¿quÉ es la dinÁmica grupal? - universidad del valle de ...uvg.edu.gt/cd/competencias/anexo...
TRANSCRIPT
¿QUÉ ES LA DINÁMICA GRUPAL?
Al pretender desarrollar las actividades pertenecientes a un curso que versa sobre manejo
efectivo de grupo, no podemos dejar a un lado lo que en realidad fundamenta los
fenómenos que ocurren dentro de los grupos; ¿qué trata de explicarlos?. La dinámica de
grupo.
Según lo expresa Olmsted (1963), “la dinámica de grupo constituye el intento más
difundido y de mayor influencia en estos momentos, en el estudio de los grupos”,
Klineberg (1963) sostiene por otro lago que, “no es fácil definir o limitar la importante
zona de la dinámica de grupo”, la cual en una primera definición de acuerdo a este último
autor consistiría en “la teoría de la naturaleza de los grupos y de la interacción dentro de
los grupos” e incluye un cierto número de técnicas.
Por otra parte para Knowles (1962), la dinámica de grupo “se refiere a las fuerzas que
actúan en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma
como se comporta”. Son precisamente estas fuerzas las que constituyen el aspecto
dinámico del grupo; esto último no es otra cosa que el movimiento, la acción, el cambio, la
interacción, la reacción, la transformación que se vive y se experimenta dentro del mismo.
La interacción o acción recíproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo
dado, constituyen su dinámica. En una definición más amplia y desde otra perspectiva; la
dinámica de grupo es un “campo de estudio, una rama de las ciencias sociales que se
dedica a aplicar métodos científicos para determinar por qué los grupos se comportan en
la manera como lo hacen”.
El término dinámica implica la noción de unas fuerzas complejas e interdependientes
dentro de un campo o marco común. Como podrá concluirse, es importante señalar
después de haber revisado algunas definiciones que la “expresión dinámica de grupo” no
siempre se utiliza, por desgracia, en un sentido preciso. Como consecuencia, han surgido
expresiones sustitutivas, tales como: procesos de grupo, psicología de grupo, relaciones
humanas, que no expresan el término en un sentido exacto.
TÉCNICAS GRUPALES
Si se quiere mejorar la dinámica de los grupos es importante contar con técnicas
estructuradas y/o formales que nos ayuden a conseguir tal objetivo. ¿Qué debemos
entender por técnica de grupo o técnica de trabajo estructurada?. Según María Ardueza
(1996), son estructuras prácticas, esquemas de organización, normas útiles y funcionales
para el manejo de grupos. Son también procedimientos o medios concretos para organizar
y desarrollar la actividad del grupo. Las técnicas otorgan estructuras al grupo y
fundamentan su funcionamiento. Son instrumentos o medios para la consecución de
objetivos, a su vez proveen de las estructuras necesarias para el logro de los mismos.
Educan para la convivencia, enseñan a pensar activamente y a escuchar
comprensivamente, desarrollan el sentido de cooperación y fomentan el intercambio de
experiencias, ideas y soluciones para los problemas, tratan de conseguir que los individuos
se desarrollen, crezcan, maduren, establezcan nuevas formas de relaciones, estimulen y
organicen el aprendizaje y ejerzan la función de guía.
Factores a considerar al seleccionar una técnica.
Para seleccionar la técnica más conveniente en cada caso se deberán tomar en cuenta los
siguientes factores: (Cirigliano y Villaverde, Ibidem).
1. Los objetivos que se persigan.
2. La madurez y entrenamiento del grupo.
3. El tamaño del grupo.
4. El ambiente físico.
5. Las características del medio externo.
6. Las características de los miembros.
7. La capacitación del conductor.
A continuación se hará una pequeña descripción de cada factor para enfatizar un poco
más a qué aspecto específicamente se refieren, y a su vez para reflexionar un poco acerca
de las condiciones más propicias para su utilización y sobretodo para la construcción de
ambientes de aprendizaje fomentadores del trabajo colaborativo, con atmósferas ricas en
el equilibrio entre el logro de la tarea y las buenas relaciones interpersonales.
1. Los objetivos que se persigan.
Este es el primer factor a considerar ya que es de suma importancia tener presente qué
pretendemos al introducir determinada técnica. Esta deberá estar justificada con respecto
al resto del programa o a la planeación que se haga de la clase. NO se recomienda
introducir técnicas para “llenar” espacios de clase que no han sido preparados, a la larga
los estudiantes “aprenden” que cuando no se quiera recibir clase se pide una técnica o
dinámica (termino comúnmente generalizado por ellos), para evadir la revisión de
contenidos. NO hay que olvidar que una técnica bien seleccionada nos permite dar salida
a los temas o contenidos de la clase de una manera sencilla y divertida. La creatividad del
maestro es indispensable para seleccionar técnicas ya existentes, adaptarlas o crear una
nueva.
2. La madurez y entrenamiento del grupo
Es común cometer el error de no tomar en cuenta el factor de la madurez cuando estamos
eligiendo la técnica de grupo a utilizar, corriendo así el riesgo de encontrarnos con uno o
más miembros del grupo, o en ocasiones con la totalidad del mismo, presentando
conductas de inmadurez que no esperábamos.
Ante estas situaciones lo más probable es que se pierda el control del grupo si es que
efectivamente no habíamos considerado esta variable como un elemento de selección de
técnicas grupales. Esto ocurre mayormente cuando utilizamos alguna técnica de
contenido delicado o difícil de manejar, aunado a la poca experiencia del coordinador, si
se presenta tal caso, el cual llegado el momento no sabrá cómo comportarse y cómo
mantener el grupo en control debido a lo inesperado de las reacciones, sobre todo de
aquéllas que se manifiesten de tipo emocional.
Se debe considerar asimismo que, cuando utilizamos alguna técnica desconociendo el
desempeño que ha tenido y tiene el grupo puede que no cause ningún impacto en él.
3. El tamaño del grupo.
Cartwrigth y Zander (1985) reportan que los miembros del grupo encuentran la
participación más satisfactoria y más efectiva en los grupos pequeños. Esto es fácil de
imaginar y, quién como profesor no desearía contar con grupos de entre 15 a 20
participantes como máximo, esto sería lo ideal pero, la realidad es otra, generalmente los
grupos con quienes trabajamos son numerosos, si se tiene suerte no pasarán de los 25
integrantes.
Otro factor a considerar en este apartado es lo referente a la heterogeneidad y la
homogeneidad de los grupos. Aún y cuando los agrupamientos homogéneos y
cooperativos suelen adaptarse mejor a las necesidades de los alumnos, a veces será
necesario formar grupos heterogéneos. Anteriormente se pensaba que los grupos
homogéneos eran la única forma de hacer frente a las diferencias individuales, facilitando
de esta manera a los maestros la programación eficaz de las actividades a realizar, por lo
menos eso se creía.
Según Schwartz y Pollishuke (1995) en este sentido ocurría algo diferente; los alumnos
quedaban clasificados y, con frecuencia, esa misma “etiqueta” se mantenía durante toda
la permanencia del alumno en la escuela, podremos imaginarnos las consecuencias, sobre
todo cuando determinado alumno era clasificado dentro de los alumnos malos, poco
inteligentes, indisciplinarios, etc.
Por suerte, ahora se sabe que los agrupamientos flexibles y temporales son más exitosos
constituyendo la norma y no la excepción.
4. El ambiente físico.
Una de las primera cosas que el maestro debe preparar es su salón, de manera que
ofrezca la sensación de ser una zona de reunión de grupo. La proximidad con el maestro y
los compañeros estimula el diálogo, la interacción del grupo y el flujo de las ideas de una
forma confiada.
El diseño de las actividades a realizar dentro del aula ha de comenzar por el
establecimiento de un marco situacional adecuado. Marco que defina tanto las
condiciones de espacio físico como las del contexto organizativo del trabajo a realizar.
(Zabalza, 1991).
Spirack (1973) ha llegado a hablar de un contexto empobrecedor (setting deprivation),
para referirse a las situaciones en que el ambiente físico es incapaz de apoyar las
actividades y necesidades de quienes actúan en él y que, en el caso de la enseñanza,
implica condiciones físicas de la clase. De esta misma manera se puede hablar de
ambientes enriquecedores donde es posible encontrar resultados contrarios a los
mencionados en los ambientes empobrecedores (Zablaza, Ibidem).
5. Características de los miembros
Los grupos contarán con características peculiares, esto dependerá de todo lo que se ha
venido mencionando, además claro está, de las personas que los componen. Cabría
considerar aquí aspectos tales como: nivel de instrucción ofrecido, los intereses, las
expectativas que se tengan, la predisposición con que se cuente, el cúmulo de
experiencias que los integrantes, etc. Es importante acotar que no solamente se hace
referencia a estos aspectos con respecto a los alumnos sino también al profesor.
Existen varios autores, como por ejemplo Bales y Beal, entre otros, que han estudiado el
fenómeno que se da en los grupos con respecto a los distintos roles o papeles que los
integrantes pueden jugar en el mismo. Beal (1964), por ejemplo nos menciona los
siguientes roles o papeles:
a) Papeles o roles en tareas grupales.
El propósito de este papel es el de facilitar y coordinar el esfuerzo del grupo, tanto
en la definición de un problema común como en la búsqueda de la solución del
mismo. Incluye las siguientes variantes:
a.1 El iniciador y contribuidor: esta persona sugiere y propone al grupo nuevas
ideas o formas alternas de considerar y resolver el problema o tarea.
a.2 El que busca información: ante sugerencias hechas para la solución del
problema o tarea pide la clarificación de estas contribuciones así como, las fuentes
informativas que están sirviendo de marco de referencia para ser considerado en
tales términos.
a.3 El que busca opinión: no solicita los hechos tal cual como el anterior sino una
aclaración de los valores que subyacen las sugerencias o alternativas dadas.
a.4 El que da información: presenta hechos con fundamentación teórica o
experiencial relacionada con el problema.
a.5 El que da opinión: expone su creencia o sus opiniones certeramente ante las
sugerencias o alternativas de solución del problema o tarea en cuestión.
a.6 El elaborador: trata de explicar o ejemplificar en otras palabras las sugerencias
para la solución del problema, a manera de clarificación.
a.7 El sintetizador: reúne las ideas expuestas en ciertos momentos a manera de
síntesis de lo que se lleva avanzado en la tarea.
a.8 El integrador o coordinador: aclara las relaciones entre las diferentes ideas y
sugerencias, tratando con ello de remarcar cuáles son más pertinentes.
a.9 El orientador: define o atrae al grupo al logro del objetivo, sobre todo cuando
parece existir desviación con respecto al logro del mismo.
a.10 El que está en desacuerdo: asume regularmente un punto de vista contrario al
grupo, argumenta en contra, denota errores en los hechos analizados o en las
ideas sugeridas.
a.11 El que evalúa y critica: evalúa o pone en duda la practicidad de las soluciones
dadas, tanto con respecto a ideas, procedimientos o hechos.
a.12 El estimulador: incita al grupo a la acción o a la toma de decisiones para el
logro de la tarea.
a.13 El técnico en procedimientos: acelera constantemente al grupo, haciendo
cosas por el mismo a favor del grupo.
a.14 El registrador o secretario: anota las sugerencias y decisiones del grupo, así
como el resultado de la tarea.
b) Papeles o roles individuales
b.1 El agresor: se desenvuelve de diversas maneras entre las cuales se encuentran
el devaluar el nivel o estatus de otros, expresando desaprobación de las acciones
desarrolladas por los demás, atacando al grupo o a la tarea misma, mostrando
envidia hacia las aportaciones de los demás y trata que le sean reconocidas sus
intervenciones.
b.2 El obstructor: tiende a presentar conductas de negatividad y terquedad,
mostrando desacuerdo y oposición con razón o no, gusta de volver a temas que el
grupo ya ha pasado de largo.
b.3 El que busca reconocimiento: trabaja de diversas formas buscando atraer la
atención hacia él, sobre todo hablando de sus cualidades y realizaciones
personales. Se opondrá si es colocado en posiciones inferiores a las que él cree
merecer.
b.4 El que se confiesa: aprovechará la oportunidad de tener un grupo que escuche
sus sentimientos, discernimientos, ideología, etc.
b.5 No se coordina con el grupo ya que dedica su atención y esfuerzo en
manifestaciones simplistas de conducta, cinismo e indiferencia, muchas de las
cuales muy estudiadas por el mismo sujeto hasta cierto punto, de tal modo que
manipula en la medida de lo posible al grupo.
b.6 El dominador: intentará reafirmar su autoridad o superioridad manipulando al
grupo de ser posible o a ciertos integrantes, ya sea vanagloriándose de sí mismo o
desacreditando a los demás.
b.7 El que busca ayuda: intentará obtener simpatía o aceptación del grupo o de
algunos miembros a través de expresiones de inseguridad, confusión o
subestimación.
b.8 El defensor de los intereses especiales: hablará de la existencia de las minorías
y estereotipos, generalmente ocultando sus propios prejuicios, además siempre lo
hará pensando en algo que dé respuesta a sus propios intereses o necesidades
personales sin ponerse en evidencia.
6. La Capacidad del Conductor
Si se han mencionado los papeles o roles de los integrantes hasta este punto, ahora toca
el turno al líder del grupo, en este caso nos referimos al maestro o conductor del mismo.
Es este último, por decirlo de alguna manera, el “guardian” del logro del o los objetivos a
alcanzar por el grupo. Un trabajo contrario sería el de aquel coordinador que muestre
conductas de no directividad, que llevan al grupo a experimentar un clima de inseguridad
y a desarrollar una serie de conductas de dependencia que perjudican el proceso y la
eficiencia del grupo.
El conductor, líder o guía del grupo, según G. Delaire y H. Ordronneau (Ibídem) debe:
• Conocerse: es decir, conocer sus propias reacciones, sus actitudes más comunes para
tenerlas en cuenta en el momento de sus intervenciones.
• Conocer a los otros: denota estar atento para percibir las actitudes y reacciones del
grupo en función de sus afirmaciones o sus silencios.
• Situarse en relación al grupo: implica percibir su rol y adaptarlo a la situación de aquí y
de ahora.
• Mantener el rumbo: significa no perder de vista el objetivo de la tarea y de la reunión.
• Dominar las condiciones de desarrollo de la reunión del grupo: esto requiere tener en
cuenta todas las condiciones o factores propuestos por Cirigliano y Villaverde, mismos que
se analizaron al inicio de este tema.
CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS EFECTIVOS.
Al hablar de grupos y máxime de grupos efectivos no podemos sustraernos al análisis de la
acción cooperativa y la acción competitiva; la primera implica que todos los integrantes
tienen una conexión intelectual y emocional con los objetivos y las actividades del grupo.
Se destaca entonces, el desarrollo y la evolución de todos los miembros del grupo, y no el
desarrollo de un solo miembro seleccionado del mismo. El supuesto básico es que cuando
el grupo ayuda a todos a desarrollarse, se logra la evolución máxima de cada uno de sus
miembros, creándose así una sociedad interdependiente. La segunda, es decir, la acción
competitiva; aparece como una cualidad humana más primitiva que la acción cooperativa.
La competencia ocurre menos en el reino animal que la cooperación. Cuidadosas
observaciones realizadas con bebés confirman que en la especie humana la conducta
competitiva ocurre antes de que el niño aprenda a cooperar para alcanzar una meta
grupal.
Por otro lado, en experimentos donde se observaron en un primer momento conductas
de cooperación en los individuos, con el tiempo se identificó que éstos realizaban
conductas de cooperación con individuos con características similares a las de ellos, para
posteriormente manifestar conductas de competitividad con estos últimos.
Resulta interesante analizar los resultados de estos experimentos porque al considerar
que como seres humanos contamos con una tendencia en nuestros actos más orientada a
la competencia, esto nos obliga como personas y específicamente como maestros a
encontrar caminos o estrategias orientadas a promover que las conductas de cooperación
sobrepasen a las de competencia, sobre todo porque con esta proporción aseguramos de
alguna manera que el beneficio será global y abarcará a todos los miembros del grupo.
Debemos entonces tener mucho cuidado cuando introduzcamos condiciones de
competitividad en las actividades de aprendizaje que se diseñen para alcanzar los
objetivos requeridos, ya que estas actividades con orientación a la competencia entre los
miembros del grupo tienden a incrementar la tensión de los participantes de manera
individual y grupal. Si la tarea a desarrollar es sencilla, para la mayoría de los participantes
no implicará mayor gasto de energía y por consiguiente no creará mayor tensión, sin
embargo, se sabe que si la tarea es demasiado simple no provocará ni la mínima tensión
necesaria para motivar a los participantes al desempeño de la misma. Por otro lado, si la
tarea requiere mayor precisión y control (mayor grado de complejidad), los resultados con
respecto a la competitividad son menos predecibles; desde luego las conductas de los
participantes en este sentido dependerán de las experiencias individuales previas con
respecto a situaciones de trabajo bajo estrés.
Resumiendo, la propuesta específica de este material está orientada a que como docentes
estemos conscientes de qué características deseamos que estén presentes en nuestros
grupos académicos, al concientizarnos de ello procuraremos en la medida de lo posible,
elegir aquellas actividades fomentadoras de estas características no deseables en nuestros
grupos.
Aquel grupo que pretenda considerarse efectivo deberá observar las siguientes
características que son el resultado de la revisión de las propuestas de diferentes autores,
algunos las mencionarán con un nombre otros con otro, pero al final tratan de decirnos
que en un grupo efectivo:
• Los miembros se comprenden y se respetan entre sí.
• La comunicación es abierta.
• Los integrantes se responsabilizan de su aprendizaje y conducta.
• Los miembros cooperan.
• El grupo establece lineamientos para tomar decisiones.
• Los conflictos se enfrentan abiertamente y se busca resolverlos de forma constructiva.
EL MODELO DE GENE STANFORD
Después de haber revisado las propuestas de varios autores que han realizado trabajos en
el área del desarrollo de grupos, se puede concluir que poseen varios elementos en
común; aunque algunas son más completas que otras. En la experiencia de la autora
manejando grupos, ha encontrado que Gene Stanford ofrece un modelo bastante
completo en esta área, es este modelo precisamente el que servirá para que el grupo viva
cada una de las etapas que el modelo propone y que todo grupo pasa a lo largo de su
existencia.
Stanford comentó en su momento, que su sistema para el desarrollo colectivo se derivó
en gran parte de su experiencia como profesor de inglés en la Escuela Horton Watkins de
Enseñanza Media de Ladue, Mossouri. El pensaba en un principio que la personalidad del
profesor era la única responsable de la calidad de la interacción de los estudiantes en el
salón de clase. Pensaba así mismo, que si el profesor era receptivo, sincero, sensible,
comprensivo y estaba dispuesto a dar a sus discípulos la libertad para ser ellos mismos,
era seguro que resultarían buenos procesos colectivos.
Aunque los estudiantes parecían en un primer momento felices de interactuar con él en
forma libre, continuaban estando a la defensiva entre ellos mismos. Es cuando se le ocurre
introducir en su clase actividades estructuradas para cambiar las conductas de los
estudiantes. El resultado de esto lo convenció de que estas actividades de entrenamiento
pueden ser un factor clave para convertir una clase en un grupo efectivo.
Si se han revisado las definiciones de otros autores con respecto a lo que ellos entienden
por dinámica de grupo, resulta importante conocer cómo define Stanford a la dinámica de
grupo: “la dinámica de grupo examina la manera en la cual se comporta la gente en
grupos e intenta comprender los factores que hacen más efectivo un grupo. Examina
estilos diferentes de dirección y patrones de influencia, en los procesos por los que se
toman decisiones en el grupo, las normas, es decir, ideas de lo que es comportamiento o
procedimientos adecuados en el grupo, el modelo de comunicación y factores como
desenvoltura y cohesividad”. Como se puede apreciar nuevamente entenderemos a la
dinámica de grupo, de una forma muy general como la manera en que se comporta el
grupo y todo lo que ocurra como consecuencia.
ETAPAS DE DESARROLLO DE UN GRUPO
Etapa 1 – Orientación:
• Los estudiantes tienen la necesidad de saber cómo será esa nueva situación.
• Los esfuerzos se concentrarán en describir lo que se espera suceda en el curso de las
clases.
• En la búsqueda de la familiarizaicón de los miembros entre sí.
• Los estudiantes se preguntarán: ¿qué va a ocurrir aquí? ¿cómo será el sistema de
calificaciones? ¿cómo el método del profesor? ¿será fácil o difícil la materia? ¿quiénes son
las personas que están aquí? ¿cómo son? ¿dónde me acomodo con esta gente? ¿cómo
seré tratado aquí’. Buscarán con quién aliarse o descubrir fuentes de conflictos futuros.
Cuando nos encontramos ante el grupo por primera vez, es cuando se inicia la etapa de
orientación, lo cual no quiere decir que sólo se deberá trabajar en ella ese primer día. La
etapa de orientación se prolonga a lo largo del desarrollo del grupo.
Etapa 2: Establecimiento de Normas
• Esta etapa es crucial en el desarrollo de un grupo hacia la madurez, es aquí donde los
miembros aprenden a organizarse en un equipo eficiente.
• Las responsabilidades de los miembros del grupo son definidas durante esta etapa y los
miembros aprenden qué clase de conductas son premiadas por el grupo.
• Si el grupo ha completado más o menos con éxito los ejercicios de familiarización y
confianza de la etapa de orientación, es probable que la cohesión en el grupo sea elevada.
Durante esta etapa, el profesor debe realizar actividades para inculcar en el grupo las
habilidades y aptitudes necesarias para el trabajo de grupo eficaz. Para tal logro es
necesario que el grupo avance hacia la madurez, estableciendo las siguientes normas:
1. Responsabilidad de grupo: El liderazgo emerge del grupo mismo; todos
contribuyen al trabajo colectivo.
2. Conformidad con otros: Los miembros se escuchas unos a otros en forma
profunda, engranan sus ideas para integrar una sola propuesta grupal.
3. Cooperación: Los miembros se ayudan unos a otros en lugar de competir unos
contra otros.
4. Toma de decisiones por acuerdo general: Las decisiones son hechas por el grupo
sin imposiciones a la minoría.
5. Afrontamiento de problemas: Los desacuerdos son afrontados, en vez de
ignorados, se buscan soluciones.
Etapa 3: Etapa de Conflictos:
• Es difícil en un principio entender que un grupo que se encontraba trabajando
productivamente hasta un cierto momento, de repente comience a presentar expresiones
abiertas y manifiestas de hostilidad y conflictos.
• Es inevitable que en el proceso de convertirse en un grupo maduro se presente un
período de conflictos, el cual puede ser a veces breve, y en otras ocasiones dolorosamente
largo.
• Todo grupo entra en un período de conflicto, si han tenido éxito por pasar por las etapas
anteriores.
• Las causas pueden ser variadas; una posible explicación es que al permitir la aplicación
de la norma última de la etapa anterior, en donde se busca el afrontar los problemas y no
ocultarlos, problemas que comúnmente no serían expresados, bajo estas condiciones si lo
son.
• Otra posible causa es el hecho de que los miembros quieran poner a prueba al profesor
con respecto a la sinceridad de tratar los problemas en forma abierta.
• A veces el conflicto que estalla después de la etapa de establecimiento de normas es
una expresión de rebeldía en contra de la guía del profesor.
• La etapa de conflictos puede ser vista como una reacción natural a una intimidad
interpersonal aumentada, resultado del desarrollo colectivo que se ha venido
promoviendo.
Etapa 4: Etapa de Productividad.
• Todo lo que ha pasado hasta este momento desde que se reunió el grupo es para llegar
a este momento. La clase se ha convertido en una unidad de trabajo madura, poseedora
de las habilidades y actitudes requeridas para la interacción efectiva en las actividades de
aprendizaje.
• Los estudiantes están listos para trabajar juntos, para realizar las tareas y actividades de
aprendizaje de forma constructiva.
• Será común ver a los miembros con su atención dividida entre el trabajo común para el
logro de los objetivos y sus necesidades interpersonales; esto último debido a que por el
tiempo que ha transcurrido han logrado estrechar lazos afectivos que se manifiestan en
necesidades de socialización.
Etapa 5: Etapa de Terminación.
• El grupo presentará incremento de conflictos; es una forma algo primitiva pero muy
humana de manejar las separaciones “si estoy enojado contigo, puedo separarme más
fácilmente”.
• Se espera un decaimiento en las habilidades del grupo: debido al tiempo transcurrido y
al trabajo realizado el grupo se encuentra cansado.
• El letargo puede estar presente.
• En un momento dado el grupo podrá manifestarse a través de intentos frenéticos por
trabajar bien.
• Puede existir inclusive cólera o enojo hacia el profesor.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Los esfuerzos colaborativos existen cuando se da una interdependencia positiva entre los
estudiantes y se enfocan en alcanzar una meta; los estudiantes perciben que ellos pueden
alcanzar sus objetivos si y solo si los demás estudiantes de su grupo las alcanzan también.
Una meta de aprendizaje consiste en un estado futuro deseado para demostrar
competencia o maestría en un área que ha sido estudiada. La estructura de una meta
especifica las maneras en las cuales los estudiantes van a interactuar con otros y con el
profesor durante la sesión instruccional. En el salón de clase ideal, todos los estudiantes
aprenderían cómo trabajar cooperativamente con otros, competir por diversión y
entretenimiento y trabajar de manera autónoma, por sí solos.
La colaboración se dá cuando un grupo de estudiantes trabajan juntos para alcanzar
metas compartidas. En situaciones cooperativas, los individuos buscan metas que resultan
benéficas tanto para ellos mismos como para todos los miembros del grupo. El
aprendizaje colaborativo consiste en el uso instruccional de grupos pequeños de forma
que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su aprendizaje y el de cada uno de los
integrantes del grupo. Esto debe ser contrastado con el aprendizaje competitivo (los
estudiantes trabajan en contra de los demás para alcanzar / completar una meta
académica) y el aprendizaje individualista (los estudiantes trabajan por sí mismos para
completas metas de aprendizaje sin ninguna relación con los otros estudiantes).
Algunas de las ventajas que ofrece el aprendizaje colaborativo son:
Mayores esfuerzos para llegar a la meta
Involucra mejor aprovechamiento y mayor productividad de todos los
estudiantes, retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para
el aprovechamiento, razonamiento de alto nivel y pensamiento crítico.
Más relaciones positivas entre los estudiantes
Incluye relaciones de cuidado y compromiso, apoyo social personal y
académico, valoración de la diversidad y cohesión.
Mejor salud psicológica
Implica ajustes generales psicológicos, fuerza del ego, desarrollo social,
competencias sociales, autoestima, autoidentidad y habilidad para lidiar
con la adversidad y el estrés.
Para que el aprendizaje colaborativo funcione de manera correcta, es necesario
estructurar las actividades tomando en cuenta cinco elementos esenciales, a saber:
1. Interdependencia positiva. Es el primero y más importante de los elementos,
requiere de el establecimiento de una tarea clara y una meta de grupo para que
los estudiantes estén convencidos de que “nadan o se hunden juntos”. Se ha
estructurado la interdependencia positiva exitosamente, cuando los miembros del
grupo perciben que ellos se encuentran unidos a los demás de tal forma, que uno
no puede obtener el éxito, a menos que todos tengan éxito. Si uno falla, todos
fallan. Los miembros del grupo se dan cuenta, sin embargo, que cada esfuerzo
personal beneficia no solo a una persona, sino a todos los miembros del grupo por
igual. La interdependencia positiva crea un compromiso hacia el éxito de las otras
personas, así como el propio y es el corazón del aprendizaje colaborativo. Si no
hay interdependencia positiva, no hay colaboración.
2. Responsabilidad individual y grupal. Cada miembro del grupo debe estar sujeto a
valoración por su contribución al trabajo (que asegure que nadie se aproveche del
trabajo de otros). El grupo debe tener claras sus metas y ser capaz de medir sus
progresos como grupo y el del esfuerzo individual de cada uno de sus miembros.
La responsabilidad individual y grupal se da cuando el empeño de cada estudiante
es evaluado en los dos niveles y los resultados son devueltos al grupo para
identificar quien necesita más apoyo, asesoría y ánimo para completar la tarea o
actividad. Los estudiantes aprenden juntos de forma que pueden desempeñarse
mejor cada vez.
3. Procesamiento de Grupo. Existe cuando los miembros del grupo discuten que tan
bien están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo efectivas.
Los grupos necesitan describir qué acciones de los miembros son útiles o inútiles y
tomar decisiones acerca de qué comportamientos reforzar o cambiar. El
mejoramiento continuo del proceso de aprendizaje resulta del análisis cuidadoso
acerca de cómo trabajan los integrantes juntos y determinan cómo se puede
alcanzar la efectividad del grupo.
4. Habilidades sociales En el aprendizaje colaborativo se requiere que los grupos de
estudiantes aprendan temas o tópicos académicos, pero también se requiere que
aprendan habilidades interpersonales y de grupos pequeños, necesarias para
funcionar como parte de un grupo de trabajo. El aprendizaje colaborativo es
inherentemente más complejo que el trabajo competitivo o individualista, porque
los estudiantes tienen que involucrarse simultáneamente en la tarea y en el
trabajo de grupo. Los miembros de un grupo deben saber cómo proveer liderazgo
efectivo, toma de decisiones, cómo construir la confianza, comunicación y el
manejo de conflictos, además de estar motivados para emplear las habilidades
prerrequeridas. Se deben enseñar habilidades de trabajo en grupo, tan precisa y
perfectamente, como las habilidades académicas. Como la cooperación y el
conflicto están intrínsecamente relacionadas, los procedimientos y habilidades
para manejar conflictos constructivamente se vuelven especialmente importantes
para el éxito a largo plazo de los grupos de aprendizaje.
5. Interacción cara a cara. Los estudiantes necesitan hacer realmente trabajo juntos,
mediante el cual ellos promuevan el éxito de cada quien, compartiendo recursos,
ayudando, animando e impulsando los esfuerzos de aprendizaje de cada una de
las personas que integran los grupos. Los grupos de aprendizaje colaborativo
cuentan con el sistema de apoyo académico (cada estudiante tiene a alguien que
se compromete a ayudarle a aprender) y sistema de apoyo personal (cada
estudiante cuenta con alguien que se compromete con su persona). Hay
actividades cognitivas y dinámicas interpersonales importantes, que solo pueden
ocurrir cuando los estudiantes promueven el aprendizaje de los demás. Es a
través de la promoción del aprendizaje cara a cara, que los miembros llegan a
comprometerse personalmente consigo mismos y con las metas compartidas.
Cuando pensamos en un salón de clases ideal, imaginamos un grupo de estudiantes
aprendiendo con la misma calidad y trabajando juntos unidos y cooperando para
alcanzar las metas de aprendizaje planteadas.
Cuando hablamos de un aprendizaje colaborativo, nos referimos al diseño de
pequeños grupos en los cuales los estudiantes trabajan unidos y cooperando para
alcanzar el máximo aprendizaje personal y de cada uno de los integrantes del grupo.
El trabajo colaborativo ofrece ventajas significativas sobre otras técnicas, en cuanto al
mejoramiento en el rendimiento de cada estudiante, incremento en la motivación
para su trabajo y el estudio e incremento en la complejidad del proceso cognitivo; y
las relaciones interpersonales incrementan la cantidad y calidad de las relaciones,
además de que le permite a la persona valorar la diversidad y la cohesión, mejorando
el desarrollo de las competencias sociales de los estudiantes.
LAS 8 ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA*
1. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE METAS : Los estudiantes perciben que pueden lograr sus propias metas de aprendizaje sólo
si todos los integrantes del grupo alcanzan las de ellos. esta es la estrategia básica que el profesor siempre tiene que incluir ‐ es decir, el profesor tiene que decirles claramente a los alumnos antes de que empiecen su trabajo en grupos, que su meta es aprender cierta materia y asegurar que todos los compañeros de grupo también lo aprendan. La meta del grupo siempre debe ser parte de la lección.
2. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE RECURSOS: El profesor estructura la lección de tal forma que los grupos tienen que compartir recursos ‐ sea la información o materiales. Por lo tanto los estudiantes tienen que combinar sus recursos para alcanzar sus metas.
3. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE PREMIOS/CELEBRACIONES: Cada integrante del grupo recibe el mismo premio cuando el grupo alcanza sus
metas. Las celebraciones periódicas del esfuerzo y éxito del grupo realzan la calidad de la cooperación. Los premios pueden ser cosas como dulces, crédito académico como puntos extra en un examen, reconocimiento como cuando se celebra públicamente los logros del grupo. Lo importante es que si todos los compañeros del grupo contribuyen al logro del grupo, todos los compañeros reciben el premio.
4. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE FUNCIONES: A cada integrante del grupo se le asignan funciones que especifican las
responsabilidades necesarias para que el grupo complete la tarea común. Funciones como lector, escritor, comprobador de comprensión, estimulador de participación, entre otras.
5. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE TAREAS / SECUENCIA: Implica la creación de una división del trabajo con el fin de que sea necesario que un integrante del grupo complete sus acciones para que el siguiente integrante pueda ejecutar sus responsabilidades. Cada persona tiene la responsabilidad de un paso, ejemplo en un laboratorio.
6. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE IDENTIDADES: Es cuando el grupo establece una identidad comun como nombre y logo.
7. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE AMENAZA EXTERIOR: un grupo se siente muy unido cuando se enfrenta con un enemigo. Cuando hay competencia entre grupos, el profesor ha incluido la amenaza exterior. También, cuando se limita el tiempo para una tarea o una actividad.
8. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE FANTASÍAS: Es cuando a los estudiantes se les asigna una tarea que requiere que se encuentren en una situación hipotética
IInntteerrddeeppeennddeenncciiaa ppoossiittiivvaa ddee pprreemmiiooss // cceelleebbrraacciioonneess
La interdependencia positiva de premios existe cuando cada miembro del grupo recibe el mismo premio o participa en una celebración mutua cuando el grupo alcanza sus metas. Es muy importante que los premios sean para todo el grupo siempre y cuando el grupo tenga éxito.
Ejemplos cotidianos:
- Todos los compañeros de un equipo de voleibol reciban la medalla de oro cuando ganan en la Olimpiada
- Todos los empleados de una empresa participan en una fiesta para celebrar un año con provechos altos
- Un equipo de abogados se brindan después de triunfar en un juicio
Ejemplos en el salón de clase:
- Si todos los compañeros del grupo entienden los problemas y los pueden explicar al profesor, podrán eliminar 5 problemas de la tarea esta noche.
- Si el producto del grupo alcanza los criterios establecidos, se fijará en la pared del salón.
- Si cada uno de los miembros del grupo responde acertadamente a por lo menos 90% de un examen, todo recibirán 2 puntos extras.
Cuidado: Debe ser posible que todos los grupos de la clase consigan el premio. Es decir, no se debe premian al grupo mejor de todos sino a todos lo grupos que logran los criterios establecidos.
IInntteerrddeeppeennddeenncciiaa ppoossiittiivvaa ddee ttaarreeaass // sseeccuueenncciiaa
La interdependencia positiva de tareas / secuencia existe cuando hay una división del trabajo tal que sea necesario que un compañero del grupo complete sus acciones antes de que el siguiente pueda ejecutar sus responsabilidades.
Ejemplos cotidianos
- En una fábrica de autos, un trabajador tiene que montar las puertas antes de que el empleado que le sigue pueda instalar las ventanas.
- En un laboratorio, cada científico involucrado en un experimento complicado espera que sus colegas completen sus tareas antes de poder empezar las suyas.
Ejemplos en el salón de clase:
- En un grupo de aprendizaje cooperativo, un alumno colecciona materiales para una actividad de laboratorio, otro prepara el equipo necesario, y el tercer observa y nota los resultados.
- Un compañero del grupo lee un problema en voz alta, la segunda propone una respuesta, y el tercer revisa si esta acertó. Después, cambian de responsabilidades.
IInntteerrddeeppeennddeenncciiaa ppoossiittiivvaa ddee ffaannttaassííaass
La interdependencia positiva de fantasías existe cuando se asigna una tara que requiere que los compañeros del grupo se imaginen que se encuentran en una situación hipotética.
Ejemplos cotidianos:
- En el entrenamiento de astronautas, los reclutas practican en un simulador que recrea las condiciones que se viven en el espacio.
- Los soldados participan en ejercicios que simulan la guerra.
Ejemplos en el salón de clase:
- Un grupo de aprendizaje cooperativo tiene la tarea de diseñar un parque urbano para el recreo y la educación del público como si fueran un equipo de diseño de la ciudad, considerando todas las especificaciones de servicios sanitarios, el tránsito y la estética.
IInntteerrddeeppeennddeenncciiaa ppoossiittiivvaa ddee aammeennaazzaa eexxtteerriioorr
La interdependencia positiva de amenaza exterior existe cuando el grupo compite contra alguna fuerza exterior. Los compañeros del grupo trabajan juntos para triunfar sobre esa fuerza. Algunos ejemplos de tal fuerza exterior son:
- Otros grupos - Las notas previas del mismo grupo - Límites de tiempo para terminar una tarea - Las notas de la clase del año pasado - Un estándar nacional
Ejemplos cotidianos:
- Los empleados de una compañía se esfuerzan para tener más ventas que en el año pasado.
- Un equipo de policías tienen cifras de crímenes resueltos fijadas en la pared de su oficina y celebran cuando las cifras suben.
- Un equipo de voleibol se entrena para su partido próximo con un equipo que siempre les ha ganado.
Ejemplos en el salón de clase:
- El profesor les dice a los alumnos que tienen treinta minutos para terminar una actividad.
- Los grupos saben que el año pasado los alumnos de este curso sacaron una nota promedia de 85 y se establece la meta de superar esta nota.
- Los grupos se preparan para una competencia en la clase.
Cuidado: Aunque la competencia puede ser muy divertida, también puede resultar en conducta negativa.
IInntteerrddeeppeennddeenncciiaa ppoossiittiivvaa ddee iiddeennttiiddaaddeess
La interdependencia positiva de identidades existe cuando un grupo establece una identidad común que fomenta el orgullo por el grupo. La identidad del grupo se fortalece por el uso de un nombre, lema, bandera, canción, etc...
Ejemplos cotidianos:
- Los miembros de un equipo de béisbol se llaman Los Leones y llevan uniforme - Todas las naciones del mundo tienen sus banderas y sus himnos nacionales
Ejemplos en el salón de clase:
- Cada grupo de aprendizaje cooperativo en la clase escoge un nombre y diseña un escudo que les representa.
Nota: Es más efectivo usar la interdependencia positiva de identidad cuando se establecen grupos que permanecerán juntos por un largo periodo de tiempo.
IInntteerrddeeppeennddeenncciiaa ppoossiittiivvaa ddee ffuunncciioonneess
La interdependencia positiva de funciones existe cuando a cada compañero del grupo se le asigna una función es decir responsabilidades específicas que son necesarias para que el grupo complete la tarea común. Es esencial que todos los compañeros tengan una función y que cada función sea distinta. Las funciones pueden fomentar el trabajo del grupo o la interacción social.
Ejemplos cotidianos:
- En el restaurante, el mesero, el cocinero y la cajera, todos tienen que hacer sus papeles bien para complacer a los clientes.
- En el equipo de fútbol, el delantero, el guarda y el portero, tienen sus responsabilidades específicas y complementarias; el equipo gana cuando todos funcionan bien.
Ejemplos en el salón de clase:
- En un grupo de aprendizaje cooperativo de tres alumnos, uno tiene la función de lector, otra de escritora, y la última de animadora.
Otras funciones posibles:
Tarea Confianza
‐ Comprobador/a (de comprensión) ‐ Oyente
‐ Elaborador/a ‐ Alabador/a
‐ Interrogante ‐ Animador/a
‐ Director/a de materiales ‐ Portero/a
‐ Establecedor/a del paso
‐ Recapitulador/a
‐ Reportero/a
IInntteerrddeeppeennddeenncciiaa ppoossiittiivvaa ddee mmeettaass
La interdependencia positiva de metas existe cuando los miembros del grupo perciban que pueden lograr sus metas solamente si todos las logran juntos.
Ejemplos cotidianos:
- Todos los compañeros de un equipo de fútbol entienden que solos no pueden ganar.
- Los músicos de una orquesta tienen la meta mutua de dar un concierto magnífico. - Los miembros de un equipo médico en una sala de emergencia dependen el uno
del otro para salvar las vidas de sus pacientes.
La interdependencia positiva de metas es esencial; no hay aprendizaje cooperativo sin la interdependencia positiva de metas.
Ejemplos en el salón de clase:
- Cada grupo entregará un informe sobre el experimento científico que todos los compañeros han firmado para indicar que están de acuerdo con los contenidos del informe y que pueden explicar los procedimientos y los resultados.
- Cada compañero del grupo contribuirá a una presentación que el grupo dará a la clase entera.
- Después de estudiar juntos, el profesor interrogará a cualquier de los compañeros del grupo y podrá contestar correctamente.
IInntteerrddeeppeennddeenncciiaa ppoossiittiivvaa ddee rreeccuurrssooss
La interdependencia positiva de recursos existe cuando cada compañero del grupo tiene solamente una parte de la información, recursos o materiales necesarios para lograr la meta.
Ejemplos cotidianos:
- En una compañía, los dirigentes de fabricación, ventas y contabilidad se reunen para decidir si se debe invertir dinero para el desarrollo de un producto nuevo. Se necesita la pericia de cada persona para tomar una decisión buena.
- Los miembros del equipo de béisbol juegan con una sola pelota.
Ejemplos en el salón de clase:
- Los compañeros de un grupo tienen un libro, un microscopio, y una copia de las direcciones.
- Cada alumno en grupo de aprendizaje cooperativo estudia un aspecto de la cultura japonesa – la economía, la religión, la música – y untos preparan una presentación.
- Cada alumno en un grupo resuelve un problema de álgebra distinto. Después, cada uno presenta su problema y el procedimiento que usó para resolverlo. Los compañeros del grupo se acuerdan en la respuesta correcta y estudian juntos para el examen.
- Una pareja de alumnos trabaja con una sola computadora para completar la tarea para su curso.