los métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera · con la influencia del plan...

Los Métodos en la Enseñanza del Españolcomo Lengua Extranjera

Ignacio ARISTIMUÑO

Keywords: español, enseñanza, métodos, América, Europa, Asia, Japón.

Introducción

El español es hablado hoy por más de 470 millones de personas en el mundo ocupando el cuarto lugar en cuanto al número de hablantes después del chino, el inglés y el indóstani. Su popularidad se debe a la creciente expansión política, económica y cultural del mundo hispano así como al rápido crecimiento de su población. En la última década la demanda por su aprendizaje se ha duplicado y se calcula que para la próxima habrá más de 500 millones de hablantes o el equivalente al 8% de la población mundial (Enforex, 2000: 4). Tendencia que bien refleja la necesidad de revisar a través de los métodos aplicados la efectividad en su enseñanza como lengua extranjera.

Por método entendemos el basamento teórico que utiliza técnicas seleccionadas para lograr un objetivo en la enseñanza. La expansión y sistematización de su estudio a partir del siglo XVI nos ha dejado con un valuable legado de métodos. Originados en Europa y América, éstos se han aplicado con éxito pero con el avance de la globalización nuevas áreas de expansión se abren hoy en lugares tan distantes como el Asia, con un

Doshisha Studies in Language and Culture, 12(4), 2010: 691 – 716.Doshisha Society for the Study of Language and Culture, © Ignacio ARISTIMUÑO

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basamento cultural, actitudes y formas de aprendizaje diferentes. En tal sentido, este estudio hace una revisión sobre las formas de aprendizaje junto al proceso evolutivo que ha engendrado esta lengua. Asimismo, indaga en la creación, expansión y aplicación de métodos a fin de entablar una posición ante la enseñanza sustentada en el análisis comparativo.

1. Antiguos métodos y la formalización de la lengua

Luego de que el alfabeto griego se impusiera como el primer testimonio para la enseñanza de la lengua extranjera en la Península Ibérica, esta región fue sometida por el poderío romano en el año 218 a.c. imponiendo el latín como lengua oficial. El latín vulgar, es decir aquella forma lingüistica popular, no codificada y no literaria, fue la lengua más difundida. No obstante, el latín clásico fue la de los eruditos cuya enseñanza se impartió en las escuelas y donde el griego siguió siendo enseñado como lengua extranjera. Para su estudio se usaron manuales llamados Hermeneumata que ofrecían listas de palabras griegas con sus equivalentes en latín clásico, útiles para aprender ambas lenguas. Las listas estaban en orden alfabético y por temas. Al final, se ofrecía los ejercicios de conversación en diálogos cortos en latín y griego sobre temas aplicables a la vida diaria, y mediante la llamada “técnica de pregunta y respuesta” que se practicaba como una forma de diálogo entre el discípulo y el maestro.

Posteriormente, los términos vulgares ajenos a la tradición culta latina se incrementaron tras la ruptura del Imperio Romano (395 d.c.). Fue así como a raíz del latín vulgar surgieron las lenguas romances o vulgares de cuya evolución nació el español alrededor del siglo IX. Por su parte, el latín clásico quedó siendo enseñado dentro de las Escuelas Exclesiásticas donde la memorización de textos bíblicos y clásicos latinos era fundamental. En ello se desarrolló el método Isidoriano, un método de aprendizaje creado por San Isidoro de Sevilla, quien propuso el intercambio de opiniones en común con la dirección y comentarios de un superior como una manera eficaz para

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el aprendizaje y la práctica hablada (Aldea Vaquero, 1972).Destaca también el uso de los Coloquios y Glosarios. Los Coloquios eran

diálogos cortos en latín sobre temas de la vida diaria, y los Glosarios, listas de términos ordenados alfabéticamente o por temas. Estos eran textos de conversación que fueron los predecesores de los llamados Libros de Diálogos yVocabularios Bilingües muy populares para el estudio del español en el siglo XVI, y que en sí resumen una tradición enfocada en lo conversacional como se demuestra por la similitud con los antiguos Hermeneumata.

Después de la invasión de los pueblos bárbaros tras la caída del imperio romano llegaron a la península ibérica los árabes en el año 711 dominando e imponiendo su lengua que luego llegó a influir en los romances penínsulares. De éstos, el castellano fue el que obtuvo la mayor expansión para el siglo XIV gracias a la unificación del reino de Castilla así como por la guerra de La Reconquista donde se triunfó ante los árabes absorbiendo su superioridad cultural. Aculturación que llevó al castellano a asimilar nuevas formas y contenidos, contando hoy en su haber con un léxico de origen árabe en un 8%. Fue así como el castellano ascendió al rango de lengua culta a la vez que fue enriquecida por la Escuela de Toledo, una empresa cristiano-musulmana de traducciones de textos de ciencia y filosofía árabe al latín donde el castellano jugó un rol intermedio. Más tarde, la creación de las primeras universidades sistematizó el uso de esta lengua e incorporó los extranjerismos siendo la Universidad de Salamanca (1218) la que formalizó la gramática (Nebrija, 1492), constituyéndose como la más importante institución para el estudio.

Tras este avance se le impuso a la lengua un sentido más amplio cuyo término español se usó a fin de reconocer a quienes no sólo eran castellanos sino habitantes de toda la península, convirtiendo el viejo término castellano en un sinónimo tradicional. El termino español originalmente había sido un extranjerismo usado para designar desde afuera (Francia) a los habitantes de


la península quienes después de la Reconquista lo incorporaron a la lengua para satisfacer el ideal de una nueva España unificada. De esta manera el español se convirtió para el siglo XVI en la lengua de un estado unificado y dominante que se expandió más allá de sus fronteras al ser hablada en Francia e Inglaterra así como en Italia, Holanda, y Alemania, zonas de influencia y territorios bajo el dominio del Rey Carlos V.

Esta difusión se logró en buena medida gracias al uso de los Libros de Diálogos y Vocabularios Bilingües que se publicaron en estos países. Los Libros de Diálogos eran pequeños y sencillos manuales de bolsillo facilmente manejables destinados a auxiliar a viajeros y comerciantes en la conversación y en los cuales la doctrina gramatical estaba ausente. Los Vocabularios Bilingües eran manuales que ofrecían listas de términos en español traducidos a otras lenguas europeas. Lamentablemente, al estar la gramática ausente o ser poco práctica para el alumno se dio inicio a la aparición de las primeras gramáticas extranjeras (Anónimo: 1555, 1559) que ofrecían referencias a la pronunciación y comentarios sobre la cultura española, en cuyo final y al igual que en los libros de diálogos, estaban los ejercicios de conversación. Ejemplo que fue digno de imitación y que no tardó en resurgir a través de versiones mejoradas en otros países europeos.

2. Expansión de la enseñanza y la aplicación de métodos

Para los siglos XVI, XVII y XVIII se dio inicio a la enseñanza sistemática del español por el mundo. Época en que la aparición de grandes obras y escuelas literarias convirtieron al español en objeto de estudio y en una lengua importante que el Imperio Español se esforzó en dar a conocer. De todos los continentes, sólo Oceanía no recibió la influencia directa de España. Nuestro estudio se centrará sólo en el desarrollo y la aplicación de métodos dentro de tres áreas de influencia: América, Europa, y Asia.

2.1. En América:


Con el “descubrimiento” de América en 1492 España toma una preocupación seria por la enseñanza y expansión del español. Durante los primeros años de la conquista y debido a la necesidad de integrarse a la nueva sociedad derivada por la ocupación, los indios nativos lo aprendieron mediante la interacción oral con los conquistadores. Se construyeron escuelas y se estudió con manuales usados en España mediante el uso del canto, la música y de técnicas propias a la tradición cultural indígena como lo fue el uso de los idiogramas y dibujos.

Las misiones católicas fueron el medio más eficaz para expandir la lengua. Evangelizando los misioneros impartieron el español aprendiendo la lengua indigena de la zona y produciendo los primeros libros de alfabetización y obras bilingües (Molina, A., 1571; Martínez, J., 1604). Los franciscanos fueron los primeros misioneros quienes abrieron una escuela en el Convento de San Francisco (1525) en México. Su método basado en el canto fue famoso, en especial por los ejercicios de escritura que fomentaba la comunicación por carta entre los indios (Sánchez, 1992: 293). Destacan también los jesuítas quienes usaron técnicas para desarrollar la memoria a través de ejercicios de competitividad entre los alumnos dentro de un estricto método que les hacía aprender textos con una elocuente oratoria.

Con la estructuración de un sistema de educación básica en las escuelas, el español ascendió a ser impartido dentro de las nuevas universidades hispanoamericanas. Se crearon 30 universidades entre 1538 y 1812 de las cuales; las de Lima (1551) y México (1551) fueron las más importantes, influyendo a las demás en el correcto aprendizaje y uso del idioma. Sin embargo, la convivencia con las lenguas indígenas tales como el quéchua, guaraní, náhuatl, maya-quiché, aimará, y araucano se hizo problemática necesitándose una norma académica que frenase las influencias regionales. Llegó a ser así que tras la incorporación de varios términos indígenas se fundó la Real Academia Española en 1713 dotando a las universidades de normas para unificar el idioma.


Con ello, el proceso formativo de la lengua concluye con el siglo XVIII, a la vez que para su expansión ya no se adquirieron nuevos territorios sino que éstos se empezaron a perder. California, Arizona, y Nuevo México fueron zonas donde el español no se implantó con igual intensidad pasando luego a formar parte de los Estados Unidos en 1848, lo que contribuyó más a su declive. Sin embargo, en este país del norte su estudio ya se había formalizado desde 1735 en Nueva York debido al incremento comercial con las colonias del Caribe, y cuyo interés tras la independencia americana (1776) había crecido gracias a la invasión Napoleónica en España que incrementó el número de inmigrantes y profesores de español. Hecho que luego llevó al español a ser enseñado a nivel superior, siendo la Universidad de Harvard la primera en crear una cátedra en 1816.

Para fines del siglo XIX, el impulso renovador nacido en Europa por la enseñanza llegó a este país haciendo repuntar el español como una “lengua moderna,” aportando un gran número de métodos. La lengua se valoró como negocio pues las innovaciones técnicas en la impresión y el incremento de los estudiantes despertó un interés comercial y la novedad a la hora de crear métodos de enseñanza. Un buen ejemplo es el método Cortina (1898) fundado en Nueva York por el profesor Diez de la Cortina, quien incorporó el uso de los primeros discos y megáfonos para la enseñanza del español.

Para 1910, el valor de esta lengua ya era notable; de las 203 universidades existentes, 124 la incluían (Sánchez, 1992: 340). Se publicaron textos de alto valor académico haciendo surgir la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP) que desde 1917 viene publicando la revista HISPANIA como un foro importante para la discusión de teorías y prácticas. Esta búsqueda por definir principios de pedagogía se nutrió luego con la influencia del Plan Cleveland (1918), un plan norteamericano para el mejoramiento en la enseñanza de los idiomas. Más tarde, los estudios de Palmer y Bloomfield y la urgencia por una comunicación eficaz durante la II Guerra Mundial (1939-1945) llevaron a asentar las bases de la lingüistica


aplicada y sus métodos estructuralistas, los cuales enfocaron la enseñanza a través de la repetición mecánica de las estructuras de la lengua dada por ejercicios y según los preceptos de la psicología conductista.

Tras el análisis de estas técnicas, la AATSP publicó un manual básico (Doyle, 1945) y luego incorporó los más avanzados adelantos técnicos y la guía de un lingüista científico en el Spanish Basic Course (1957). Un curso diseñado bajo las directrices del método de las Fuerzas Armadas (Army Specialized Training Program -ASTP-) el cual había desarrollado clases intensivas para un rápido aprendizaje de las lenguas durante la II Guerra Mundial. Con este avance y bajos las ideas estructuralistas para los años 50 el método audio-oral se difundió ampliamente incorporando las típicas técnicas de repetición mediante el uso de los laboratorios de idiomas a fin de formar “hábitos” en el aprendizaje. La aplicación de este método fue llevada a cabo por la MLA (Modern Language Association) que publicó el manual Modern Spanish en 1960.

El método audio-visual se incorporó luego tomando apogeo en Europa (Francia) al incluir técnicas visuales como películas y videos con el uso de textos para ejercicios gramaticales. En los Estados Unidos, el curso de video ¡Adelante! The Spanish for Mastery (Valette, R. & Valette, J., 1984) tuvo un gran éxito dentro de las universidades.

Como reacción a estos métodos de tipo científico en los años 60 surgieron estudios sobre los aspectos no lingüisticos que con el avance de la psicología cognitiva llevaron a la aplicación de los métodos cognitivos, valorando la creatividad y el aprendizaje en los soportes propios del alumno como ser humano, por lo que también fueron llamados métodos humanísticos. El aprendizaje tras el uso de estos métodos se basó en la teoría cognitiva que valoró la adquisicion conciente de las estructuras del idioma a través de un adecuado grado de control cognitivo para ayudar a desarrollar por si misma la fluidez de la lengua. Es por ello que más que buscar formar “hábitos” a través de ejercicios de repetición se fomentaron ejercicios que elevasen el


nivel conciente o perceptual de lo que se estaba aprendiendo.La enseñanza del español no escapó de esta influencia representada desde

sus inicios por métodos para la enseñanza del inglés. En 1965 surgió el método de respuesta física total basado en la exploración psicomotriz del alumno como instrumento de mediación con la lengua y el cual se articuló en torno a una serie de estructuras dadas por el empleo de instrucciones y la conducta del profesor en la clase. El método silencioso (1972) nació luego buscando reducir el tiempo de discurso del profesor y el aliento a hablar la lengua por parte de los estudiantes. En ello, se emplearon objetos y juegos para facilitar la auto-expresión del alumno y no la memorización. El profesor se mantenía en silencio pero activo creando situaciones que promoviesen el intercambio entre éstos y a quienes se les esperaba que aprendieran en grados diferentes. Más tarde, vino el método comunitario (1976) basándose en un enfoque integral del aprendizaje con énfasis en las necesidades afectivas y cognitivas del alumno, y el cual a través de una estructura psicoterapéutica de grupo buscó crear una independencia del profesor para lograr mediante juegos comunicativos la expresión autónoma de la lengua aprendida.

Por último, en 1978 la sugestopedía revolucionó al método mismo siendo aplicable no sólo para la lengua sino en todas las áreas del aprendizaje, y en donde se trataba de reconducir las fuerzas no racionales o intuitivas del alumno a fin de activar su aprendizaje. La decoración, la música, o el tono de la voz del profesor apuntaban en esa dirección que mediante un adecuado uso de la sugestión eliminaba barreras psicológicas a nivel subconciente para sacar al control conciente las ventajas de potencialidades ocultas.

Junto a este ideal surgieron también una gran variedad de estilos y combinación de tratamientos como lo fue el enfoque musical que reducía la inhibición optimizando el estudio. También, técnicas que incluían la meditación (Moore, 1992), la relajación en áreas naturales (Fuentes, 1995), y actividades que fomentaban una sensibilidad cultural en el alumno al


evocar sentimientos e impresiones relacionadas con imágenes y poemas bajo fondo musical (Ryan, 1984).

La aplicación de estos enfoques dejó ver la importancia que el español ya tenía como lengua extranjera dentro del ámbito social norteamericano cuya necesidad de estudio y nivel en su uso se había incrementado tras la reciente migración hispana, la cual hoy consta de una población de más de 31 millones de hispanoparlantes y cuyo pronóstico indica el ascenso a 96 millones para el año 2050, ocupando para ese entonces 1/4 parte de la población norteamericana (Newsweek, 1999), razón que motiva más aún su estudio.

Por su parte, España y algunos países de América Latina atraen a numerosos estudiantes para el estudio. México y Costa Rica poseen una infraestructura turística que sustenta un sistema de escuelas de verano. Lugares donde la experiencia directa e informal con la cultura del lugar ofrece altos beneficios en el aprendizaje, algo ya comprobado mediante estudios hechos en estos lugares (Yager, 1998). A nivel superior, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es la más experimentada con cursos desde 1921 y centros en los Estados Unidos (Moreno de Alba, 1998). En la Universidad de la Habana, los cursos surgieron usando un método soviético de base estructural llamado método práctico-conciente. Hoy, se aplica el método comunicativo (Vichi Bermudez, 1994), el cual veremos más adelante. Por ultimo, la Universidad de Buenos Aires destaca por ofrecer cursos para 700 alumnos al año y cursos especiales para inmigrantes y refugiados que desde 1988 son promovidos por la Organización de las Naciones Unidas (Acuña, 1999).

2.2. En Europa:De más larga tradición en la enseñanza, Europa es la región donde el

español ha surgido estableciéndose los primeros lineamientos para una enseñanza sistematizada. Para el siglo XVI, los Libros de Diálogos se


publicaron en cantidad y su popularidad era tal que se incluía los diálogos al final de las gramáticas. La publicación de gramáticas multilingües con diálogo incluído era algo novedoso que satisfizo a quienes aprendían otras lenguas. Tal hecho llevó a desarrollar el Ianua linguarum (Batle, W., 1611) el cual estableció una “vía media” al sintetizar lo mejor de las gramáticas y los diálogos. Obra que constó de un vocabulario seleccionado bajo el criterio de uso y frecuencia con frases en latín y español en listas verticales a las que se les incorporaban luego listas con su traducción en otras lenguas europeas. De igual forma, el método dialogante (Salazar, A. De, 1614) se hizo también popular el cual frente al creciente predominio en el uso de la gramática buscó enseñarla dialogando.

Para el siglo XVII, la obra Orbis sensualium Pictus (Comenius, 1658) fue muy influyente al enseñar la lengua asociándola con los dibujos. Su autor, convencido de que el aprendizaje basado sólo en la gramática no era el más eficaz ofreció vías alternas valorando el juego, el uso de los sentidos y dibujos a través de actividades placenteras para promover el aprendizaje libre y según las habilidades del individuo. En este sentido, la obra de Locke (1693) alimentó luego dicha teoría, estableciendo la necesidad de un aprendizaje “natural.” Aunque en ella se aceptaba la importancia de la gramática, se valoró más la recreación como un medio para fomentar el interés. Los humanistas de la época popularizaron este principio definiéndolo como el método natural, una pedagogía basada en la observación del proceso natural en el aprendizaje de un niño el cual constituyó la primera muestra pedagógica aplicada a la enseñanza de la lengua.

Sin embargo, la tendencia racionalista del siglo XVIII hizo abandonar lo propuesto por los humanistas e impuso el aprendizaje deductivo, es decir enseñar partiendo por las reglas gramaticales. Surgió y se difundió así el método gramática-traducción (llamado también método clásico) el cual buscó disciplinar la mente para mejorar la concentración donde se memorizaban reglas gramaticales y vocabulario a fin de traducir textos


literarios. Entre las variantes de este método se popularizó el método comparativo (Gonzales Torres de Navarra, 1799) que buscó comprender textos literarios españoles a través de la traducción interlineal y la comparación recíproca. Sin embargo, no tardó mucho en que fuera rechazado por el poco énfasis en la conversación. Aprender hablando y de forma natural volvió a ser de nuevo una necesidad para fines del siglo XIX, hecho que influyó en la enseñanza del español a través de manuales sobre el tema, ahora publicados en el extranjero.

Fue así como surgió el método directo cuyo nombre venía a colación de estar conectado “directamente” con la lengua en estudio y sin estar haciendo traducciones para su aprendizaje. Método arraigado en la tradición natural que enfatizó el habla disminuyendo el papel autoritario del profesor sin la gramática. A cambio se usaron objetos, dibujos, y la expresión corporal para ayudar al alumno a pensar en la lengua meta. Método que fue aceptado ampliamente pero que se estancó ante las críticas y la falta de capacitación profesional acorde con lo radical de sus preceptos. Sin embargo, su idea siguió evolucionando haciendo surgir nuevos exponentes como el método Berlitz (Berlitz, M.D., 1894) difundido ampliamente en Europa y Estados Unidos a través de escuelas especializadas que enseñaban distintas lenguas, incluyendo el español. Este método se basó en aprender mediante el uso de los sentidos, de forma amena, relajada e inductiva, con énfasis en la técnica “pregunta-respuesta,” la gramática (pero sólo a nivel avanzado), y el uso de profesores nativos. A pesar de las numerosas críticas, este método obtuvo un gran éxito hasta mediados del siglo XX.

Es para esta época que desde Estados Unidos se importan los métodos estructuralistas pero su teoría lingüistica creó en Europa diferencias cuyo enfoque no se asentó del todo. Ante ello, se promovió el modelo británico que siguió la base estructural pero incluyó el concepto “situacional” al tratar de conversar más sobre los elementos propios de una situación, con menos repetición mecánica y más flexibilidad. Variante que luego influyó en la


creación de textos españoles como Español en Directo (Sánchez, A., 1974). Por su parte, Francia también creó su variante al añadir con fuerza los recursos audio-visuales y la idea de una “comprensión global” frente a la dispersión de estructuras desconectadas. Método de base estructural más cercano a la realidad comunicativa y que fue adaptado en España con el curso Vida y Diálogos de España (1976) bajo la patente francesa.

Para los años 80, la situación social europea influyó en la creación de los nuevos enfoques. La consolidación de la Comunidad Económica que incluyó a España en 1986 llevó a la imperiosa necesidad de hablar el español junto a las otras lenguas continentales. Se crearon programas para la efectividad comunicativa y el método comunicativo surgió como un medio para facilitar la comunicación a la vez que fue retroalimentado con enfoques sobre percepción y creatividad tomados de los métodos cognitivos. Esta progresión lingüistica, rápida y eficaz se dio bajo una secuencia de temas con contenido y criterios de uso en grados de dificultad, más con actividades comunicativas de contexto realístico que ayudaban al alumno a poder expresarse. Bajo esta modalidad se publicó en España el texto Antena (Sánchez, A., et.al., 1987).

Para los años 90 y a consecuencia de esta tendencia se destacó el sentido intercultural del lenguage y la comunicación no verbal diferente en cada cultura, promoviéndose situaciones de diversidad social, el cultivo de la curiosidad, la empatía y el desarrollo de la receptividad ante una riqueza de situaciones. Aprendizaje que desde entonces está sustentado por el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) del Consejo de Europa, un estándar que sirve de patrón internacional para medir el nivel de comprensión y expresiones orales y escritas de una lengua. En tal sentido, España sacó sus versiones con los textos Español sin Frontera (Sánchez Lobato, J., et.al., 1992) y Cumbre (Sánchez, A., et.al., 1996), aplicado en las universidades, academias, escuelas de verano, y por el Instituto Cervantes.

Fuera de los países cercanos a España donde ya hay una tradición en la


enseñanza del español, el estudio es más reciente. En Hungría, el interés surge para los años 90 debido al cambio político que abrió la demanda por las lenguas. Aquí el ruso ya había descendido en popularidad y no era obligatorio pero la popularidad del español había venido creciendo (Lakatos, 1995). En Yugoslavia se ha hecho también popular pero se necesita más apertura que entrene a sus profesores y los integre más a la comunidad internacional (Savic, 1997). En Rusia se lo enseña desde 1946 pero fue tras la estrecha relación política con Cuba que en los años 70 aumentó el interés por su aprendizaje, estudiándola en las universidades, escuelas y hasta en algunos jardines de infancia (Belousova, 1996). En los países nórdicos el interés ya había surgido en los años 80 debido al turismo hacia España. Se crearon cátedras en las Universidades de Helsinki, Copenhague, Oslo, y Estocolmo, además del Instituto Iberoamericano de Suecia. Hoy, hay cursos de radio y televisión, y asociaciones de profesores en cada país (Heikel, 2000).

2.3. En AsiaLa presencia hispánica en Asia data de 1521 cuando el navegante

portuguéz Fernándo Magallanes arribó a Micronesia (Guam) y las Filipinas. Ese mismo año y tras la conquista de México se abrió a través del Pacífico un nuevo y más corto camino hacia Oriente. Siendo así como España impuso su presencia en la región fundando Manila para hacer de las Filipinas una colonia española. Esta ciudad se convirtió luego en un importante centro de comercio con China gracias al establecimiento de una ruta marítima anual entre México y las Filipinas.

Esta ruta hecha por el Galeón de Manila sirvió además de expediciones misionales, para contactos militares, comerciales y políticos. Muchos viajaron desde México a las Filipinas y de allí a China (Macao) para luego penetrar en Indochina y Japón. La primera orden religiosa fue la de los franciscanos seguida por la de los dominicos y los agustinos pero fueron los


jesuitas los que con mayor fervor y sistematicidad llevaron a cabo la labor evangelizadora. En Filipinas se instalaron desde 1581 convirtiendo al 85% de su población y haciendo de éste el único país católico en Asia. Se construyeron iglesias y escuelas, y el español se convirtió en la lengua oficial por más de 300 años, influyendo a las lenguas indígenas existentes así como incorporando de ellas nuevos extranjerismos, tales como los provenientes de la lengua tagalog.

El español fue para la época la lengua europea más difundida y de mayor poder político ya que desde 1580 las coronas de Portugal y España estaban unidas bajo la imagen del Rey Félipe II lo cual tuvo como efecto que muchos españoles ocupasen los más altos cargos del Estado y la Iglesia en las colonias portuguesas del Asia. Muchos portugueses se educaron en las famosas universidades españolas haciendo de ésta la lengua franca de aquel siglo. Las cartas oficiales se traducían al español por decreto desde 1561 (Wicki, 1980: 95) y fue así como el español llego a ser conocido en Asia.

A parte del latín, en algunos colegios jesuitas se enseñó español. El programa de estudio estuvo adscrito a la Pedagogía Ignaciana que inculcó el sentido de la admiración en el desempeño de las capacidades cognoscitivas, infundiendo alegría y el deseo por aprender. En los colegios habían museos y actos públicos de debate académicos donde se confrontaba a los alumnos quienes bajo alta competitividad debían de aprender unos de otros, discernir por si mismos y saber expresarse. Entre las técnicas usadas estaban la persuasión y la emulación, la expresión oral y escrita de todo lo aprendido, la representación teatral y la recitación en grupo así como actividades para desarrollar la memoria con abundante repetición y ejercicios de oratoria.

Sin embargo, y al igual que en América, las otras ordenes misioneras venidas al Asia no tenían un método definido e impusieron una enseñanza sin considerar la cultura del pueblo a cristianizar. Sin duda estaban bajo la influencia de las ideas europeas. Los famosos Libros de Diálogos y las ideas


de Comenius en relación a la enseñanza por medio de la ilustración debió haber sido útil al estar más acorde con la comunicación propia de los nativos. Muchos libros se trajeron de España y México pero también fueron publicados por la Imprenta de Manila (1593) que habiendo sido traída de Macao imprimió además en carácteres chinos (Medina, 1964). La imprenta funcionó por más de 200 años y publicó unos 400 títulos entre libros, folletos, grabados y mapas. Muchos misioneros hicieron manuales basados en sus propias experiencias, traducciones y vocabularios bilingües.1

Macao constituyó la puerta de entrada hacia el interior del continente y algunos misioneros pudieron llegar a instalarse en Beijing. Aunque aquí no se desarrolló una tradición en la enseñanza existen obras dejadas en español que son de gran valor.2 Las tierras coreanas fueron también pisadas por los españoles en 1593 pero el español no llegó a enseñarse con ahínco. A Taiwán llegaron en 1626 cuando se asentaron al norte de la isla para construir fortalezas.

Para 1549, el arrivo de los jesuítas a Japón (isla de Kyushu) fue un hecho que marcó historia. A ellos se les permitió enseñar enviando para 1582 a Europa una misión de japoneses evangelizados quienes volvieron en 1590 hablando latín, español y otras lenguas europeas. Este éxito motivó a enviar más misiones a otros sitios del mundo hispano (Rey Marcos, 2000: 121-23). Intercambio cultural que duraría hasta 1624 cuando Japón expulsó y les cerró las puertas a los españoles. Sin embargo, fue durante este período de permanencia que los jesuitas llevaron a cabo una gran labor, fundando escuelas y seminarios, y trayendo una imprenta en 1590 que fue la primera en Japón con la que se imprimieron los primeros diccionarios en portugués traducidos al español. En español se imprimieron obras sobre la cultura japonesa,3 y en japonés textos comerciales y cristianos con términos hispano-portugueses en alfabeto romano (roma-ji). Tal esfuerzo por aprender e imprimir se fomentó dentro de los colegios jesuítas, extendiéndose a 200 para 1580. Colegios severos pero alegres donde se usaban ejercicios de


memorización competitiva entre alumnos así como la recitación de cantos en grupo y funciones de teatro que reforzaban el estudio.

Después del debilitamiento del Imperio Español a partir del siglo XVIII, se dió un período de más de 200 años en que el español no fue mayormente enseñado, a excepción de las Filipinas. Pero a pesar de que aquí también se debilitó ante la supremacía del inglés tras la Guerra Hispano-Americana (1898) y la del Pacífico (1941-1945), el español ha seguido siendo utilizado gracias a la formación de una cultura híbrida por el mestizaje.

Para mediados del siglo XX el auge por el estudio de las lenguas extranjeras floreció en toda Asia debido al despertar de un mayor interés comercial y cultural que llevó a abrir los nuevos departamentos de español dentro de las universidades. Según Fisac (2000), esta lengua se encuentra a niveles aceptables y bien nutrida por el incremento de una demanda ocurrida en las últimas décadas. Pero pese a la consolidación de ciertos centros universitarios resulta imposible extender más su docencia.

En India, el interés surgió para 1958 pero no fue sino hasta 1971 que se abrió el primer departamento. Hoy, se la enseña en la secundaria como lengua optativa, en la educación técnica y superior. Existen sólo 4 universidades con departamento propio donde la enseñanza de carácter estructural predomina pero se propaga cada vez más aquella basada en los principios comunicativos.

En la República Popular China el primer departamento abrió en 1952, más que todo por un interés de acercamiento ideológico con Cuba. Hoy son 19 las universidades donde se la enseña, de las cuales 10 tiene departamento. Este número de instituciones es todavía pequeño si se le compara con el nivel que tienen otras lenguas europeas. Desde un principio, la enseñanza se caracterizó por la incorporacion de la propia tradición china, es decir por un énfasis en la disciplina con gran arraigo en la gramática y la traducción, con mucha memorización y repetición mecánica. Los métodos para desarrollar la capacidad oral se incluyeron a partir de los años 70, y ha sido tras la


reciente apertura que se permite el conocimiento y uso de los métodos extranjeros. Con ello ha surgido el debate sobre cual es el método más apropiado para los chinos. En general existe la idea de que se pueda incorporar elementos de metodologías extranjeras sin olvidar la propia tradición e idiosincrasia china ante el aprendizaje. Tal situación exige por parte del profesor una mayor comprensión de la cultura para enseñar en este país.

Por su parte, en Taiwán se la enseña desde 1962 y hoy son 5 las universidades con departamento, además de enseñársela en algunos centros técnicos y en la secundaria como lengua optativa desde 1995. La metodología utilizada, al igual que ocurre en la República Popular China, está influida por la propia tradición china. Las técnicas utilizadas dependen mucho de la formación de cada profesor pero éstos han sido más receptivos a las corrientes del ámbito internacional.

Corea inicia la docencia en 1948, pero la Guerra de Corea (1950-53) irrumpió con violencia provocando su abandono. El estudio se reinició en 1955 pero no fue sino hasta 1980 que aumentó el interés. Hoy se la estudia a través de programas de radio y televisión, es una lengua optativa en la secundaria, y se la enseña en 32 universidades del país de las cuales 14 poseen departamento. Dentro de éstos se ha engendrado la Asociación Asiática de Hispanistas (1985), una confederación académica de apoyo para promover el estudio a nivel regional.

En Japón, oficialmente se la estudia a partir del período Meiji (1868-1912) cuando el país se abre de nuevo a Occidente instalado misiones japonesas en España (1878) y México (1888), cuyos miembros lo aprendieron pero sin quedar constancia del método utilizado. Su estudio se extendió luego a la Escuela de Lenguas Extranjeras de Tokio que abrió el primer departamento en 1895. Para 1940, ya habían 9 instituciones dentro del país que la enseñaban (Rey Marcos, 2000: 154-155).

Lamentablemente, el nacionalismo surgido durante la II Guerra Mundial


hizo disminuir el interés por las lenguas extranjeras. Tras la dominación norteamericana (1945-1952) se reestructuró el sistema educativo nacional dándole prioridad al inglés y a las lenguas europeas de preferencia tradicional (alemán y francés). Es de esta manera como el eco de las innovaciones metodológicas de Estados Unidos y Europa llegó a Japón difundiéndose por medio de revistas y asociaciones de profesores. Los métodos se copiaron y aquellos basados en el orden estructural se aplicaron.

Desde este momento y aunque con muy poca popularidad, la enseñanza del español empezó a experimentar un lento proceso de expansión nutrida en parte por el interés de algunos japoneses que emigraban a Suramérica. Fueron años difíciles pues no hubo los recursos necesarios para promover su estudio. Pero para 1956 se creó la Asociación Japonesa de Hispanistas y en 1958 se importaron los primeros libros de español, año en que se fundó un departamento en la Universidad Sofía (Tokio) que luego contribuyó a crear su Instituto de Estudios Iberoamericanos.

Para los años 60 el país entra en una fase de internacionalización aumentándose el interés por las lenguas extranjeras. Crece el número de estudiantes y los cursos como segunda lengua en las universidades. Hoy, esta lengua se enseña en 115 universidades, de las cuales 16 poseen departamento. El español ocupa el 3º lugar de importancia por número de departamentos, el 4º lugar en relación al número de profesores, y el 6º lugar como la lengua más estudiada (Rey Marcos, 2000: 261, 360-361). Existen más de 60.000 universitarios que la estudian y unos 40.000 en otros centros. Se la enseña en ministerios, empresas, academias, a través de la radio (1965) y la televisión (1967), y con la ayuda del periódico semanal International Press -edición español- (1994) destinado a residentes hispanos y estudiantes.

3. Comparación e implicaciones para el estudio

Los primeros métodos para enseñar la lengua fueron orales. Con el latín,


se incorporó la escuela pero lo hablado siguió siendo la base del aprendizaje. La lengua extranjera se estudió con el Hermeneumata formado por diálogos referidos a la vida diaria y un glosario de términos en orden alfabético o por temas. Esquema que fue usado en los Coloquios y Glosarios para estudiar latín durante la Edad Media y en los Libros de Diálogos y Vocabularios Bilingües para el español durante el siglo XVI. Estos últimos llegando a ser muy populares fuera de la escuela para aprender útiles expresiones diarias y la cultura hispana. Así se define la tradición conversacional que por siglos fue la base del aprendizaje. No así la tradición gramátical que formalizó la enseñanza al surgir junto al mundo académico a finales del Medioevo. La Gramática de la Lengua Castellana fue la de un erudito que marcó el punto de partida para otras más fuera de España iniciándose así la enseñanza sistemática como lengua extranjera.

Desde entonces estas dos tradiciones se han alternado creando tensión en relación a su eficacia al llegar a afirmarse que una es mejor que la otra. Pero lo que sí ha sido mejor y así quedó demostrado con la fusión de gramáticas y diálogos a partir del siglo XVI, es que para facilitar un aprendizaje integral ambas tradiciones han de complementarse. Tal hecho promovió una vía media al sintetizar lo mejor de ambas tradiciones a principios del siglo XVII.

La tendencia racionalista surgida en la Europa del siglo XVIII impuso la supremacía de la gramática y del método gramática-traducción. Tendencia que para el siglo XIX nuevamente trajo su contrapartida mediante el método directo que devolvió lo conversacional y retomo el sentido natural del aprendizaje. Es así como la docencia ha ido buscando su propio balance al establecer lo oral y no quedar sólo disminuida en lo teórico. Por lo que de nuevo vemos que para una mayor efectividad la complementariedad se impone entre estos dos enfoques.

Asimismo vemos como el pragmatismo americano incorpora para el siglo XX los aportes de la psicología que como nueva especialidad desarrolla dos


teorías en el aprendizaje: la estructruralista y la cognitiva, y que desde el punto de vista psicolingüístico nos muestra las dos caras de la misma moneda; mientras una memoriza y mecaniza el aprendizaje, la otra le da significado y un uso creativo. Teorías que en el español han encontrado uno de los más altos grados de aplicación profesional.

Ante las ideas estructuralistas, el enfoque cognitivo cambió el modo de concebir la enseñanza, centrada hasta ahora en como enseñar. Se enfatiza desde ahora el como facilitar el aprendizaje, considerando al alumno como ser humano a quien va dirijida la enseñanza. Ello hizo que lo importante no fuese sólo enseñar sino ayudar al alumno a desarrollar sus propias capacidades. Estados Unidos dio así un gran paso, pero fue Europa la que como vía media sintetizó lo mejor de las dos teorías. El método comunicativo surgió de esta forma ofreciendo el balance requerido ante la necesidad de un contexto realístico y “situacional” en la adquisición de la lengua así como por la habilidad de poder expresarse dentro de un entorno intercultural y bajo una visión más globalizada.

El desarrollo de métodos es para Europa y Estados Unidos meritorio cuya situación del momento contribuyó a buscar vías propias de aprendizaje. Sin embargo, Asia ha sido y sigue siendo una lejana región de gran diversidad cultural donde no existe la urgencia por hablar esta lengua. No obstante y no habiendo sido territorio para el cultivo de métodos, la técnica basada en la gramática y la traducción ha influido en la forma tradicional de enfocar la enseñanza, en especial por la larga historia en el aprendizaje del chino como lengua extranjera. La lectura y la escritura son todavía lo más importante pero la necesidad por un aprendizaje más balanceado en lo conversacional se impone hoy ante la insatisfación de muchos estudiantes con los resultados obtenidos (Nakagawa, 1999).

Como caso concreto, en Japón, la aplicación de los métodos mencionados no ha dado los mismos resultados que en Europa y Estados Unidos, razón debida a los rasgos socio-psico-lingüísticos del japonés. El método directo


requiere la presencia de nativos y un grado de inmersión difícil de lograr en este país. El método audio-oral es más sencillo pero comunicarse es laborioso al mecanizar expresiones sin la espontaneidad. Los métodos cognitivos se han hecho difíciles al no poder independizar al alumno del profesor. Siendo el método comunicativo el más apto en satisfacer la urgencia conversacional. Ante ello, Fernández Cobo (1997) afirma que son muchos los profesores que lo aplican, logrando el conocimiento de la lengua pero no así la habilidad en el uso debido a la tímidez, pasividad e inseguridad del alumno. Según él, el problema radica en la educación previa que al estar basada en la memorización y encerrada ante la expresión personal lleva a la falta de participación y la dificultad en los ejercicios imaginativos requeridos.

De por sí, hay que entender que el estilo comunicativo del japonés difiere del híspano, que es más lento, con pausas y sin dar opiniones. El factor cultural influye y el profesor debe estar al tanto al reflexionar en la búsqueda de técnicas apropiadas. Por lo visto, es lógico pensar que éstas no deberán polarizarse en un método único pues la posición pedagógica de otros países no es del todo aplicable aquí. En todo caso, sus planteamientos serán un aporte para tomar ideas que a través del análisis se logre la creación de un método ecléctico, y más “personal” ajustado al japonés.

Conclusión

La enseñanza del español ha engendrado una gran variedad de métodos. Cambiar de método implica que lo que se venía usando hasta el momento deja de ser adecuado. En este sentido, el cambio no es perjudicial sino algo necesario. Lo esencial en un método es el grado de eficacia para conseguir los fines planteados y es normal que se experimenten cambios y adaptaciones en la medida en que cambian los objetivos a alcanzar o las circunstancias en donde se da la enseñanza. La permanencia en su uso está en relación al grado de adaptación ante la realidad. El método comunicativo


en vigor es el que mejor se ajusta a la realidad del contexto imperante en Europa donde se lo ha creado. Esta corriente recoge principios de métodos que le han precedido haciendo más autónomo al estudiante.

Sin embargo, frente al contexto asiático la realidad es diferente. Ante la diversidad de culturas no occidentales necesariamente se ha de comprender las actitudes tradicionales e imperantes ante el aprendizaje en cada región, elaborándose textos de español específicos para sus estudiantes que se basen en una metodología surgida bajo su propio contexto, y no importándola o traduciéndola de los manuales elaborados en España o de los impuestos por la Comunidad Europea, pues la forma de entender y procesar el aprendizaje de esta lengua, en particular, varia, no siendo la misma para un tailandés, un indú y un japonés, y mucho menos si se la compara con la de un europeo. La globalización y unificación de las normas y referencias para la enseñanza del español es algo eminente pero lo local o lo tradicional en la forma de aprender una lengua es una pauta que marca la diferencia en el proceso del aprendizaje y que no puede ser ignorada. En todo caso, lo expuesto estaría bajo la vigencia del método comunicativo ampliamente difundido en todo el mundo, pero el cual deberá ser flexible respondiendo a las exigencias del lugar, sistematizando elementos lingüisticos y culturales, e incorporándolos de forma integral mediante la práctica y la experimentación pues es así como surgen y se han desarrollado los más acertados métodos.

Notas

1 Entre las obras publicadas resaltan: (a) O.R.D. (1593) Doctrina Cristiana Tagalo-Española con Texto Castellano y Latino (obra traducida al chino el mismo año), (b) Thomas Pinpin (1610). Libro en qve Aprendan los Tagalos, la Lengva Castellana, (c) Fr. Pedro de San Buenaventura (1613) Vocabvlario de la Lengua Tagala/El Romance Castellano, (d) Fr. Jacinto Esquirel (1630). Vocabvlario de la Lengua de los Indios Tanchui en la Isla de Formosa.

2 Entre las que destacan: (a) Miguel de Loarca (1575) Verdadera relación de la


grandeza del reino de China, (b) Juan Gonzáles (1578) Historia de las cosas más notables, ritos y costumbres del gran reino de China.

3 Tales como: Valignano, A. (1583). Sumario de las Cosas de Japón. (ed. José Luís Álvarez-Taladríz (1954). Monumenta Nippónica Monographs, No. 9. Sophia University, Tokyo).

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Methods in the Teaching of Spanish as a Foreign Language

Ignacio ARISTIMUÑO

Keywords: Spanish, teaching, methods, America, Europe, Asia, Japan.

Today, the Spanish language is spoken by more than 470 million people around the world, occupying fourth place in terms of the number of speakers after Chinese, English, and Hindi. Its recent popularity is due to the political, economic and cultural expansion of the Hispanic world as well as to its fast growing population. In the past decade, the demand for the study of Spanish has doubled and in the next decade it is expected that the Spanish speaking population will reach more than 500 million, equivalent to 8% of the world-wide population. This trend shows the necessity of reviewing the methods by which Spanish is taught as a foreign language, in order to achieve a more effective learning situation.

By method I mean the theoretical basis used by selected techniques to achieve objectives in education. The expansion and systematization of Spanish teaching since the 16th century have left us with an abundance of valuable methodologies. Originating in Europe and America, these methods have been applied successfully, but today with the advance of globalization


new areas of expansion have been opened as far away as Asia, where there are cultural differences in attitudes and learning processes. In this sense, this study reviews both its learning and the evolutionary process that has formalized this language. Also, it investigates the creation, expansion, and application of methodologies in order to establish an approach supported by comparative analysis.

los métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera · con la influencia del plan...

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