ANEXO VII: EJERCICIO 1

Enunciado


¿Qué nos piden?









Página 53










los ejes










Página 54




gráficamente.





Página 55











Página 56





líneas borradas.




Página 57



ANEXO VIII: LA CIRCUNFERENCIA EN LA PERSPECTIVA CABALLERA

Enunciado

Halla la perspectiva de una circunferencia de radio R, y una reducción sobre el eje Y de

1/2.


¿Qué nos piden?

Nos piden dibujar las circunferencias que nos quedan en los planos vertical segundo y

horizontal usando el método de los ocho puntos y una reducción de 0,5.


En el sistema de perspectiva caballera, la circunferencia en el plano vertical primero se

dibuja en verdadera magnitud, mientras que las correspondientes al plano horizontal y

vertical segundo se transforman en elipses, que pueden realizarse por el procedimiento de

los ocho puntos de la forma siguiente:


1º) En el plano vertical primero se dibuja la circunferencia de radio R, inscribiéndola en un

cuadrado.

2º) Se proyectan los lados del cuadrado de tal forma que en el plano horizontal se forme el

rombo de diagonales A, E, C, G.

3º) Por los puntos B, H, se trazan las rectas indicadas en la figura, de tal forma que estas

corten a las diagonales del rombo en los puntos B, H, F, D, que con los puntos anteriores

nos determinan ochos puntos correspondientes a la elipse buscada.




Página 58



4º) La curva se puede trazar por medio de plantillas o bien a mano alzada.




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ANEXO IX: EJERCICIO 2

Enunciado


¿Qué nos piden?









Página 60










los ejes










Página 61




gráficamente.





Página 62











Página 63





líneas borradas.




Página 64



ANEXO X: EL HEXÁGONO EN LA PERSPECTIVA CABALLERA




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ANEXO XI: EJERCICIO 3

Enunciado


¿Qué nos piden?









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los ejes










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gráficamente.





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Página 69





líneas borradas.




Página 70



ANEXO XII: LA CIRCUNFERENCIA FUERA DE LOS PLANOS DEL TRIEDRO




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ANEXO XIII: EJERCICIO 4

Enunciado


¿Qué nos piden?









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los ejes


Deberemos saber construir la circunferencia en el plano vertical segundo y en un plano

paralelo a este.

Deberemos saber enlazar circunferencia con líneas rectas.









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gráficamente.

4º) Se inscribe la pieza en el paralepípedo rectangular y se dibuja en perspectiva. En este

caso dividimos la pieza en dos volúmenes, uno por cada circunferencia.




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líneas borradas.




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ANEXO XIV: EJERCICIO 5

Enunciado

Perfilderecho

Planta

Perfilizquierdo

Perfilderecho.

Planta.

Perfilizquierdo.

Representación del Cubo en perspectiva Caballera

Sistemas de representación. Ejercicio de Dibujo Técnico, obtención de vistas.

Nombre y apellidos:____________________________________________________________________Grupo:_____________Número:_________________

Determina las vistas de alzado, planta y perfiles de la figura dada en Perspectiva Caballera..


¿Qué nos piden?

Lo que nos piden es que partiendo de la perspectiva caballera de un objeto dibujemos a su

derecha el alzado, la planta y los perfiles de sus vistas. Marcando en este caso sí las líneas

ocultas.




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representadas parezcan más reales. Tendremos que saber también en qué posición van el

alzado, la planta y los perfiles en unas vistas. Tendremos que saber interpretar una

perspectiva caballera.


1º) En primer lugar elegiremos qué vista se coloca en el alzado, en los perfiles y en la

planta.

2º) Después dibujaremos las líneas del contorno de las vistas e iremos uniendo puntos

hasta sacar todos los segmentos. Los puntos deben estar colocados con referencia a las

demás vistas.

3º) Una vez hecho esto, se marcarán en fuerte las líneas vistas y a trazos las líneas ocultas.




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ANEXO XV: PRUEBA DE EVALUACIÓN FINAL

Enunciado


¿Qué nos piden?









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los ejes


Deberemos saber construir la circunferencia en el plano vertical segundo y en un plano

paralelo a este.

Deberemos saber enlazar circunferencia con líneas rectas.









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gráficamente.

4º) Se inscribe la pieza en el paralepípedo rectangular y se dibuja en perspectiva. En este

caso dividimos la pieza en dos volúmenes principales.




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5º) Se trazan las líneas contenidas en el plano frontal, en el horizontal y en el de perfil, es

decir, las caras comunes a la pieza y al cubo, en este caso.







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líneas borradas.

máster en profesorado de educación secundaria obligatoria y

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