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LOS FINES DE LA EDUCACIN

por

JUAN DELVAL

)J((]sigloveintiunoeditores

/siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiN COYOACN, 04310, MXICO, D.F.

siglo veintiuno de espaa editores, s.a.PRNCIPE DE VERGARA 78 2' DCHA. MADRID, ESPAA

primera edicin en espaol, 1990sptima edicin en espaol, 1999 siglo xxi editores, s.a. de c.v.isbn 968-23-1692-8en coedicin con siglo xxi de espaa editores, s.a.

juan delval

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NDICE

Prefacio VII

1. LA EDl'CAClN COMO INSTITl'CIN SOCIAL

1

La educacin como socializacin2

2. LA EDUCACINANIMALY HUMANA

6

Las posibilidades del hombre

8

3. LA EVOLUCINDE LA EDUCACIN

11

La educacin antigua

11

La Iglesia y la educacin13

La poca moderna16

4. LA GENERALIZACIN DE LA EDUCACIN

18

La poca de la Revolucin

19

La polmica sobre la extensin de la educacin21

5. LA EDUCACINACTL'AL

26

La crisis de la educacin

27

Las ideas inertes29

6. LAS TENSIONES DE LA EDUCACINACTUAL

33

La democracia formal

34

La supuesta degradacin de la calidad de la enseanza37

7. EL DESARROLLODEL HOMBRE

40

La mente humana y la cultura

41

La escuela y el desarrollo del nio43

8. LA EDUCACINMORALY SOCIAL

49

La educacin moral49

Educacin y placer53

VI ndice

9. QU TIPO DE FORMACI"N?

57

Formacin general o espcializada

57

La formacin clsica y la fornacin tcnica59

:0. EL PAPEL DEL LENGUAJE Y LA MEMORIA

65

El lenguaje y e! pensamiento66

La enseanza de la gramtica68

El papel de la memoria71

11. LA NECESIDADDE UN NUEVO HUMANISMO

74

La enseanza de las humanidades75

Los progresos del conocimiento77

El humanismo hoy79

12. LA FOR1\fACINDE LOS PROFESORES

82

La funcin de! maestro

83

13. LA FORMeL\ClN DE OBJETIVOS EDUCATIVOS

87

Qu fines buscamos?88

Lm objetivos generales90

La ,rticulacin de los objetivos92

Un liemplo de la reforma espaola96

14. Los FINE~ DE LA EDUCACIN

99

Referencia,

103

ndice a~lalitico

107

PREFACIO

Es costumbre frecuente en los libros empezar sealando en qucondiciones y momento el autor ha escrito la obra, y personalmenteme suele gustar encontrar esas indicaciones que muchas vecesayudan a entender el sentido del libro, y que en todo caso se puedensaltar, si se desea. Por ello no renunciar a esta prctica.

En Espaa, desde que llegaron los socialistas al poder, hace yaocho aos, se habla de realizar una reforma de la educacin. Yomismo me he visto implicado en ella, pues durante casi un aoestuve trabajando en el Ministerio de Educacin, precisamenteencargado de esas cuestiones cuando la reforma se empezaba aplantear. Sin embargo, la reforma se ha ido retrasando, sin duda porcuestiones ajenas a la propia necesidad de cambios en la educacin.

En otros pases, como Mxico, se plantea tambin una moderni-zacin en la educacin para hacerla ms eficaz y atender a lasnecesidades de una sociedad que se desarrolla, y cuyos problemashan cambiado mucho en pocos aos.

Desde hace mucho tiempo, en la mayor parte de los pases sehabla de crisis de la educacin y casi puede decirse que la crisis es elestado habitual de la educacin. Parece patente que las institucionesde enseanza no se adecuan a los fines confesados y a las necesidadessociales, y, adems, como stas cambian, tambin la educacin tieneque cambiar. Pero ste no es un problema tcnico sino que tienemucho que ver con la organizacin social, con la distribucin delpoder y con el mantenimiento de una sociedad muy desigual e in-justa.

Por ello, cuando se plantea una reforma es necesario discutirsobre los fines ltimos de la educacin y lo que se pretendeconseguir con ella. Sin embargo, esas cuestiones de fondo general-mente se suelen eludir y se tratan los problemas educativos como sifueran puramente tcnicos, como si lo que hubiera que hacer fuerasimplemente perfeccionar el sistema, sin introducir cambios pro-fundos.

VIII Juan De/val

Creo que nuestra educacin actual arrastra un pesado lastre delpasado y de una sociedad todava ms injusta y desigual que lapresente. Si se quieren introducir cambios radicales es necesario sermuy consciente de esos lastres que la educacin arrastra. Por ello, eneste libro, he tratado de reflexionar sobre la funcin de la educaciny cmo ha ido evolucionando a lo largo de la historia, y a ello sededican los primeros captulos.

Alguna gente, sin embargo, atribuye los males de la educacin ahaber perdido formas y tradiciones del pasado por efecto de loscambios sociales y la generalizacin de la educacin, que progresiva-mente alcanza a ms gente y durante ms tiempo. Cada vez que seinicia una reforma se produce una ofensiva conservadora que tratade hablar de la prdida de valores y de los errores que se introducencon los cambios. Supongo que los que as se expresan son losrepresentantes, muchas veces inconscientes, de una situacin que sedescompone. Suelen hablar del humanismo, el orden y la disciplina,el valor de la formacin tradicional, etc. Por ello en estas pginas hetratado tambin de examinar algunos de sus argumentos y mostrarlas insuficiencias de las soluciones que proponen.

El contexto concreto en el que comenc a escribir estas lneas esel de una polmica sobre estas cuestiones. En enero de 1990publiqu en el Suplemento Educacin del diario El Pas de Madridun artculo titulado La destruccin del conocimiento en la escuela,en el que trataba de exponer cmo la escuela no propugna eldesarrollo de un autntico conocimiento. Un profesor de historia dela Universidad de Madrid, el doctor Juan Francisco Fuentes, consi-der que vala la pena contestar con otro artculo, defendiendoprecisamente un reforzamiento de la educacin tradicional, dar unmayor papel al lenguaje, a la memoria, al orden y a la culturagrecolatina (Fuentes, 1990a). En un nuevo artculo (

Prefacio IX

porque me parece de la mayor importancia que, antes de plantearreformas educativas pretendidamente de amplio alcance, se discutanlos problemas de fondo relativos a los objetivos y fines de laeducacin en una sociedad moderna. Mi esperanza es que el debatese ample y se profundice para que las reformas adquieran unadimensin ms amplia y lleguen al fondo de la situacin. Losfundamentos de las prcticas educativas raramente se discuten, ygeneralmente merecen escasa atencin social, siendo sin embargoesenciales para la vida humana y para el funcionamiento social.

Al mismo tiempo, me parece que las fuerzas ms conservadorasven con preocupacin cualquier cambio y por ello proponen unavuelta al pasado y el mantenimiento de prcticas educativas que hansido experimentadas largamente y eran consustanciales con un tipode sociedad muy jerarquizada, que algunos pretendemos que debesuperarse 1. Lo que puede resultar ms confuso es que algunas deesas propuestas se adornan a veces con un lenguaje progresista paraproponer la vuelta hacia formas educativas que dieron de s todo loque tenan dentro. Frecuentemente, adems, esas propuestas ignoranlo que ha progresado el estudio de los mecanismos de aprendizaje, laformacin de conocimientos y el desarrollo del nio, que me pareceque son elementos esenciales que hay que tener en cuenta paracambiar la educacin.

Esto es lo que me ha llevado a escribir estas pginas donde hetratado de reunir algunas reflexiones sobre la funcin de la educa-cin, su evolucin en las sociedades humanas, las limitaciones de laeducacin tradicional, y la necesidad de formular claramente losobjetivos educativos si se quiere contribuir a formar hombres quepuedan constituir una sociedad autnticamente democrtica.

Cuando este texto estaba prcticamente terminado, ha aparecidouna obra de Mariano Fernndez Enguita, La cara oculta de la escuela(1990), en la que examina en detalle la evolucin del trabajo en lasociedad occidental y sus relaciones con las tareas de la escuela. Suplanteamiento tiene puntos comunes con los anlisis que h;cemos enlos primeros captulos de este libro y los completa en algunos as-pectos, por lo que tengo que felicitarme de su publicacin.

Violeta Demonte ley los articulos para la Revista de Educacin yme hizo valiosas sugerencias que me permitieron mejorar el texto.

1 Vase, por ejemplo, con las mismas propuestas, el artculo de \ntonio Prez-Ramos \talanta en la escuela, El Pas, 25 de junio de 1990, p. 15.

x Juan De!zla!

Ileana Enesco revis el borrador de estas pginas y tambin formulobservaciones que me han llevado a introducir algunas correccionesy modificaciones. Mi buen amigo, y en este caso editor, JavierAbsolo no slo accedi inmediatamente a publicar el manuscrito,sino que me ayud a corregir imperfecciones y errores. A todos lesestoy muy agradecido.

1. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN SOCIAL

Deca Immanuel Kant en el curso de pedagoga que public su disc- pulo Rink, que

2 Juan Delval

otra vida, hacerle ms humano, perfeccionarle en una direccindeterminada. Kant (1804, p. 21) sostena que la educacin debetender a desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar sudestino, y afirmaba que cada generacin, provista de los conoci-mientos de las anteriores, puede realizar una educacin que desen-vuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas lasdisposiciones naturales del hombre, y conducir as toda la especiehumana a su destino (ibid, p. 19). Durkheim (1911, p. 56) nosrecuerda otra cita de Kant en donde afirma que el objeto de laeducacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin de quees susceptible. Se podrian multiplicar las citas de autores quesostienen que hay un fin ltimo que se tiene que alcanzar mediante laeducacin, y que ese objetivo est ya dado ..

Sin embargo, esta concepcin plantea muchos problemas. Poruna parte, es extremadamente imprecisa porque deja sin contestar laspreguntas en qu consiste esa perfeccin?, dnde est ese destinohacia el que hay que dirigirse? Adems, si observamos lo que hasucedido a lo largo de la historia del hombre vemos inmediatamenteque distintas sociedades han tenido concepciones muy diferentes dela educacin, y que los objetivos han cambiado de una poca a otra yde un pueblo a otro. Esto ha llevado a pensar durante siglos aJosoccidentales que todas esas sociedades estaban equivocadas y slonosotros sabemos cul es e5e punto al que debemos llegar, cosa quehoy, cuando hemos perdido alguna pizca de nuestro sociocentrismo,nos parece demasiado pretenciosa. Si nos fijamos en la forma de laeducacin, en las prcticas educativas, en los mtodos pedaggicos,en las ideas que se inculcan a los educandos en diferentes culturas,nos encontramos con una variedad tal de prcticas que hace difcilencontrar una definicin nica.

LA EDUCACIN COMO SOCIALIZACIN

Posiblemente fue el socilogo francis mile Durkheim el primeroque desarroll de una forma sistemtica la idea de que la educacines un; institucin social, que aparece estrechamente vinculada con elresto de las actividades sociales y que, por tanto, no tiene un finnico y permanente sino que ese fin cambia con el tipo de sociedad,e incluso con la clase o el grupo social al que pertenece el educando.

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La educacin como institucin social .3

Por eso, propone la frmula siguiente: La educacin es la aCClOnejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estnmaduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollaren el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales,que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medioespecial al que est particularmente destinado (Durkheim, 1911',p. 70). Y a continuacin resume su frmula de la siguiente manera:La educacin consiste en una socializacin metdica de la genera-cin joven (p. 71).

As pues, resulta que cada sociedad tr"ta de perpetuarse en losnuevos individuos que nacen dentro de ella e intenta transmitirlestodas las tradiciones, normas, valores y conocimientos que se hanido acum{lando. Busca entonces producir individuos lo ms pareci-dos a los -que ya existen y para ello los socializa de forma sistemticahacindoles que se identifiquen con los ideales de esa sociedad, o conlos ideales del grupo dominante que tratan de imponerse a todos.Aunque existan elementos comunes en los sistemas educativosactuales, posiblemente la educacin que se da a los distintos grupossociales en una misma sociedad no sea la misma y haya diferencias,que pueden ser muy sutiles, e incluso imperceptibles si no se analizancon gran cuidado, entre la educacin que se proporciona a unosgrupos y a otros, aunque se pretenda que vivimos en una sociedaddemocrtiCa e igualitaria.

Lo que sucede es que la educacin es un fenmeno tan amplio,tan complejo, y que es realizado por instancias tan diferentes, quepuede decirse que no hay .un designio explcito y nico. Es unainstitucin social que resulta de la interaccin de diversas fuerzassociales que no actan necesariamente en, el mismo sentido. Puedeser el resultado de tensiones entre grupos sociales y por ellopresentar un carcter externamente contradictorio. Podramos decirque es una actividad multideterminada. Son muchas las instanciasque se ocupan de la educacin: los padres, los adultos en general, losprofesores, los medios de comunicacin, las instituciones, el Estado,las organizaciones religiosas, en definitiva la sociedad toda, y esasdistintas influencias no siempre tienen que ir en el mismo sentido.

Al mismo tiempo, la educacin es absolutamente necesaria y nopuede prescindirse de ella si el recin nacido debe llegar a serhombre. Entendida en sentido amplio es en gran medida lo mismoque la socializacin, es decir, la interiorizacin de las conductas,actitudes y valores necesarios para participar en la 'vida social. Pero

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4 Juan Delva!

la socializacin es ,de varios tipos; hay una primera socializacingenrica, la socializacin en los caracteres bsicos del ser humano,que sera comn a toda la humanidad. Mediante ella se aprove-charin las capacdades bsicas innatas de los humanos, y se les daraforma social (cf. Delval, en prensa). A ello hay que aadir lo queBerger y Luckmann (1967) han denomnado socializacin prima-ria, es decir, la socializacin en las caractersticas bsicas de unasociedad y, junto con ello, la socializacn secundaria, la quesuministra al individuo las capacidades ms especficas de ciertossectores de su sociedad.

En todo caso la presin social para la educacin es irresistible.Como recuerda Durkheim: Es intil creer que podemos educar anuestros hijos como queremos. Hay costumbres con las que estamosobligados a conformamos; si las desatendemos demasiado se venganen nuestros hijos. stos, una vez adultos, no se encuentran en estadode vivir entre sus contemporneos, con los cuales no se hallan enarmona [... J. Hay, pues, en cada momento del tiempo, un tiporegulador de educacin, del cual no podemos apartamos sin chocarcon resistencias vivas, que contienen las veleidades de disidencias(Durkheim, 1911, p. 62). La educacin es el sedimento de laevolucin de la humanidad y de una sociedad determinada. Lasvicisitudes por las que ha pasado esa sociedad, y su constitucin enun determinado momento, es lo que determina la educacin.

Las sociedades no suelen formular de manera explcita losobjetivos de la educacin, las caractersticas deseables de la genera-cin joven, pero hay mecanismos sutiles que llevan a la reproduccinde las caractersticas de los adultos con gran exactitud, y que stosejercitan perfectamente sin ser conscientes de ello. Los padres, losmaestros, o los adultos en general, saben exactamente aquello quedebe permitirse y que no debe permitirse a los nios, lo que debeapoyarse y lo que debe combatirse, frecuentemente sin percatarse delo que estn haciendo. Es como si operaran mecanismos automti-cos que hacen posible a 'los adultos participar eficai~ente en la tareacomn de socializacin.

La definicin de Durkheim. nos ayuda poderosamente a entenderqu es la educacin. No hay un fin universal al que se encamine laeducacin, como no hay fines en la naturaleza, cada sociedad tienesus propios fines. Lo que sucede es que puede haber una p~rtecomn en esos fines, compartida de alguna forma por todas lassociedades. Educar y ser educado son componentes esenciales de la

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La educacin como institucin social 5

naturaleza humana, aunque varen los ontenidos y, como decimos,cada sociedad, y generalmente cada individuo dentro de la sociedad,los ejercita de manera muy precisa de acuerdo con los objetivossociales, aunque no los conozca explcitamente y nunca se hayaplanteado que existan. Es un mecanismo implcito pero de unaprecisin asombrosa.

En ciertas sociedades s se han formulado de una manera ms omenos explcita algunos de los objetivos de la educacin, y distintosautores han, expresado cules seran algunas de las caractersticasdeseables de los hombres. Tratados religiosos o los viejos libros decontenido moralizante que trataban de disear el no modelo,contenan los desiderata educativos. Pero la mayor parte de los idealesse mantienen de una manera mucho ms oculta, aunque estninscritos en la conducta de los mayores.

En cierto sentido podra decirse adems que en nuestras socieda-des modernas se ha perddo un poco la meta hacia la que se tiende.En otras sociedades el fin era mucho ms explcito, quiz porque setrataba de sociedades ms simples, con unos fines ms unitarios. Estamayor imprecisin de los objetivos tal vez sea el resultado de lastensiones sociales que existen en nuestro mundo y de la mayorcomplejidad que tienen nuestras sociedades, en las que los objetivosde la conducta social no siempre estn formulados con suficienteclaridad, ni son compartidos por todos. En la Edad Media era claroque la educacin tenda a implantar el Reino de Dios en la Tierra yque la vi~a d! hombre no era ms que una preparacin para la vidafutura, para la vida eterna. Pero aparentemente ese carcter religiosode la educacin se ha ido perdiendo y no ha sido sustituido de unamanera coherente por otros fines. Sin embargo, han seguido mante-nindose de forma soterrada muchos de esos objetivos, aunque sehayan desterrado externamente. Esto es lo que explica que se hablede un curriculum oculto que aparece como subyacente a lasprcticas educativas, y que se realiza de una manera vergonzante, omuchas veces ignorndose por parte de los individuos que loejecutan. La educacin actual contiene todava muchas huellas delpasado, incluso algunas que se ha pretendido eliminar de formaexplcita. Para descubrir esas huellas puede ser interesante realizaruna breve excursin por algunos captulos de la historia de laeducacin, pero antes examinaremos ciertas diferencias entre laeducacin en los hombres v los otros animales.

2. LA EDUCACIN ANIMAL Y HUMANA

Est claro que la educacin es consustancial con las sociedadeshumanas y que existe en todas ellas, hasta el punto de qqe no puedeconcebirse una sociedad sin prcticas educativas. Esto se debe a que,como sealbamos, el ser humano nace con un conjunto de disposi-ciones y de potencialidades muy generales pero que necesitan sersatisfechas por el ambiente. El hombre no es ni un ser predetermi-nado ni, desde luego -contra lo que suponan los empiristas ingle-ses-, una tabula rasa que la experiencia sol se tiene que encargar derellenar. Toda la investigacin reciente sobre recin nacidos muestraque stos tienen capacidades mayores de las que suponamos y sedescubre que son seres bastante competentes (cf., por ejemplo,Mehler y Fax, 1985). Pero tambin se ve claramente que el recinnacido necesita de los adultos, que difcilmente puede sobrevivir sinellos, y que stos estn preparados para atenderle. Es decir, que en lanaturaleza del hombre hay una preparacin para esa larga infancia,para ese perodo de inmadurez que los humanos tienen. La disposi-cin de los adultos para 'atender al nio es el complemento de suplasticidad.

Es, pues, caracterstico del hombre el proceso de educacin yaqu la comparacin con los animales resulta obligada. El abanicode conductas de los animales es mucho ms reducido que el del',hombre y est muy determinado en su origen por el ambiente. Elanimal se ha desarrollado conjuntamente con su medio y disponeentonces de unos mecanismos de adaptacin para sobrevivir en esemedio. En el ambiente los animales encuentran muchos elementosque desencadenan su conducta. Cuando aparecen determinadasseales se ponen en marcha ciertas conductas y esas seales son loque los etlogos han llamado elementos desencadenadores innatos.

Pero tambin entre los animales hay una educacin. Muchosanimales aprenden durante su infancia las conductas deseables, y loms notable es que muchos son enseados por los adultos, lo cualconstituira un autntico caso de educacin. Ya Kant (1804, p. 15)

La educacin anima! y humana

sealaba el notorio ejemplo del canto de los paJaros, que sonenseados por los adultos a cantar y a los que si no se ensea lohacen de una manera muy rudimentaria. Incluso se refiere a unaexperiencia consistente en cambiar la mitad de los huevos de uncanario por huevos de gorrin, y de este modo se tendrn gorrionesque canten. Pero Kant (1804, p. 14) considera ste como el nicocaso de educacin en el mundo animal.

En pocas ms recientes, bilogos y etlogos han ido mostrandola existencia de numerosas muestras de cultura, y de educacin, enlos animales no humanos. En un sugerente libro sobre las culturasanimales, J. T. Bonner (1980) define la cultura como la transferen-cia de informacin por medios conductuales y, de un modo msparticular, en virtud del proceso de enseanza y aprendizaje (p. 18),oponindola a la transmisin de informacin por va gentica, que esmucho ms lenta. Hay muchas manifestaciones de transmisinconductual en distintas especies animales y sta es particularmentenotable en los primates no humanos (ej., por ejemplo, Sabater Pi,1978 y.1984). Todos estos estudios nos hacen ver que la cultura noes algo privativo de los hombres, aunque se d en ellos en un gradomuy superior a los restantes animales.

Pero hay, adems, otro elemento que conviene tener en cuenta, yes que los animales son educables ms all de lo que sucede en elestado natural. Quiere esto decir que tienen potencialidades para sereducados pero lo que les falta es un medio social que lo haga.Pensemos en los animales domsticos que han sido y son educadospor el hombre y que pueden adquirir mltiples habilidades. Pense-mos tambin en los animales de circo. Y casos mucho ms extremose interesantes son los de entrenamiento de primates no humanos enhabilidades cognitivas complejas. Quiz lo ms sorprendente deltrabajo en poca reciente en este sentido sean las experiencias sobreel lenguaje de los antropoides. Las experiencias de Gardner, Pre-mack y otros muchos han puesto de manifiesto que los monos, enparticular chimpancs y gorilas, pueden aprender alguna forma delenguaje, aunque no el lenguaje hablado, ya que carecen de mediosanatmicos para ello. Pero con todas las limitaciones que tenga ellenguaje de los antropoides, que no vamos a entrar a discutir ahora,son capaces de conseguir xitos notables e incluso parece que dealguna manera pueden transmitrselo a sus descendientes.

Esto lo que muestra es que los animales tienen un potencial deeducabilidad, pero como entre ellos no existe una acumulaCin cul-

8 Juan Deil'aJ

tural semejante a la humana, lo que pueden transmitir a sus des-cendientes es slo lo que adquiere un individuo, y el resto se pierde.La falta de un lenguaje, y sobre todo del lenguaje escrito, limitamucho la conservacin de lo adquirido. Son, entonces, los hombreslos que pueden realizar la educacin de los animales, pero no lospropios animales. Sin embargo, tambin est claro que hay limitacio-nes muy claras y que a cada especie animal slo se le pueden enseardeterminadas cosas. Las caractersticas fisicas de los animales impo-nen, pues, restricciones bastante estrictas a su aprendizaje que nopueden ser sobrepasadas, aunque no podamos saber hasta dndepodra llegarse, ya que el aprendizaje depende de los mtodos queutilicemos para ensearles. Pero esto lo que muestra, sobre todo, esla necesidad de un medio social con cultura acumulada para que seproduzca una educacin rica.

LAS POSIBILIDADES DEL HOMBRE

En el hombre las potencialidades de aprender son mucho mayores y,como en el caso de los animales, pero de una manera ms acusada,no podemos saber cules son sus lmites. S sabemos que con unaeducacin muy pobre los individuos no pueden llegar muy lejos. Losejemplos de humanos con graves deficiencias sociales, sujetos aisla- .dos, ete., ponen de manifiesto las dificultades del hombre paraavanzar por s solo. Sin un medio social el hombre no va mucho mslejos que los animales, e incluso en algunos aspectos puede decirseque se queda ms corto.

No conviene olvidar, sin embargo, que el hombre es un animal yque comparte con los restantes animales, y sobre todo con los msprximos, las tendencias bsicas de los seres vivos. Tradicionalmentese ha hablado de que los animales tienen instintos y se ha discutido sien el hombre existen tambin. Durkheim, por ejemplo, se refiere aello y discute el problema, para terminar negando la existencia deautnticos instintos en los humanos. Y lo niega porque consideraque el instinto es un sistema de movimientos determinados, siemprelos mismos, que se encadenan automticamente unos a otros hastaque llegan a su trmino natural (Durkheim, 1911, pp. 87 ss.). En elhombre, sin embargo, esos instirttosno existiran, slo son impulsos.Habla el socilogo francs del instinto de conservacin pero que no

La educacin anima!)' humana 9

es ms que un impulso para huir de la muerte, aunque los mediospara evitarla puedan ser de muchos tipos. Lo mismo puede decirsedel instinto maternal, el instinto paternal o el instinto sexual. DiceDurkheim que son impulsos en una direccin pero los medios porlos cuales esos impulsos llegan a la accin cambian de individuo aindividuo, de una ocasin a otra (p. 88).

Estas observaciones de Durkheim son muy sugerentes ya quenos permiten ver la semejanza y la diferencia del hombre con otrosanimales. Tenemos las mismas tendencias que los animales, lascompartimos con ellos, pero la manera de satisfacerlas es mucho msvariada, ofrece una gama de posibilidades mucho ms amplia y unode los factores decisivos para ampliarla es precisamente la educacin.Sin embargo, las tendencias y necesidades estn ahi y resulta difcil,por no decir imposible, eliminarlas. Como mostr Freud, tenemos laposibilidad de canalizarlas en otras direcciones, pero no de anularlas.

Los etlogos han estudiado con detalle los supuestos instintos yse han ido haciendo cada vez ms cautelosos ante un concepto difcily que puede englobar muchas cosas distintas. Se tiende a hablar msde impulsiones o de disposiciones que de instintos, y se prestams atencin a las condiciones ambientales que modelan una con-ducta, que posiblemente tiene un componente innato, pero quepuede desarrollarse de distintas formas. Muchos etlogos hablan,entre otras, de disposiciones para el aprendizaje (ver, por ejemplo,Eibl-Eibesfeldt, 1973), que aparecen en animales y hombres. Novamos a discutir aqu este asunto, que nos alejara mucho denuestros objetivos actuales. Lo nico que nos interesaba sealar esque, en ste como en otros temas, el estudio comparado delcomportamiento animal y humano ha puesto de manifiesto grandessemejanzas, y algunas diferencias, y muchos etlogos hablan de queel hombre est preprogramado (Eibl-Eibesfeldt) para recibir expe-riencias de sus semejantes.

La diferencia est en que el hombre, guiado por los dems, poresa acumulacin social de conocimientos que se le transmiten tantode forma prctica y directa como por diferentes medios simblicos,puede ir elaborando modelos del ambiente que son mucho msvariados y precisos que los de los animales. Es muy probable que losmodelos del ambiente de los perros o de los caballos sean muyparecidos en todos los individuos de la especie, e incluso que lo seantambin los modelos que elaboran distintos chimpancs o gorilas,aunque en los primates no humanos puedan existir ya diferencias

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mayores entre distintos individuos. En cambio, los hombres, a lolargo de la historia, en las distintas sociedades, han elaboradomodelos y explicaciones de la realidad bastante diferentes unos deotros y con grados de complejidad muy diversos, desde las creenciasque podemos considerar ms primitivas acerca del universo y suorigen, hasta la ciencia contempornea. La elaboracin de esosmodelos, dentro de los cuales nos movemos para desplegar nuestraconducta, es lo que hace posible que la satisfaccin de las necesida-des bsicas humanas pueda realizarse de formas muy diferentessegn las diferentes culturas. La educacin desempea un papelfundamental en cmo se construyen esos modelos, aunque tambinhaya factores individuales. Posiblemente uno de los aspectos quems nos diferencia de los animales es que nuestros modelos incluyenuna dimensin temporal y que, mediante nuestros instrumentosintelectuales, nos podemos mover en el tiempo hacia adelante y haciaatrs, lo cual nos permite recordar, no slo nuestras propias expe-riencias sino las de nuestros antepasados, y anticipamos a lo que va asuceder aunque no sea una repeticin de algo que ya ha sucedidoanteriormente, que es lo nico que s pueden realizar los animales 1.

1 Me he ocupado de la construccin de modelos de la realidad en el hombre en milibro Aprender a pensan" en prensa.

3. LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN

Pero volvamos a la historia de la educacin. Hemos reconocido quela educacin existe en todas las sociedades humanas y que, por lotanto, es un fenmeno universal. Pero podemos clasificar idealmentea las sociedades en dos tipos diferentes: aquellas que no disponen deinstituciones especficas para realizar la educacin y las que s lastienen.

En las sociedades llamadas primitivas, la educacin la ejercenen mayor o menor grado todos los adultos de la comunidad. Losnios aprenden en el contacto con sus padres, con compaeros deedad, con chicos ligeramente mayores y con otros adultos. Deacuerdo con la forma en que se les trata van formando hbitos,valores y representaciones de la realidad. Tanto el comportamientosocial, como lo que un individuo debe saber, segn el lugar que levaya a corresponder en la sociedad, est bien determinado y lassancione~ sociales contra los que se salen de la norma son muyefectivas, y conllevan, en todo caso, la marginacin social, una de laspenas ms duras que puede imponerse a un individuo en unasociedad en la que los vnculos personales entre los individuos sonmuy fuertes. En esas sociedades la educacin es, como en todas, unainstitucin social, aunque no existan instancias especficas pararealizada, sino que es toda la sociedad la que desempea la laboreducativa.

LA EDUCACIN ANTIGUA

En sociedades ms complejas empiezan a aparecer individuos queestn especialmente encargados de la educacin. La educacin haexistido en los grandes imperios del Extremo Oriente, o en lascivilizaciones de Oriente Prximo. En esas sociedades todos losindividuos adquiran una formacin general a travs de su contacto

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con los adultos y slo algunos reciban una formacin ms especiali-zada, encargada a expertos. Por ejemplo, en Egipto, eran los escribasquienes detentaban el saber y, como celosos depositarios de l,muchas veces trataban de impedir un acceso ms generalizado a lacultura por parte de todos. Como seala Gaur (1986, p. 176) en suhistoria de la escritura, en Egipto se conoca una escritura fontica,que los escribas no estaban interesados en que se difundiera, ya queeso hubiera facilitado el que mucha ms gente aprendiera a leer y aescribir, limitando entonces su poder e influencia social.

Pero para nuestros objetivos actuales lo que nos interesa escentramos sobre la tradicin grecolatina, que es la que ha tenido unamayor influencia en la educacin actual en Occidente. En Grecia, laprimera educacin se realizaba en la casa, pero a partir de una ciertaedad el nio empezaba a asistir a la escuela o iba a aprender con unmaestro. Aunque la educacin griega pas por diversas etapas y noera idntica en todos los Estados, en distintos perodos, y sobre tododurante la poca helenstica, se da una distincin institucionalizadamuy interesante, que nos ayuda a comprender la educacin poste-rior. All se diferenciaba claramente entre lo que era la formacinmoral, del carcter y en los valores, que estaba a cargo del pe-dagogo, y la enseanza de conocimientos, que era realizada porel maestro (Marrou, 1954, p. 178). El pedagogo era una especie decriado, que conviva con el nio, le haca compaa y le formaba enlos valores de la comunidad, y de esta forma contribua a susocializacin. Por el contrario, los conocimientos se aprendan fuerade la casa y consistan bsicamente en la lectura, la escritura y lanumeracin. La funcin del maestro se consideraba mucho menosimportante que la del pedagogo, ya que lo que suministraba erancosas ms accesorias para la vida social. La transmisin de losvalores fundamentales, de la forma de vida, de la identidad delpueblo, era el mbito de actuacin del pedagogo.

Esa diferenciacin entre educacin e instruccin, como luego seha solido denominar, va a ser muy importante a L. largo de toda lahistoria de las prcticas educativas y se va a mantene" permanente-mente, pero su incidencia va a ir en aumento a ~';clda que vaincrementndose sin cesar el papel de los conocimienTOs, a medidaque nos aproximamos ms a la poca actual. Durante mucho tiempose ha concedido una importancia mucho mayor a la educacin frentea la instruccin. Kant establece tambin esta distincin de algunamanera y diferencia entre el instructor, que es simplemente un

La evolucin de la educacin 13

profesor, y el ayo, que es un director. Aqul educa slo para laescuela; ste, para la vida (Kant, 1804, p. 29).

En la educacin griega se prestaba tambin una atencin grandea la formacin deportiva y gimnstica; en algunos lugares, como enEsparta, para fortalecer el cuerpo y hacerla ms hbil en la guerra,mientras que en Atenas tena tambin como objetivo cultivar labelleza del cuerpo, a lo que se atribua gran importancia. Por ello losdeportes alcanzaron un desarrollo tan notable en la Grecia clsica ydieron origen a las grandes celebraciones que fueron las Olimpiadas.

LA IGLESIA Y LA EDUCACIN

Muchos aspectos de la educacin griega no cambiaron en la educa-cin romana, pero si que se produce un cambio considerable con lacaida del Imperio romano y la aparicin de la Iglesia en el mbito dela educacin. Como ha mostrado Durkheim (1938) con claridad, lainfluencia de la Iglesia en la educacin ha sido decisiva paraconformar las prcticas educativas que conocemos en la actualidad.

La educacin entre los griegos y los romanos propona laintegracin y la subordinacin del individuo a la sociedad mientrasque el objetivo de la educacin religiosa pasaba por el intermedio desubordinar al individuo a la vida eterna, ya que la vida terrenal sloes un trnsito hacia la otra. Eso ha servido en la prctica parapredicar una moral de sumisin y dejar el campo libre a lospoderosos para mantener su ley. La Iglesia ha sido as, durante 1amayor parte de su historia, el ms firme aliado de los regmenesautoritarios.

La educacin de la Iglesia nace con una contradiccin quetambin ha marcado sus prcticas. El cristianismo despreciaba encierto sentido la cultura pagana, aunque hubiera nacido de ella, ytambin la temia. El conocimiento del arte, de la literatura, de laciencia y la cultura, en general, pueden llevar a que el creyente sealeje de la meta principal de la vida, que es su devocin a Dios y sudedicacin a la tarea de salvacin. Por ello el conocimiento espeligroso. Adems el mantenimiento de la cultura latina conllevabamuchos riesgos, pues la moral de los romanos era muy distinta de lade los cristianos, era por ejemplo mucho ms hedonista; el culto alos dioses romanos era tambin una competencia que resultaba

14 Juan De!va/

enojosa y convena evitar. Pero al mismo tiempo la cultura cristianase haba formado en el sustrato de la cultura romana, que habarefinado la tosquedad de la cultura juda. El latn era adems lalengua de comunicacin entre los cristianos de distintas partes delImperio, y haba que estudiarlo en las fuentes literarias paganas, enlos grandes escritores latinos.

Los brbaros, por el contrario, tenan una cultura muy rudimen-taria. Como seala Durkheim (1938), haba un lado en el que ladoctrina cristiana se encontraba en armona perfecta con las aspira-ciones y el estado de espritu de las sociedades germnicas, ya queera por excelencia la religin de los pequeos, de los humildes, delos pobres, pobres de bienes y pobres de espritu, y exaltaba lasvirtudes de la humildad y de la mediocridad, tanto intelectual comomaterial. Elogiaba la simplicidad de los corazones y de las inteligen-cias y esto se adaptaba bien a la situacin real de los germanos,guerreros simples y humildes.

Pero la Iglesia para conservar la doctrina necesitaba conservar lacultura y entonces tena que mantener la lectura y la escritura.Aunque pudiera desconfiar del saber, tena que practicar la educa-cin, porque una de las caractersticas del cristianismo ha sidosiempre su agresividad. Como ms tarde el capitalismo, con el queha estado asociado y al que en cierto modo ha dado nacimiento,aunque sea desde las posiciones protestantes, trata de abrirse merca"dos, de conquistar nuevos espacios. La Iglesia se ha considerado ladetentadora de la verdad y la sabidura absoluta, es la nica quepuede explicar el fin del hombre y su sentido en el mundo. Y esaverdad tiene entonces que ser conocida por todos. Los cristianos sevean en la obligacin de convertir a las sociedades y a losindividuos. Para ello se realiza la predicacin, que es una formade enseanza y que, segn Durkheim, era desconocida en la Anti-guedad.

Por todo ello, en las escuelas se dio una gran importancia a lalectura y la escritura como vas de transmisin del conocimiento. Erafundamental para poder leer las escrituras y los textos sagrados ypara copiar los manuscritos que recogan las normas religiosas,siempre con el fin de mantener el espritu del cristianismo y depropagarlo.

La esencia de la educacin cristiana es que existe una verdadabsoluta, una verdad revelada y que esto es lo fundamental que hayque transmitir. La tarea del alumno no consiste ms que en recoger

La evolucin de la educacin 15

ese conocimiento, en incorporrselo y poder reproducido. En sutarea de extensin y difusin, la Iglesia ha procurado asociarseestrechamente con el poder terrenal, tratando simultneamente decontrolado y de plegarse a l, constituyendo su ideologa, lo cual leha obligado a realizar diversas adaptaciones. En esta funcin, una desus tareas ha sido predicar una moral de la sumisin de valorinigualable para el mantenimiento del poder establecido.

La nocin de dogma ha sido entonces consustancial con ladoctrina de la Iglesia, es decir, la existencia de verdades ltimas queno pueden ser discutidas y cuya discusin ha llevado a tantaspersonas a la hoguera. El dogma y el misterio, lo que hay queconocer y no se puede entender, lo que resulta incomprensible parala razn, tiene una funcin muy importante. Por una parte da po-der al que lo administra, lo sita en un nivel superior, pero sobretodo fomenta la sumisin. Creer, y ms an si lo que se cree esincomprensible, supone un acto de humildad, que constituye unexcelente ejercicio para someterse igualmente al poder de los pode-rosos. Asociado con la idea de que debemos resignarnos a nuestrasuerte, que ha sido decidida por Dios, y no debemos tratar decambiada ms que por medios que no atenten contra los privilegios,ha sido el mejor apoyo para dejar las manos libres a los tiranos.

A medida que aumentaba su poder, mediante la asociacin con elpoder temporal, y ponindose al servicio de l, fue produciendo unacasta de intelectuales que elaboraron la teora que se necesitaba parasustituir la cultura grecolatina, en muchos aspectos peligrosa. Asfueron surgiendo los intelectuales orgnicos, como santo Toms deAquino, que cristianizaron las doctrinas paganas y elaboraron uncomplejo sistema terico para la justificacin de los dogmas. Peroste era un terreno que estaba reservado slo a unos pocos e inclusola Iglesia desaconsejaba el estudio de esos tericos a los fielescorrientes. Lo importante es la fe y sta se tiene o no se tiene. Lo quehay que hacer es inculcada en el espritu de los que aprenden, sinque se produzcan dudas, para que resulte inconmovible, para quepueda resistir todas las asechanzas de la razn y de la evidencia. La fese impone por la creencia ciega en la autoridad. Se atribuye aTertuliano la expresin credo quia absurdum, creo porque es abs~rdo,lo cual supone un acto brutal de sumisin, de renuncia a pensar. Mstarde, a medida que se elabora la doctrina, se buscarn otrasfrmulas menos paradjicas, como el credo ut intelligam de SanAnselmo, creo para comprender, o fides quarens intellectum, la fe pide

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la comprensin. Pero en todos los casos hay que empezar por la fe.Slo teniendo fe se puede entender, pero primero es la fe, tanrelacionada con la idea militar de disciplina.

La educacin era sobre todo la transmisin de esa doctrina. Elalumno deba aprenderla con exactitud y precisin, sin errores, sinbuscar explicaciones. stas venan en todo caso despus, y slo erannecesarias para unos pocos. La Iglesia siempre ha tenido un ejrcitode guardianes del dogma, que han examinado minuciosamentecualquier pensamiento, para detectar en l las ms minimas desvia-CIones.

El objetivo de toda esa educacin era algo semejante a hacerentrar al hombre en una secta. No se trataba de que pudieracontemplar la realidad desde distintos ngulos, desde distintasperspectivas, de ser capaz de verla de formas variadas, ~ino por elcontrario implantar, de una vez por todas, una visin rgida y pobrede la realidad, sin desarrollar para nada la propia capacidad depensamiento. Toda desviacin puede llevar fcilmente a la hereja y,por lo tanto, de lo que se trata es de que no se produzca ni siquiera laposibilidad de concebir desviaciones. La investigacin, el cultivo delpensamiento, la ciencia, entraa graves peligros, porque los resul-tados pueden no coincidir con la verdad revelada, y por ello esmejor no exponerse a ese riesgo. Varios de los grandes pensadoresmedievales, situados plenamente dentro de la doctrina, tuvieronproblemas para desarrollar su actividad. Roger Bacon (1214-1294),que defenda la idea de que la Iglesia debera utilizar la cienciaexperimental para luchar contra los infieles, fue perseguido por susideas en varias ocasiones, y Guillermo de Occam (1298-1349), otrode los grandes pensadores medievales, fue llamado a la corte papalpara responder de sus errores, y tuvo que huir a Alemania para noverse condenado. El nmero de escritores medievales perseguidospor sus ideas es demasiado largo para poderlo siquiera mencionar.La historia de la Iglesia, en relacin con la ciencia, es una larga seriede persecuciones y condenas.

LA POCA MODERNA

Con el paso del tiempo la escuela se ha ido haciendo cada vez mslaica y ha ido dejando entrar un mayor nmero de conocimientos.

La evolucin de la educacin 17

En la educacin medieval el centro de la vida humana era Dios y lavida ulterior, pero el Renacimiento supuso una vuelta al hombre, ypor eso se busc explcitamente un retorno a la cultura grecolatina.En ese sentido es un humanismo, una centracin sobre el hombre,sin abandonar por ello la religin. Pero se pasa de ocuparse del Dioscreador al hombre como su creacin mxima.

A partir del Renacimiento la ciencia ha conocido un desarrolloespectacular que hizo recuperar y superar con creces los conocimien-tos de la Antiguedad. Ese cambio de perspectiva en la concepcindel hombre tuvo efectos muy beneficiosos para el progreso de laciencia. La doctrina de Coprnico, segn la cual la Tierra no era elcentro del universo, permiti un estudio ms objetivo, primero de lanaturaleza, y luego del propio hombre. La Iglesia sigui oponindo-se al progreso cientfico con todas sus fuerzas, aunque algunosreligiosos hicieran contribuciones a la ciencia, a menudo con laoposicin de la jerarqua. Durante varios siglos, y cuando ya sehaban acumulado abrumadoras pruebas a su favor, la doctrina deCopmico segua estando condenada por la Iglesia. La persecucinde los cientficos y la condena de doctrinas ha seguido siendoprctica habitual de la Iglesia hasta nuestros das. Casos como los deGiordano Bruno, Galileo, Darwin y tantos otros estn en la mentede todos.

Se dir que qu tiene todo esto que ver con la educacin actual,pero la relacin es ms directa de lo que sera deseable. El peso de laIglesia en la educacin ha sido enorme, la educacin ha sido siempreconsiderada como cosa de la Iglesia que, casi hasta nuestros das, hatenido el monopolio de la enseanza. La Iglesia ha elaborado elmodelo de educacin en Occidente, y sta ha sido concebida como laimplantacin de valores y de creencias en la mente de los nios. Loesencial ha sido la transmisin de esos valores de sumisin, y toda laenseanza ha girado en torno a la idea de autoridad y de sometimien-to a la autoridad. Creo que las prcticas educativas actuales, a pesarde los muchos cambios externos que se han producido, siguenparticipando todava de muchos de estos caracteres, que se conser-van en la educacin de hoy. No hay ms que ver el encarnizamientocon el que la Iglesia defiende lo que cree que son sus derechos en elterreno educativo. El ms mnimo cambio, la ms exigua modifica-cin de la situacin lleva a que la Iglesia se ponga en pie de guerra.

4. LA GENERALIZACIN DE LA EDUCACIN

La educacin de cuyas caractenstlcas nos hemos estado ocupandoera sobre todo una educacin secundaria, o incluso superior, ya quelas primeras etapas educativas se realizaban generalmente en elhogar. Adems era una educacin que slo reciban unos pocos.Muchas veces la clase alta despreciaba cierto tipo de educacin,sobre todo de instruccin, y su formacin era sobre todo moral,guerrera, etc., mientras que la clase baja no tena acceso a ella, nitampoco vea su utilidad, en una sociedad con poca movilidad social,en la que la educacin no facilitaba el acceso a posiciones mejores.Por ello, slo parte de las reducidas capas medias tenan acceso a unaeducacin ms amplia.

Pero poco a poco empieza a extenderse la idea de que laeducacin es un bien en s mismo, es algo deseable para todos, puesel conocimiento humaniza al hombre. A partir del Renacimiento,diversos autores van defendiendo esta extensin de la educacin paraque alcance a capas de la poblacin cada vez ms amplias. Jan AmosComenio, una mente profundamente religiosa, perteneciente a laorden protestante de los hermanos moravos, y uno de los grandeseducadores de la historia, publicaba en 1657 su Didactica magna, en laque sostena que en las escuelas hay que ensear todo a todos(Comenio, 1657, p. 81) l. Para Com

La generalizacin de la educacin

LA POCA DE LA REVOLUCIN

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Es en la poca de la Ilustracin cuando la idea de extender laeducacin a todos se difunde. La Revolucin francesa, que se inspiren esos ideales de la Ilustracin, se plante seriamente una generali-zacin de la educacin. En las discusiones ante la Asamblea Nacionalse trat numerosas veces de los problemas de la educacin, y sepresentaron y discutieron numerosos proyectos e informes sobrecmo deba ser la educacin en la nueva sociedad que se vislumbra-ba. La lectura de esos documentos sigue teniendo hoy en da un graninters, y nos permite ver, con la perspectiva de los doscientos aostranscurridos, las esperanzas, las limitaciones y los obstculos queaquellos planteamientos encontraron 2.

Condorcet fue uno de los que ms reflexionaron sobre losproblemas educativos y, en 1792, defendi ante la Asamblea Nacio-nal Legislativa, en nombre del Comit de Instruccin Pblica, uninforme sobre la organizacin general de la instruccin pblica en elque propugna una extensin sustancial de la educacin. El informeempieza con estas palabras:

Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer asus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos,de entender y cumplir sus deberes; asegurar a cada uno de ellos la facilidadde perfeccionar su industria, de capacitarse para las funciones sociales a lascuales tiene derecho a ser llamado, de desarrollar en toda su extensin lostalentos que ha recibido de la naturaleza, y de este modo establecer entre losciudadanos una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad polticareconocida por la ley: Tal debe ser el primer objetivo de una instruccinnacional, y, desde este punto de vista, constituye para el poder pblico undeber de justicia [Condorcet, 1792, p. 181].

Aparece aqu la idea importante de que la igualdad poltica sloes posible si cada individuo tiene realmente las mismas oportunida-des, y un elemento importante para ello es la educacin.

Pocas lneas ms adelante, aade entre los objetivos:

2 Puede encontrarse una seleccin de los documentos educativos ms representati-vos de ese momento fascinante de la historia de la humanidad en la recopilacin Cmducation pour la dmocratie. Textes el projets de l'poque rvolutiontlaire, presentados porB. Baczko, Paris, Garnier, 1982.

20 Juan De/tia/

Cultivar finalmente, en cada generacin, las facultades fsicas, intelectualesy morales y, mediante ello, contribuir a ese perfeccionamiento general ygradual de la especie humana, ltimo fin hacia el que debe estar dirigidatoda institucin social [ibid.].

Para alcanzar estos objetivos, Condorcet estableca diversosniveles educativos, que comenzaban con la escuela primaria, quecuenta con cuatro grados, en la que se empieza a los 6 aos. Allse ensear a leer y a escribir, las reglas de la aritmtica, losprimeros conocimientos morales, naturales y econmicos necesarios(Ttulo n, arto 1).

Pero el propio Condorcet vea las dificultades para que elproyecto Se llevara a cabo y por eso deca nuestro primer cuidadodebe ser hacer la educacin tan igual, tan universal como sea posible,por un lado, y tan completa como lo permitan las circunstancias.Como buen liberal, Condorcet, no era partidario de que la educacinfuera obligatoria, sino que los ciudadanos, viendo las ventajas que sederivan de la educacin, enviaran espontneamente a sus hijos a laescuela.

El Plan de educacin nacional de Lepeletier, elaborado endiciembre de 1792, era ms radical, pero no pudo ser defendido enla Asamblea Nacional por su autor porque fue asesinado por unreaJista en enero de 1793. Lo ley Robespierre en juliu de ese mismoao. En su primera pgina deca:

Considerando hasta qu punto la especie humana se ha degradado por elvicio de nuestro antiguo sistema social, me he convencido de la necesidad derealizar una regeneracin completa y, si puedo expresarme as, de crear unnuevo pueblo. Formar hombres, propagar los conocimientos humanos, talesson las dos partes del problema que tenemos que resolver. La primera cons-tituye la educacin, la segunda, la instruccin [Lepeletier, 1793, p. 348].

Previendo las dificultades para que la educacin fuera realmenteigualitaria, Lepeletier adoptaba una posicin drstica:

[...] desde la edad de cinco aos hasta los doce para los muchachos, y hastalos once para las muchachas, todos los nios sin distincin y sin excepcinsern educados en comn, a costa de la Repblica; y todos, bajo la santa leyde la igualdad, recibirn los mismos vestidos, la misma comida, la mismainstruccin, los mismos cuidados [id., p. 351].

La generalizacin de la educacin 21

Los nios seran separados de su familia y se les devolvera alterminar esa primera educacin, capaces ya de aprender un oficio.Cada cual pagara en funcin de sus recursos, de tal forma que losricos financiaran la educacn de los pobres. Naturalmente fueronmuchos los que sealaron las dificultades de llevar a cabo este plan,que alguno de los comentadores del proyecto (Duhem, citado enBaczko, 1982, p. 346) seal que recordaba a la educacin enEsparta,_ que era como una abada de monjes, como un convento.

LA POLMICA SOBRE LA EXTENSIN DE LA EDUCACIN

Con la perspectiva del tiempo, hoy nos damos cuenta de que, pese alas buenas intenciones, en ese momento era imposible, por razonesde tipo econmico y social, establecer esa educacin para todos.Faltaban todava muchos aos para que pudiera hacerse realidad.Pero adems de su inviabilidad prctica, fueron muchas las vocesque se alzaron, en Francia, en Inglaterra, y en otros pases, entreellos Espaa, contra la conveniencia de que todos recibieran educa-cin. Pasados los entusiasmos revolucionarios, bastantes individuosprominentes sealaron los peligros que, en su opinin, esto en-traara: recibir educacin puede que llevara a muchos jvenes aquerer cambiar el lugar social que por su nacimiento les correspon-de, lo que podra conducir a alteraciones sustanciales del ordensocial.

Sin embargo, otros argumentaron que precisamente es en laescuela donde se tiene la garanta de que todos reciban la formacinmoral, religiosa y patritica adecuada, y de esa forma prevenir lasdesviaciones. La escuela es el lugar idneo para uniformar a losalumnos y hacerles participar de los valores deseables, es decir, quedesean los que gobiernan la sociedad. sta ha sido en definitiva laposicin que se ha impuesto.

Esa polmica pone muy al descubierto los fines reales de laeducacin, por lo que me voy a permitir traer a colacin algunascitas de autores que son ilustrativas de los distintos puntos de vista.Los ejemplos que podran citarse son muy numerosos pero elegire-mos las palabras que el miembro del parlamento ingls DaviesGiddy pronunci el 13 de julio de 1807, con ocasin de la discusindel proyecto de ley sobre escuelas parroquiales, presentado por

22 Juan Deilla!

Samuel Whitbread, que propona proporcionar dos aos de educa-cin gratuita a los nios pobres. El seor Giddy dijo:Sin embargo, por muy especioso que en teora pueda parecer el proyecto deproporcionar educacin a las clases trabajadoras de los pobres, seraperjudicial para su moral y su felicidad; les enseara a despreciar su suerteen la vida en lugar de hacer de ellos buenos sirvientes en agricultura, y enotros empleos laboriosos a los que su rango en la sociedad les ha destinado;en lugar de ensearles la subordinacin, los convertir en facciosos y refrac-tarios, como es evidente en los distritos manufactureros; les capacitara paraleer panfletos sediciosos, libros viciosos, y publicaciones contra la cristian-dad; les hara insolentes con sus superiores; y, en pocos aos, el resultadoseria que la legislatura vera necesario dirigir el fuerte brazo del poderhacia ellos y proporcionar a los magistrados ejecutivos leyes mucho msvigorosas de las que existen actualmente.

En esa misma discusin otros se opusieron tambin alegando losenormes costos que tendra ese proyecto de proporcionar educacindurante dos aos a cada nio.

Los argumentos que se manejaban en esa poca eran variados.Algunos estaban en contra de las escuelas dominicales porqueconsideraban que la poca educacin que reciban en ellas duranteslo un da a la semana les iba a resultar perjudicial a ellos y a lasociedad. En una carta annima, firmada por Eusebius y enviadaal Gentleman' s Magazine, publicada en octubre de 1797, se deca:

Hay, qUlza, ms criminales entre esa clase de hombres que tienen unaeducacin superficial que entre aquellos que nunca han sido enseados aescribir o a leer. Las ocupaciones laboriosas de la vida deben ser realizadaspor aquellos que han nacido en los niveles ms bajos; pero nadie se sentirdispuesto a ocuparse de los empleos ms serviles o de las faenas msdesagradables, si su mente se abre y sus capacidades aumentan mediantecualquier posible mejora escolar que se les proporcione: sin embargo esosempleos y esas faenas deben ser necesariamente realizados. La sociedadposiblemente no puede subsistir sin ellos; y, seguramente ninguno puedeestar mejor adaptado a ese propsito que los que han nacido en el estado depobreza. El hombre, cuya mente no est iluminada por ningn rayo deciencia, puede realizar su tarea en el ms sordido empleo sin las menoresideas de elevarse a si mismo a una situacin ms alta, y puede descansar porla noche con perfecta satisfaccin y contento. Su ignorancia es un blsamoque suaviza su mente en la estupidez y el reposo, y excluye a la emocin dedescontento, orgullo y ambicin. Un hombre sin cultura literaria difcilmen-

La generalizacin de la educacin 23

te tratar de formar insurrecciones o planear ftiles proyectos para lareforma del Estado. Consciente de su incapacidad, se alejar de talesasociaciones; mientras que los que estn cualificados por un tinte deaprendizaje superficial, y han absorbido las perniciosas doctrinas de escrito-res sediciosos, sern los primeros en excitar rebeliones, y llevar a un reinofloreciente a un estado de anarqua y confusin 3.

Las escuelas dominicales surgieron a finales del siglo XVIII convarios propsitos. Uno de ellos era evitar que los nios, quetrabajaban en las fbricas y descansaban el domingo, produjeranalborotos, disturbios y robos durante su tiempo libre. As se les tenaentretenidos y se les impeda que dieran rienda suelta a su destructi-vidad sobre las propiedades de otros. En esas escuelas se lesdomesticaba un poco. Cuando la mano de obra infantil empez a sermenos necesaria en las fbricas se tendi a escolarizarles de formams continua. Los objetivos de esas escuelas dominicales, y de lasque luego siguieron durante los das de la semana, eran limitados.Mejor que nadie lo expresa Hannah More, que con sus hermanashaba fundado en 1789 una escuela dominical en Cheddar, con el finde inculcar moral a los nios, ensear a leer la Biblia (pero no aescribir) y aceptar la sociedad en la que vivan, partiendo de la ideade que el problema de la pobreza era una cuestin religiosa. En unacarta explicaba as sus objetivos:Mi plan para instruir a los pobres es muy limitado y estricto. Durante losdas de semana [laborables] aprenden los trabajos vulgares que puedenconvenirles para ser sirvientes. No autorizo la escritura. Mi objetivo no hasido ensear dogmas y opiniones sino formar a las clases ms bajas en loshbitos de industriosidad y virtud. No conozco otra forma de ensear lamoral excepto infundiendo los principios de la Cristiandad, ni de ensearCristiandad sin un completo conocimiento de las Escrituras [oo.]. Formarbuenos miembros de la sociedad (y esto slo puede realizarse haciendobuenos Cristianos) ha sido mi objetivo [oo.]. Principios y no opiniones es loque me esfuerzo en darles 4.

3 Esta cita v la anterior de Giddv estn recogidas en la antologa compilada porJ. M. Goldstrdm, Educa/ion: elementar; education 1780-1900, Newton i\bbot, Da-vid & Charles, 1972.

4 Reproducido en D. W. Sylvester, Educa/lonal documell/s 800-1816, Londres,Methuen, 1970, p. 263. En esta misma obra se pueden encontrar otros esclarecedoresdocumentos sobre los objetivos y funcionamiento de las escuelas dominicales.

24 Juan Delva!

La polmica sobre h escuela es, pues, de todos los pasesaV::''1zados, y los textos n:uestran claramente la pugna entre losp: rtidarios y los oponentes de da; ms educacin. stos se fueronconvirtiendo a la idea de que la escuela era el nico sitio donde se}oda formar a los individuos que precisaba el orden social quedefendan las clases alta y media. Era una concepcin muy estticadel orden social. Destutt de Tracy, ellider de los idelogo s, hombrede orientacin liberal, defenda ya educacin para todos, perosealaba que en toda sociedad civilizada, hay necesariamente dosclases de hombres, la clase obrera y la clase cultivada (savante), y apartir de aqu explicaba:

Los hombres de la clase obrera tienen pronto necesidad del trabajo de sushijos; y los propios hijos tienen necesidad desde muy pronto de adquirir elconocimiento, y sobre todo el hbito y las costumbres del trabajo penoso alque estn destinados. Por tanto no pueden languidecer por mucho tiempo~.1 las escuelas. Hace falta darles en pocos aos una educacin sumaria, pero:ompleta en su gnero, y que pronto puedan entrar en los talleres o entre-garse a los trabajos domsticos o rurales. Hace falta adems que las escuelasdonde n ciben esa educacin abreviada estn lo bastante cerca de ellos paraque pue. 'an seguir las lecciones sin abandonar la casa paterna [...]. Por elcontrario los de la clase cultivada pueden dar ms tiempo a sus estudios, y esnecesario Yl,e le den ms, porque tienen ms cosas que saber para realizar sudestino [...]. Concluyamos, por tanto, que en todo Estado bien administra-do, y en el que se da una atencin suficiente a la educacin de losciudadanos, debe haber dos sistemas completos de instruccin, que notienen nada en comn el uno con el otro 5.

Est'Ls citas ponen de manifiesto que la funcin de la educacin es,bsicamente, la de fomentar la sumisin en todos los individuos; loque sucede es que los que pertenecen a las clases privilegidas puedenescapar ms fcilmente, por su propio origen social, a esa situacin,cosa que no pueden hacer los que pertenecen a las clases bajas.

En Espaa se reproducen tambin estas discusiones y nuestrasituacin educativa se parece poderosamente a las que se dan enotros pases de Occidente, y las mismas tendencias que se producenen la educacin inglesa o norteamericana llegan tambin aqu, quiz

5 Destutt de Traey, Observations sur le systBme actue! d'instruction publique, Pars,Panckoueke, 1801. Reproducido en Antoine Prost, Histoire de I'enseignement en France1800-1967, Pars, Armand Colin, 1968, p. 13.

La generalizacin de la educacin 25

ms tarde, pero de forma muy semejante. No hemos tenido unasformas de educacin propias, porque las formas de educacin estnligadas al sistema social y en sus lneas ms generales las comparti-mos con otros pases de Occidente.

Podra pensarse que, con el paso de los aos, esas posiciones quepretenden restringir la educacin a algunos, o dar tipos de educacindistintos a los miembros de las distintas clases sociales, han idodesapareciendo, pero no es as. Baudelot y Establet (1989), en sureciente obra sobre el aumento del nivel educativo, reproducentextos mucho ms recientes que mantienen las mismas ideas. En1924, el conde A. de Porcins deca:

No hay duda de que la instruccin de los jvenes campesinos es para ellosuna tentacin y una facilidad hacia la evasin a otras actividades. Cuantoms se consigue elevar el nivel, ms se agrava el peligro. Todos losestimulantes constituidos por la gratuidad, los exmenes y las becas actanen el mismo sentido [cit. en Baudelot y Establet, 1989, p. 38].

y J ean Yole escriba en 1933:

Es preciso dejar de instruir de la misma manera al hijo de un minero delnorte, al de un obrero de las cercanas de Pars y al nio de nuestras aldeasagrcolas [...]. No se debe instrur al futuro agricultor como si fuera unciudadano del mundo [cir. en Baudelot y Establet, 1989, p. 38].

Hoy las cosas ya no se expresan de esa manera tan clara yexplcita, pero la prctica muestra que, de hecho, el sistema escolarfunciona como un sistema diferenciado para las distintas clasessociales. Los mismos Baudelot y Establet lo pusieron claramente demanifiesto en su conocida obra La escuelacapitalista en Francia (1971).Anlisis realizados en otros pases han confirmado el mismo fenme-no. As pues, bajo apariencias de igualdad, el sistema escolar siguesiendo un instrumento al servicio de la discriminacin social.

5. LA EDUCACIN ACTUAL

Slo es hacia la segunda mitad del siglo XIX cuando se empieza ageneralizar en los pases ms adelantados la tendencia a proporcionareducacin a todos los individuos, por lo menos la educacin elemen-tal: ensear a leer, escribir y las primeras nociones matemticas,junto a instruccin religiosa, enseanzas de tipo moral, as comohistoria, que tena como principal objetivo inculcar el amor hacia lapatria. Luego, con el paso de los aos, se ha ido incorporando msinstruccin, consistente en los contenidos de nuevas disciplinas,como las ciencias de la naturaleza, la literatura, algo de cienciassociales que amplan de forma laica los contenidos de religin ymoral, etctera.

Dos tendencias principales dominan durante muchos aos en laorientacin de la educacin secundaria: la que se inclina por unaformacin clsica, humanstica, en la que ocupan un papel importan-te el latn, el griego y el estudio de la cultura clsica, y la educacincientificotcnica que da ms peso a las ciencias de la naturaleza. Yaen el siglo XIX muchos escritores defendieron la importancia quepara la formacin general tena la instruccin cientfica, pero todavaentrado el siglo XX, Kerschensteiner, que haba luchado mucho porla introduccin de la enseanza de las ciencias en la educacin prima-ria, tena que romper una lanza a favor de los contenidos cientifico-naturales en la formacin general, no slo por la importancia propiade esos conocimientos sino tambin por su valor formativo (en elprlogo a la tercera edicin alemana de su obra Esencia y valor de laenseanza cientificonatural).

En el siglo XIX se desarrollan en Inglaterra las famosas publicschools, como la de Rugby, reformada por Arnold, que trataban deproporcionar, en rgimen de internado, una formacin integral, decarcter casi militar, y que prestaban una gran atencin a laformacin del carcter. En ellas ocupaban tambin un lugar destaca-do los deportes. Pero esas escuelas pblicas eran slo para unospocos, para la elite de la sociedad. Sin embargo, a finales de siglo

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surgen voces manifestando que esas escuelas, por las que han pasadograndes figuras de la vida inglesa, ni siquiera contribuan a formar ala clase dirigente que tena que regir los destinos del pujante Imperiobritnico. Como alternativa aparecen entonces las escuelas nuevas,la primera de las cuales fue la que cre el educador escocs CecilReddie, que se abri en 1889. La idea central de Reddie era que laescuela no deba estar separada de la vida sino que tena que poneren contacto al nio con la naturaleza y con la realidad. La escuelatena que ser un mundo real en el que la teora y la prcticaestuvieran unidas, como sucede en la vida, y esas escuelas, quetambin funcionaban en rgimen de internados y estaban situadasgeneralmente en medio del campo, concedan una atencin impor-tante a los trabajos manuales. La escuela de Reddie fue el origen delmovimiento de las escuelas nuevas, que se extendi por Europa enlos primeros aos del siglo xx y que tuvo una gran importancia. Elmovimiento de renovacin pedaggica de esa poca alcanz unextraordinario vigor y dio origen a experiencias de enorme inters,que son bien conocidas. Recordemos autores como Dewey, Decroly,Montessori, y tantos otros, que pueden situarse genricamentedentro de este movimiento. Las experiencias renovadoras de princi-pios del siglo xx siguen teniendo todava un gran valor, pero apesar de los buenos resultados muchas de sus innovaciones no hanllegado nunca a las escuelas ordinarias, fenmeno que hay queatribuir, entre otras causas, a la falta de inters por una autnticatransformacin de la escuela.

LA CRISIS DE LA EDUCACIN

A lo largo del siglo xx la reflexin sobre la escuela ha ido unida anumerosas experiencias educativas que han tenido un xito mayor omenor. Pero la escuela puede considerarse como una institucinpermanentemente en crisis, en la que los participantes, los responsa-bles y el medio social consideran que es necesario introducirreformas continuamente, sin que se consigan, a pesar de ello, losobjetivos deseados. Las grandes crisis que han convulsionado lassociedades occidentales durante este siglo, incluyendo las dos gue-rras mundiales, han tenido, como no poda dejar de suceder,repercusiones importantes sobre la escuela, que la han llevado porderroteros cambiantes.

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En las pocas de mayor crisis la escuela se ha preocupado sobretodo por conseguir el ajuste social de los individuos, mientras que enlas pocas de relativa calma ha tendido ms a ocuparse de losconocimientos. Esto es particularmente claro en la educaCln norte-americana, el pas que ha impuesto su ley sobre los dems en estesiglo. Pero a lo largo de todo el tiempo se ha mantenido esasituacin de insatisfaccin con la escuela y se ha hablado continua-mente de la necesidad de reforma. Durante el perodo entre las dosguerras mundiales la atencin se centr en el bienestar del nio y enlos problemas afectivos; el auge de la teora psicoanaltica posible-mente contribuy a ello. En 1957 el lanzamiento por los soviticosdel Sputnik, el primer satlite artificial de la Tierra, se dice queprodujo una profunda conmocin en los Estados Unidos, que sintie-ron una gran preocupacin por la baja calidad de su educacin cien-tfica y se iniciaron all y en otros pases programas experimentalesde enseanza de las ciencias naturales y sociales. Pero aos despus,en 1983, la comisin norteamericana sobre la Excelencia en educa-cin presentaba un informe al secretario de Educacin cuyo ttuloera significativo: Una nacin en peligro.

En todo caso, los contenidos escolares, la cantidad de conoci-mientos que se transmiten a los nios, han ido aumentando podero-samente, hasta el punto de que la Conferencia Internacional deInstruccin Pblica aprob ya en 1958 y 1960 varias recomendacio-nes acerca del peligro que supone el aumento de los contenidosescolares y propona que la introduccin de materias nuevas se vieracompensada por la supresin de otras 1.

Pero ese aumento de la cantidad de cosas que se ensean en laescuela no ha ido unido de forma clara a una mayor comprensinpor parte de los alumnos. A los escolares se les ensean muchascosas pero las mayora de ellas ni las entienden, ni las recuerdan alcabo de poco tiempo, cosa que todo el mundo sabe, pero que noparece preocupar en exceso ni a autoridades educativas, ni a profeso-

1 En la Recomendacin 50 (artculo 20) se decia: La tendencia, bastante frecuen-te, a sobrecargar los planes de estudio y los programas, ya sea por introduccin dematerias nuevas o por el desarrollo del contenido de cada disciplina en particular,presenta un peligro real; para detener este peligro es importante que la introduccinde materias nuevas sea compensada por la supresin de otras nociones que hayanperdido su importancia. Y en la Recomendacin 46 (artculo 9) se sealaba queConviene sustituir el eneiclopedismo de los programas por nociones esenciales.Citados en Piaget (1965), p. 128.

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res, ni a padres. Esto quiere decir que el objetivo de enseadas no esprecisamente que las aprendan. La razn de que se mantengan hayque verla en la idea explcita de que en algn momento servirn paraalgo, y de que posiblemente dejan algn tipo de poso, que es lo quese dice que constituye la cultura para cada individuo. Pero notenemos ninguna prueba de que sea as.

La otra razn para mantener esos contenidos incomprensibles yopacos en la forma en que se presentan es la de fomentar la sumisinde la que hemos hablado, y sobre la que volveremos en breve. Portodo ello el sistema escolar tiende a cerrarse sobre s mismo, de talmanera que las cosas se estudian para pasar los exmenes, sin que selogren conectar los conocimientos con la vida y el mundo exterior ala escuela. Esto es lo que nos dicen los alumnos cuando lesinterrogamos sobre para qu sirven las cosas que aprenden en laescuela. Muchos nos dicen que sirven para pasar de curso ycontinuar en la escuela, sin que les vean otra utilidad. El conoci-miento no llega a ser nunca para ellos un instrumento para compren-der y transformar la realidad.

Diversos problemas afectan a la institucin escolar. Uno es elllamado fracaso escolar, es decir, el hecho de que un buen nmero deindividuos no consigan superar los obstculos que la escuela plantea,y no obtengan, al trmino de los estudios, el ttulo esperado, lo cualtiene consecuencias psicolgicas, sociales y profesionales posterio-res, que pueden ser bastante graves para la vida futura de los indivi-duos que se ven como fracasados. Unido a ello est otro fenmenopreocupante, el abandono de la escuela; muchos alumnos, sobre todoadolescentes, dejan la escuela porque no sienten inters por lo queles ensean, ni ven utilidad a lo que se hace all.

LAS (dDEAS i'.:ER TES

Si observamos cuidadosamente lo que sucede en la escuela nosdamos cuenta de que el nio adquiere fundamentalmente conoci-mientos que no consigue integrar con sus propias ideas y con susrepresentaciones sobre el mundo que le rodea, de tal manera queparece como si se establecieran dos sistemas diferentes de conoci-mientos: el escolar, que se limita a ese mbito, y el de la vidaprctica, que se forma y se aplica fuera de la escuela. Afortunada-

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mente ese divorcio entre ambos sistemas de conocimiento no llega aser total en la mayoria de los casos, pero es muy marcado y muchoms profundo de lo que sera deseable.

En la escuela se recibe sobre todo lo que el lgico y filsofoingls A. N. Whitehead, que se ocup tambin ocasionalmente, perode forma aguda y con profundidad, de la educacin, denominideas inertes, que describe como ideas que la mente se limita arecibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas combi-naciones (1912, p. 16)>>. Los chicos reciben los conocimientosescolares como verdades reveladas y absolutas que hay que incorpo-rar pasivamente pero que no necesitan ser elaboradas ni aplicadas, ocontrastadas con la realidad.

El conocimiento escolar sirve para la escuela y no se percibe suutilidad fuera de ella, excepto para mostrar que se ha estudiado. Losalumnos ven la tarea escolar como una actividad muy pasiva,consistente sobre todo en almacenar un conocimiento esttico. Porello piensan que las cosas se saben de siempre y que la actividad delque aprende se limita a darle la capacidad para reproducir conexactitud y con las menores desviaciones posibles lo que viene en loslibros de texto o lo que el maestro le transmite. Esto convierteadems la tarea escolar en algo poco interesante y extraordinaria-mente tedioso. Los contenidos, las ideas inertes, slo se puedenalmacenar, no sirven para otra cosa, y el trabajo escolar se considera,entonces, tanto por nios como por adultos, como muy relacionadocon el uso de la memoria, pero entendida sta como un almacnesttico, como un cajn donde se deposita el saber. Sin embargo,sabemos hoy, al menos desde el trabajo pionero de Bartlett (1932),que la memoria es un sistema muy dinmico, en el que los recuerdosse reelaboran continuamente, y que est estrechamente vinculadacon la inteligencia, hasta el punto de que es difcil diferenciar ambas.Tanto los estudios de Piaget, como toda la psicologa cognitivaactual, han demostrado esto de forma inequvoca.

Qu utilidad puede tener entonces que se mantenga este sistematan absurdo? Evidentemente si las cosas se desarrollan asi, de formacoherente y unnime, desde hace mucho tiempo, no debe ser sloproducto del azar. Nadie mantendra una fbrica en la que slo seprodujeran cosas intiles, ni gestionara una empresa de forma quelos resultados fueran siempre contrarios a los esperados. Algunafuncin debe tener aprender las cosas de esta manera. Lo primeroque podemos comprobar es la semejanza de esta enseanza con la

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que se ha practicado desde hace muchos siglos, y sobre todo la queen Occidente implant la Iglesia, cuando los contenidos que habiaque aprender eran normas, preceptos y doctrinas religiosas. All setrataba precisamente de no pensar y de reproducir lo ms fielmenteposible la verdad revelada.

La nica diferencia con lo que sucede actualmente est en que loscontenidos han cambiado y ahora no se trata ya de doctrinasreligiosas sino de conocimientos cientficos, de nociones histricas ode conocimientos acerca del lenguaje. Y qu es lo que proporcionaese conocimiento? Sobre todo sumisin a la autoridad, adems delaprendizaje de normas y valores que simplemente se registran sinque se entienda su significado. Como puede comprobarse en lasinvestigaciones sobre adquisicin del conocimiento social (cj. Del-val, 1989), el nio adquiere primero normas y valores y sl.o mstarde construye las nociones que darn sentido a esas normas, peropara entonces las normas ya estn slidamente implantadas en suespritu.

Algunos han utilizado el trmino de curriculum oculto, expre-sin que ha hecho fortuna, para referirse a lo que transmite la escuelapor debajo de lo que aparentemente se ensea. Explcitamente lo quese ensea son matemticas, fsica, ciencias naturales, nociones socia-les, lenguaje, etc., pero, en definitiva, lo que se est enseando, y loque se registra de forma ms indeleble, es que la actividad escolarconsiste en aprender lo que otro sabe, de la misma manera que losabe, y sin necesidad de p.ensar sobre ello, y adems que el trabajoescolar es algo tedioso que tenemos que hacer frecuentemente encontra de nuestra voluntad, sometido a horarios y a disciplina. Elescolar no tiene que construir sus conceptos sino almacenarlos yrepetirlos. As se produce una alienacin respecto al conocimiento,que se considera como algo exterior, algo que viene de fuera, y nocomo un producto de la propia investigacin y construccin, que vaa servir para entender lo que sucede y para transformar la realidad.Evidentemente, en la escuela se realiza una actividad intelectual yesetrabajo de aprendizaje contribuye tambin a desarrollar de algunamanera la capacidad intelectiva del nio, pero de forma mucho msreducida de lo que podra lograrse si se enseara de otro modo.

La capacidad de comprensin de los sujetos depende entonces,en muchos casos, del ambiente social del que viene el nio ms quede la actividad escolar. Es ese ambiente el que a menudo permite darsentido a la actividad de aprendizaje y facilita que algunos traduzcan

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los contenidos escolares en conocimientos utilizables. Los indivi-duos que vienen de las clases medias y alta tienen mucha msfacilidad para realizar esa traduccin, por el influjo del medio social,que los que vienen de clase baja, que por ello fracasan en una medidamucho mayor. Esto contribuye entonces a reproducir el ordensocial, naturalmente no de una manera automtica, pero si comonorma habitual. Es decir, hay algunos sujetos que logran escapar asu determinacin social de origen, pero las tasas de fracaso estnestrechamente relacionadas con el origen social. La funcin iguala-dora de la escuela, pese a la extensin de la educacin y a lasreformas que se han introducido en ella, sigue siendo muy limitada.Los individuos que han nacido en un medio ms vinculado con lacultura reciben casi por smosis un saber que les hace ms fcilentender el significado del trabajo escolar y dar una dimensin msefectiva a los conocimientos, mientras que los que provienen demedios ms desfavorecidos no logran entender el sentido de laactividad escolar, que est muy alejada de las prcticas de su entorno.

As pues, podemos afirmar que el tipo de enseanza que seproporciona en la mayora de las escuelas, incluidas las de los pasesms desarrollados, tiene como objetivo la produccin de individuossumisos y contribuye al mantenimiento del orden social, es enmuchos aspectos una preparacin para el trabajo dependiente yalienado, por lo que limita los cambios sociales y constituye un frenoal potencial creativo de los individuos. Lo que produce es una razade ejecutantes sumisos, que pueden contribuir poco al cambio social,tarea que queda reservada a algunos individuos, que van a ocuparfunciones dirigentes en la sociedad o van a ser los cientficos eintelectuales, y qu~ a menudo provienen ya de medios cultural ysocialmente favorecidos, asisten a mejores escuelas, y luego a lasmejores universidades, en las que se forman tambin en el contactocon sus pares.

6. LAS TENSIONES DE LA EDUCACIN ACTUAL

Desde el Renacimiento por lo menos, y sobre todo en los dosltimos siglos, se han producido grandes transformaciones en la vidahumana. Los hombres han vivido como cazadores-recolectores deforma casi inalterada durante decenas de miles de aos. Los iniciosde la agricultura y la vida sedentaria supusieron un gran cambio quese inicia en una fecha tan reciente, si lo comparamos con el conjuntode la historia del hombre, como hace unos diez mil aos. Lasgrandes civilizaciones de la Antiguedad, como la china, asiria,egipcia, y sobre todo la griega y romana, introdujeron grandescambios en la vida humana. Pero ha sido a partir de la EdadModerna, y ms en especial a partir de la Revolucin francesa,cuando las formas de vida se han alterado de modo sustancial, y deesto no hace ms de doscientos aos.

La formacin de grandes ciudades y la sustitucin de la actividadagrcola por la industrial han llevado a que la vida humana sedesarrolle de una forma muy diferente. La produccin industrial y lasociedad de consumo establecen una relacin muy distinta con losobjetos, que ya no son el producto directo del individuo, como en eltrabajo artesanal, sino ms bien algo que no se sabe quin haproducido y que nos limitamos a usar. Pero se han producidotambin grandes cambios en las sociedades desde el punto de vistapoltico y de la participacin social. La Revolucin francesa difundilos ideales de libertad, igualdad, fraternidad y la idea de que todoslos hombres son iguales en su origen. Sin embargo, esos idealescontinan siendo todava ideales y estn lejos de haberse plasmadoen la realidad. Siguen existiendo grandes desigualdades sociales ynuestra democracia, esa palabra con la que a muchos se les llena laboca, es todava sumamente imperfecta, y lo va a seguir siendo,porque los que dominan, ya constituyan el poder poltico, econmi-co, religioso u otros, no parece que tengan gran inters en que lademocracia se haga real.

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LA DEJ\IOCRACIA FORMAL

Juan De!va!

La democracia formal es una ficcin y lo que se crea es una casta depolticos que interpretan la voluntad de otros poderes y la suyapropia, y modelan los deseos y las necesidades de los ciudadanos.stos se limitan a elegir a unos supuestos representantes, pero susposibilidades de eleccin son muy reducidas, porque los enormescostos de participar en una eleccin slo pueden ser asumidos por laspoderosas mquinas que constituyen los partidos polticos y quesecuestran la pretendida voluntad popular, que es ms una ficcinque algo con existencia real. La democracia slo puede ser realcuando existen numerosas instancias intermedias de ejercicio delpoder, como ya seal Tocqueville al analizar la sociedad norteame-ricana hace ms de 150 aos.

Al mismo tiempo, vivimos en sociedades que son cada vez mscomplejas, por lo que crece continuamente la necesidad de conoci-mientos, indispensables para poder desenvolverse en ellas. Unapersona analfabeta en los pases desarrollados, sobre todo en lasciudades, es claramente un marginado, cosa que no suceda en laEdad Media, ni en la poca moderna. Todo esto exige adquirirmayores conocimientos y una mayor capacidad para entender yanalizar lo que sucede y la realidad que nos rodea.

Se han realizado, sin embargo, grandes progresos en cuanto a laextensin de la educacin, que alcanza ya prcticamente a todos. Almismo tiempo, la etapa escolar se alarga cada vez ms, son ms losaos que los nios y jvenes pasan en los centros de enseanza,debido en parte a esa necesidad de ms conocimientos, pero tambina las necesidades de la produccin y la organizacin social. Desdeque se implant la escolaridad obligatoria la escuela tiene tambinuna clara funcin de guardar a los nios mientras sus padrestrabajan. Pero hay que repetir que, pese a los progresos, en lapreparacin para la libertad y la democracia no se ha avanzadomucho. Con una educacin tan basada en el peso de la autoridad,aunque sea oculto y aparentemente se preste atencin a otras cosas,es difcil que se pueda llegar a una autntica democracia. sta slo esposible cuando hay una igualdad de opciones y de oportunidadesreal y no meramente formal. Conseguir eso supone, entre otrascosas, (adems de abundancia e igualdad econmica) educacin,acceso a la cultura, y en particular capacidad de pensar por s mismo,

Las tensiones de la educacin actual 35

con independencia, sin ser esclavo de la autoridad y la propaganda.La escuela tendra que educar para la libertad y para la responsabili-dad, y no para la sumisin, mientras que en la situacin actual lo quese hace es preparar a los futuros ciudadanos para seguir siendomenores de edad cuando lleguen a adultos. De hecho, slo van atener una muy limitada capacidad de decisin y van a seguir estandosometidos a las decisiones de otros.

Todo esto se hace ahora de una manera mucho ms sutil quehace unos cientos de aos, ya que las decisiones no se imponen porla fuerza, sino que son aparentemente decididas por los represen-tantes que el pueblo ha elegido. Sin embargo, las diferencias deeducacin y de acceso a la informacin hacen que la capacidad depensar con independencia y de tomar decisiones con autonoma de lamayora de los ciudadanos sea muy limitada, lo que les convierte enseres fcilmente manipulables. En las sociedades modernas se handesarrollado de una manera poderossima las mquinas de propagan-da, ya sean de los poderes polticos o de los poderes econmicos atravs de la publicidad y la propaganda, y cuanto menos autnomosson los individuos y menos capacidad crtica tienen, menos capaci-dad tienen tambin de darse cuenta de lo que sucede, y sobre todo deconcebir alternativas.

La democracia formal limita la actividad poltica que, para lamayora de los ciudadanos, se reduce a elegir a sus representantescada cierto tiempo. Su nica forma de mostrar el desacuerdo conellos es no votados en la prxima eleccin, pero las alternativassuelen ser ficticias: los otros candidatos posiblemente son iguales l.En pases que se consideran muy avanzados, como los EstadosUnidos de Amrica, slo se puede optar con realismo entre dospartidos, que en definitiva vienen a defender lo mismo. Eso lleva aque la gente, sabiamente, participe cada vez menos en las elecciones,renunciando a lo que supuestamente es uno de sus ms importantesderechos, elegir a sus representantes, a los que van a adoptar lasdecisiones que van a afectar s