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Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación Subárea curricular Química, quinto grado

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Manual para el desarrollo en el aula

Subárea Curricular Química

Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación

Quinto grado

CURRICULUM NACIONAL BASE CNB

Guatemala, 2013

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación subárea curricular Química, quinto grado

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Autoridades del Ministerio de Educación

Cynthia Carolina Del Águila Mendizábal

Ministra de Educación

Olga Evelyn Amado Jacobo de Segura Viceministra Técnica de Educación

Alfredo Gustavo García Archila

Viceministro Administrativo de Educación

Gutberto Nicolás Leiva Álvarez Viceministro de Educación Bilingüe Intercultural

Eligio Sic Ixpancoc

Viceministro de Diseño y Verificación de la Calidad Educativa

Mónica Flores Reyes Directora General de Currículo

Verónica Mérida Arellano

Subdirectora de Diseño y Desarrollo Curricular

Miriam Maribel Glinz Palencia Subdirectora de Evaluación Curricular

Elaborado por: Erick F. Ruedas Reynosa Revisado por: Sofía Gutiérrez

Ministerio de Educación, 2013. Dirección General de Currículo –DIGECUR– 6ª. Calle 1-36, zona 10, Edificio Valsari, quinto nivel, Guatemala, C.A. 01010

Se puede reproducir total o parcialmente siempre y cuando se cite al Ministerio de Educación — MINEDUC—, como fuente de origen y que no sea con usos comerciales para transmitirlo.


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Presentación

El Ministerio de Educación de Guatemala realiza importantes reformas en el sistema educativo con la finalidad de mejorar la calidad de formación estudiantil a nivel nacional. Entre estas reformas, se encuentra el Curriculum Nacional Base del bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación.

Considerando que los docentes son actores importantes en el proceso de aprendizaje-evaluación-enseñanza, en su calidad de mediadores del conocimiento, el Ministerio de Educación se ha propuesto proveerles de las herramientas necesarias para favorecer su incorporación al nuevo modelo educativo organizado en competencias, el cual responde a las actuales necesidades del país.

El Manual para la subárea de curricular de Química, constituye una guía para que los docentes la faciliten en quinto grado del bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación, con la seguridad de que les servirá como un punto de apoyo para impulsar el cambio, hacia un nuevo modelo de enseñanza que fomente el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias en los estudiantes para que logren desempeñarse eficientemente en el nivel de enseñanza superior y/o en el campo laboral de su especialidad.


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Contenido Sección I: Parte introductoria .................................................................................................................. 6

Ubicación temática .............................................................................................................................. 6

Mapa conceptual 1 .............................................................................................................................. 7

Reforma Educativa .............................................................................................................................. 8

La subárea de Química en los componentes del Currículo ................................................................. 9

Ejes del currículo ............................................................................................................................... 10

¿Cómo se describe la ......................................................................................................................... 10

subárea de Química en el .................................................................................................................. 10

CNB? .................................................................................................................................................. 10

Sección II ................................................................................................................................................ 12

Mapa conceptual 2 ............................................................................................................................ 13

Enfoque basado en competencias .................................................................................................... 14

Elementos de la planificación de los aprendizajes ............................................................................ 15

Aspectos importantes a considerar en la planificación en la subárea de Química: .......................... 16

Estructuras organizativas de planificación ........................................................................................ 17

Proceso de planificación en la subárea de Química .......................................................................... 19

La planificación de los aprendizajes de Química ............................................................................... 20

Las estrategias de enseñanza y aprendizaje ..................................................................................... 28

Otras estrategias de aprendizaje en el desarrollo de la subárea de Química ................................... 32

Fases del Aprendizaje Significativo en el desarrollo de la subárea de Química ................................ 35

Uso de los organizadores previos o puentes cognitivos en Química ................................................ 43

Uso de los mapas conceptuales en la enseñanza y aprendizaje de la Química: ............................... 45

El desarrollo de los aprendizajes de Química .................................................................................... 47

Organización de una práctica de laboratorio .................................................................................... 48

Ejemplo de una práctica de laboratorio ............................................................................................ 51

Desarrollo de una sesión de aprendizaje, basado en problemas ABP .............................................. 52

Sección III: Evaluación ........................................................................................................................... 54

Mapa conceptual 3 ............................................................................................................................ 55

Evaluación de los aprendizajes .......................................................................................................... 56

Técnicas e instrumentos de evaluación ............................................................................................ 57


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Elementos de la evaluación ............................................................................................................... 59

Actividades de evaluación ................................................................................................................. 60

Proceso de mejoramiento de los aprendizajes ................................................................................. 61

Bibliografía......................................................................................................................................... 65


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Sección I: Parte introductoria Ubicación temática

La mayoría de guatemaltecos compartimos la idea de que la educación en nuestro país necesita cambiar. Llegar a esta conclusión resulta fácil; no así definir la educación que deseamos: ¿Cómo debe ser esa educación de manera que permita la formación integral de las personas para que sean capaces de construir una nación justa, respetuosa, próspera y en armonía? De cuestionamientos como el anterior surge la Reforma Educativa con la cual se propone satisfacer la necesidad de un futuro mejor. Desde la perspectiva anterior, la Transformación Curricular se establece como un proceso de cambio que incluye los diversos elementos y componentes del currículum. Esto también significa cambios profundos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; se recurre a enfoques pedagógicos didácticos activos, participativos y propositivos que dan realce al papel que juega la educación como factor primordial en el cambio social. La Transformación Curricular se orienta a la construcción de un Nuevo Paradigma Curricular que trasciende las prácticas actuales y conduce a una nueva concepción de escuela, de estudiante, de docente, de padre y madre de familia, en general, de cada actor del proceso educativo. Se generan nuevos motivos para educar y modos diferentes de hacerlo para formar un nuevo ser humano y, por lo tanto, una nueva sociedad.

• ¿Qué sabemos de la Reforma Educativa Guatemalteca?

• ¿De dónde surge?

• ¿Qué demandas plantea en el ámbito educativo?

Estas son algunas de las preguntas que se responderán a lo largo de este documento. Fuente: El Nuevo Curriculum, su orientación y aplicación, MINEDUC, 2005, Guatemala. Adaptado

“El reconocimiento y valoración de Guatemala como Estado pluriétnico y multilingüe da relevancia a la necesidad de transformar el sistema educativo para que refleje la diversidad cultural y responda a las necesidades y demandas sociales de sus habitantes.” ( Diseño de Reforma Educativa, 1998 )

El Nuevo Currículum:

Diseño original: José Fernando Pineda Ocaña, MINEDUC, 2005.

O N


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Mapa conceptual 1 Fundamentos del Curriculum

Diseño original: Silvia Rosal Lazo, Consultora, MINEDUC, 2012

Generó

Se sustenta en

Cuyo producto es

Que se compone de

Que

pue

den

ser

Son

de ti

po

Establece un


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Escribo lo que significan para mí los términos siguientes:

• Currículum • Competencia • Indicador de logro

Luego comparo respuestas con los compañeros.

De acuerdo con el CNB de los diferentes niveles educativos, El nuevo Curriculum, “el el proyecto educativo del Estado guatemalteco para el desarrollo integral de la persona humana, de los pueblos guatemalteco y la nación plural.

Desde la perspectiva del CNB, el concepto de competencia está referido a “la capacidad que adquiere una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos.

La competencia integra la capacidad a desarrollar por la persona, área del conocimiento, ámbito del contexto donde se aplicará, sentido o para qué servirá.

Los indicadores de logro se refieren a la actuación; es decir, a la utilización del conocimiento. Son comportamientos manifiestos, evidencias o conjunto de rasgos observables del desempeño humano que, gracias a una argumentación teórica fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.

Reforma Educativa A partir de los Acuerdos de Paz, Guatemala inicia el proceso de Reforma Educativa, con el objetivo de fortalecer la identidad cultural y el desarrollo de los Pueblos. El medio para lograrlo es la educación integral. Es por ello que se impulsa la Transformación curricular. Su objetivo es la construcción de una sociedad más justa. Esto requiere una serie de cambios en el currículo, que mejoren el proceso de aprendizaje – evaluación – enseñanza. En el nuevo paradigma educativo el docente es un mediador.

Transformación Curricular

Es la renovación técnico- pedagógica de los esquemas, métodos, contenidos y procedimientos didácticos en los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación.

Una nueva visión El nuevo paradigma se cimenta en una nueva visión: Guatemala es un estado multiétnico, multicultural y multilingüe, que se está desarrollando como una nación justa, democrática, pluralista y pacifista.


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La subárea de Química en los componentes del Currículo El nuevo currículo está centrado en la persona, organizado en competencias, ejes y áreas, para el desarrollo de los aprendizajes. Considera el tipo de sociedad y de ser humano que se desea formar. Este currículo busca formar personas competentes, que más poseer conocimientos, sepan utilizarlos de manera adecuada en las situaciones cotidianas y lo usen de forma flexible ante nuevas situaciones.

Competencias marco

Constituyen los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr en la formación de las y los guatemaltecos. Por esto, las actividades o situaciones de aprendizaje que se presenten a los estudiantes deben perseguir el logro de alguna de estas. Las principales competencias marco vinculadas con la subárea de Química son:

Actividad 1: 1. Descubro los perfiles

de egreso.

2. Para ello descargo el CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación en la página del Ministerio de Educación: www.mineduc.edu.gt

3. Busco el perfil de egreso en el CNB y determino cuáles son los rasgos que desde la subárea de Química pueden desarrollarse.

4. Asocio por lo menos una competencia por medio de la cual puedo contribuir a formar cada rasgo identificado.

http://desarrollosostenibleconstitucion.blogspot.com/2011/06/definicion-de-desarrollo-sostenible.html

http://www.mineduc.edu.gt/






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Las grandes intenciones del Curriculum, se concretizan cuando la educación busca dar respuesta a las expectativas, demandas, necesidades y problemas de la realidad local, regional, nacional y mundial. Los Ejes del Curriculum, son los componentes que vinculan esa realidad, con los aprendizajes.

El contenido o significado de los Ejes, se organizó en componentes y subcomponentes. Se consideran tres Ejes del Currículum prioritarios: Multiculturalidad e Interculturalidad, Equidad de Género y Educación en Valores.

http://www.iep.chiapas.gob.mx/img/ejes.png

Es necesario vincular los ejes del Currículo con los temas propios de la subárea de Química, para que éstos sean pertinentes. Esto requiere de la creatividad del docente. Se sugiere establecer temas generadores, a partir de los cuales se buscan relaciones con uno o más ejes, pero, estos se concretan en las actividades de aprendizaje que los estudiantes realizan.

Ejes del currículo El Curriculum de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación (2012:36) define los ejes como: “conceptos, principios, valores, habilidades e ideas fuerza que, integradas dan direccionalidad y orientación a la reforma del sistema y sector educativo. Orientan la atención de las grandes intenciones, necesidades y problemas de la sociedad, susceptibles de ser tratados desde la educación.”

Los ejes tienen las siguientes funciones:

• Visibilizar los problemas sociales para desarrollar una perspectiva social crítica.

• Relacionar de forma estrecha la escuela con la vida cotidiana, a nivel local, regional y nacional.

• Generar contenidos y situaciones de aprendizaje que se proyecten hacia el ambiente familiar, comunitario, regional y nacional.

http://www.madrimasd.org/blogs/quimicaysociedad/files/2012/09/Todo-es-Quimica-v2012_Original_CM.jpg

Actividad 2: Respondo a lo siguiente: ¿Cuáles son los Ejes del Curriculum que más se vinculan con la subárea de Química? La respuesta a esta interrogante, la deducirá usted, al comparar los Ejes, con los componentes de la subárea, que se encuentran en el CNB de la Carrera de bachillerato con Orientación en Educación.

ttp://www.iep.chiapas.gob.mx/img/ejes.png

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¿Cómo se describe la subárea de Química en el CNB? La subárea de Química promueve en los estudiantes el desarrollo de habilidades y destrezas, para interpretar los fenómenos naturales que ocurren en su entorno y de esta manera utilizarlas en el manejo de sustancias químicas presentes en su ambiente. Desde la subárea, se aborda inicialmente, la importancia de la Química y su relación con otras ciencias, se enfoca hacia la utilización del método científico, primordialmente, así como la utilización de las herramientas matemáticas en la medición e interpretación de los fenómenos naturales. Una vez que los estudiantes poseen las habilidades y destrezas matemáticas para el desarrollo de la subárea, se continúa con el análisis de la estructura de la materia, sus propiedades, así como los cambios físicos y químicos que experimenta. Luego se introduce en el campo de la estructura, clasificación y nomenclatura de las sustancias químicas, que son temas fundamentales para la comprensión de las interacciones químicas que ocurren en la materia. Además, se analizan diversas teorías como la atómica y la cinética que explican el comportamiento de la materia en sus diferentes estados, los números cuánticos, configuración electrónica, estructuras de Lewis y la regla del octeto para la descripción de compuestos químicos. Se abordan las leyes de los gases y el estudio de las leyes de conservación de masa y energía, así como las aplicaciones en las áreas de estequiometria, calorimetría y termodinámica; finalmente los cambios químicos que experimenta la materia.

¿Cuáles son las competencias de Área y Subárea?

El área de Ciencias Naturales está integrada por varias subáreas, entre ellas, Química. Esta Subárea, constituye un medio para conocer y convivir en el medio en que las personas interactúan. Las Ciencias Naturales y las subáreas que la integran, tienen el propósito de desarrollar en el estudiante herramientas básicas para la construcción de aprendizajes que les permita la solución de situaciones problema de su cotidianidad

Competencias de la subárea, según el CNB:

1. Utiliza principios, leyes, criterios, métodos y mecanismos de naturaleza científica en el desarrollo de procesos de investigación en el campo de la Química.

2. Utiliza información relacionada con la constitución, clasificación y organización de la materia, en la representación de las sustancias químicas presentes en su entorno inmediato.

3. Interpreta los cambios químicos que ocurren en la materia de su entorno inmediato, a partir del empleo de fórmulas y ecuaciones químicas.

4. Interpreta los fenómenos que ocurren en sustancias gaseosas, las leyes y los principios que los explican, así como el origen y transferencia de energía entre sistemas termodinámicos, a partir de las reacciones químicas que ocurren en su medio circundante.

Actividad 3:

Analizo las competencias del área de Ciencias Naturales en el CNB y propongo una actividad vinculada con un bloque de contenidos que apoye en el desarrollo de las competencias de la subárea de Química.


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Sección II Metodología

Ubicación temática

La Transformación Curricular establece una transición desde el modelo educativo centrado en la enseñanza, hacia el modelo centrado en el aprendizaje del estudiante. Este cambio es toda una renovación metodológica, que pretende llegar a las aulas. Para lograrlo el docente debe propiciar:

Durante el desarrollo de este bloque se analizará el aprendizaje basado en competencias y ejemplificará la relación entre planificación, metodología y evaluación, según el diseño curricular vigente.

Se describe el desarrollo de una clase, tomando en cuenta los lineamientos curriculares para el logro del aprendizaje significativo. También las diferentes estrategias de aprendizaje – evaluación – enseñanza, mediante las cuales el docente propicia situaciones de aprendizaje significativo.

• ¿Cómo logra usted aprendizajes significativos en los estudiantes?

• ¿A qué medios recurriría usted para asegurar los cambios necesarios?

• ¿De qué manera ayudaría usted a los estudiantes a encontrar nuevos caminos, explorar y a crear?

Fuente: MINEDUC. 2012, Manual para el desarrollo en el aula. Subárea de Física. DIGECUR. Adaptado.

¿Qué dice en el CNB en relación con la metodología para el desarrollo de los aprendizajes del área de Ciencias Naturales?

“Mediante los aprendizajes del área, se pretende que los estudiantes desarrollen destrezas relacionadas con la capacidad de observación, experimentación, análisis, razonamiento y comunicación eficaz de ideas, para formular, resolver e interpretar problemas que involucran las diferentes manifestaciones de la vida y su contexto”. Ministerio de Educación, Guatemala (2012)

http://www.cbi.edu.pe/beataimelda/Imagenes/ciencias/P1010996.jpg

• Estudiantes protagonistas del proceso educativo. • El aprendizaje autónomo de los estudiantes. • El trabajo cooperativo entre estudiantes y

docentes. • Actividades de aprendizaje-evaluación –

enseñanza. • La evaluación de proceso y aprender del error.




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Mapa conceptual 2 Metodología

Diseño original: Silvia Rosal Lazo, Consultora, MINEDUC, 2012. Adaptado


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Enfoque basado en competencias Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y ciudadana contemporáneos. Estas capacidades le permiten participar en un mundo que requiere de amplios conocimientos, habilidades y destrezas para adaptarse al mundo cambiante.

En el CNB de los diferentes niveles educativos, se define la competencia como: “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”.

Las competencias se fundamentan en tres elementos que interactúan: el individuo, el área de conocimiento y el contexto. Para que una persona sea competente se requiere que utilice su conocimiento en forma flexible y que le permita enfrentar nuevas situaciones de manera que pueda formular opciones de solución.

Este nuevo enfoque exige repensar y renovar la práctica educativa, porque sus fines son más amplios. Se valora mucho más su función formativa y constructiva, donde el estudiante desarrolla al máximo sus posibilidades.

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Enfoque basado en objetivos

El Currículo actual, está basado en competencias, pero antes estuvo basado en objetivos. Para comprender cuál es la diferencia entre cada enfoque, es necesario clarificar ambos conceptos.

“Podemos definir los objetivos como los cambios esperados en los alumnos. Los objetivos son, por definición, los resultados pretendidos.” Morales (2010:16)

En el campo de la educación, un objetivo didáctico perseguía un resultado esperado, deseado o procurado en el alumno. Los objetivos pretendían cosas muy puntuales.

De acuerdo a Morales (2010:16):

“Un objetivo didáctico es un cambio en el alumno, por ejemplo al finalizar el curso:

• conoce lo que no conocía • entiende lo que no entendía • hace lo que no sabía hacer • ama lo que no amaba • le gusta lo que no le

gustaba…”

Para que un objetivo quedara claro, debía expresarse con un verbo que expresara lo que el alumno alcanzaría o realizaría.

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Elementos de la planificación de los aprendizajes Los componentes mínimos que los docentes deben tener en cuenta en la planificación de los aprendizajes son: competencias, indicadores de logro, aprendizajes esperados o contenidos, procedimientos (actividades), recursos y las actividades de evaluación, sin importar el formato que se utilice (vertical u horizontal).

Indicadores de logro y contenidos:

Los primeros, se refieren a la actuación; es decir, la utilización del conocimiento. Son comportamientos manifiestos, evidencias o conjunto de rasgos observables del desempeño humano que, gracias a una argumentación teórica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.

En el nuevo enfoque curricular, los contenidos son únicamente los medios que permiten el desarrollo de las competencias. Se clasifican en declarativos, procedimentales y actitudinales.

A continuación, se analiza un ejemplo relacionados con los componentes de la competencia en la subárea de Química: Competencia 2: “Utiliza información relacionada con la constitución, clasificación y organización de la materia, en la representación de las sustancias químicas presentes en su entorno inmediato” (CNB, 2012) ¿A qué se refieren cada tipo de contenido mencionados en la columna anterior? (Al respecto, infórmese en el CNB del Bachillerato en CC y LL con orientación en Educación)

Actividad 6: A partir de la información leída en la columna anterior y la que le proporciona la competencia mencionada, indique: • ¿Cuál es el

contexto al que hace referencia la competencia?

• ¿Quién es el individuo? ¿Cómo lo dedujo?

• ¿Cuál es la especialidad?

• ¿Qué nuevos conocimientos pueden generar los estudiantes una vez alcanzada la competencia?

Constituyen

La capacidad que adquiere una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos

EL INDIVIDUO EL CONTEXTO

LA COMPETENCIA

LA ESPECIALIDAD

Las habilidades y destrezas para resolver un problema o enfrentar la realidad mediante la interrelación de las diferentes áreas del conocimiento.

Nuevos conocimientos

Se refiere a

Se compone de

Que generan


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Aspectos importantes a considerar en la planificación en la subárea de Química: • Los procedimientos: son las diferentes

acciones que se realizan en el aula. Es necesario considerar en el desarrollo de los mismos, los momentos didácticos: inicio, desarrollo y cierre.

Estos se desarrollan mediante diferentes actividades, que van de lo simple a lo complejo, que desarrollan destrezas de pensamiento del nivel literal o simple y otras que lo desarrollan al más alto nivel o complejo.

El desarrollo de procedimientos debe centrarse en una secuencia que parta de lo fácil y concreto, refiriéndose a las habilidades de pensamiento requeridas para su ejecución.

• Actividades de evaluación: se refieren a las construcciones que realizan los estudiantes para demostrar –al inicio, durante y al final del proceso-, el nivel de logro de las competencias.

• Recursos materiales: se consideran todos aquellos elementos y objetos al alcance de los docentes y otros que puedan gestionar. Entre estos están los materiales del entorno y los materiales estructurados.

• Recursos humanos: comprende a directores, docentes, estudiantes, madres y padres de familia, y comunidad educativa en general.

• Textos escolares: constituyen el apoyo o recurso que pueden utilizar los estudiantes en su trabajo en el aula.

Importancia de la planificación de los aprendizajes:

La planificación es una herramienta técnica que coadyuva a la toma de decisiones para los docentes, por ser producto de la evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos. Tiene como propósito facilitar la organización de elementos que orienten el proceso educativo y por lo tanto, es importante lograr una relación coherente entre los resultados de la evaluación, lo que se piensa (el plan) y lo que se hace (desarrollo del plan o planificación).

http://wwwmaterialdelaboratorio.blogspot.com/2009/10/tambien-un-laboratorio-quimico.html

Fuente: http://portaleducativo.edu.ve/Políticas_edu/lineamientos_mppe/documentos/Evaluacionyplanificacion.pdf



http://portaleducativo.edu.ve/Políticas_edu/lineamientos_mppe/documentos/Evaluacionyplanificacion.pdf

http://portaleducativo.edu.ve/Políticas_edu/lineamientos_mppe/documentos/Evaluacionyplanificacion.pdf


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Estructuras organizativas de planificación

Estructura

Proceso

Beneficios

Dificultades de aplicación

Unidades de aprendizaje a partir de un tema

generador

1. Asignar el nombre de

la unidad. 2. Identificar las

competencias e indicadores de logro propios de la subárea de Química y otras áreas relacionadas con la temática seleccionada.

3. Planificar actividades de evaluación durante el proceso para afianzar o redirigir las experiencias de aprendizaje.

4. Seleccionar los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales necesarios para alcanzar las competencias.

5. Diseño de estrategias que lleven al desarrollo de las competencias identificadas.

• Responde a las

necesidades del aula

• Relación evidente con el CNB.

• Requiere buena

comunicación entre docentes

Aprendizaje basado en

Problemas –ABP-

1. Lectura del problema. 2. Identificación de lo

que conoce del problema.

3. Identificación de lo que desconoce del problema.

4. Lista lo que necesita para resolver el problema.

5. Organización de la búsqueda de información.

6. Monitoreo y evaluación del avance.

7. Presenta resultados

• Pueden existir

diversas soluciones • Participación activa

de los estudiantes • El rol del docente es

de asesor alguien más

• El alumno tiene un papel activo en su evaluación y en la de su grupo

• Exige reflexión y toma

de decisiones por parte de los estudiantes.

• Los problemas pueden ser muy amplios

Prácticas de laboratorio o experiencias

1. Determinar la competencia de la

• Pueden simular o replicar fenómenos

• Pueden requerir materiales específicos


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Importante: a) ¿Cuáles de las anteriores estructuras considera que son las que más se emplean en el desarrollo de los aprendizajes de Química? ¿Por qué? b) ¿Cuáles otras ha empleado usted?

práctica. 2. Identificación de los

conceptos previos necesarios para el análisis de la práctica.

3. Obtención de materiales a emplear.

4. Desarrollo de la actividad con instrucciones precisas.

5. Preparación de tablas de resultados y observaciones.

6. Análisis de resultados.

7. Desarrollo de conclusiones y recomendaciones.

8. Informe final

de la naturaleza. • Se desarrolla en

ambientes controlados

• Se utiliza el método científico

• Pueden realizarse análisis estadísticos

• Pueden hacerse generalizaciones

que no siempre son fáciles de conseguir

• Requieren de medición precisa para prevenir errores en las conclusiones

Aprendizaje Colaborativo y Cooperativo

1. Establecimiento de

las metas de los aprendizajes a lograr.

2. Preparación de actividades para alcanzar las metas y garanticen interdependencia grupal.

3. Determinación de los criterios de asignación de grupos.

4. Planificación de la evaluación grupal e individual.

5. Planificación del seguimiento del grupo

• Desarrollo de

habilidades interpersonales

• Desarrolla habilidades intelectuales de alto nivel

• Trabajan todos • Genera redes de

apoyo para estudiantes en riesgo

• Genera motivación • Promueve

aprendizaje profundo

• Requiere grupos

pequeños • Puede requerir mayor

cantidad de tiempo • Pueden existir

problemas de comunicación y de afinidad entre los estudiantes


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“La enseñanza de la química en la escuela secundaria debe promover la formación de ciudadanos y ciudadanas científicas y tecnológicamente alfabetizados. Como consecuencia del cambio de paradigma, por el cual se acepta que el lenguaje de la ciencia, sus procesos de producción, sus métodos constituyen una parte imprescindible en la cultura de esta época, surge la necesidad que esta asignatura* ofrezca a los estudiantes de la escuela secundaria oportunidades para acceder a aquellos saberes que les permitan ir construyendo una “cultura científica básica”. Ministerio de Educación de Argentina (2009)

Proceso de planificación en la subárea de Química Este esquema muestra el proceso de planificación aplicable a cualquier estructura organizativa.

El proceso de la planificación docente inicia con el diagnóstico, fase que constituye una investigación la cual busca clarificar y determinar los intereses, necesidades, aspiraciones y problemas que viven los estudiantes, la institución educativa y la comunidad.

Es importante prever las acciones que realizará con los estudiantes de manera que le sirvan para orientar su trabajo, facilitar el aprendizaje significativo y establecer el nivel de logro a ser alcanzado en el desarrollo de las competencias.

1. Diagnóstico o evaluación de estudiantes, de la institución y la comunidad.

4. Selección de estrategias y recursos para el trabajo con: • Estudiantes, familias y

comunidad. • Organización del

ambiente. • Diferentes ambientes de

la rutina diaria.

3. Selección de las técnicas e instrumentos de evaluación

2. Determinación de competencias, indicadores de logro y aprendizajes esperados.

Actividad 7:

Es importante que ahora, comparta con otro compañero la relación que encuentran entre la planificación, la metodología y la evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes.


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La planificación de los aprendizajes de Química En párrafos anteriores, se mencionó la importancia que tiene la integración de áreas curriculares, para el logro de las competencias. En el caso del Ciclo Básico y Diversificado, una manera de facilitar este proceso es mediante la formulación de fenómenos, intereses, necesidades y problemas, para los cuales se desea plantear una explicación o solución.

http://tralix.files.wordpress.com/2012/02/jigsaw-puzzle-kids-games-online.jpg

En este sentido, se sugiere empezar por enlistar una serie de fenómenos, intereses, necesidades y problemas locales, para cuya explicación o solución, sea necesario emplear conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propias del área de la Química.

Por ejemplo, observe el siguiente listado:

• Respiración humana • Emisión de monóxido de carbono • Lluvia ácida • Fumigación mediante pesticidas de origen químico • Contaminación del río • Oxidación del hierro • La digestión de los alimentos • Otros

Después, es importante que usted los priorice, considerando el contexto y los enliste conforme se abordarán durante un período de tiempo determinado, así, por ejemplo:

1. Fumigación con pesticidas químicos 2. Contaminación del río 3. Emisión de monóxido de carbono 4. Respiración humana 5. La digestión humana 6. Otros.…

Para el desarrollo de este ejemplo, se partirá de la suposición que partir de un diagnóstico y consenso realizado en la comunidad educativa, se determinó que el uso de plaguicidas


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químicos, es un fenómeno que urge analizar con los estudiantes y la comunidad educativa, probablemente porque es una práctica frecuente en la comunidad y está causando problemas en la salud de los habitantes.

Basándose en el fenómeno seleccionado, se procede con la selección de las competencias, indicadores de logro y contenidos de la subárea de Química, cuyo desarrollo sea propicio, considerando el fenómeno, problema, necesidad o interés priorizado.

Por ejemplo, en el ejemplo que nos ocupa, es necesario, entre otros, el desarrollo de los aprendizajes siguientes:

Competencias Indicadores de logro Contenidos

1. Utiliza principios, leyes, criterios, métodos y mecanismos de naturaleza científica en el desarrollo de procesos e investigaciones en el campo de la Química.

1.1. Explica la importancia de los métodos que se emplean en el análisis de los fenómenos químicos que ocurren en su entorno.

1.1.1. Ilustración de lo que significa el concepto de Química, a partir del contexto local y su relación con otras ciencias.

1.2. Describe la importancia de la Química en función de su desarrollo y aplicaciones.

1.2.3. Identificación de las aplicaciones de la Química en el entorno inmediato. 1.2.4. Descripción de los aportes de la Química en los ámbitos del desarrollo humano.

1.3. Aplica los conceptos fundamentales de las Matemáticas, en la solución de problemas del campo de la Química, en los que utiliza los recursos y la tecnología a su alcance

1.3.5. Utilización de factores de conversión que le permiten determinar las cantidades en diferentes sistemas de medidas.

2. Utiliza información relacionada con

la constitución, clasificación y organización

2.1. Describe la estructura, propiedades y fenómenos que se producen en la materia.

2.1.6. Identificación del estado en que se encuentran las sustancias en la naturaleza. 2.1.7. Clasificación de los estados físicos de la materia. 2.1.8. Diferenciación de los cambios de estado de la materia.

Daños al medio ambiente:

• Contaminación del agua y atmósfera

• Reducción de la biodiversidad • Reducción de la fijación de

nitrógeno • Reducción de los polinizadores • Destrucción de hábitat de algunas

especies • Incremento de la resistencia a

plaguicidas en determinadas especies.


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Competencias Indicadores de logro Contenidos 2.2. Utiliza la tabla periódica y la nomenclatura en la resolución de problemas químicos, y en actividades científicas y educativas del entorno.

2.2.2. Identificación de los nombres y símbolos de los elementos químicos.

3. Interpreta los cambios químicos que ocurren en la materia de su entorno inmediato a partir del empleo de fórmulas y ecuaciones químicas.

3.1. Representa los cambios químicos que ocurren en la materia de su entorno natural.


3.6. Representa reacciones químicas que se llevan a cabo en la naturaleza, en procesos humanos y su efecto en los organismos vivos.

3.6.1. Explicación de las causas del efecto invernadero, el deterioro de la capa de ozono, la lluvia ácida y el calentamiento global.

3.7. Diferencia características y propiedades de la materia y del universo, desde la práctica de los Pueblos.

3.7.4. Aplicación de los principios químicos en las prácticas cotidianas propias de las culturas guatemaltecas.

¿Considera usted que son suficientes los aprendizajes seleccionados anteriormente? o ¿Qué otros aprendizajes considera necesarios desarrollar a partir del problema que genera el uso de pesticidas químicos?

En la selección de los aprendizajes anteriores, es necesario, que el docente tenga dominio de la subárea de Química, lo que le permitirá identificar macro- conceptos, principios y leyes que están implícitos en el fenómeno, problema, necesidad o interés, a partir del cual selecciona los aprendizajes en la Malla Curricular respectiva

Por tal razón, es necesario que el docente identifique los macro-conceptos, principios y leyes implícitos en el fenómeno:

• Contaminantes químicos • Química y su importancia • Factores de conversión • Estados y cambios de estado de la materia • Nomenclatura de compuestos químicos • Reacciones químicas y sus efectos • Leyes de los gases

Luego de seleccionar los aprendizajes, usted procederá con la formulación de las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes. También definirá los recursos a utilizar y el tiempo. Esta información la incluirá en un formato horizontal o vertical, similar al que se muestra a continuación. Recuerde especificar la información general al inicio del formato. Así, por ejemplo:

Tema o fenómeno: Los plaguicidas químicos y sus efectos en el medio ambiente


23

I. Parte informativa:

Nombre del centro educativo:__________________________________________________

Lugar:_____________________________________Grado:__________________________

Sección: ___________________ No. de estudiantes: ______________ M ____ F ________ Nombre del docente: ______________________________ Duración: del ______de ______ al _____ de ___________ del año _____________

Competencias

Indicadores de

logro

Contenidos

Actividades de aprendizaje y

evaluación

Técnicas e

Instrumentos para evaluar

Recursos

Tiempo

1. Utiliza principios,

leyes, criterios, métodos y mecanismos de naturaleza científica en el desarrollo de procesos e investigaciones en el campo de la Química.

1.1. Explica la importancia de los métodos que se emplean en el análisis de los fenómenos químicos que ocurren en su entorno.

1.1.1. Ilustración de lo que significa el concepto de Química, a partir del contexto local y su relación con otras ciencias.

Los estudiantes, en parejas, conversan acerca de la importancia de la Química en las actividades cotidianas. Nombran las principales, que ocurren en su entorno, las enlistan y explican por qué las asocian con la Química. En equipos, indagan acerca de los pesticidas, tipos, los más usados en la comunidad aplicaciones, beneficios y/o daños que provocan al ambiente. Luego exponen la información recopilada, utilizando carteles u otros recursos. El docente distribuye a los equipos información en relación con los pesticidas orgánicos caseros: ventajas, desventajas, ejemplos de cómo prepararlos, etc., Luego analizan la forma como se elaboran estos pesticidas y las proporciones en que deberán incluir las sustancias. Realizan conversiones entre

Mediante una escala de observación, se evalúa la asociación de las actividades con la química.

Los equipos coevaluan las exposiciones, mediante una lista de cotejo.

Mediante preguntas, se evalúa la comprensión lectora y utilizando una lista de cotejo; la preparación de un pesticida casero. Es importante incluir las conversiones.

• Humanos

• Libros • Revistas • Periódicos • Internet • Carteles • Otros

• Fotocopias • Sustancias

orgánicas • Recipientes • Balanzas • Otros

4 semanas

1.2. Describe la importancia de la Química en función de su desarrollo y aplicaciones.

1.2.3. Identificación de las aplicaciones de la Química en el entorno inmediato. 1.2.4. Descripción de los aportes de la Química en los ámbitos del desarrollo humano.

1.3. Aplica los conceptos fundamentales de las Matemáticas, en la solución de problemas del campo de la Química, en los que utiliza los recursos y la tecnología a su alcance

1.3.5. Utilización de factores de conversión que le permiten determinar las cantidades en diferentes sistemas de medidas.


24

Competencias

Indicadores de

logro

Contenidos


evaluación

Técnicas e


Recursos

Tiempo

medidas (kg a libras, por ejemplo) y efectúan mediciones

2. Utiliza información

relacionada con la constitución, clasificación y organización.

2.1. Describe la estructura, propiedades y fenómenos que se producen en la materia.

2.1.6. Identificación del estado en que se encuentran las sustancias en la naturaleza.

En una hoja que incluya ilustraciones, los estudiantes escriben el nombre de los estados de la materia y sus cambios. Elementos químicos y compuestos que observen.

Los estudiantes, en equipos, indagan acerca de los tipos de plaguicidas en relación con su composición química. Exponen, mediante ilustraciones, los principales elementos y compuestos que los configuran, así como sus efectos en el ser humano y el ambiente. Por ejemplo en el tipo Arsenicales: el Arsénico y sus compuestos como el trióxido de arsénico, arsenito de sodio, etc. Además, identifican los estados de los compuestos principales en los plaguicidas.

El docente aprovecha la exposición de los estudiantes, para describirles los compuestos, formación y nomenclatura de un tipo de plaguicida.

Organizan una actividad para dar a conocer a la comunidad los efectos nocivos de algunos compuestos que conforman los plaguicidas químicos.

Se evalúan los aciertos de los estudiantes a partir de una escala de observación: estados, cambios de estado, elementos y compuestos.

Mediante una lista de cotejo, se evalúa el reporte escrito acerca de la indagación y la representación de los elementos, compuestos y sus estados de agregación.

Se evalúa la organización, ejecución y resultados de la actividad, mediante una escala de rango.

• Libros • Revistas • Periódicos • Internet • Carteles • Otros

• Pizarra • Carteles • Ilustraciones • Otros

• Carteles • Pancartas • Altoparlantes • Otros.

6 semanas


25

Competencias

Indicadores de

logro

Contenidos


evaluación

Técnicas e


Recursos

Tiempo

2.1.7. Clasificación de los estados físicos de la materia.

Inicialmente, los estudiantes dibujan o pegan recortes de sustancias que se presentan en el entorno en diferentes estados. Después, el docente les presenta una analogía de cada estado de agregación (nivel molecular), con eventos que ocurren en el entorno. Los estudiantes indagan acerca de los estados de agregación en los que se encuentran los plaguicidas y cómo actúan en la superficie de las plantas atendiendo su estado de agregación, ventajas y desventajas. Se presenta a los estudiantes un esquema que muestre el cambio de estado de la materia y luego discuten en equipos, cómo ocurre esto en los plaguicidas a partir del estado en que se encuentren y cuáles son los cambios de estado que experimentan. Leen información acerca de cómo afecta el cambio de estado de estas sustancias al medio ambiente y la salud humana y vegetal y exponen lo indagado en clase. Finalmente, organizan una campaña, en la que informan a la comunidad los efectos negativos de los plaguicidas en el medio ambiente,

Mediante una escala de observación, el docente evalúa la diferenciación de los estudiantes de los estados de la materia

Elaboran un informe acerca de lo indagado, el cual coevalúan en equipos de acuerdo con las orientaciones del docente.

Mediante una lista de cotejo, el docente evalúa el esquema; la discusión y exposición, a través de una escala de rango.

Al concluir la actividad, se reúnen en equipos para autoevaluar y coevaluar el

• Carteles • Pegamento • Hojas de papel

bond • Computadoras • Impresoras • Proyector • Pizarra • Otros

2.1.8. Diferenciación de los cambios de estado de la materia.


26

Competencias

Indicadores de

logro

Contenidos


evaluación

Técnicas e


Recursos

Tiempo

considerando los cambios de estado que estos experimentan.

trabajo, mediante las orientaciones del docente.

2.2. Utiliza la tabla periódica y la nomenclatura en la resolución de problemas químicos, y en actividades científicas y educativas del entorno.

2.2.2. Identificación de los nombres y símbolos de los elementos químicos.

Se presenta a los estudiantes ilustraciones de elementos y compuesto químicos presentes en su entorno, a partir de las cuales, nombran los elementos y compuestos químicos presentados. Indagan acerca del nombre de los compuestos de acuerdo con las reglas de la nomenclatura química y exponen sus hallazgos en clase. El docente los orienta en sus intervenciones. En quipos, elaboran esquemas gráficos que muestren los tres sistemas de nomenclatura química y sus reglas e ilustran con ejemplos del entorno inmediato. Indagan en medios informativos al alcance, acerca de los efectos de los plaguicidas en las formas de vida a nivel local. Elaboran un listado de los plaguicidas más utilizados en Guatemala y que estén causando afecciones y muertes entre los pobladores. Seleccionan uno de estos e identifican los nombres de los elementos químicos que los constituyen y principales compuestos. Por último, en equipos, elaboran

El docente evalúa aciertos y errores de los estudiantes.

Mediante una lista de cotejo u otro instrumento de observación, se evalúa la participación de los estudiantes.

El docente evalúa los ejemplos citado por los estudiantes, a partir de las reglas de nomenclatura

Elaboran un informe acerca de lo indagado, el cual se evalúa por medio de una escala de rango.

Se evalúa el listado de elementos y compuestos utilizando lista de cotejo u escala de observación.

Mediante una

• Carteles • Pegamento • Hojas de papel

bond • Computadoras • Impresoras • Proyector • Pizarra • Otros

• Libros de texto • Internet • Revistas

científicas • Otros

• Pliegos de papel bond

• Marcadores • Ilustraciones • Otros.


científicas • Hojas de papel

bond • Bolígrafos • Otros.

• Hojas de papel

4 semanas


27

Competencias

Indicadores de

logro

Contenidos


evaluación

Técnicas e


Recursos

Tiempo

composiciones, en las que describen los principales plaguicidas utilizados en el entorno, efectos químicos en los seres vivos y sugerencias para sustituirlos o contrarrestar sus efectos.

rúbrica o escala de rango, se evalúa la composición y su contenido.





Los estudiantes, en parejas, ilustran ejemplos de cambios químicos que ocurren en su medio ambiente. Observan imágenes acerca de los daños que provocan los plaguicidas a la atmósfera e indagan acerca de los principales compuestos que la afectan y están presentes en los plaguicidas. Elaboran trifoliares y comunican la información recopilada. Organizan conferencias con expertos, quienes les informen acerca de los plaguicidas y sus efectos en el medio ambiente. Indagan acerca de las prácticas culturales que coadyuvan al combate de las plagas en las comunidades, ilustran procesos químicos empleados en su producción y los efectos provocados en el medio ambiente.

Se emplea una escala de observación, para verificar aciertos y errores. Se evalúa el proceso de indagación y la información descrita en los trifoliares, mediante una rúbrica.

Elaboran un comentario crítico en relación con lo escuchado en la conferencia y se emplea la coevaluación y heteroevaluación.

En equipos, exponen la información recopilada y cada equipo coevalúa la participación de sus comparñeros.

• Pliegos de papel bond

• Marcadores • Ilustraciones • Otros.




• Expertos en la temática




3.6. Representa reacciones químicas que se llevan a cabo en la naturaleza, en procesos humanos y su efecto en los organismos vivos.

3.6.1. Explicación de las causas del efecto invernadero, el deterioro de la capa de ozono, la lluvia ácida y el calentamiento global.

3.7. Diferencia características y propiedades de la materia y del universo, desde la práctica de los Pueblos.

3.7.4. Aplicación de los principios químicos en las prácticas cotidianas propias de las culturas guatemaltecas.


28

Las estrategias de enseñanza y aprendizaje Díaz Barriga y Hernández (1999), citados por (Muñoz, 2006), afirman que son “procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza”.

De acuerdo con los autores, existen estrategias de enseñanza para diferentes momentos, a saber: preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales.

Esta clasificación, obedece a los propósitos que se persiguen durante cada momento de la secuencia de enseñanza.

“Las preinstruccionales, preparan y alertan al aprendiz en relación al qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas).

“Las coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza.

“Las estrategias postinstruccionales, se presentan después del contenido que se va a aprender”. (Loc. Cit.)

Estrategias de enseñanza

Ejemplos

Preinstruccionales

• Lluvia de ideas • Organizadores

previos

Coinstruccionales

• Ilustraciones • Redes

semánticas • Mapas

conceptuales • Analogías • Cuadros

Postinstruccionales

• Resúmenes • Organizadores

gráficos • Redes

semánticas • Mapas

conceptuales

De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández (1999), las principales estrategias de enseñanza son las siguientes (adaptado):

• Aprendizajes esperados: se refiere a describir a los estudiantes los aprendizajes a lograr durante un periodo de tiempo determinado, las actividades que se realizarán y cómo se evaluará el nivel de logro.

• Resumen: síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral y escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

• Organizador previo: información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de la información que se aprenderá.

Fuente: http://peremarques.pangea.org/uabpp/actodid.JPG

• Ilustraciones: representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico…

• Analogía: proposición que indica que una cosa o evento (concreto o familiar) es similar a otro (desconocido y abstracto o complejo).

• Y otras…

http://peremarques.pangea.org/uabpp/actodid.JPG


29

En el esquema siguiente, se resumen las principales estrategias de enseñanza:

Estrategia de enseñanza Definición Efecto esperado en el estudiante

Aprendizajes esperados Enunciados que establecen las condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación.

El alumno sabe qué se espera de él al terminar la actividad. Contextualiza su aprendizaje y le da sentido.

Resúmenes Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.

Facilitan que recuerde y comprenda la información relevante del contenido por aprender.

Organizadores previos Información de tipo introductorio y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Hacen más accesible y familiar el contenido. Con ellos se logra una visión global y contextual.

Ilustraciones Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, diagramas).

Facilitan la codificación vidual de la información.

Organizadores gráficos Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información (cuadros sinópticos, secuencias, tipo panal, radiales)

Permiten diferenciar, comparar, clasificar, agrupar, categorizar, secuenciar y organizar conocimientos.

Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido, abstracto o complejo).

Sirven para comprender información abstracta. Se traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Permiten que practique y consolide lo aprendido. Mejor la codificación de la información relevante. Permite la autoevaluación gradual.

Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Orientan y guían su atención y aprendizaje. Identifican la información principal; mejora la codificación selectiva.

Mapas y redes conceptuales

Representaciones gráficas de esquemas de conocimientos (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Realizan una codificación visual y semántica de las relaciones entre conceptos, proposiciones y explicaciones.

Organizadores textuales Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la comprensión y el recuerdo.

Facilitan el recuerdo y la comprensión de las partes más importantes del discurso.

Fuente: Díaz – Barriga y Hernández, 2002. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Cuadro 5.2 y 5.4


30

En relación con las estrategias de enseñanza que activan los conocimientos previos, (Barriga, s/f), plantea la “actividad focal introductoria”. Entre estas, se refiere a aquellas que “presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los alumnos”. Concretametne, lo que se busca con la aplicación de estas estrategias es provocar en los estudiantes, lo que Piaget denominó “conflicto cognitivo”.

A continuación se analiza un ejemplo de aplicación en química:

Se parte del supuesto que el contenido procedimental a desarrollar es “identificación de compuestos binarios, terciarios y cuaternarios”, correspondiente al Indicador de Logro 3.3 de la Competencia No. 3, entonces, una actividad focal introductoria, consiste en presentarles a los estudiantes dos o más sustancias compuestas, presentes en el entorno de los estudiantes, por ejemplo, utilizando sales binarias y terciarias como el caso del cloruro de sodio y el bicarbonato. Es este caso, se inicia por mostrarles imágenes como las siguientes:

Después se les cuestiona acerca de cuáles son algunas diferencias y semejanzas físicas y químicas que encuentra en ambas sustancias, que las comente con otros compañeros. En relación con las químicas: ¿Qué elementos hacen que un compuesto se denomine Cloruro y el otro Bicarbonato? ¿Cómo se escribe el nombre químico de uno y otro compuesto? ¿Qué elementos químicos tienen en común? En cantidades superiores a lo normal ¿qué daños provocan al organismo?

El ejemplo anterior es una forma estimular un conflicto cognitivo en los estudiantes acerca de un contenido procedimental en Química ¿Cuál otro propone usted?

Otra estrategia de enseñanza son los organizadores previos, los cuales se utilizan como puentes cognitivos que conectan la información conocida y lo que se necesita conocer. A continuación analizaremos un ejemplo práctico:

http://www.meiqe.com/gran-porcentaje-de-la-poblacion-mundial-consume-sal-mas-de-lo-que-

debe/

http://recetasvegetarianas7.files.wordpress.com/2013/02/alcalinizacic3b3n-milagrosa-


31

A continuación se le presenta el siguiente mapa conceptual:

Cuando el mapa conceptual, es utilizado antes del desarrollo de los nuevos conocimientos,

está cumpliendo con la función de organizador previo, porque en este caso, proporciona una

visión general al estudiante acerca de los aprendizajes a lograr. Lo importante en esta fase

es que el docente les facilite un organizador gráfico, a partir del cual, los cuestiona. En el

ejemplo que nos ocupa, -considerando las sustancias presentes en su entorno-, que enliste

algunas sustancias puras o determinadas mezclas que haya visto en el medio circundante.

¿Sabía usted que los mapas conceptuales también son herramientas que los estudiantes

puede utilizar en la resolución de problemas?

Al respecto, (Reyes, Frontal y otros, 2004), formulan una serie de pasos en la elaboración

de un mapa conceptual destinado a la resolución de problemas:

• Lectura del enunciado del problema. • Extraer los conceptos básicos presentes implícita o explícitamente en el enunciado

del problema. • Elaborar una lista de los conceptos, del más general al más específico. • Construir el mapa estableciendo las relaciones entre los conceptos. • Reelaborar el mapa, al menos una vez, para encontrar nuevas relaciones entre los

conceptos implicado. • Resolver el problema siguiendo el procedimiento establecido en el mapa conceptual.

Por ejemplo, considere el problema siguiente:


32

Entonces, se elabora un mapa conceptual como el siguiente:

Esquema original de Reyes, Frontal y otros, (2004)

Otras estrategias de aprendizaje en el desarrollo de la subárea de Química Como su nombre lo indica, estas estrategias, son utilizadas por los estudiantes, a diferencia de las analizadas en los párrafos anteriores. Por ejemplo, si los estudiantes elaboran un mapa conceptual o utilizan el parafraseo con el propósito de integrar y relacionar la nueva información que se aprenderá, con los ya existentes, estamos ante las estrategias de

Una solución acuosa de sulfato de magnesio al 20 % en peso. Cuál es la

molalidad de la solución y la fracción molar de MgSO4 y H2O?


33

organización (Díaz Barriga y Hernández, 2003), pero también las hay de elaboración, en esta clasificación, se emplea el resúmen, analogías, inferencias, imágenes mentales y otras. De acuerdo con (Pozo, 1990) ambas estrategias desarrollan el proceso denominado Aprendizaje Significativo.

A continuación se analiza un ejemplo del parafraseo y su utilización en la subárea de Química:

Considere la siguiente información extraída de un libro de texto de Química:

Al parafrasear esta información se expresaría de la forma siguiente: El agua que bebemos, está compuesta de Hidrógeno y Oxígeno, los cuales en forma separada, son sustancias puras, porque poseen características diferentes. Se componen de átomos de un sólo tipo y su apariencia física es diferente. Este tipo de sustancias se denominan elementos, de los cuales, 90 son naturales y 23 de origen artificial. En total se conocen 113.

Entonces, a partir del ejemplo anterior, ¿qué significa parafrasear las ideas originales de un autor? Por favor, compare su respuesta con la definición que se localiza al ladillo de esta página.

Según ese autor, algunas ideas para parafrasear son:

• Utilizar sinónimos para todas las palabras que no sean genéricas (principales)

• Cambiar la voz pasiva por activa o viceversa

• Cambiar la estructura de las palabras, oraciones u párrafos.

• Resumir frases y párrafos

•

Elementos y átomos

“Al hacer pasar una corriente eléctrica por agua pura, esta se descompone en hidrógeno y oxígeno gaseosos. Las sustancias como el hidrógeno y oxígeno formadas por un solo tipo de átomos se clasifican como elementos. En la actualidad se conocen 113 elementos; de ellos, sólo 90 aproximadamente se encuentran en la naturaleza y el resto fue creado por los científicos”. (Treichel, 2005)

Actividad 8: Estimado Profesor: ¿Qué le parece si se anima a parafrasear otro texto relacionado con los aprendizaje de la Química? Sería importante, además, que comente su experiencia con otros compañeros.


34

Otra estrategia que favorece el desarrollo del aprendizaje significativo en la subárea de Química, es el denominado Mapa Mental. Analice usted, el ejemplo siguiente:

Fuente: http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/aprender_a_aprender/Aprender_a_aprender_estategias_de_aprendizaje.pdf

Técnicas para la elaboración de mapas mentales:

• Utilizar un mínimo de palabras posibles. De preferencia palabras clave o mejor aún, imágenes.

• Inicial siempre en el centro de la hoja, colocando la idea central, que deberá siempre desarrollar hacia afuera de manera irradiante.

• La idea central debe estar representada con una imagen clara y llamativa que sintetice el tema general del mapa mental.

• Mediante una lluvia de ideas, se desarrollan aquellas que acompañarán a la idea central.

http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/aprender_a_aprender/Aprender_a_aprender_estategias_de_aprendizaje.pdf


35

• Por medio de ramas se enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas.

• Subrayar las palabras clave o encerrarlas en un círculo colorido, para reforzar la estructura del mapa.

• Utilizar letra de molde. • Utilizar colores para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún

contenido. • Pensar de manera tridimensional. • Utilizar flechas, íconos o cualquier elemento visual que permita diferenciar y hacer

más clara la relación entre ideas. • Si se agotan las ideas en un subtema, pasar a otro inmediatamente. • Escribir las ideas que surgen, tal y como llegan, no se juzgan, no tratar de

modificarlas. • Si se termina el espacio en una hoja, no hay problema, pegar otra. La mente no se

guía por el tamaño del papel. • Utilizar al máximo la creatividad.

Fuente: http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/mapasmentales.htm. Adaptado

Luego de analizar los mapas mentales y cómo se elaboran, es el momento propicio, para que usted y otros compañeros docentes, se animen a la construcción de un mapa, a partir de un tema propio de la Química. ¡Ánimo!

Fases del Aprendizaje Significativo en el desarrollo de la subárea de Química ¡Felicitaciones, por su avance en la lectura de este documento! Esto le facilitará aprender en qué consiste la aplicación de las fases y los pasos del Aprendizaje Significativo, según los lineamientos establecidos por la Dirección General de Currículo –DIGECUR-, en relación con la elaboración de materiales de apoyo curricular. (Ministerio de Educación, 2012)

Fases del aprendizaje significativo, según Shuell, 1990

Fase inicial Fase intermedia Fase final

El estudiante: • Percibe la información en partes asiladas conceptualmente. • Tiende a memorizar o interpretar. • Realiza un procesamiento de la información global. • El contenido aprendido es concreto y vinculado al contexto específico. • Emplea estrategias de repaso para aprender la información. • Va construyendo un panorama para

El estudiante: • Encuentra relaciones y similitudes en partes aisladas para configurar esquemas. • Comprende los contenidos de una forma más profunda por aplicarlos a situaciones diversas. • El conocimiento es más abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones; es más independiente del contexto.

El estudiante: • Utiliza una mayor integración de estructuras y esquemas. • Tiene un mayor control automático en situaciones de cambio. • Tiene menor control consciente; la ejecución llega a ser automática, inconsciente y sin tanto esfuerzo. • El aprendizaje se articula en torno a la acumulación de nuevos hechos en los esquemas que ya tenía (dominio) y un

http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/mapasmentales.htm


36

Fase inicial Fase intermedia Fase final

representarse el nuevo dominio basado en dominios nuevos.

• Usa estrategias de procesamiento más sofisticadas. • Emplea la organización y el mapeo cognitivo.

incremento en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras.

De acuerdo con las estrategias de enseñanza, analizadas en los párrafos anteriores, el docente de Química, dispone de una serie de opciones para el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con Barriga y Hernández, se denominada “Actividad focal introductoria” (Op.Cit. 1999). Estas se refieren “al conjunto de estrategias que buscan atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una situación motivacional de inicio” (Loc. Cit). La DIGECUR denomina a estas actividades, “Desafío” (Op. Cit. 2012).

Vamos a suponer que usted desarrollará los aprendizajes siguientes:

Competencia

Indicador de logro

Contenidos

3. Interpreta los cambios químicos que ocurren en la materia de su entorno inmediato, a partir del empleo de fórmulas y ecuaciones químicas.

3.4. Resuelve problemas estequiométricos en los que hace uso de las ecuaciones químicas.

Relación de la ecuación química con la reacción química. Predicción del comportamiento de una reacción química. Utilización de diferentes métodos para balancear una ecuación química. Resolución de problemas con ecuaciones químicas.

Y los saberes que se indican a continuación:

Conocimientos

Habilidades

Actitudes y valores

• Interpreta el significado el

concepto de mol.

• Describe el significado de las leyes ponderales.

• Interpreta las

implicaciones ecológicas, industriales y económicas de los cálculos estequiométricos.

• Realiza cálculos

estequiométricos en los que utiliza la noción de mol y otros conceptos asociados, aplicando las leyes ponderales.

• Desarrolla actividades experimentales aplicando las leyes ponderales y el método científico.

• Valora la importancia del

mol para realizar cálculos en el laboratorio y la industria química,

• Reflexiona sobre la importancia de la aplicación de cálculos estequiométricos, para evitar problemas de carácter ecológico y económico.


37

¿Cómo se plantea el desafío o actividad focal introductoria?

Una forma es que los docentes, en un cartel, les presenten las interrogantes siguientes:

El desafío propicia un conflicto cognitivo en los estudiantes, para despertarles el interés en aprender nuevos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que les permitan resolver problemas cotidianos, en este caso, relacionados con la Química.

A continuación, se procede a indagar en los estudiantes los conocimientos previos:

En el ejemplo que nos ocupa, ¿qué estrategia de enseñanza o aprendizaje utilizaría para generarlos (de acuerdo con lo analizado en los párrafos anteriores)?

Al respecto, el organizador gráfico, puede ser de mucha utilidad. Así, por ejemplo, se distribuye en fichas el esquema siguiente:

¿Sabías que en el entorno donde vives, con frecuencia ocurren reacciones químicas? Por ejemplo: cuando quemas un papel, disuelves un antiácido en agua y otras más. ¿Cómo representarías en forma simbólica esas reacciones? ¿Qué utilidad tienen para el ser humano estas representaciones y cómo las emplea?

Los estudiantes escriben en cada círculo, diferentes conceptos que recuerden y se relacionen con las reacciones


38

Previo al desarrollo de los nuevos conocimientos o “aprendizajes puntuales” (Rogiers, 2000), es necesario propiciar puentes cognitivos (Ausubel, 1980-2000). En relación con las reacciones químicas, es útil recurrir a las analogías, como estrategia para conectar lo que saben los estudiantes acerca de las reacciones químicas y lo nuevo por conocer. Así, se recurre a una “situación análoga imaginada”, (Aragón, Oliva y Navarrete, 2009), la cual consiste en emplear plastilina de dos colores diferentes, teniendo en su interior, las del mismo color, un imán. Inicialmente, se proporciona a los estudiantes una caja que tiene dos bolas de diferente color (una con imán en el interior y otra no) unidas débilmente mediante la plastilina y otra bola separada de las anteriores con un imán en el interior. Se les pide que simulen la “reacción”, agitando la caja y anotando las observaciones. (Ibíd., 2009) Adptado. A continuación, el docente, les formula preguntas como las siguientes:

¿Cómo se desarrollan los nuevos conocimientos?

Después del puente cognitivo, se procede con la construcción de los nuevos conocimientos. Como recordará usted, en párrafos anteriores se mencionó que para esto, se disponen tanto de herramientas de enseñanza como las de aprendizaje.

Una opción, es darle continuidad a la “la situación analógica imaginada”, analizada en los párrafos anteriores. Ahora, los estudiantes, en equipos, deberán representar lo que ocurre en un cambio químico. Por ejemplo, utilizando círculos de diferentes colores, disocian los elementos que constituyen un compuesto cualquiera, de la forma siguiente:

¿Qué se requiere para que las bolas choquen y luego se unan de otra forma?

¿Qué provoca que se unan las dos bolas plastilinas que poseen imán?

¿En qué se parece lo que ocurrió, a la formación de compuestos?

¿Qué es lo que cumple con la función de los imanes en un compuesto químico?

Cómo se clasifican los elementos químicos que se parece a la bola de plastilina que no posee imán? ¿Por qué se clasifican así?


39

Nitrógeno

Hidrógeno

A partir de la reacción química anterior, (es importante no mencionar aún, el término ecuación) los estudiantes, en grupos, resuelven situaciones problema como las siguientes (se auxilian, indagando en libros de texto o documentos que ellos consiguen días antes de la sesión de aprendizaje):

• A partir de la indagación, los estudiantes identifican ¿Cuál es el compuesto que se está disociando?

• ¿Qué representan las esferas? ¿Por qué se usa dos colores diferentes?

• Continúan indagando acerca de las Leyes Ponderales, las comparan con lo ocurrido en la reacción química anterior y luego analizan si es correcta la cantidad de Nitrógeno e Hidrógeno producido, a partir de la molécula de Amoniaco y argumentan su respuesta. Es importante que el docente oriente el análisis y discusión en cada equipo, hasta alcanzar las conclusiones esperadas.

Una vez que los estudiantes analizaron la aplicación de las Leyes Ponderales en la reacción química en mención, es necesario introducirlos al concepto de Mol. Para esto, puede recurrirse a la realización de una actividad que integre competencias del área de Comunicación y Lenguaje. Esta consistirá en que los estudiantes en parejas, leen un texto relacionado con el surgimiento del concepto de mol, para lo que se sugiere la siguiente dirección electrónica: http://www.elementos.buap.mx/num10/pdf/27.pdf. Es importante que a partir de la lectura, el docente, previamente, haya formulado una serie de interrogantes, las cuales distribuirá a los equipos, que luego de responderlas, dan a conocer sus respuestas al resto de compañeros.

Después, se rescata de la lectura, el significado del concepto de Mol y traslada a las reacciones químicas. Para esto, es útil retomar la reacción química analizada en los párrafos anteriores y lo comprendido en la lectura en relación con “el mol”, a partir de la cual, se les formulan indicaciones como las siguientes:

+

http://www.elementos.buap.mx/num10/pdf/27.pdf


40

En este momento, es imprescindible que el docente introduzca el tema acerca del balanceo de ecuaciones, para lo cual, les interroga acerca de lo que ellos saben acerca del significado del concepto “balance”. Luego de escuchar las opiniones, se les presenta una imagen como la siguiente:

Fuente: http://static6.depositphotos.com/1022150/621/i/950/depositphotos_6217704-Balance-3d-abstract-illustration.jpg

Esto indica que se continúa utilizando la estrategia de la “analogía”, a partir de la cual, los estudiantes, deducen que en una reacción química, los compuestos que reaccionan, producen determinadas sustancias, en proporciones equivalentes a la cantidad de átomos de los elementos presentes en estos compuestos, lo que se traducen en unidades mol, a partir de la lectura realizada anteriormente. Este es el momento propicio, para que el docente los introduzca al concepto de “ecuación química” y los oriente a la asociación de este concepto, con lo que ocurre en la reacción química, de tal forma que identifiquen en la ecuación, la reacción química que tiene lugar.

Se continúa con la presentación de la reacción química analizada en los párrafos anteriores, pero esta vez, incluidos los coeficientes numéricos, de tal forma, que no se evidencie proporcionalidad en las sustancias que intervienen, por ejemplo:

NH3 (g) ↔ 3N2 (g) + H2 (g) Considerando la información de la lectura realizada relacionada con el concepto de Mol y la ecuación química anterior, se les formulan interrogantes como las siguientes:

• En esta ecuación ¿Qué es lo que indica la cantidad de moles de sustancia que reaccionan y los que se producen?

• ¿Cuántos moles de Nitrógeno molecular se producen? • ¿Cuántos moles de Hidrógeno molecular se producen?

• Representen, mediante símbolos químicos, la reacción química analizada.

• Nombren el compuesto disociado (atendiendo las reglas de nomenclatura química)

• De acuerdo con las lecturas que realizaron, responde la reacción química a la Ley de proporciones constantes? ¿Por qué?

• ¿Qué se puede hacer en caso que no se cumpla dicha Ley?

http://static6.depositphotos.com/1022150/621/i/950/depositphotos_6217704-Balance-3d-abstract-illustration.jpg


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• Al comparar las sustancias en ambos lados de la ecuación ¿Responden a la ley de proporciones constantes? ¿Por qué?

• ¿Qué cambios realizarían para que la ecuación responda a esta Ley? • ¿Qué significa el doble sentido de la flecha en la ecuación química?

Concluido el análisis anterior, el docente los orienta, en relación con los posibles errores en los que los estudiantes incurrieron y resalta los aciertos alcanzados.

A continuación, es el momento propicio para que el docente les muestre un organizador gráfico como el siguiente:

2H2 + O2 → 2H2O

2 moles de H2

1 mol de O2

2 moles de H2

2 x 6 x 1023 moléculas de

H2O

2 x 6 x 1023 moléculas de

O2

2 x 6 x 1023 moléculas de H2O

4 átomos de Hidrógeno

2 átomos de Oxígeno

4 átomos de Hidrógeno 2 átomos de oxígeno

4 g 32 g 36 g

Fuente: bioquimab.files.wordpress.com/2012/04/estequiometria-ii.pptx‎

Con base en la información, el docente cuestiona a los estudiantes acerca de la relación que observan entre moles, moléculas, átomos y unidades de masa, indicadas en cada una de las columnas, además, orientarlos a que identifiquen cómo deducir esta información a partir de la ecuación analizada, lo cual incluye que determinen la cantidad de masa para cada sustancia que interviene en la reacción, por ejemplo. Una vez que analizaron el esquema anterior, en equipos, elaboran un listado de cinco o más ecuaciones químicas y durante la sesión de aprendizaje, procedan a efectuar un análisis, a partir del esquema anterior. Con el propósito de establecer el nivel de los aprendizajes alcanzados hasta el momento, el docente plantea a los estudiantes un problema como el siguiente (la resolución es en forma individual y empleando el esquema utilizado en las actividades realizadas en clase):

Para la siguiente ecuación química no balanceada, identifica: la cantidad de moles (reactivos y productos), cantidad de moléculas (reactivos y productos) y masa en gramos. C3H8 + 5O2 → 3CO2 + 4 H2O


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¿Cómo lograr la integración de los aprendizajes?

La secuencia de aprendizaje finaliza, procurando que los estudiantes integren los conocimientos adquiridos a la solución de problemas locales, susceptibles a la aplicación de conceptos, principios y leyes vinculadas con la Química.

Así, inicialmente, se formulan a los estudiantes, cuestionamientos vinculados con el qué hacer cotidiano de los seres humanos, y que provoquen conflicto cognitivo en sus estructuras mentales:

• ¿Qué ejemplos relacionados con el empleo de la estequiometria en la vida cotidiana proponen?

• ¿Cómo emplearían la estequiometria en la cocina, industria y otro ámbito laboral? Se continúa con ejemplos de problemas relacionados con el deterioro ambiental que requieren el empleo de recursos propios del campo de estudio de la Química. En este sentido, se propone plantearles a los estudiantes problemas, como el siguiente:

Fuente: Revista Colombiana de Ciencias Pecuarias, http://www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-06902005000100006&lng=es&nrm=

Con la información descrita en el recuadro anterior, los estudiantes, en equipos, representan la reacción de formación del metano, mediante la utilización de material de desecho, pintura y otros que sean necesarios. Para esto, desarrollarán un proceso de investigación a partir de diferentes fuentes de información.

Concluida esta actividad, escriben la ecuación balanceada que simboliza esta reacción y responden a interrogantes como las siguientes:

• ¿Cómo se llaman los compuestos que reaccionan?

• ¿Cuántos moles de cada compuesto reaccionan?

• ¿Cuántos moles de producto se obtienen? ¿Cuál es el compuesto que se formó?

• Desde el punto de vista químico ¿Qué daños provoca el metano a la atmósfera?

¿Por qué?

• Otras que el docente considere pertinentes.

La agricultura y la producción pecuaria, contribuyen ampliamente a las emisiones antropogénicas de metano, dióxido de carbono y oxido nitroso a la atmósfera. El aumento de las concentraciones de estos gases, provoca un calentamiento de la superficie terrestre y la destrucción de la capa de ozono en la estratósfera. Dentro de la gama de gases a los que se les atribuye efecto invernadero, se considera el bióxido de carbono el más abundante y el que actualmente, tiene un mayor aporte al incremento del calentamiento global. Hoy día, las concentraciones de metano, son inferiores a las de dióxido de carbono, sin embargo, el primero, se está incrementando rápidamente y además, posee un efecto de 21 a 30 veces más contaminante con respecto al dióxido de carbono, considerándose que en el tiempo, el metano pueda ser predominante.

http://www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-06902005000100006&lng=es&nrm

http://www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-06902005000100006&lng=es&nrm


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Uso de los organizadores previos o puentes cognitivos en Química En los párrafos siguientes, se ejemplificará el uso de los puentes cognitivos, para lo cual, se tomará como base el contenido procedimental “descripción de los tipos de enlace: iónico, covalente y metálico”, correspondiente al indicador 2.4 y la competencia No. 2.

El organizador previo o puente cognitivo que se formule con el propósito desarrollar el aprendizaje, deberá provocar la incorporación del nuevo conocimiento antes mencionado, a la estructura cognitiva del estudiantes.

En este sentido, se propone la siguiente analogía o comparación:

“Los enlaces químicos covalentes que unen los átomos, pueden compararse a la lucha que entre dos personas que tiran de una cuerda”.1

En el ejemplo anterior, se establecen relaciones entre las personas y los enlaces. Es claro que en esta comparación, los enlaces están representados por las cuerda de la que tiran ambas personas, además, se verifica una distancia entre las personas, como ocurre entre los átomos que se enlazan, pero lo más importante es que en este tipo de enlace, los átomos luchan por los electrones, a similitud de lo que ocurre con las personas que tiran de la cuerda.

Entonces, ¿en qué consisten las “redes semánticas”? ¿Cuál es un ejemplo en la enseñanza de la Química?

¡El siguiente esquema, constituye una excelente oportunidad para analizar en qué consiste una red semántica!

1 Ejemplo de Paul Thagard, (1992), citado en (González, s/f)


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Fuente: http://redconceptual.net/qu%C3%ADmica_moderna/_16770164207927684091/m.png

• Analice ahora el esquema anterior:

1. ¿Se observa algún ordenamiento entre los conceptos o ideas?

2. ¿Cuál es la idea principal?

3. ¿Cómo están representadas las relaciones entre las ideas principales y las secundarias?

4. ¿Cuál es el macro-concepto al que están referidas las unidades estructurales allí representadas y que no está presente en la red?

5. Según su análisis ¿Qué partes conforman una red semántica?


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A partir de sus respuestas, resulta importante que las compare, con la información siguiente:

• En una red semántica se tienen una serie de “nodos”, en los que se ubican las ideas principales y secundarias.

• Se agrupan palabras que se relacionan con el tema • Redes de información que no poseen un orden jerárquico. • Es de fácil comprensión • En una red semántica se muestran relaciones entre ideas, las que están

representadas mediante líneas o flechas conectoras.

Uso de los mapas conceptuales en la enseñanza y aprendizaje de la Química:

Importante que observe el esquema siguiente:

El mapa conceptual muestra la jerarquización ente conceptos. Esto es lo que lo diferencia de la red semántica. ¿Cuál es su opinión al respecto?


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En el siguiente cuadro, se muestra el mapa conceptual y la red semántica, compare la información con los ejemplos propuestos y establezca sus propias conclusiones al respecto.

Características

Mapa conceptual

Red semántica

Nodos

Se completan con sustantivos, verbos o adjetivos.

Se admiten expresiones matemáticas.

Se completan con sustantivos o sustantivos más adjetivos. Que sean conceptos relevantes del tema.

La repetición de nodos está prohibida.

No se aceptan fórmulas matemáticas, excepto unidas por la leyenda.

Leyendas que unen los nodos

Se utilizan cualquier clase de palabras para formar proposiciones entre nodos.

La extensión de una oración puede abarcar más de dos nodos consecutivos.

Se utilizan palabras y verbos muy precisos, para formar proposiciones entre nodos que completan una oración nuclear de óptimo significado entre dos nodos.

Las oraciones nucleares se leen siguiendo el recorrido de la flecha.

Jerarquía gráfica

Es absolutamente necesaria.

Esta jerarquía vertical debe reflejar la jerarquía conceptual específica del tema.

No es necesaria. Los conceptos más importantes son los más relacionados.


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El desarrollo de los aprendizajes de Química Una sesión de aprendizaje implica la distribución de las actividades de aprendizaje “paso a paso”, de manera que logren su desarrollo dentro del tiempo de duración estipulado. Previo a diseñar una sesión de aprendizaje, el docente debiera cuestionarse:

• ¿Qué necesito saber? • ¿Qué necesito saber hacer? • ¿Cuán bien lo estoy haciendo?

Estas preguntas de autoevaluación ayudan a preparar una clase ordenada, organizada, con un propósito definido y se aprovecha el tiempo al máximo. De acuerdo con el enfoque que presenta el CNB, una clase debe tener el siguiente diseño para lograr aprendizajes significativos:

Diseño original: Silvia Rosal Lazo. Consultora, MINEDUC. 2012 La propuesta de estructura que presenta tiene la bondad de no ser la única, pero sí un aporte concreto destinados a apoyar el aprendizaje.

Analogías

Observe las dos imágenes y formule una analogía con cada una de ellas. Las dos imágenes representan distintas formas de organizar una clase.

• ¿Qué tipo de organización representa esta imagen? ¿Por qué?

http://us.123rf.com/

• ¿Cómo puede representarse en un esquema este tipo de organización?

http://1.bp.blogspot.com

¿Con cuál se desarrolla de mejor forma un aprendizaje significativo? ¿Por qué?

Fuente: Manual para el desarrollo en el aula. Subárea de Física. 2012

Evaluación continua durante el proceso

http://1.bp.blogspot.com/


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Para llevar a cabo la experimentación en la subárea de Química, se deben conocer las normas generales de laboratorio, los nombres y utilidad del material y equipos básicos, las diferentes técnicas de limpieza del material de vidrio, la clasificación de peligrosidad de los reactivos, los riesgos, la forma de eliminación de los residuos, la descripción y abreviaturas utilizadas y los primeros auxilios en caso de accidente.

http://www.materialesde.com/wp-content/uploads/2011/08/instrumentos.jpg

Algunas actividades de las prácticas de laboratorio, desde el nuevo enfoque curricular son: 1. Selección de los

aprendizajes a desarrollar. 2. Obtención del equipo y

materiales a utilizar 3. Desarrollo del

procedimiento 4. Organización de la

información 5. Análsis de resultados 6. Aprendizajes logrados 7. Conclusiones y

recomendaciones 8. Elaboración del informe

final

Organización de una práctica de laboratorio Desde el enfoque constructivista, las prácticas de laboratorio de Química, están orientadas a simular o reproducir algunos fenómenos objeto de estudio. Su propósito es facilitar elementos de análisis, que les permitan a los estudiantes descubrir principios, leyes y conceptos fundamentales, para luego conducirlos a la generalización y aplicación de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprendidas a partir de su contexto. En este sentido el docente debe estar consciente que desde el nuevo enfoque, no se busca aplicar la teoría, por el contrario, los estudiantes experimentan para lograr descubrir, luego aplican y después generalizan. Ya no se parte de teorías, se descubren, a través de la mediación del docente.

http://encina.pntic.mec.es/~ayug0000/fisica2.jpg

1. Determinar los aprendizajes a lograr durante la práctica

Se usa como referencia la Malla Curricular de Química. Es necesario seleccionar los componentes que orientarán el trabajo práctico y experimental a realizar. Para el desarrollo de este ejemplo considere los siguientes:

Competencia


Indicador de logro

1.1. Representa los cambios químicos que ocurren en

la materia de su entorno natural.

Contenidos

• Representación de lo que significa el concepto de reacción química.

• Descripción de los cambios químicos que observa en fenómenos que ocurren en su entorno.




http://encina.pntic.mec.es/~ayug0000/fisica2.jpg


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2. Obtención del equipo y materiales a utilizar:

La selección y preparación de los materiales a emplear dependerán de la experiencia a desarrollar. En lo posible, se buscan que sean abiertas a la creatividad de los estudiantes y flexibles de acuerdo a sus necesidades educativas. Los materiales deben ser fáciles de conseguir. En nuestro ejemplo se necesita:

• Agua oxigenada al 30% • Detergente disuelto en agua (un chorrito). • 1 g de Yoduro de Potasio, como catalizador. • Guantes

3. Desarrollo del procedimiento: Pasos:

a) Colocar 30 ml de agua oxigenada concentrada en una probeta.

b) Añadir el chorrito de detergente. c) Para finalizar, se añade media espátula de Kl (acelerador

de la reacción).

4. Organización de la información:

Se emplean tablas en la recopilación de resultados de las mediciones y observaciones a partir de los experimentos. Estas deben prepararse antes de la práctica para que estén listas para usarse durante la misma. En la experiencia que nos ocupa, la tabla sugerida puede ser la siguiente:

Pasos

Descripción de cambios observados

a b c

5. Análisis de resultados: Con base en los datos obtenidos y en los conceptos clave, necesarios para la práctica se analizan los resultados. Este análisis puede ser guiado por medio de preguntas. Por ejemplo: ¿Qué produjo la formación de espuma? ¿Qu|é cualidad se percibe a partir de la espuma producida? ¿Qué tipo de reacción es? ¿Qué características presenta esta reacción?

¿Qué ocurrió durante el experimento?

El agua oxigenada, H2O2, se descompone, produciendo oxígeno. Esto se demuestra mediante la generación de espuma (gracias al detergente). La reacción que se produce es exotérmica. Así que se percibe el calor, con sólo poner la mano encima de la espuma con agua oxigenada.

Termoquímica:

Es la parte de la química que se encarga del estudio del cambio energético de un sistema químico con el exterior.

Energía: capacidad de un sistema de realizar un trabajo.

Todas las reacciones químicas están acompañadas ya sea por una absorción o una liberación de energía, que en general se manifiesta mediante la generación de calor. En general, esta forma de energía depende de la naturaleza química de cada producto y cada reactivo; también de sus estados físicos.


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6. Aprendizajes logrados: Esta fase, marca la diferencia entre la manera tradicional como se desarrollaban las prácticas de laboratorio y la concepción actual. Aquí se espera que los estudiantes escriban lo que aprendieron y luego lo comparen con los principios, leyes y teorías existentes, lo que se traduce en un aprendizaje por descubrimiento.

7. Conclusiones y recomendaciones: Con ayuda de las respuestas a las preguntas de análisis se redactan afirmaciones que resumen los hallazgos de la práctica. Estas afirmaciones deben tener un fundamento teórico. También se redactan recomendaciones cuando el caso así lo amerita. Estas pueden estar orientadas a aspectos que pueden mejorarse durante la práctica o a la sugerencia de nuevos pasos o materiales a utilizar.

8. Elaboración del informe final: Los estudiantes desarrollan un informe donde se resume el proceso a partir de lo experimentado. Contiene las siguientes secciones como mínimo:

a. Título. Es el nombre de la práctica desarrollada. b. Integrantes. Se escriben los nombres de los estudiantes

que realizaron la práctica de laboratorio o vivencia. c. Introducción. Es un breve resumen de la práctica o

vivencia, donde se escriben los propósitos de la misma y los principales hallazgos, descubrimientos y observaciones.

d. Marco teórico. Es un breve desarrollo temático de acuerdo a la práctica de laboratorio donde se fundamente las leyes Físicas demostradas en la práctica de laboratorio.

e. Metodología. En este punto, los estudiantes describen el proceso realizado durante la experiencia.

f. Resultados. Se muestran los resultados obtenidos durante su práctica de laboratorio de forma organizada, principalmente por medio de tablas o gráficas que indiquen claramente las magnitudes medidas; así, como la incertidumbre de los instrumentos usados para realizar las mediciones.

g. Discusión de resultados. Los estudiantes analizan los datos, realizaran cálculos con ellos y combina los fundamentos teóricos para justificar los resultados obtenidos.

h. Conclusiones. Los estudiantes describen sus hallazgos con fundamento científico y describen sus posibles fuentes de error.

i. Fuentes consultadas. Se incluyen bibliografías, e-grafía y otras fuentes.

http://fcm.ens.uabc.mx/~chelo/estadistica/barras.jpg

Las gráficas ayudan a interpretar los resultados y a llegar a conclusiones.

Completo la tabla con base en mi aprendizaje de las prácticas de laboratorio:

Lo que ya sabía antes de la vivencia

o práctica de laboratorio

Lo que quiero saber (dudas)

Lo que aprendí




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Ejemplo de una práctica de laboratorio

La glucosa, en un medio alcalino, se oxida fácilmente y reacciona con el oxígeno del aire, para formar ácido glucónico

Glucosa + Oxígeno Ácido Glucónico + OH-

NaOH

¿Qué se necesita?

• 10 g de NaOH • 20 g de glucosa • 0.5 g de azul de

metileno • Agua

¿Cómo se hace?

Se preparan las siguientes disoluciones:

2. Disolución A: se disuelven 10 g de NaOH en ½ litro de agua.

3. Disolución B: se disuelven 20 g de glucosa en ½ litro de agua.

4. Disolución C: se disuelven 0.5 g de azul de metileno en 50 ml de agua.

Como ya se mencionó, debido a la reacción de oxidación de la glucosa, se consume todo el oxígeno. La glucosa reacciona con el azul de metileno que pasa a su forma reducida que es incolora. Al agitar el frasco, el oxígeno disuelto en el aire, se incorpora a la disolución y reacciona con el azul de metileno, oxidándolo y tornándolo de color azul. Al mismo tiempo, esta forma oxidada, lentamente oxida la glucosa, mientras que ella se reduce, volviendo a su forma incolora inicial, reducida.

Las reacciones de óxido-reducción, tienen gran importancia, tanto desde un punto de vista industrial, como el biológico y están presentes en procesos como la respiración y fotosíntesis, donde se producen secuencias de reacciones de este tipo en forma continua.

En una solución que contenga NaOH y glucosa, al incorporarse azul de metileno, ésta, se tornará de color azul, pero luego de unos minutos, será incolora. Al poco tiempo después volverá a tornarse azul, tras un leve movimiento del recipiente.


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Desarrollo de una sesión de aprendizaje, basado en problemas ABP 1. INICIO

a. Selección del problema:

Se formula un problema que esté relacionado con la competencia de la subárea de Química que se necesita desarrollar. En el siguiente ejemplo se utilizarán los siguientes componentes del CNB:

Competencia Interpreta los cambios químicos que ocurren en la materia de su entorno inmediato a partir del empleo de fórmulas y ecuaciones químicas.

Indicador de logro

Análisis de las reacciones químicas de oxido reducción y neutralización que ocurren en su entorno.

Contenido

• Identificación de reacciones de neutralización y sus

aplicaciones en la vida diaria. • Análisis de las reacciones químicas que ocurren en su

entorno inmediato, a partir de la experimentación. b. Formulación del problema:

Se plantea la situación-problema, a partir de un desafío, que se formula a los estudiantes, por ejemplo:

c. Identificación de lo que saben acerca del problema (conocimientos previos)

Mediante una lluvia de ideas, los estudiantes expresan en forma oral, los beneficios o daños que producen en los seres humanos y el medio ambiente, las sustancias ácidas o básicas.

El aprendizaje basado en problemas es un método en el que el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje. Con este sistema se le da igual importancia al aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de habilidades y actitudes. Tradicionalmente se ha utilizado principalmente de forma individual. Aquí se propone una organización en equipo grupo para lograr un aprendizaje significativo A través de este método el estudiante… • Asume la

responsabilidad de su propio aprendizaje

• Profundiza en los conceptos relevantes

• Desarrolla habilidades interpersonales, intelectuales y emocionales que le permitan el trabajo en equipo.

• Desarrolla el razonamiento y la creatividad

• Desarrolla la capacidad de enfrentar situaciones ambiguas como en la vida real

• Desarrolla la habilidad de buscar y seleccionar la información con visión crítica.

Desarrolla la capacidad para identificar mecanismos, estrategias o procedimientos que explican los aspectos esenciales para resolver el problema planteado.

Las reacciones químicas de neutralización son útiles cuando se necesita establecer un equilibrio entre una sustancia ácida y básica. Así, por ejemplo, cuando se mezcla ácido clorhídrico con una solución de hidróxido de sodio, ocurre la siguiente reacción: HCl (ac) + NaOH(ac) NaCl(ac) + H2O(l) El producto de esta reacción es la sal de mesa, la cual es una sustancia neutra, no obstante, parte de un ácido y una base, las cuales son nocivas para la salud humana. ¿Cómo pueden utilizarse las reacciones químicas de neutralización, para la conservación de la salud humana y el equilibrio ambiental?

MgO(s) + SO3(g) MgSO4 (s) Óxido básico Óxido ácido Sal


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2. DESARROLLO a) Propiciando puentes cognitivos:

En el ejemplo que nos ocupa, los estudiantes leen información relacionada con problemas ambientales o el deterioro de la salud humana, causados por la presencia de sustancias ácidas o básicas, por ejemplo los efectos de la lluvia ácida en las formas de vida. También se puede invitar a expertos para que desarrollen el tema en un panel foro. Analizan la importancia de las reacciones de neutralización en estos problemas.

b) Nuevos aprendizajes: En equipos, buscan la información que necesitan, para la resolución del problema formulado: procesos de resolución de diferentes problemas ambientales y de salud, reacciones de neutralización, etc. Para esto, consultan diversas fuentes de información.

http://dme.unab.cl/rcompartidos/imgsitio/page/curso_FD02.jpg

3. CIERRE

a) Integración de los aprendizajes:

Por ejemplo, el docente les formula interrogantes como las siguientes: ¿Por qué se procede la acidez estomacal en los humanos? ¿Qué reacciones químicas intervienen en el fenómeno? ¿Cómo se contrarresta? ¿Cuál es la reacción química que neutraliza la acidez estomacal? Para esto, en equipos, indagan en diferentes fuentes, la información que necesitan y realizan otras acciones para responderlas.

b) Evaluación: puede efectuarse aplicando una escala de rango a la actividad anterior, por ejemplo.

Los docentes seleccionarán problemas que cumplan con las características siguientes:

• Ser un desafío para los estudiantes.

• Que el grado de dificultad, les permita construir nuevos conocimientos.

• Que desarrolle competencias

• Su solución implique reflexión y toma de decisiones.

• Contextualizados

Actividad 9: El ABP, constituye una oportunidad para incentivar en los estudiantes el trabajo en equipo: El docente organiza a los estudiantes en equipos y proponen una situación–problema relacionada con la subárea de Química, expresan lo que saben acerca del problema, indagan acerca de la información que necesitan y aportan ideas para resolverlos y por último, comunicarán los resultados obtenidos.

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Sección III: Evaluación Ubicación temática

Desde el nuevo paradigma educativo, impulsado desde el Curriculum Nacional Base, la evaluación es concebida como un proceso continuo, mediante el cual, se mide el nivel de logro de las competencias establecidas, proceso que permite la toma de decisiones y los ajustes necesarios en la planificación de los aprendizajes.

La evaluación, así concebida, propicia la aplicación de innumerables técnicas e instrumentos, los cuales posibilitan un proceso de aprendizaje basado en la dinámica, la participación, el aprendizaje colectivo e individual, así como en la investigación.

En este bloque se analiza la importancia de la evaluación en el proceso Aprendizaje-Evaluación-Enseñanza de la Química, los elementos a considerar durante la evaluación, funciones y se reflexiona acerca de algunas técnicas,

instrumentos y

http://cnbguatemala.org/images/c/ca/Proceso_de_evaluaci%C3%B3n.png

criterios de evaluación. También se presenta un ejemplo de evaluación formativa y evaluación sumativa utilizando la organización del aprendizaje basado en problemas.

En este sentido, el propósito de la sección es comprender que la evaluación es un proceso de mejoramiento continuo y que sirve para tomar decisiones sobre los resultados de la evaluación con el fin de mejorar los aprendizajes.

Fuente: MINEDUC. 2012. Manual para el desarrollo en el aula. Subárea de Física. DIGECUR. Adaptado.

“Creo en el desafío de educar para un mundo global, desde una enseñanza de vida, con realidades o problemas cada vez más multidisciplinarios. Creo en una escuela que deja a un lado la memorización de datos fragmentados en disciplinas disociadas y que pase a ser una escuela de comprensión de conceptos humanos, que permitan a la persona actuar en la vida. Creo en una escuela para pensar, para pensar sobre cómo pensamos. Creo en una escuela con un espíritu que anime a la búsqueda de valores y los descubre en sus alumnos.” ( Elena María Ortiz de Maschwitz, 1999) Y…usted, ¿en qué cree?

“Otro de los cambios que propone la Transformación curricular se refiere a una concepción diferente de lo que significa evaluar. Contrario a lo que ha constituido la práctica de medición de los aprendizajes en los últimos años, el currículo propone que la evaluación mantenga una función formativa. Esto lleva a los y las docentes a realizar apreciaciones a lo largo del desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a utilizar sus resultados para modificar las deficiencias que se observan”. (Op. Cit. 2005)

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Mapa conceptual 3 Evaluación

Avanzar a nuevos conocimientos

Desempeño

Evaluación de los aprendizajes

Continuo Técnicas Criterios e

indicadores de logro

Resultados

Observación

Toma de decisiones

Profundizar el conocimiento

Reorientar el aprendizaje

Ensayo

Diario

Portafolio

Texto paralelo

Debate

Utiliza Un proceso

Que se usan en Que puede ser

Usa instrumentos como

Usa instrumentos como

Como Lista de cotejo

Escala de rango

Rúbrica

Diagnóstico

Formativo

Sumativa

Produce


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Evaluación de los aprendizajes Otro de los cambios que propone la Transformación curricular se refiere a una concepción diferente de lo que significa evaluar. Contrario a lo que ha constituido la práctica de medición de los aprendizajes en los últimos años, el currículo propone que la evaluación mantenga una función formativa. Esto lleva a los y las docentes a realizar apreciaciones a lo largo del desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a utilizar sus resultados para modificar las deficiencias que se observan. (Op. Cit. 2005) El manual “Herramientas de Evaluación en el Aula” (2011:8) define la evaluación de los aprendizajes de la siguiente forma:

“Es el proceso pedagógico, sistemático, instrumental, participativo, flexible, analítico y reflexivo que permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado las y los estudiantes, en las competencias esperadas para el mejoramiento y logro del aprendizaje”.

Cuando los docentes preparan una forma de evaluación, necesitan tener claro qué competencia quieren evaluar. Luego identificar los indicadores de logro que permiten determinar si los estudiantes alcanzaron o no la competencia en un nivel de logro determinado. Otro uso importante de los indicadores de logro es que sirven de medio para definir un proceso de mejoramiento inmediato de los aprendizajes. Desde la concepción del nuevo Curriculum, la evaluación ya no se centra en los contenidos, sino en las evidencias de aprendizaje. Los contenidos son un medio para desarrollar las competencias. Además, en su aplicación, es necesario considerar la riqueza de la diversidad natural, social, étnica, cultural y lingüística de Guatemala.

Además del carácter formativo, a la evaluación se le considera como una actividad sistemática, continua, integral, orientadora e instrumental. Entre sus propósitos esta: detectar los problemas en el proceso aprendizaje-evaluación-enseñanza y en los procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa y como consecuencia, corregir, modificar o confirmar el Curriculum y la metodología utilizada en su desarrollo. (Op. Cit. 2005). Adaptado.

Escribo acerca de lo que significan los siguientes términos: • Evaluación • Medición • Competencias • Contenidos • Indicador de logro Formamos grupos de acuerdo al grado que facilitamos y comentamos nuestras anotaciones. Luego establecemos de forma gráfica la relación que existe entre los conceptos.


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Técnicas e instrumentos de evaluación Una técnica de evaluación responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar?, es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación: las técnicas de observación y las técnicas de valuación del desempeño. Un instrumento de evaluación responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el medio a través del cual se obtendrá la información: lista de cotejo, pruebas, estudio de casos, portafolio, entre otros. Técnicas de evaluación informal: • La observación: proceso por el cual se

pretende llegar a la descripción del desempeño de un estudiante o grupo en particular..

• Diario de clase: se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos. Permite a los estudiantes reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo como el contexto o ambiente de la clase.

• La pregunta: se emplea para explorar los conocimientos previos de los estudiantes, estimar el nivel de comprensión con respecto a un evento educativo y llevarlos a la reflexión.

• Registro anecdótico: permite a los estudiantes anotar y describir episodios o secuencias importantes para evaluar lo que interesa de un estudiante o grupo de estudiantes.

• Listas de control: son herramientas de evaluación que se utilizan durante una observación. Permite a los docentes identificar desempeños, en relación con las competencias a lograr en los estudiantes.

• Listas de cotejo: son herramientas de evaluación para la observación que permite identificar comportamientos relacionados con actitudes, habilidades, y conocimiento de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Técnicas de evaluación informal: Las técnicas informales se utilizan para evaluar comportamientos, habilidades, actitudes, valores y para determinar los conocimientos y experiencias previas de los y las estudiantes. Se hace necesario prever y explicar lo que se ha de evaluar desde el principio, asignar tiempo adicional para efectuar las correcciones, reforzar puntos débiles y asignar actividades adicionales o complementarias. Características: • Brevedad de su duración • No se les percibe como actividades

que implican medición de los aprendizajes.

http://www.tablerodecomando.com/wp-content/uploads/2012/04/indicadores-de-gestion-proceso-baja.jpg





58

Técnicas de evaluación

Instrumentos de evaluación

Criterios

Observación Permiten evaluar una ejecución de forma objetiva e integral, considerando conocimientos, actitudes, habilidades y valores.

• Lista de cotejo • Escala de calificación o

rango • Rúbrica global u holista • Rúbrica analítica

Se seleccionan de acuerdo a la competencia que se está evaluando.

Desempeño

Evalúan lo que los estudiantes pueden hacer, es decir, que el estudiante demuestra sus conocimientos o habilidades con una respuesta o un producto.

• Portafolio • Diario de clase • Debate • Ensayo • Demostración • Estudio de caso • Mapa conceptual • Resolución de problemas • Proyecto • Texto paralelo • Situación problema • La pregunta

Primero se selecciona el instrumento de observación que se utilizará para evaluar el producto y luego los criterios de acuerdo a la competencia que se está evaluando.

El manual “Herramientas de Evaluación en el Aula” puede descargarse de la página del Ministerio de Educación. Allí se describe cada instrumento de evaluación y la forma de utilización.

*Para efectos del llenado de la columna 3, se sugiere consultar ejemplos de criterios de evaluación en el CNB correspondiente.

Actividad de evaluación

Instrumento

Criterios de evaluación*

Representación de enlaces iónicos y covalentes a partir de compuestos binarios.

Portafolio relacionado con la unidad de aprendizaje de Estequiometria

Analizo las siguientes situaciones que pueden presentarse en el aprendizaje de la Física. Selecciono el instrumento que considero más apropiados para evaluar el aprendizaje y propongo al menos dos criterios para utilizarlos en el instrumento seleccionado.


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Elementos de la evaluación Para que el proceso de evaluación se realice de forma eficiente es necesario tomar en cuenta los elementos que intervienen en ella y en el proceso de aprendizaje-evaluación-enseñanza. Deben planificarse con antelación para asegurar el cumplimiento de los mismos. A continuación se describen los elementos de la evaluación, los cuales deben seguir el orden que se presenta a continuación:


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Actividades de evaluación En el documento Evaluación de los Aprendizajes (MINEDUC 2010) se definen las estrategias de evaluación como el conjunto de actividades que se realizan para:

• Explorar y establecer el nivel de preparación, los intereses y expectativas de los estudiantes

• Informar y reorientar a los actores educativos sobre el accionar pedagógico • Proporcionar información significativa acerca de lo que han aprendido las y los

estudiantes, para poder determinar si han adquirido las capacidades previstas en función a las competencias.

Por lo tanto la función de las estrategias de evaluación depende del momento de su aplicación, pudiendo realizarse al inicio, durante y al final del proceso de aprendizaje, tal como se puede observar en el siguiente esquema.

Las estrategias de evaluación están relacionadas estrechamente con las actividades de aprendizaje, las cuales deben ser acordes a las competencias que se desean desarrollar. A continuación se presentan las funciones de la evaluación de acuerdo al momento de su aplicación.

Evaluación Función

Diagnóstica

Indagar el nivel de preparación y expectativas que tiene cada estudiante al inicio del ciclo escolar o de cada unida de aprendizaje. Permite adaptar el proceso de aprendizaje-evaluación-enseñanza de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.


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Formativa

Analizar el avance del desarrollo de las competencias de los estudiantes. Permite establecer las dificultades que tiene cada estudiante, aprender de los errores y tomar decisiones en cuanto al desarrollo del proceso de aprendizaje-evaluación-enseñanza.

Sumativa

Establecer el nivel de logro de la competencia alcanzado por los estudiantes al finalizar el proceso de aprendizaje-evaluación-enseñanza de las unidades de aprendizaje y del ciclo escolar. Su finalidad es acreditar la promoción de los estudiantes.

Con frecuencia la evaluación se realiza en una sola vía el docente al estudiante, sin embargo los estudiantes y la comunidad educativa también deben ser partícipes de dicho proceso, de acuerdo a sus participantes la evaluación puede ser:

Evaluación Participantes

Autoevaluación Los estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje.

Coevaluación Los compañeros evalúan el desempeño de otros estudiantes.

Heteroevaluación Comúnmente es realizada por el docente, sin embargo también la pueden realizar los padres de familia o cualquier otro miembro de la comunidad educativa.

Proceso de mejoramiento de los aprendizajes El mejoramiento de los aprendizajes es un proceso continuo que está constituido por las actividades de aprendizaje y evaluación que el docente desarrolla en el proceso de aprendizaje-evaluación-enseñanza. Lo que persigue el proceso de mejoramiento es aumentar el nivel de logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes, lo más importante no es mejorar la nota o calificación, sino que los estudiantes estén mejor preparados para continuar con su ciclo de aprendizaje.

El proceso de mejoramiento se fortalece cuando la idea de evaluación cambia, de ser vista como una simple prueba, examen o test al final de un periodo temporal determinado, a ser visualizada como un proceso que conlleva etapas que se desarrollarán sistemáticamente.

Cuando se observan las planificaciones docentes, se puede encontrar lo siguiente:


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• La evaluación se coloca al final del formato de planificación; con esta ubicación ya se envía el mensaje que la evaluación se desarrollará únicamente al final del proceso.

• Se anotan actividades de evaluación genéricas que se repiten en todas las unidades como por ejemplo: «Se realizarán preguntas orales, preguntas escritas, pruebas, ejercicios, cuestionarios, entre otros».

Si la evaluación es concebida como una actividad que se describe poco e improvisadamente se busca la forma de realizarla, se mantiene genérica y se considera independiente de las actividades de aprendizaje, estamos ante una concepción que responde a un enfoque tradicional de evaluación, la cual no concuerda con el planteamiento actual de un currículo organizado en torno a competencias, que deben ser evaluadas a través de los indicadores de logro y sus respectivos criterios de evaluación.

Al hablar de proceso, se considera la evaluación desarrollada mediante una serie de etapas que los docentes deben tomar en cuenta en su planificación y describirlas con sumo detalle. Es por ello que cada unidad de aprendizaje planificada debe contener su propio proceso de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) y su respectivo proceso de mejoramiento, compuesto por las actividades inmediatas que pretenden la mejora y verificación del aprendizaje. Al desarrollar las unidades a lo largo del año escolar, este ciclo se repite, pues inicia y termina con cada unidad de aprendizaje.

El proceso de mejoramiento lo constituyen todas aquellas actividades de evaluación que permiten a los estudiantes mejorar su aprendizaje, a través de este proceso los estudiantes luego de detectar sus errores o aspectos débiles, tienen la oportunidad de mostrar que han aprendido como hacerlo.

En el currículo vigente, la evaluación constituye uno de los elementos clave del currículo y de la planificación docente, que debe definirse con detalle y cuya importancia radica en la verificación del logro de los aprendizajes, puesto que es la evaluación la que determina el paso de los estudiantes de un grado al inmediato superior. Es por ello que se debe planificar cómo se llevará a cabo cada una de las actividades de evaluación y su respectivo proceso de mejoramiento con el mayor detalle posible y que sea conocido por todos los estudiantes desde el principio de la unidad. Debe estar documentado, por lo tanto, cómo se realizará cada una de las actividades de evaluación, según los indicadores de logro y criterios de evaluación, sin olvidar las acciones posteriores que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

No debemos olvidar que la forma en que los docentes desarrollan la evaluación orienta la forma en que los estudiantes se preparan para la misma. Si se va a evaluar de una forma memorística, los estudiantes se esfuerzan por memorizar. En cambio, si se presentan actividades de análisis, síntesis o inferencias, poco a poco los estudiantes desarrollarán habilidad para este tipo de acciones; además se darán cuenta de la importancia de argumentar sus propuestas, fruto de procesos cognitivos superiores.


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Un esquema simplificado del proceso de evaluación que se desarrolla en una unidad de aprendizaje es el siguiente:

Al inicio del proceso, la evaluación diagnóstica recolecta información acerca de los conocimientos previos que tienen los estudiantes, de tal forma que su función es orientar los procesos de aprendizaje que se van a iniciar.

Toda evaluación que se lleve a cabo entre la diagnóstica y la sumativa, resulta ser evaluación formativa y debe planificarse, toda vez que los docentes necesiten verificar el nivel de logro que se ha desarrollado en determinado momento; cada evaluación formativa debe tener también su respectiva oportunidad de mejoramiento.

Para llevar a cabo el proceso de mejoramiento, por lo tanto, se debe en primer lugar haber realizado un proceso de evaluación formativa, utilizando las herramientas adecuadas y construyendo los criterios específicos que determinen lo que se desea lograr. Por medio de dicha evaluación se determinan los niveles de logro alcanzados. Si el logro es altamente satisfactorio, se debe continuar con nuevos aprendizajes. Caso contrario, se debe determinar exactamente qué fue lo que hizo falta para lograr dichos niveles satisfactorios; en algunos casos es posible determinar los errores cometidos o los detalles que se obviaron, luego de dar a conocer esta información, los estudiantes tienen una nueva oportunidad en la cual puedan mostrar que pueden hacerlo mejor.

En este ciclo, las etapas de evaluación formativa y mejoramiento deben desarrollarse tantas veces como los docentes consideren necesarias dentro del periodo temporal que integra la unidad de aprendizaje planificada, de acuerdo al desarrollo de la misma. Sin embargo el proceso de mejoramiento no debe ser visto como un interminable ciclo de segunda, tercera,


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cuarta y más oportunidades, pues transcurriría el tiempo y no se lograrían otros aprendizajes propuestos.

Se necesita, por consiguiente, que los estudiantes se comprometan con su propio aprendizaje, que estén claros de que si se tienen buenos resultados desde la primera vez, eso permitirá que ellos mismos crezcan en conocimiento más rápidamente.

Dado que algunas veces la comunicación docente-estudiantes no es lo suficientemente clara, los docentes deben esforzarse para informar previamente sobre la importancia de los aprendizajes a desarrollar y, de preferencia, construir los criterios de evaluación en forma conjunta con los estudiantes; de esa forma se tiene claro lo que se desea lograr y lo que constituye un alto desempeño.

Se debe además utilizar una amplia gama de recursos para el aprendizaje como los organizadores visuales, que permiten a los estudiantes analizar y sintetizar la información. Los docentes deben, además, utilizar diversas herramientas de evaluación a lo largo del año escolar.

Desde la perspectiva de la evaluación el camino que conduce al logro de las competencias es la verificación de:

Si los estudiantes no desarrollan los criterios o indicadores en un nivel satisfactorio, deben tener su respectivo proceso de mejoramiento, antes de continuar con nuevas actividades de aprendizaje.

Al final de la unidad de aprendizaje se registra la suma de los logros obtenidos, lo cual se traduce en las calificaciones que al final de año indicarán la promoción de los estudiantes al grado inmediato superior.


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