manual de cisneros.doc
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AC ae
MANUALÍÑAKI PIÑUEL
ARACELI OÑATEIIED - 2005
ACP-EDICION 2011
AUTOTEST CISNEROSDE ACOSO ESCOLAR
EL AUTOTEST CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR
1. Ficha técnica:
Nombre : Auto-test Cisneros de Acoso Escolar
Procedencia : España .
Autor : Iñaki Piñuel y Araceli Oñate.
Año de Creación : 2005
Administración : Individual – Colectiva
Tiempo de aplicación : 30 minutos.
2. Objetivos:
Esta escala evalúa el índice global de Acoso Escolar. Está dividido en
8 componentes.
3. Características:
Es una escala compuesta de 50 ítems, enunciados en forma
afirmativa y con tres posibilidades de respuesta: (Nunca), (Pocas
veces). (Muchas veces) Se le asigna puntajes de 1, 2.3. Está
integrado por 10 sub-escalas que a continuación se describen:
El índice global de acoso (M). Representado por la
suma de las puntuaciones directas de toda la escala.
Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene
sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y
50 el niño haya seleccionado la respuesta 3 (3= muchas
veces).
4. Componentes:A) Desprecio - Ridiculización
Esta área agrupa a los ítems de acoso escolar que pretenden
distorsionar la imagen social del niño y la relación de los otros con
él. Con ellas se trata de presentar una imagen negativa,
distorsionada y cargada negativamente del niño. No importa lo que
haga el niño, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo de
oíros. A causa de esta manipulación de la imagen del niño acosado,
muchos otros niños se suman al gang o circulo de acoso de manera
involuntaria.
B) Coacción
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que el
niño realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conducías
quienes acosan al niño pretenden ejercer un dominio y un
sometimiento total de su voluntad. Los que acosan son percibidos
corno poderosos por la víctima y el beneficio es el poder social de!
acosador.
C) Restricción- Comunicación
Agrupa las acciones de acoso escolar que pretenden bloquear
socialmente al niño. Así las prohibiciones de jugar en un grupo, de
hablar o comunicarse con otros} o de que nadie hable p se relacione
con él, son indicadores -que señalan un intento de quebrar la red
social de apoyos del niño.
D) Agresiones
Agrupa las conductas directas de agresión ya sea física o psicológica.
Esta es una escala que evalúa la violencia más directa contra el niño,
aunque no siempre ésta es más lesiva psicológicamente. Las
agresiones físicas, la violencia., el robo o el deterioro apropósito de
sus pertenencias, los gritos los insultos son los indicadores de esta
escala.
E) Intimidación-Amenazas
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen,
amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño
mediante una acción intimidatoria. Con ellas, quienes acosan buscan
inducir el miedo en el niño. Sus indicadores son acciones de
intimidación, amenaza, hostigamiento físico intimidatorio y acoso a
la salida de clase. O incluso puede manifestarse en amenazas contra
la familia de la víctima.
F) Exclusión-Bloqueo Social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la
participación al niño acosado, El "tú no", es el centro de estas
conductas con las que el grupo que acosa, segrega socialmente al
niño. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo impedir su
expresión, impedir su participación en juegos, se produce el vacío
social en su entorno
G) Hostigamiento Verbal
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en
acciones de hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan
desprecio y falla de respeto y de consideración por la dignidad del
niño. El desprecio, el odio, la ridiculización. la burla, el menosprecio,
los sobrenombres o apodos, la malicia, la manifestación gestual de
desprecio y la imitación burlesca son los indicadores de esta escala.
H) Robos
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en
acciones de apropiación de las pertenencias de la víctima ya sea de
forma directa o por chantajes.
Cuadro de ítems que pertenecen a cada componente
ESCALAS ITEMS
Desprecio- Ridiculización
2, 3, 6, 9, 19, 20, 26, 27, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 44, 46, 50
Coacción 7, 8, 11, 12, 13, 14, 47, 48
Restricción-comunicación
1, 2, 4, 5, 10
agresiones 15, 19, 23, 24, 28, 29, 39
Intimidación-amenazas
28,29,39,40,41,42,43,47,48,49
Exclusión-bloqueo social
10,17,18,21,22,31,38,41,45
Hostigamiento verbal
3,6,17,19,20,24,25,26,27,30,37,38
Robos 13,14,15,16
INSTRUCCIONES PARA LA CORRECCIÓN
Para los criterios de calificación del Auto-test Cisneros de Acoso
Escolar se debe de seguir el siguiente procedimiento:
Índice Global de Acoso (M)Para obtener la puntuación directa en la escala M, debe sumar la
puntuación obtenida entre las preguntas 1 a 50
* 1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1-Nunca)
* 2 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2-Pocas
veces)
* 3 puntos si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (3-
Muchas veces)
Debe obtener un índice entre 50 y 150 puntos.
Escala de intensidad de acoso (I)
Para obtener la puntuación directa de la escala I debe sumar un
punto cada vez que entre las preguntas l y 50 el niño ha seleccionado
la respuesta 3 (3-Muchas veces) Debe obtener un índice de 1 y 50
Puntos Escalas A~HTraslade a los espacios en blanco a la derecha del test-la cifra -
correspondiente a cada una de las preguntas de 1 a 50. Sume las
puntuaciones por columnas para obtener la puntuación directa de
cada escala Dependiendo de cada escala obtendrá indicadores
diferentes p. ej. En la escala A debe obtener una puntuación entre 19
y 51 puntos y así sucesivamente.
Para todas las escalas
Transforme la puntuación directa con la ayuda del baremo.
Puede representar gráficamente el resultado en las hojas de perfil para
ver los niveles de acoso escolar.
Análisis de confiabilidad del Auto-test Cisneros de acoso escolar
En la Tabla 1, se presentan las estimaciones de confiablidad
mediante los coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de
una muestra de 261 escolares de ambos sexos; utilizando para ello el
Alpha de Cronbach. Como se puede apreciar los valores Alpha de
Cronbach, muestran que cada uno de los componentes presenta
una buena homogeneidad, evidenciando la existencia de una alta
consistencia interna.
Tabla 1Índice de consistencia interna mediante el Alpha de
Cronbach (N—261)
Componentes AlphaIntensidad del acoso 0,839Desprecio –ridiculización 0,810Coacción 0,860Restricción-comunicación 0,856Agresiones 0,83 8Intimidación- amenazas 0,844Exclusión-bloqueo social 0, 847Hostigamiento verbal 0,821Robos 0,853Escala Total 0,857
Validez de constructo mediante la técnica de análisis subtest - test
En la Tabla 2, se presentan los resultados de la validez de constructo
por el método de análisis de ítems. Este método tiene por objetivo
estimar el grado en que cada componente contribuye a la validez del
instrumento al cual pertenece. De este modo se verifica que el
instrumento mida lo que dice medir. Como se puede apreciar los
índices de correlación subtest-test son significativos (tomando como
criterio de aceptación, correlaciones con significancia de p<0.05),
resulta que todos los coeficientes de correlación son significativos y
son mayores a 0.30. Por tanto se puede afirmar que los análisis
ejecutados evidencian la validez de constructo del Auto-test de acoso
escolar.
Tabla 2Valides de constructo subtest- test
Componentes TestIntensidad del acoso 0.727**Desprecio-ridiculización 0.888**Coacción 0.424**Restricción-comunicación 0.514**Agresiones 0.752**Intimidación-amenazas 0.715**Exclusión - bloqueo social 0,692**Hostigamiento verbal 0,831**Robos 0,591**
** Correlación significativa a! 0,01
Normas para la calificación del Auto-tesí de Acoso Escolar
Para establecer los niveles categóricos, presencia de menor o mayor
grado de acoso escolar en los alumnos de la institución educativa
"EE.UU" de Comas y. a fin de clasificar e interpretar los puntajes
directos obtenidos en la escala de acoso escolar (Auto-test), se ha
estimado la distribución de los puntajes directos en función de los
valores percentilares. Esta categorización se lleva acabo teniendo en
cuenta la forma original de calificación del instrumento, que está
diseñado para establecer el grado de acoso escolar.
En la Tabla 3 se presenta las normas percentilares de la escala de
acoso escolar para la población del colegio 'TEE.UU" del distrito de
Comas. En la categoría muy bajo, bajo y casi bajo se encuentra los
resultados de los sujetos que ocupan el tercio inferior (centiles 1 a
40), en la categoría media están las puntuaciones de los casos que
ocupan el tercio central de una distribución normal (centiíes 41 a
60). y en la categoría casi alto, alto, y muy alto se recogen las
puntuaciones del tercio superior (centiles 61a 99).
Cuadro de Baremos Globales
DIMENSIONESCENTILES 1 a 5 6 a 20 21 a 40 41 a 60 61 a 80 81 a 95 96 a 99
CALIFICACIÓN MUY BAJO
BAJO CASI BAJO
MEDIO CASI ALTO
ALTO MUY ALTO
M INDICE GLOBAL DE ACOSO 0 - 50 51 - 54 55 - 58 59 - 67 68 - 88 89 - 150
I INTENSIDAD DEL ACOSO 0 -1 2 3 - 10 11 - 26 27 - 50
A DESPRECIO-RIDICULIZACION 1 - 19 20 - 22 23 - 26 27 - 35 36 - 51
B COACCIÓN1 - 7 8 9 a 11 12 - 18 19 - 24
C RESTRICCIÓN de COMUNICACIÓN 1 - 5 6 7 8 9 - 11 12 - 15
D AGRESIONES1 - 7 8 - 10 11 12 - 14 15 - 21
E INTIMIDACIÓN-AMENAZAS 1 - 8 9 - 10 11 - 14 15 16 - 30
F EXCLUSIÓN-BLOQUEO SOCIAL 1 - 7 8 - 9 10 11 12 - 16 17 -27
G HOSTIGAMIENTO VERBAL 1 - 15 18 - 20 21 - 26 16 - 17 27 - 36
H ROBOS1 - 3 4 - 5 6 7 8 - 12
ACOSO ESCOLAR Y/O BULLYINGEl acoso escolar o bullying, como una forma de conducta agresiva,
intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son niños o jóvenes
escolares (Olweus, 1973; Lowenstein, 1974; Besag, 1989; Cerezo, 1991).
Debemos considerar que esta forma de conducta agresiva no se manifiesta
en un episodio aislado o esporádico, sino persistente y que se mantiene en
el tiempo, el cual inclusive puede llegar a durar años.
Se plantea además que la mayoría de los agresores o bullies actúan
movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otro
compañero al que consideran su víctima habitual. (Cerezo, 2001).
Respecto a la definición de bullying con mayor aceptación que se utiliza es
la propuesta por Olweus (2000): El bullying o maltrato entre iguales por
abuso de poder, se define como: “una conducta de persecución física y/o
psicológica que realiza un alumno o alumna contra otro, al que elige como
víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a
las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus
propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas
efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de
ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el
medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes” (Pág. 35).
ACOSO ESCOLAR EN LA ADOLESCENCIA Y FACTORES ASOCIADOS AL FENÓMENO
El acoso escolar es un subtipo de agresión que ocurre principalmente en la
institución educativa y se da entre los propios alumnos (Cajigas et al.,
2006). Dan Olweus fue el pionero en el tema y explicó, en 1991, que una
persona es víctima de acoso escolar o bullying, como él lo llamó, cuando se
encuentra expuesto a acciones negativas por parte de uno o más de sus
compañeros de forma repetida y durante un tiempo (citado por Calvo &
Ballester, 2007). Agregó, además, que el agresor abusa de un poder, real o
ficticio, y que existe una intención de causarle daño a la víctima, así como
la intención de obtener algún beneficio, sea material, social o personal
(Olweus, 1993 citado por Benitez& Justicia, 2006).
Una de las características más mencionadas por los investigadores es la
desigualdad entre agresor y víctima. Esta diferencia puede ser física como
psicológica, la diferencia física es fácilmente identificable pues el agresor
es de mayor edad y, cuando es hombre, es más fuerte y tiene mayor
experiencia en peleas; y la diferencia psicológica está determinada por
diferentes razones, pero sobresale la fortaleza psicológica del agresor y
que éste desempeña un papel preponderante y dominante sobre el grupo,
mientras que la víctima suele encontrarse en aislamiento social (Calvo &
Ballester, 2007; Cerezo, 1997; Olweus,1998, 2001).
Otra características más del acoso escolar es que se trata de un proceso.
La dinámica entre la víctima y el agresor es producto de un conjunto de
circunstancias a través del cual se van perfilando sus papeles (Calvo &
Ballester, 2007; Cerezo,1997); el o los agresores identifican a la víctima
potencial, planean cómo dañarla y, finalmente, lo realizan. Este fenómeno
se da repetidamente por un tiempo determinado. Estas características
deben tomarse en cuenta al hacer un diagnóstico y no sobreestimar la
incidencia del acoso escolar ya que no toda pelea escolar orelación violenta
en la escuela es un caso de acoso escolar (Calvo & Ballester,2007).
Las conductas agresivas propias del acoso escolar se pueden clasificar en
función a distintos criterios. Lo más habitual es hacerlo según el tipo de
acción, donde se encuentran tres tipos: física, verbal y relacional o
indirecta. La agresión física es todo daño físico o su amenaza e incluye el
daño con armas; la verbal incluye insultos, poner apodos, etc.; y la
relacional o indirecta consiste en esparcir rumores y excluir socialmente
(Cerezo, 1997; Smith, Pepler & Rigby, 2004;Smokowski&Holland, 2005;
Trautmann, 2008). Otros autores no incluyen la agresión relacional, la que
es contenida por la agresión verbal (Clarke &Kiselica,1997 citado por Ma,
2001). Calvo y Ballester (2007) añaden los tipos sexual, material y formas
mixtas. La agresión material consiste en dañar las pertenencias de la
víctima y la agresión sexual incluye un amplio rango de acciones que
causan placer sexual al agresor y/o degradan sexualmente a la víctima.
Adicionalmente, en los últimos años se ha agregado el cyber bullying, que
hace referencia a cuando se utilizan medios electrónicos, como correo
electrónico, chat, blogs o celulares para dañar a las víctimas (Trautmann,
2008; Riebel, Jäger, & Fischer 2009).
Al caracterizar a los agresores, se encuentra que suelen ser impulsivos,
poco tolerantes a la frustración, dominantes, no empáticos con sus
víctimas, agresivos con los adultos (padres y maestros) y desafiantes con
la autoridad (Calvo & Ballester, 2007; Cerezo, 1997; Olweus, 2001;
Smokowski & Holland, 2005;Trautmann, 2008).
Además, presentan dificultades para la solución de problemas (Batsche &
Knoff, 1994 citado por Ma, 2001), mayor probabilidad de estar envueltos en
otros problemas de conducta, como tomar alcohol o fumar (Smokowski &
Holland, 2005), y valoran la violencia como medio para conseguir aquello
que desean (Carney & Merrell, 2001 citado por Benitez & Justicia, 2006).
Por otro lado, diversos datos empíricos muestran que tienen una
autoimagen positiva, son poco inseguros y ansiosos (Benitez & Justicia,
2006; Calvo & Ballester, 2007; Olweus, 2001; Trautmann, 2008) y no
poseen diferencias significativas en cuanto al autoestima de las víctimas y
alumnos no involucrados (Seals& Young, 2003).
En lo que se refiere a las víctimas, se debe tomar en cuenta que existen
dos tipos: las víctimas pasivas y las víctimas-agresoras. Las primeras, que
constituyen la mayoría, son sumisas, pasivas, no se defienden (Benitez &
Justicia, 2006) y son victimizadas sin que hayan hecho nada para
provocarlo. El segundo grupo, que constituye un tercio de las víctimas
(Brockenbrough et al., 2002 citado por Smokowski & Holland, 2005), son
las que provocan a los agresores y, cuando tienen la oportunidad, son
también agresores de otros compañeros.
Las típicas víctimas pasivas son más inseguras y más ansiosas que los
demás (Cerezo, 1997;Ma, 2001; Olweus, 2001); y, además, presentan baja
autoestima y un autoconcepto negativo (Benitez & Justicia, 2006; Olweus,
2001). Muchas veces, tienen menos amigos en el colegio, son
sobreprotegidos en sus casas (Ma, 2001; Cerezo 1997), poseen pocas
habilidades para la comunicación y solución de problemas (Smokowski &
Holland, 2005), son cautelosas, sensibles y calladas (Olweus, 2001).
Además, tienen mal desempeño en actividades físicas y deportes
(Smokowski & Holland, 2005) y, cuando son hombres, suelen ser más
débiles que los demás (Olweus, 2001, Cerezo, 1997).
El grupo de víctimas-agresoras son también clasificados como agresores
victimizados (Cerezo, 1997) o bully-víctimas, aludiendo a un tipo mixto y no
a un subgrupo (Trautmann, 2008). La caracterización de este grupo es
consensuada: ellos son típicamente ansiosos, inestables emocionalmente
(Ortega y Mora-Mechan, 2000), irritables e impacientes (Beane, 2005),
tienen un comportamiento agresivo (Smokowski & Holland, 2005) y son los
de mayor riesgo, pues reportan mayores problemas psicológicos. También
muestran mayores niveles de hiperactividad, dificultad para concentrarse,
impulsividad (Trautmann, 2008),estrés y ansiedad que las víctimas pasivas,
así como más problemas académicos que los estudiantes en general
(Trautmann, 2008). Estos son también lo que han reportado haber ingerido
más alcohol, haber portado armas al colegio y haberse visto envueltos en
peleas físicas con mayor frecuencia (Smokowski & Holland, 2005).
Son también participantes del acoso escolar los alumnos que presencian
las agresiones e intimidaciones de los demás. Inicialmente, los
observadores no fueron considerados como participantes; no obstante,
actualmente se los considera participantes claves al constituir un papel
primordial en el mantenimiento de las conductas de acoso (Calvo &
Ballester, 2007; Trautmann, 2008). El 85% del acoso escolar se da en
presencia de observadores (Atlas & Peper, 1998 citado por Calvo &
Ballester, 2007), siendo estos el 60 ó 70% del universo restantes (no
víctimas ni agresores). Trautmann (2008) también categorizó a los
observadores indirectos, ellos son los padres, profesores y demás personal
del colegio, quienes saben que el acoso escolar existe y lo toleran.
Este autor enfatiza el rol que ellos pueden ejercer en la eliminación del
acoso escolar.
Actualmente, se sabe que el incurrir en acoso escolar, sea como agresor,
víctima u observador, constituye un riesgo debido a su efecto nocivo (Calvo
& Ballester, 2007). Ser agresor o víctima de acoso escolar conlleva un alto
riesgo de desarrollar otros trastornos mentales (Algorta, 2006).
Entre las consecuencias a corto plazo que se han asociado con ser víctima
de acoso escolar se encuentran: ansiedad (Trautmann, 2008), temor y
sentimientos de soledad (Beane, 2006) y, como más trágica consecuencia,
el suicidio (Smith et al., 2004). A largo plazo se ha reportado ansiedad,
depresión, ausentismo escolar (Trautmann, 2008), una baja en el
rendimiento escolar (Beane, 2006; Trautmann, 2008), problemas
psicosomáticos (Benitez & Justicia, 2006; Cerezo, 1997),tendencias
suicidas (Benitez & Justicia, 2006), pensar que se es merecedor de tales
maltratos (Beane, 2006) y una baja en la autoestima que permanece con
los años (Olweus, 2001; Ma, 2001; Benitez & Justicia, 2006).
Dado que los patrones agresivos de conducta pueden mantenerse y
generalizarse con frecuencia, los agresores resultan con efectos a largo
plazo como consecuencias de sus agresiones (NSSC, 1995 en Smokowski
& Holland, 2005).
La primera consecuencia es el decaimiento en su rendimiento escolar y,
posteriormente, en la adultez no alcanzan todo su potencial en sus trabajos
(Smokowski & Holland, 2005). Además, las agresiones como modo de
relación se convierten en un patrón de conducta que favorece al desarrollo
de conductas antisociales (Olweus, 2001) y les impide integrarse
adecuadamente a la sociedad (Benitez& Justicia, 2006). Tienen problemas
con la ley con mayor frecuencia, inciden en más crímenes, violaciones de la
ley y condenas legales que sus compañeros (Ma, 2001; Olweus, 2001;
Roberts, 2000 citado por Smokowski & Holland, 2005). A nivel familiar,
cuando se trata de agresores que usaban típicamente agresiones físicas,
con mayor frecuencia, serán agresivos con su esposa e hijos (Roberts,
2000 citado por Smokowski & Holland, 2005).
La consecuencia principal entre los observadores es el miedo a ser víctima.
Este miedo puede llegar a ser tan fuerte que dificulta la capacidad de
concentración, ya que entorpece el aprendizaje escolar (Calvo & Ballester,
2007), genera problemas digestivos, dolores de cabeza u otros síntomas,
productos del estrés, e incluso puede motivar ausentismo escolar, ya que
temen ser la siguiente víctima (Beane, 2006). Otra consecuencia del temor
sufrido es que en los observadores se genere un sentimiento de
culpabilidad por la situación de sus compañeros debido a la presencia de
conductas reforzadoras de la agresión y el aislamiento de la víctima, como
medida de minimización de la probabilidad de ser victimizados (Ortega &
Mora-Merchán, 2000; Trautmann, 2008).
Otra posibilidades que la inicial empatía hacia las víctimas y el deseo de
ayudarlas termina siendo reemplazado por indiferencia, desensibilizándose
ante el sufrimiento de los demás (Olweus 1998; Calvo & Ballester, 2007) y
se termina por valorar la agresión como intrascendente e incluso respetable
(Olweus, 1993 citado por Trautmann, 2008). Es por ello que los estudiantes
de secundaria califican las conductas de acoso como parte normal de la
experiencia escolar, ya no ofrecen ayuda a la víctima e incluso facilitan el
acoso (Calvo & Ballester, 2007).
Se han asociado diversos factores a la ocurrencia de acoso escolar. Entre
los factores ambientales, han sido señaladas características particulares de
los colegios.
Se ha asociado la ubicación del colegio, donde se encuentra que hay
mayor incidencia cuando se encuentra en una gran ciudad, se asocia
también el sector socioeconómico promedio de su alumnado, en el cual hay
mayor riesgo de participación mientras menor sea el nivel socioeconómico
(Ma, 2001).
En cuanto a la asociación de factores como el género, se sabe que son
más los hombres involucrados en acoso escolar (víctimas y agresores) que
mujeres (Benitez& Justicia, 2006; Cerezo, 1997; Olweus, 2001; Seals &
Young, 2003).
Sobre la edad, se sabe que a mayor edad de los alumnos el tipo preferente
de acoso es el verbal, el que puede pasar más encubierto, y se deja de
lado la agresión física (Seals & Young, 2003).
En cuanto a los alumnos involucrados como agresores y los factores
familiares relacionados, se han asociado características de crianza y
actitudes de los padres específicas. Se encuentran padres indiferentes,
hostiles y fríos, de igual manera hay permisividad o refuerzo ante las
conductas agresivas de los hijos, poca supervisión y castigos físicos
severos (Batsche & Knoff, 1994 citado por Ma, 2001; Batsche & Moore,
1992 citado por Beane, 2006; Olweus, 2001).
Acerca de las víctimas, se han relacionado también factores familiares de
riesgo. Cuando hay agresión de parte de los hermanos (Duncan, 1999
citado por Yabko, Hokoda & Ulloa, 2008) o tienen relaciones negativas con
ellos, tienen mayor riesgo de ser victimizados por sus pares en el colegio
(Yabko et al., 2008).
Duncan (1999), por su lado, halló que las víctimas reportaban, con mayor
frecuencia que los alumnos no involucrados en acoso escolar, maltratos
físicos y psicológicos por parte de sus padres (Yabko et al., 2008).
Al mismo tiempo, las diferencias en apariencia, que muchas veces se
señalaron como causa de ser escogido como víctima, como ser gordo,
pelirrojo, usar lentes, hablar otro idioma o proceder de otro origen étnico, no
lo son en realidad, no habiéndose encontrado datos empíricos que lo
apoyen (Olweus, 2001;Seals& Young, 2003).
TIPOS DE BULLYING:
El bullying puede tomar varias formas: maltrato físico, como las diversas
formas de agresión, ataques a la propiedad, abusos sexuales,
intimidaciones y vejaciones, maltrato verbal, peleas, contestar con insultos,
hacer comentarios racistas, maltrato social, especialmente manifiesto en la
propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la
exclusión y aislamiento del grupo.
Según Gunter (1998), estos tipos de maltrato presentan un porcentaje
diferencial por su ocurrencia entre las cuales está el abuso verbal y acoso,
comentarios sobre apariencia física, agresión social, agresión física y daño
real o amenaza contra sus pertenecías señaladas de manera descendentes
respectivamente.
Según Avilés (2002), los principales tipos de maltrato que podemos
considerar se suelen clasificar en:
A. Físico: Empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo
de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria
(primero a quinto año básico) que en la secundaria (enseñanza
media).
B. Verbal:Diversos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus
investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y peleas
principalmente. También son frecuentes los menosprecios en público
o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un
defecto físico o de movimiento.
C. Psicológico: Son acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo y
fomentar su sensación de inseguridad y temor. El componente
psicológico está en todas las formas de maltrato.
D. Social: Pretenden ubicar aisladamente a la víctima respecto del grupo y
hacer partícipes de esta acción, en ocasiones a otros individuos.
Estas acciones se consideran bullying indirecto.
DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS:
Bullies (victimario):En diferentes estudios se señala como principal agresor a los varones
(Olweus, 1998; Ortega, 1994). Otros estudios señalan a las mujeres, como
protagonistas de estos actos ya que utilizarían más elementos psicológicos
en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente.
Olweus (1998) señala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo
y con deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y negociar
sus deseos. Le atribuye falta de empatía al sentir de la víctima y falta de
sentimiento de culpabilidad, evidenciándose una falta de control de su ira,
interpretando sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y
agresión hacia su propia persona.
Olweus (1998) reconoce dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede
personalmente, estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la
social- indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el
comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y
persecución de inocentes.
Además de estos prototipos se identifica a otro grupo de personas que
participa pero no actúa en la agresión, los cuales se denominan agresores
pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a).
Víctimas:El papel de víctima se comparte igualmente entre ambos sexos aunque
muchas investigaciones dicen que hay más varones implicados (Defensor
del Pueblo, 1999), exceptuando las investigaciones realizadas en Japón en
las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente al sexo femenino
(Mombuso, 1994) o hay más mujeres entre las víctimas (Taki,1992). Sin
embargo, según Olweus, 1993) la agresividad intimidatoria entre mujeres
se ha estudiado muy poco.
Espectadores u observadores:De acuerdo a Benítez (1998), en una investigación realizada en la ciudad
de Granada, Se puede establecer que existe más de un 60% de alumnos
que normalmente son espectadores.
Los espectadores son personas que están bien informados de la existencia
del maltrato capaces de identificar agresores y víctimas, conocen donde
pasan los malos tratos y la importancia de éstos.
INFLUENCIA DE LOS DISTINTOS AMBITOS EN EL BULLYINGÁmbito Familiar.El contexto familiar tiene una fundamental e indudable importancia en el
aprendizaje de las formas de relación interpersonal. Así la estructura y
dinámica de la familia, los estilos educativos de padres y madres, las
relaciones con los hermanos, son aspectos fundamentales que hay que
tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores de riesgo para
que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación
con los iguales. Dentro de estos factores encontramos los siguientes:
- Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los
conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si están
presentes los hijos o no.
- El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que
en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los niños y niñas que los
ven.
- La presencia de un padre alcohólico y agresivo se manifiesta también
como un factor de gran importancia .Además Olweus (1998) ha sido quien,
ya en 1980 y más recientemente en 1998, ha ubicado dentro del ámbito
familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y
conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de
reacción agresiva:
a. Actitud emotiva de los padres o de la persona a cargo del niño. La actitud emotiva es decisiva durante los primeros años. Una
actitud negativa, carente de afecto y de dedicación incrementará el
riesgo de que el niño se convierta más tarde en una persona
agresiva con los demás. En sentido contrario será un factor de
protección.
b. Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva del niño/a. El niño y la niña deben ir aprendiendo donde están los límites de lo
que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un
comportamiento demasiado permisivo de los adultos podría
distorsionar la visión que finalmente el sujeto debe aprender. Este
aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada podría favorecer,
junto con el primer factor, un modelo de reacción agresiva.
c. Métodos de afirmación de la autoridad. Las personas que cuidan al niño/a habitualmente para afirmar su
autoridad utilizan, el castigo físico y el maltrato emocional, esto
generará más agresividad y pondrá en práctica la frase de que la
“violencia engendra violencia”. La interiorización de las reglas que el
niño debe aprender y hacer suyas, nunca tiene que instalarse
mediante el castigo físico.
Ámbito Social:Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo
conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad.
Así, por ejemplo, los medios de comunicación, especialmente la televisión,
se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia
en el desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas. No es que los medios
de comunicación por si solos pueden explicar la violencia infantil y juvenil,
sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados puede
agregarse a otros factores de riesgo. También los recursos comunitarios,
tales como los servicios sociales, jurídicos o policiales juegan un importante
papel en la prevención del abuso. Finalmente no se puede olvidar la
importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el
problema del maltrato entre iguales.
De indudable importancia son las características que se postulan como
deseables para la propia sociedad Mooij, (1997) y los medios de
comunicación y que son estructuralmente violentas por gran parte de la
población. Existe una gran distancia entre los puntos de partida, en gran
parte de la población y la meta que se les presenta como deseable. Así la
valoración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo, la
glorificación del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la
violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un
clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de los modelos de
conductas agresivas.
Ámbito Personal: Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden
ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los
agresores/as se comporten de forma violenta con sus
compañeros/as(Olweus, 1998). Estas características como la agresividad,
la falta de control, las toxicomanías (estado de intoxicación crónica por
consumo reiterado de una droga natural o sintética) o el aprendizaje de
conductas violentas en los primeros años de la vida, se han utilizado
frecuentemente para explicar el fenómeno bullying, pero no pueden
aceptarse como causas únicas de maltrato. Algo semejante podría decirse
respecto aciertas peculiaridades de las víctimas, tales como su debilidad
física o psicológica, baja autoestima, etc.
Dentro del ámbito personal es importante incluir el concepto de
desviaciones externas como aquella apariencia física que se va de lo
normal para el grupo y que es un factor de riesgo para la víctima, además
solo para el agresor se incluye como factor de riesgo el que este sea de
mayor estatura y fuerza física que los demás. Las desviaciones externas
apuntan a aquellos rasgos que pueden identificar al individuo y hacerlo
diferente del grupo general (Olweus,1993). Entre estos encontramos: la
obesidad, lentes, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o
gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy
diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden suponer elementos que
pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as.
El hecho de que los o las agresores (as) se ensañen en las desviaciones
externas de las víctimas como medio para hacer daño no significa que
estas desviaciones sean la causa de los ataques. En este sentido las
desviaciones tendrían un papel mediador en el inicio de los ataques, pero
no decisivo a la hora de desarrollar, salir o solucionar el problema.
Sin embargo, hay una desviación externa que se asocia a la figura del
agresor (a): su fortaleza física. Esta desviación externa está a favor del
agresor (a) en relación con sus compañeros en general y de forma acusada
si lo comparamos con las víctimas.
A continuación y debido a su importancia en esta investigación, el ámbito
escolar será analizado con mayor énfasis.
El Ámbito EscolarSegún García (2002) la convivencia en los centros escolares es tanto una
condición necesaria para el aprendizaje y la enseñanza como un objetivo
en sí misma tanto para profesores como para alumnos. Tenemos que
aprender a relacionarnos y necesitamos relacionarnos para aprender y
enseñar. La importancia de las variables asociadas al buen ambiente, al
clima escolar, respecto del aprendizaje ha sido resaltada en numerosas
ocasiones. En la actualidad es preocupante el tema de la convivencia en
los centros escolares, y en concreto en su versión negativa, la violencia y
los conflictos entre escolares, sobre todo en los medios de comunicación.
Por tanto el ámbito escolar es determinante en el establecimiento de las
relaciones del alumnado entre sí y de éste con su profesorado.
Tanto los aspectos estructurales de la institución educativa como su
dinámica, son muy importantes a la hora de explicar, y sobre todo, de
prevenir los abusos entre iguales en la escuela.
Por otro lado se ha dicho con frecuencia que la agresividad intimidatoria es
consecuencia directa de la rivalidad por las buenas notas que se produce
en la escuela. Más concretamente se ha defendido que la conducta
agresiva de quienes acosan a sus compañeros podría explicarse como una
reacción a las frustraciones y fracasos de la escuela. Aunque pueda
parecer una hipótesis razonable, los análisis extensivos de datos
demuestran que se trata de un mito.
Según Olweus (1998) quien presenta una serie de resultados que apuntan
a que aquella explicación es insostenible. Estos resultados han sido
confirmados y reforzados por análisis nuevos y más precisos (Olweus,
1998). Se estudio un grupo de 344 niños de Estocolmo, a quienes se hizo
un seguimiento desde el grado 6 al grado 9. Nada había en los resultados
que sugiriera que el comportamiento de los niños agresivos fuera
consecuencia de malas notas o de fracasos en la escuela.
Otro factor que podría incidir en el ámbito escolar es el tamaño del centro y
del aula: los estudios de Olweus en Suecia y de Lagerspetz(1982) en
Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existirían más
problemas de intimidación y victimización en centros y aulas grandes que
en pequeñas. Igualmente las escuelas aplicadas en Noruega por Olweus
(1991), en escuelas con diferencias de tamaño bastante sustanciales
ponían de manifiesto que “no existía relación positiva entre la gravedad de
los problemas de agresores y víctimas (el porcentaje del alumnado
agredido y /o agresor) y el tamaño de la escuela o del grupo medio.
(Olweus, 1998).
También es interesante señalar el estudio realizado en Noruega entre
alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y
alumnado relativamente homogéneo en edad de escuelas primarias. No se
encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresión y
victimización.
Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios
internacionales (Rutter, 1983), no quitan para que ocurra que a mayor
número de alumnado considerado, lógicamente, encontraremos mayor
número absoluto de alumnado agresores /as y víctimas.
Los aspectos organizativos del centro también son un factor a analizar ya
sea en el ámbito del centro, de aula y de alumnado pueden jugar un papel
fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Señalamos
algunas que nos parecen importantes:
a. La escuela y la existencia o no de unas normas de conductas
establecidas:
b. La existencia y conocimiento de un código de pautas de actuación
concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese
código. Es necesario, por tanto, establecer causas de participación
del alumnado en el establecimiento, asunción y evaluación de esas
normas para favorecer su internalización y responsabilización. La
falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede
provocar que tanto el profesorado como el alumnado no encuentren
causes de consenso en la toma de decisiones.
Un sistema disciplinario inconsistente, ambiguo o extremadamente rígido,
puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e
intimidación. Olweus (1998) descubre una relación entre la presencia del
profesorado y la cantidad de problemas de agresión en la escuela. A mayor
número de profesorado que vigila durante los períodos de descanso
desciende el número de incidentes relacionados con la agresión en la
escuela.
Por ello enfatiza la importancia de disponer de número de personal
suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los
períodos de descanso.
Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y
victimización son decisivas para abordar el problema.
Por tanto la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de respuesta
de apoyo a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no implica,
la falta de reglamentación sobre este tema, la falta de comunicación entre
el profesorado y alumnado y la falta de comunicación y cohesión entre el
profesorado, se señalan como otros aspectos organizativos y de
convivencia de la comunidad educativa que puedan estar influyendo sobre
las conductas agresivas e intimidatorios (Fernández, 1996).
Finalmente podemos decir que en la intimidación y victimización escolar
están influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los
individuos y los grupos de esos problemas. La situación concreta de cada
escuela será el producto de la confluencia e importancia de esos factores.
Para describir los procesos interacción en el aula debemos tener en cuenta
diversos tipos de factores: unos motivacionales y afectivos relacionados
directamente, como por ejemplo: la intención con que los alumnos
participan en las tareas de aprendizaje. Otros factores, los relativos a los
sentimientos referidos a uno mismo, como el auto concepto, la motivación
con la que afronta la tarea, etc. entre los que cobra especial importancia la
historia personal de éxitos o fracasos escolares. Y, por último los referidos
a las actitudes y o sentimientos que algunos estudiantes tienen con
respecto a otros. La combinación de estos tres tipos de factores da a cada
grupo su estilo propio y particular. La adaptación del escolar al grupo
depende, fundamentalmente, de las relaciones que el alumno sea capaz de
mantener con sus compañeros y profesores. Cuando estas se establecen
adecuadamente, proporcionan, “según la opinión de los alumnos lo mejor
de la escuela” y la principal fuente de apoyo emocional. (Cerezo, 2001).
Pero, en ocasiones estas relaciones no son adecuadas como ocurre con
los niños rechazados e ignorados, y la escuela se transforma en fuente de
estrés e inadaptación, teniendo como contrapartida el no cumplimiento de
la función socializadora que debe cumplir. La interacción entre iguales
conlleva la posibilidad de un correcto desarrollo de la competencia social.
CUESTIONARIO-CISNEROS
Sexo: F ( ) M ( ) Grado: _____________________ Edad: ___________________
Instrucciones.- Por favor, lee cuidadosamente las instrucciones antes de contestar. A
continuación presentamos una serie de situaciones que se presentan en el colegio, los cuales
deberás de contestar de manera sincera.
SEÑALA CON QUE FRECUENCIA SE PRODUCEN ESTOS
COMPORTAMIENTOS EN TU COLEGIO
NUNCA POCAS
VECES
MUCHAS
VECES
1.- No me hablan N PV MV
2.- Me ignoran, me hacen la ley del hielo N PV MV
3.- Me ponen en ridículo ante los demás N PV MV
4.- No me dejan hablar N PV MV
5.- No me dejan jugar con ellos N PV MV
6.- Me llaman por apodos N PV MV
7.- Me amenazan para que haga cosas que no quiero N PV MV
8.- Me obligan a hacer cosas que está mal N PV MV
9.- Me tienen cólera N PV MV
10.- No me dejan que participe en las actividades grupales, me excluyen N PV MV
11.- Me obligan a hacer cosas peligrosas para mí N PV MV
12.- Me obligan a hacer cosas que me hacen sentir mal N PV MV
13.- Me obligan a darles mis cosas o dinero N PV MV
14.- Rompen mis cosas a propósito N PV MV
15.- Me esconden mis cosas N PV MV
16.- Roban mis cosas N PV MV
17.- Les dicen a los demás que no estén conmigo o que no me hablen N PV MV
NUNCA: CUANDO TU RESPUESTA NO SE DA EN NINGUN CASO
POCAS VECES : CUANDO TU RESPUESTA SE DA DE VEZ EN CUANDO
MUCHAS VECES : CUANDO TU RESPUESTA SE DA SIEMPRE
18.- Les dicen a los demás que no jueguen conmigo N PV MV
19.- Me insultan N PV MV
NUNCA POCAS
VECES
MUCHAS
VECES
20.- Hacen gestos de desprecio o de burla hacia mí N PV MV
21.- No me dejan que hable o que me relacione con los demás N PV MV
22.- Me impiden que participe en los juegos N PV MV
23.- Me tiran lapos , puñetes, patadas y empujones N PV MV
24.- Me gritan N PV MV
25.- Me acusan de cosas que no he dicho o hecho N PV MV
26.- Me critican por todo lo que hago N PV MV
27.- Se ríen de mí, cuando me equivoco N PV MV
28.- Me amenazan con pegarme N PV MV
29.- Me lanzan objetos o cosas N PV MV
30.- Cambian el significado de lo que yo digo N PV MV
31.- Se meten conmigo para hacerme llorar N PV MV
32.- Me imitan para burlarse de mí N PV MV
33.- Se meten conmigo por mi forma de ser N PV MV
34.- Se meten conmigo por mi forma de hablar N PV MV
35.- Se meten conmigo por no ser como ellos N PV MV
36.- Se burlan de mi apariencia física N PV MV
37.- Van contando mentiras sobre mí N PV MV
38.- Mis compañeros hacen o dicen cosas para que les caiga mal a los demás N PV MV
39.- Me amenazan N PV MV
40.- Me esperan a la salida para molestarme N PV MV
41.- Me hacen gestos para darme miedo N PV MV
42.- Me envían mensajes para amenazarme N PV MV
43.- Me empujan para asustarme N PV MV
44.- Se portan cruelmente conmigo N PV MV
45.- Intentan que me castiguen los profesores N PV MV
46.- Me desprecian sin motiva alguno N PV MV
47.- Me amenazan con armas ( navajas, pistolas, cuchillos) N PV MV
48.- Amenazan con dañar a mi familia N PV MV
49.- Intentan perjudicarme en todo N PV MV
50.- Me odian sin razón N PV MV
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