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1. LOS ERRORES DE LA INTERLENGUA DEL HABLANTE NO NATIVO 1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA INTERLENGUA
El estudio de los errores que se pueden observar en la actuación
interlingüística de un grupo de aprendientes de una lengua segunda o
extranjera implica tomar en consideración, por lo menos, tres códigos
lingüísticos que se ven implicados en el proceso de aprendizaje (James, 1998:
3):
a) La lengua materna del aprendiente (LM).9
b) La lengua meta que se quiere aprender (L2).
c) La versión que el aprendiente tiene de la L2, esto es, su interlengua
(IL).
A lo largo de la breve historia de la Lingüística Aplicada se han sucedido
varios paradigmas de investigación que han considerado la combinación de
distintos pares de los códigos mencionados con el objetivo de describirlos
para poder compararlos a continuación. La primera corriente de investigación
es el Análisis Contrastivo (Fries, 1945; Lado, 1957), que surge a mediados
de los años cuarenta y postula que comparando de manera sistemática dos
sistemas lingüísticos, en nuestro caso el de la LM y el de la L2, para
identificar similitudes y diferencias, se pueden detectar las áreas de dificultad
que serían generadoras de errores por parte de los aprendientes de una L2.
La segunda corriente, el Análisis de Errores (Corder, 1967), que nace en la
segunda mitad de los años sesenta, pone en tela de juicio la validez del AC y
propone describir, clasificar y explicar los errores producidos por los
aprendientes de una L2 comparando su actuación interlingüística con la
lengua meta. Esta visión lleva a un replanteamiento tanto del papel de la LM
en el aprendizaje de una L2 como del concepto que hasta entonces se tenía
9 Además de la LM se implican las demás lenguas segundas que eventualmente han sido adquiridas anteriormente.
14
del error y de su repercusión en el proceso de aprendizaje. A principios de la
década de los setenta, un nuevo modelo metodológico, el modelo de la
Interlengua (Selinker, 1972), que concibe el sistema lingüístico del hablante
no nativo como un sistema intermedio entre la LM y la L2, viene a completar
y a enriquecer al AE pretendiendo dar cuenta de la producción total de los
aprendientes, estudiando tanto las producciones idiosincrásicas como las
correctas. Aunque la hipótesis de la Interlengua se centra sobre todo en la
descripción de las actuaciones interlingüísticas descartando la comparación de
dos sistemas lingüísticos (Bley-Vroman, 1983), esta última no puede dejar de
ser un instrumento de trabajo, ya que de hecho lo es. Como señala James
(1998: 7), el investigador que estudia la Interlengua en su desarrollo no hace
más que comparar las sucesivas etapas de este desarrollo.
Volveremos a abordar más detenidamente estos modelos, centrándonos
en los principios que han proporcionado el marco teórico del presente
trabajo. No obstante, nos gustaría en este punto, adhiriéndonos a la postura
de Milton Azevedo (1980:217), dejar constancia de nuestra certeza de que
los estudios de la IL pueden clarificar el proceso según el cual los
aprendientes interpretan e internalizan las reglas de la L2 y que, por su parte,
el método del AE puede ser un instrumento útil para la mejor comprensión de
la interlengua.
1.1.1. Concepto
Han sido muchos los intentos por elaborar una teoría que explique en su
totalidad el complejísimo proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.
Entre las más representativas mencionamos la hipótesis contrastiva (Lado,
1957), la hipótesis de la identidad (Wode, 1976), el modelo interaccionista
(Long, 1985), la teoría del Monitor (Krashen, 1977; Krashen y Terrel, 1983),
el modelo de Aculturación (Schumann, 1976). Sea cual sea la teoría
adoptada, inscrita en cualquiera de las principales corrientes
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psicolingüísticas,10 lo cierto es que todas toman en consideración una realidad
aparentemente obvia: el aprendiente utiliza tanto para la producción como
para la comprensión de la lengua objeto, aquellos medios que tiene a su
disposición en el momento concreto del estadio en el que se encuentra cada
vez. Estos medios están sujetos a los conocimientos adquiridos hasta ese
momento, en otras palabras, su competencia lingüística se encuentra en una
permanente evolución, y es esta evolución la que condiciona cada vez su
actuación. Es decir, todas estas teorías se vinculan de una manera u otra con
la noción de Interlengua (Vogel, 1995: 23), un concepto que a partir de los
años setenta monopoliza el interés de los investigadores en el campo de la
Adquisición de Lenguas Segundas y/o extranjeras.
Según afirman Larsen-Freeman y Long (1991/1994: 63), el término
“interlengua” fue utilizado por primera vez por John Reinecke en 1935 en su
tesis de maestría Language and Dialect in Hawaii. Sin embargo, con el
significado que ha adquirido en el seno de la investigación de ASL conoció la
popularidad de la que goza hasta nuestros días, gracias a Larry Selinker que
utilizó el término, en su acepción actual, en 1969 y luego lo retomó y
reelaboró en 1972. No obstante, quien se preocupó por primera vez por la
noción del sistema lingüístico no nativo es Corder en su artículo fundacional
de 1967. En este artículo, como apunta Selinker (1972/1991: 99), Corder
“llama la atención sobre el aspecto provisional del desarrollo de la
competencia en una L2”, e, inspirado en la noción de “competencia” de
Chomsky, denomina la lengua del aprendiente competencia transitoria
(Corder 1967/1991: 37), que entiende como un sistema gramatical
interiorizado. Asimismo, precisa que se trata del conocimiento que el
aprendiente tiene de la lengua objeto en un momento determinado y vincula
esta noción con su problemática acerca del concepto de error.11 El mismo
Corder, en 1971, replantea el tema de la lengua del alumno, para considerarla
esta vez como un tipo de dialecto idiosincrásico, que comparte con otros 10 Baralo (2004) destaca tres grandes corrientes teóricas de adquisición de una lengua extranjera: la conductista, la mentalista y la cognitiva. 11 Este vínculo se desarrolla en el capítulo 1.2.1.
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dialectos caracterizados como idiosincrásicos (el lenguaje poético, el habla de
los afásicos, el lenguaje del niño que aprende su lengua materna) el rasgo
común de que todos presentan desviaciones. Sin embargo, la idiosincrasia de
los que aprenden una segunda lengua es de otra naturaleza, puesto que este
dialecto, aunque posee una gramática que puede ser descrita mediante un
conjunto de reglas, no es una “lengua” “en el sentido de que sus
convenciones no son compartidas por ningún grupo social” (Corder,
1971a/1991: 67); dicho de otra manera, la lengua que utiliza el hablante no
nativo (HNN) no pertenece a ninguna comunidad lingüística.
Refiriéndose al mismo concepto, Nemser (1971) lo entiende como una
secuencia de sistemas que se van aproximando sucesivamente hacia la
lengua meta; de ahí que lo denomine sistema aproximativo. Estos
sistemas aproximativos, que tienen sus propias características, son
internamente estructurados y difieren tanto de la LM como de la L2. En
palabras del mismo Nemser (1971/1991: 52) se define como:
El sistema lingüístico desviante empleado por el alumno que intenta utilizar la lengua objeto. Estos sistemas varían su carácter de acuerdo con el nivel de dominio de la lengua objeto; también varían en función de la experiencia de aprendizaje (que incluye el ser expuesto al sistema escrito de la lengua objeto), la función comunicativa, las aptitudes personales para el aprendizaje, etc.
Se trata de los sucesivos estadios de un continuo que el aprendiente
debe atravesar en su intento por aproximarse a la meta final. Cada uno de
estos estadios constituye un sistema organizado estructuralmente, y está
regido por reglas que en general comparten los aprendientes, que en una
situación de contacto dada, se encuentran en la misma etapa de dominio. La
evolución de estos sistemas depende de variables individuales, sociales y/o
didácticas.
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En una publicación de 1969, que amplía en su famoso artículo de 1972,
Selinker, adaptando el término de Weinreich “interlingual” (Brown, 1994:
203), introduce el término Interlengua– que terminó siendo el
mayoritariamente aceptado hasta nuestros días– para referirse a las etapas
por las que pasan los aprendientes de una segunda lengua. Selinker
(1972/1991: 83-84) define el concepto de Interlengua de la siguiente
manera:
Cuando formulemos los principios relevantes para una teoría del aprendizaje de lenguas segundas estaremos completamente justificados, hasta obligados, a presentar como hipótesis la existencia de un sistema lingüístico independiente: sobre la base de los datos observables que resultan de los intentos del alumno en la producción de una norma de la LO. Llamaremos “Interlengua” (IL) a este sistema lingüístico.12
Teniendo como punto de partida la estructura latente del lenguaje
propuesta por Lenneberg (1967),13 Selinker formula la hipótesis de la
existencia de una estructura psicológica latente, y defiende que es esta
estructura la que es activada por la gran mayoría de los alumnos de una L2
en su intento de expresión significativa, entendiendo por expresión
significativa la situación del individuo que quiere expresar en la lengua que
está aprendiendo significados que posee previamente. Dentro de esta
hipotética estructura psicológica latente se dan las identificaciones
interlingüísticas,14 uno de los conceptos relevantes para el modo en que los
adultos aprenden una L2,15 puesto que constituyen el enlace psicológico
entre los tres sistemas lingüísticos (LM, L2, IL).
12 El remarcado es nuestro. 13 La estructura latente del lenguaje constituye la base de la Teoría de la Maduración de Lenneberg. Esta estructura es parte de la Gramática Universal, a diferencia de la estructura psicológica latente de Selinker, que no supone un programa genético. 14 Interlingual identifications: Son, según Weinreich (1953: 7), las identificaciones que el individuo bilingüe realiza en una situación de contacto. Selinker desarrolla, poniendo especial énfasis, el papel que desempeña este concepto en su libro publicado en 1992. 15 Selinker apunta que “adulto” quiere decir mayor de doce años y cita a Lenneberg para apoyar esta decisión.
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Los tres términos que hemos esbozado abordan el fenómeno del sistema
lingüístico no nativo desde tres enfoques distintos,16 y las distintas
denominaciones reflejan las características más representativas que lo
identifican:
El de Nemser da énfasis a la perspectiva lingüística y caracteriza la
lengua propia del aprendiente como “desviante”. Su punto de mira es
la lengua meta hacia la cual se van aproximando los sucesivos
estadios que atraviesa el alumno.
El de Corder da énfasis a la perspectiva sociolingüística, acentuando
el carácter inestable y transicional del sistema no nativo. De ahí que
lo denomine también “dialecto transicional”.
El de Selinker da énfasis a la perspectiva psicolingüística, subrayando
su estatus de sistema intermedio entre los códigos de la lengua
materna y de la lengua meta.
Una de las diferencias entre los tres enfoques se concreta en el hecho
de que el concepto de Interlengua pueda ser percibido desde dos puntos de
vista aparentemente opuestos: como un continuum interlingüístico (Corder,
Nemser) y como un estadio dado del desarrollo del aprendizaje (Selinker).
Vista como un continuo, la Interlengua se contempla como una
evolución mediante sucesivos estadios cuya complejidad se va
incrementando. Corder critica a Selinker por no haber reconocido esta
propiedad de la interlengua. Según Corder (1981: 89-90), la Interlengua no
es un simple proceso de reestructuración a partir de la LM, sino un sistema
dinámico y creativo, similar al del niño que adquiere su LM.
16 Aunque éstas son las denominaciones que han recibido mayor aceptación, no son las únicas. Mencionamos a título indicativo: El compromise system de Filipovic (1971) y la langue intérimaire de Raabe (1974) citados en Vogel (1995:32, 33), el Sistema intermediario de Porquier (1974) citado en Fernández (1997: 19), el système approché de Noyau y la interlingua de James citado en Corder (1976/1981: 66).
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Por su lado, Selinker (1992: 226) cree que uno de los problemas
cruciales en que se deben centrar los estudios de la IL es el fenómeno de la
fosilización. Motivo por el cual no está de acuerdo con la naturaleza
transicional que Corder adjudica al sistema no nativo, porque ignora la
realidad de la fosilización. Por otro lado, Selinker defiende que es muy difícil
demostrar que cada estadio de la IL se distingue del posterior de manera
clara.
Creemos que el hilo conductor es común para los dos puntos de vista,
ya que, en definitiva, el continuo interlingüístico se conforma de la sucesión
de estadios conforme el aprendiente va construyendo una gramática interna
sobre la base del input que recibe.17 Esta construcción evoluciona en un
proceso de aproximación hacia la L2.
Sea cual sea la perspectiva desde la cual nos aproximemos, la gran
aportación de todos estos estudios es el hecho de que el sistema lingüístico
no nativo se haya reconocido como un lenguaje independiente, con sus
propias peculiaridades y características. Estos estudios, que contribuyeron al
mejor entendimiento del sistema lingüístico del aprendiente y del proceso de
aprendizaje, abrieron paso a un cambio de orientación metodológica tanto en
la teoría como en la práctica.
1.1.2. Procesos subyacentes
Nos hemos referido al concepto de estructura psicológica latente, que en
la teoría de Selinker ocupa un lugar predominante. Algunos de los fenómenos
que se ponen de manifiesto en el aprendizaje de lenguas se pueden explicar
por la existencia de unos procesos psicológicos subyacentes en el
comportamiento interlingüístico, que entran en relación con la estructura
psicológica latente.
17 Hemos optado por no traducir los términos anglosajones, dado que, gracias a su mayor precisión, se utilizan de manera generalizada en el ámbito científico.
20
Selinker sugiere que a partir de los datos observables de la IL se pueden
observar cinco procesos principales, situados en la estructura psicológica
latente. Se trata de procesos psicolingüísticos que subyacen a la producción
de la IL, son centrales en la adquisición de lenguas segundas y son los que
originan los elementos fosilizables (Selinker, 1972/1991: 84). En la Teoría de
la IL de Selinker el concepto de fosilización es fundamental; se refiere a la
permanencia en la IL de ciertos aspectos de pronunciación, de reglas
gramaticales y de uso del vocabulario, independientemente de la cantidad de
instrucción recibida. El hecho de que los fenómenos fosilizables en la
interlengua no se erradican nunca y otros reaparecen regularmente, conduce
a Selinker a la afirmación de que las estructuras psicolingüísticas
mencionadas, “están de alguna manera presentes en el cerebro, almacenadas
por un mecanismo de fosilización” (op.cit., 90).
Los cinco procesos principales que generan el fenómeno de fosilización
son los siguientes:
1. La transferencia lingüística: cuando se observa que la fosilización
es el resultado de la influencia de la LM.
2. La transferencia de instrucción: cuando la fosilización se debe a
la aplicación de una técnica didáctica inadecuada.
3. Las estrategias de aprendizaje de la lengua segunda: reflejan
los procedimientos que el alumno pone en marcha para internalizar el
material lingüístico. Un ejemplo de estrategia de aprendizaje es la
memorización de las nuevas estructuras.
4. Las estrategias de comunicación en la lengua segunda: si la
fosilización es el resultado de las técnicas que utiliza el alumno en su
intento por comunicarse en la lengua meta cuando su competencia
21
resulta insuficiente. Un ejemplo de estrategia de comunicación es la
reducción de la L2 a un sistema más simplificado.18
5. La hipergeneralización del material lingüístico de la L2:
cuando la fosilización es el resultado de la falsa generalización de
reglas de la lengua meta.
Además de estos cinco procesos centrales, Selinker (op.cit., 89) señala
otros de menor importancia, como por ejemplo, las pronunciaciones
ortográficas, las pronunciaciones afines, el aprendizaje de holofrases o la
hipercorrección.
De lo anteriormente expuesto, se hace evidente que el Análisis de
Errores puede aportar información acerca de los procesos psicológicos
subyacentes en el aprendizaje, proporcionándonos un conocimiento más
profundo de dichos procesos mediante la determinación de las causas que
originan las oraciones desviadas de la interlengua de los aprendientes. Estos
procesos nos servirán como uno de los marcos teóricos a la hora de
determinar la taxonomía en la que nos apoyaremos para explicar los errores
de nuestros informantes.
1.1.3. Características
Como hemos visto, el concepto de IL está integrado por una serie de
características internas que constituyen sus rasgos fundamentales e
intervienen en su proceso de construcción. Dichas características se pueden
resumir en la fosilización, la transferencia, la sistematicidad, la variabilidad y
18 Selinker (op.cit., 88) considera la simplificación una estrategia de aprendizaje, pero, a nuestro modo de ver, se trata de una estrategia de comunicación, puesto que es una operación que el aprendiente pone en marcha para hacer frente a una situación comunicativa.
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la permeabilidad; a continuación, pasamos a delimitarlas conceptualmente en
líneas generales.
1.1.3.1. Fosilización
Como hemos visto, Selinker ha demostrado que el desarrollo de la IL
puede verse afectado por el fenómeno de la fosilización. Según este
estudioso, la estructura superficial de las oraciones de la IL que presenta
elementos fosilizables puede explicarse a partir de los procesos de la
estructura psicológica latente.
La fosilización es el fenómeno por el cual se conservan en la IL
elementos desviados, como consecuencia de una situación de
“estancamiento”. Este fenómeno tiene lugar antes de que el aprendiente
llegue a un estadio de comportamiento máximo respecto al conocimiento de
la lengua objeto.
Llamamos fenómenos lingüísticos fosilizables a aquellos ítems, reglas y subsistemas lingüísticos que los hablantes de una LM particular tienden a conservar en su IL en relación con una L0 dada, sin importar cuál sea la edad del alumno o cuánto entrenamiento haya recibido en la L0 [...] Es importante observar que las estructuras fosilizables tienden a permanecer como actuación potencial, reemergiendo en la producción de una IL incluso cuando parecían ya erradicadas. (Selinker, 1972/1991: 85)19
La reaparición de tales elementos cuando se creían erradicados da lugar
al fenómeno de la regresión20 parcial o total a un estadio anterior de la IL.
La regresión o backsliding se observa en hablantes con niveles aceptables de
comunicación. Los errores generados por este proceso se denominan
fosilizados y sus causas se suelen atribuir a factores diversos: suelen
producirse bajo situaciones psicológicas especiales, por ejemplo, cuando el
hablante “se encuentra en un estado de ansiedad o excitado por cualquier 19 El remarcado es nuestro. 20 Adjémian (1982) la caracteriza de “involuntaria”.
23
causa y, de manera menos habitual, también cuando se encuentra en un
estado de máxima relajación” (Selinker, op.cit., 85). Otras posibles causas
que se han identificado son: la falta de motivación21, la falta de deseo de
aculturación,22 la edad, el input limitado, etc.
Por otro lado, los errores fosilizables reaparecen alternativamente hasta
las últimas etapas de aprendizaje (Vázquez, 1991: 140) y se deben a la
incapacidad de aplicar las reglas que de hecho se conocen. En otras
palabras, no dependen de variables afectivas (cansancio, descuido) como los
fosilizados.
Como lo hemos señalado en el capítulo 1.1.2., los elementos fosilizables
proceden de los procesos de la estructura psicológica latente. Uno de estos
procesos, que origina la fosilización, es la transferencia.
1.1.3.2. Transferencia
La transferencia se vincula estrechamente con el papel de la lengua
materna en el proceso de adquisición de una L2. Ha sido durante décadas
una de las nociones centrales en el proceso de adquisición de L2 y ha
preocupado a investigadores y docentes, cuya interpretación varía según el
punto de vista adoptado.
Según la teoría conductista y el Análisis Contrastivo, se trata de un
mecanismo que se asocia con la influencia de los hábitos adquiridos de la
lengua materna o de otras lenguas que han sido aprendidas en el pasado, y
consiste en trasladar los ítemes o estructuras de la lengua conocida a la
lengua meta. Desde este punto de vista, la adquisición de una lengua
21 Corder (1976/1981: 73-74) defiende que el desarrollo de la IL del HNN se detiene cuando su capacidad lingüística ha llegado a un estado que le permite comunicarse adecuadamente con los HNs. 22 Según Schumann (1976) la falta de deseo de aculturación puede crear una IL que comparta rasgos con las lenguas pidgin, debido a la distancia social percibida por el hablante.
24
extranjera se ve obstaculizada por la interferencia (IF) o transferencia
negativa de estructuras de la LM. Para el AC éste es el mecanismo
responsable de los errores cometidos por los HNN. En el caso en el que las
estructuras de las dos lenguas no presentan diferencias, la transferencia es
positiva y en ese caso hablamos de facil itación.
La comprobación de que existen procesos cognitivos, en cierta medida
universales, minimizó el papel de la LM. Durante los últimos años resurgió el
interés por la transferencia, pero esta vez vista como un mecanismo cognitivo
de selección,23 y no como transferencia mecánica de los hábitos de la L1 a la
L2. Se entiende como una de las estrategias de aprendizaje que el alumno
pone en marcha para compensar sus carencias.
Desde el punto de vista de la Teoría de la Interlengua y bajo la
influencia de los estudios de Selinker, la transferencia se entiende como un
proceso psicológico subyacente en un comportaiento concreto, y es uno de
los procesos que originan los elementos fosilizables.
Corder, por su parte, en muchos de sus trabajos (196724, 1978ª25, entre
otros), subrayó el papel positivo de la lengua materna, un papel que puede
llegar a facilitar el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, lo cual
supuso un giro tanto en la teoría como en la metodología, ya que cambió la
perspectiva de los estudios, una vez reconsiderados los conceptos de
transferencia y, por consiguiente de error, abriendo así el camino para la
configuración del modelo de AE y del concepto de Interlengua.
23 “El uso de la información de la lengua nativa en la formación y la estructura de la IL es claramente un proceso de selección”. (Selinker, 1992: 207). El remarcado es nuestro. 24 “Es evidente que la posición que hemos tomado aquí es la de que el conocimiento por parte del alumno de su lengua materna le facilita la tarea y que los errores no deben verse como signos de inhibición sino simplemente como resultado de la aplicación de estrategias de aprendizaje”. (Corder, 1967/1991: 40). El remarcado es nuestro. 25 En 1978ª, Corder (recogido en 1981: 98-99) vuelve a referirse a la noción de “facilitación” que opone a la de “interferencia” o “inhibición”. Sin embargo, como él señala, el fracaso para la facilitación no es siempre equivalente a “interferencia” o “inhibición”.
25
1.1.3.3. Sistematicidad
La sistematicidad se refiere a la coherencia interna de la IL en un
momento dado de su evolución. En cada una de las etapas que atraviesa a lo
largo del proceso de construcción de su IL, el aprendiente posee un sistema
interiorizado de reglas que refleja un conocimiento sistemático de la lengua
meta. Se trata de reglas lingüísticas y sociolingüísticas construidas a partir de
procesos y estrategias (Frauenfelder et al., 1980: 47). En otras palabras, es
un sistema lingüístico con una gramática propia, cuyas oraciones, que se
consideran desviadas desde el punto de vista de la gramática de la L1, son
correctas desde el punto de vista de la lengua del aprendiente.
Desde su artículo fundacional de 1967, Corder subraya esta propiedad
de la IL. El hecho de que los errores sean sistemáticos demuestra la
existencia de un programa interno (in-built system) regido por reglas. Desde
esta perspectiva se entiende mucho mejor la dicotomía errores sistemáticos–
no sistemáticos propuesta por este estudioso, que abordaremos en el capítulo
1.2.
Es éste un concepto en el que existe un consenso, diríamos unánime,
por parte de los investigadores: Nemser (1971/1991: 52) habla de un sistema
“estructurado internamente”, “distinto tanto de la L1 como de la LO”; en
ningún caso se trata de una mezcla de los dos sistemas, que harían de él un
híbrido, sino de un sistema lingüístico independiente con su propia
consistencia. Selinker, por su lado, también subraya en su artículo de 1969
que el comportamiento del HNN es “altamente estructurado” y que se debe
enfrentar como un sistema y no como una “colección aislada de errores”
(1992: 231).
Por otra parte, es esta propiedad la que nos permite describir el sistema
lingüístico no nativo a través de un conjunto de reglas que es un subconjunto
de las reglas de la lengua meta (Corder, 1971ª/1991: 67), lo que nos
26
proporciona los medios para interpretarlo. Consideramos este aspecto muy
importante para nuestro estudio, porque, como dice Corder (1973/1992:
266), quien asentó las bases del Análisis de Errores:
La clave para el análisis de errores es la naturaleza sistemática de la lengua y, en consecuencia, de los errores. Nadie emprendería la tarea, a menos que trabajara sobre esta suposición.
1.1.3.4. Variabilidad
La sistematicidad de la interlengua es relativa, dado su carácter inestable
que surge de su transitoriedad. La inestabilidad, que es la característica por
excelencia del dialecto transitorio, demuestra la naturaleza dinámica de un
proceso que está en constante movimiento. Un sistema lingüístico en proceso
de construcción no puede ser estable.
Se ha comprobado que la actuación de los individuos que aprenden una
segunda lengua no es invariable. Es decir, el hecho de que un aprendiente
haya adquirido una estructura, sea morfológica, sintáctica, fonológica, léxico-
semántica o discursiva en un determinado momento, no significa que sea
capaz de utilizarla en cada momento y en todos los contextos. Por otro lado,
su constante exposición a nuevas estructuras incrementa la complejidad del
proceso. La variabilidad, por lo tanto, se refiere a esos casos en los que el
aprendiente utiliza dos o más variantes para expresar un fenómeno lingüístico
con una sola realización.
La variabilidad puede ser:
a) Sincrónica alternando formas correctas e incorrectas en la misma
etapa y en este caso hablamos de “variación libre”.
b) Regida por reglas en un proceso de reestructuración progresivo para
dar paso a otra etapa. En este caso hablamos de “variabilidad
27
sistemática” (Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 78-85;
Frauenfelder et al., 1980: 47), en la línea del sociolingüista
norteamericano Labov (1972). La inestabilidad, por lo tanto, es
indicio de progreso, necesaria para que la IL no se fosilice.
Son muchas las explicaciones que se han dado sobre la variabilidad. Las
variables tanto individuales como contextuales pueden ser factores
determinantes. Sobre el primer tipo de variabilidad, por ejemplo, se ha
demostrado que las propias actividades didácticas y las distintas exigencias de
éstas pueden determinar la variabilidad en la actuación de los aprendientes.
Hay actividades que exigen del aprendiente que dirija su atención a la forma,
otras le piden que esté más atento al mensaje; en algunos casos, el contexto
puede proporcionarle mayor cantidad de información; en otros, la presión del
tiempo puede ser un factor negativo.
Para Corder (1976/1981) la variabilidad en las características de la
interlengua de los aprendientes de una lengua extranjera puede deberse a la
inconsistencia de los datos, a la variedad de hipótesis heurísticas acerca de
las reglas de la L2 y al tratamiento pedagógico. 26
1.1.3.5. Permeabilidad
Para Adjémian (1982/1991: 249), la permeabilidad es la violación por
parte del aprendiente de la sistematicidad interna de la gramática de su IL.
Este fenómeno de penetración de otros sistemas de reglas (de la L1 por
ejemplo) en la IL explica las hipergeneralizaciones de reglas de la L2.
Adjémian, partiendo del postulado de que un modelo de análisis de la IL debe
diferenciar competencia de actuación, con el objetivo de determinar el grado
de idealización del modelo, considera que la permeabilidad es una propiedad
26 Para una revisión sobre el concepto de variabilidad véase Tarone (1983/1991).
28
de la gramática de la IL, situada en el plano de la competencia, y da cuenta
de la variabilidad de ésta en un estado sincrónico.
Liceras (1996) define el concepto de fosilización como el resultado de la
permeabilidad permanente, y discute la idea de Adjémian de que la
permeabilidad sea una propiedad específica de la gramática no nativa,
defendiendo, junto con otros investigadores,27 que se manifiesta también en
la gramática de la LM. Vista así, la permeabilidad reflejaría la variabilidad de
la IL a nivel diacrónico.
Recapitulando y antes de abordar el capítulo en el que nos ocuparemos
del concepto de error, podríamos, para resumir las características de la IL,
intentar una definición que incluya los rasgos más sobresalientes:
Dialecto transitorio, necesariamente sistemático, dinámico y
en constante movimiento a través de un proceso creativo
que evoluciona hacia estadios cada vez más complejos.
27 Véase Selinker y Lamendella (1978) y Arditty y Perdue (1979).
29
EL CONCEPTO DE ERROR
El error caracteriza al ser humano y es inherente a todo proceso de
aprendizaje. Como constata Corder (1967/1991: 32) “vivimos en un mundo
imperfecto y, en consecuencia, los errores existirán siempre por muchos
esfuerzos que hagamos”.
En relación al tema que nos ocupa, nadie podría poner en duda lo que
afirman Dulay et al. (1982: 138) “la gente no puede aprender lenguas sin
primero cometer errores de manera sistemática”.
Sin embargo, el error, en nuestra civilización, fue durante siglos mal
visto, sinónimo de fracaso,28 consecuencia de una tradición secular de
intolerancia frente a cualquier clase de fallo. Esta actitud, válida desde luego
también para la enseñanza de lenguas extranjeras, se ha ido modificando a
raíz de las aportaciones de la Lingüística.
La actitud frente al error depende, en gran medida, de cómo se concibe
la adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera, de la postura que se
adopta en cuanto a dicho proceso. Si nos fijamos en la historia de la
Lingüística Aplicada, podremos ver cómo la enseñanza de lenguas
extranjeras, después de atravesar una serie de etapas,29 llegó a dar
prevalencia al aprendizaje, situando al alumno en el centro del proceso, dado
que toma en cuenta todos los factores, tanto individuales (variables cognitivas 28 En torno al concepto de fracaso en el proceso de aprendizaje, véase Ράπτη (2002). 29 Según Kaplan y Widdowson (1992) dichas etapas se pueden codificar en cuatro grandes momentos en la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras: a) a principios del siglo XX, la etapa en la que prevalecía la enseñanza formal de la lengua basada en una tradición secular que venía de la enseñanza de las lenguas clásicas, tendencia que se cristalizó en el método conocido como “de gramática y traducción”; b) en los años 40, la lingüística estructuralista junto con el conductismo psicológico dieron lugar a la teoría que consideraba la adquisición de una lengua sinónimo de aprendizaje mediante la repetición y la memorización de una serie de hábitos; c) el tercer gran momento llega con la aparición de la gramática generativa de Noam Chomsky y su rechazo de la teoría conductista, quien promueve los estudios de corte cognitivo; d) y, por último, la cuarta etapa, inspirada en los estudios sociolingüísticos, toma como eje vertebrador la noción de competencia comunicativa, cuyo logro sigue siendo hasta la fecha el objetivo máximo de nuestra labor docente.
30
y afectivas) como contextuales (contexto docente), que influyen en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
De hecho, uno de los cambios más significativos que se han dado a
conocer en las últimas décadas y que ha determinado la trayectoria de la
Lingüística Aplicada, se refiere al traslado del centro de atención desde el
punto de vista del profesor, autoridad absoluta en la clase, a aquél del
alumno poniendo énfasis en la dinámica que implica la certeza de que todo
individuo que se involucra en la adquisición de una lengua –L1 o L2– se
encuentra en un constante proceso de formación de hipótesis, que al ser
confirmadas o rechazadas lo ayudan a formular las reglas que formarán su
propio sistema interlingüístico, lo cual lo conduce a dar pequeños pasos hacia
adelante. Este cambio de punto de vista supuso una renovación y abrió
nuevas perspectivas, que hasta aquel momento se encontraban fuera del
panorama de los estudiosos en el campo de glosodidáctica.
A partir de este momento se abrió el camino para la redefinición sobre
nuevas bases del concepto de error, es decir, de aquellas producciones
idiosincrásicas en la IL del aprendiente de una L2, que se alejan de la norma
de la lengua meta.
Pasamos a hacer un recorrido por la evolución que ha experimentado el
concepto de error dentro del marco de los estudios de la Lingüística Aplicada
a la enseñanza-aprendizaje de lenguas segundas.
31
1.2.1. El error como fracaso en el aprendizaje: AC
Uno de los primeros intentos para explicar cómo se aprende una lengua
extranjera se produjo en el marco de la teoría conductista con el impulso de
la lingüística estructuralista. Es la primera vez en su larga historia que la
enseñanza de lenguas adquiere estatuto de “ciencia”.
Durante décadas, la teoría vigente que dominaba en las ciencias sociales
fue la del conductismo psicológico, según el cual el aprendizaje es el
resultado de la formación de hábitos, reduciendo así el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera a un proceso mecánico que se logra
mediante la memorización y la repetición de estructuras. De acuerdo con
esta corriente, el papel que juega la lengua materna en la adquisición de una
lengua segunda es primordial, y en todo caso, el objetivo principal de todo
aprendizaje es superar los hábitos de la lengua nativa para hacer posible la
adquisición de otra serie de hábitos, aquéllos de la lengua meta.
Bajo la influencia de esta teoría, y a raíz de los trabajos de Fries (1945),
Weinreich (1953) y Lado (1957), se desarrolla, entre los años cincuenta y
setenta del siglo XX, en pleno auge de la lingüística estructuralista, la
Hipótesis del Análisis Contrastivo (HAC),30 cuyo postulado principal era
la comparación de los dos sistemas lingüísticos involucrados (el de la L1 y el
de la L2), con el objetivo de predecir, una vez detectadas sus similitudes y
diferencias, cuáles serían, por un lado, aquellas estructuras que presentarían
dificultad para el aprendiente y, por consiguiente, podrían considerarse
errores en potencia, y, por otro lado, aquellas estructuras que, por
asemejarse a la lengua materna del alumno, no deberían presentar ningún
tipo de dificultad; al contrario, el efecto debería ser positivo. Según este
30 La HAC es la aplicación en la enseñanza de lenguas extranjeras del modelo de Análisis Contrastivo, que es el que se ocupa de describir y comparar las diferencias y las similitudes entre dos o más sistemas lingüísticos.
32
punto de vista, la causa principal de los errores de los aprendientes se debe
buscar en la interferencia de la LM.31
Los defensores de la teoría de la formación de hábitos (Skinner, 1957)
en el aprendizaje no se interesaron en estudiar las oraciones idiosincrásicas
de los aprendientes, porque para ellos los errores no eran más que signos de
que la lengua materna ejercía su influencia negativa hasta el punto de
impedir la erradicación de aquellos errores generados por la presencia
determinante de la lengua nativa del aprendiente. El error se concebía como
algo negativo. Era una violación del sistema lingüístico de la lengua meta y no
podía ser tolerado; por eso debía ser eliminado a toda costa, ya que podía
generar “malos hábitos”.
El objetivo de este modelo de investigación era el de predecir áreas de
dificultad para aplicar los resultados en la elaboración de materiales didácticos
que ayudarían al estudiante a no cometer errores; en otras palabras se
trataba de prevenir su producción. Para conseguir esta meta, el aprendizaje
se logra mediante ejercicios de memorización y repetición mecánica de
estructuras. El ejemplo más representativo es el método audiolingual y su
variante situacional, que se desarrolló sobre la base de este marco teórico, en
particular durante los años 60 y 70.
Charles Fries (1945: 9) fue el primero en defender que:
Los materiales más eficientes son aquellos que se basan en una descripción científica de la lengua que vamos a estudiar, cuidadosamente comparada con otra descripción paralela de la lengua nativa del aprendiente.
La primera fundamentación teórica de la HAC la encontramos en la obra
publicada en 1957 por el alumno de Fries, Robert Lado. Lado, inspirado en 31 La interferencia viene a ser la transferencia negativa (véase apartado 1.1.3.2.) y se da cuando las diferencias entre el sistema de la L1 y el de la L2 conducen al error. Por otro lado, la transferencia positiva o facilitación se da cuando las dos lenguas en cuestión tienen la misma forma y, por lo tanto, debería facilitar el aprendizaje.
33
Fries, continúa su línea de investigación, y expresa de manera explícita que
los aprendientes tienden a transferir las formas y los significados de su lengua
y cultura nativas a la lengua y cultura extranjeras. Propone una serie de
procedimientos para comparar estructuras en el nivel fonológico, gramatical y
léxico, intentando de esta manera aplicar por primera vez el AC a la
enseñanza de lenguas segundas.
En 1970 Wardhaugh reformula la HAC y diferencia entre la hipótesis
“fuerte” y la hipótesis “débil”, para rechazar la primera y pronunciarse a favor
de la segunda. En su “versión fuerte” (o versión “a priori”)32 el AC tiene
capacidad predictiva, así como ha sido formulado por sus defensores. Como
dice el autor (1970/1991: 43) esta versión “parece ser impracticable y poco
realista”. La “versión débil” (o versión “a posteriori”), en cambio, pretende
ser explicativa y consiste en dar cuenta del comportamiento del aprendiente y
de sus errores que resultan por interferencia con su LM.33
El AC tuvo una gran repercusión durante las décadas de 1950 y 1960 en
las investigaciones en el campo de la lingüística aplicada, pero también en la
práctica docente y en la producción de materiales. Sin embargo, en sus
aplicaciones pedagógicas se ha demostrado que no puede resolver los
problemas que surgen a la hora de estudiar la lengua del aprendiente. Esto
es, a pesar del interés que este procedimiento puede tener para la lingüística
teórica, en lo que se refiere a los resultados prácticos deja mucho que desear.
El AC recibió muchas críticas que destacaban su carácter fragmentario.
Las críticas se centraron sobre todo en tres problemas principales de la HAC,
que Norrish (1983: 29) codifica de la siguiente manera:
32 La distinción terminológica “a priori” vs. “a posteriori” pertenece a Gradman (1971). Citado en Schachter (1974/1991: 196) 33 James (1998: 5) explica que el AC predictivo se incorpora en el AE como una manera de categorizar los errores causados por IF con la LM. La reconsideración del AC llevó a algunos investigadores a un reetiqueteo del concepto. Es así que Kellerman y Sharwood Smith (1986) optan por el término crosslinguistic influence, Gass y Selinker (1983) y Odlin (1989) por language transfer y el propio James (1990) prefiere el de transfer analysis.
34
a) La creencia del AC de que el papel de la LM es necesariamente
negativo no ha podido ser confirmada por los resultados de la
investigación, puesto que las predicciones no se han corroborado.
b) HNN con distintas LM cometen errores similares independientemente
de su lengua nativa, por lo tanto la causa de los errores se identifica
con las similitudes y no con las diferencias (Larsen-Freeman y Long,
1991/1994: 94).
c) Cualquier tipo de estudio contrastivo entre dos lenguas es una tarea
casi imposible de llevar a cabo.
De lo anterior se desprende que se pueden rastrear por lo menos dos
grandes categorías de errores:
a) Los errores interlinguales, que se pueden atribuir a la interferencia
con la LM.
b) Todos los demás. Es decir los que son independientes de la LM
(Richards, 1974b; Jain, 1974).
A partir de esta observación queda patente que no se puede pretender
explicar estas dos categorías de errores con el mismo modelo.
El AC como marco conceptual para explicar los errores que cometen los
aprendientes de una segunda lengua resultó insuficiente, y se hizo clara la
necesidad de desarrollar un modelo que pudiera hacer frente de manera más
eficiente a la complejidad del proceso de ASL.
Recapitulando, podríamos afirmar que la HAC serviría para dar cuenta de
los errores interlinguales que, por supuesto, representan un porcentaje en el
total de los errores observados, aunque no mayoritario como creía el AC. Para
el resto de los errores nos haría falta diseñar otro modelo metodológico que
pueda dar cuenta de ellos y explicarlos.
35
En el próximo capítulo nos ocuparemos del modelo de investigación que
inaugura una nueva etapa en el campo de la Adquisición de Segundas
Lenguas.
1.2.2. El error como progreso en el aprendizaje: AE
1.2.2.1. Las críticas hacia el AC
Los resultados de los estudios que se llevaron a cabo durante la década
de los sesenta, que fueron años de ebullición investigadora, condujeron a la
puesta en duda y a la superación del modelo de la HAC, al menos en su
versión fuerte.
En 1959, un artículo de Noam Chomsky cuestiona por primera vez lo que
hasta ese momento era una creencia bien arraigada, revolucionando la
Lingüística de la época. Chomsky rechaza el modelo conductista, que
constituía la base y la justificación teórica del Análisis Contrastivo. El lingüista
norteamericano juega un papel catalizador, demostrando que el conductismo
no puede explicar de manera satisfactoria los principios según los cuales se
adquiere una lengua. La propuesta de Chomsky (1965) sobre la adquisición
de la lengua materna como un proceso creativo mediante un “Dispositivo de
Adquisición de Lenguas” (Language Acquisition Device o LAD en su forma
abreviada o DAL en su versión española)34 impulsó considerablemente los
estudios en psicolingüística, primeramente en relación con la adquisición de la
lengua nativa por parte de los niños, y en segundo lugar en relación con la
adquisición de segundas lenguas, cambiando definitivamente la perspectiva
desde la cual se entendía y se estudiaba todo lo relativo al aprendizaje-
enseñanza de lenguas extranjeras.
34 La teoría generativo-transformacional de Chomsky defiende que, a través de este Dispositivo, el niño accede al conocimiento y uso de su LM gracias a una Gramática Universal de la que todos los seres humanos estamos dotados. Esta especie de capacidad gramatical innata le permite inducir las reglas de la gramática de su LM a partir de los datos de la actuación.
36
Se hace patente que la adquisición de la lengua es un proceso de
construcción creativa,35 en el sentido chomskiano de la capacidad del
hablante/oyente de producir y entender un sinfín de enunciados que
nunca había oído. En efecto, el aspecto creativo en la adquisición de la
lengua, que se contrapone a la idea de que la lengua se adquiere
mediante un mero mecanismo de imitación, se erige en uno de los
aspectos centrales. Como señalan Dulay et al. (1982: 11): “Este aspecto
central de la adquisición del lenguaje está arraigado en las propiedades de
la estructura innata y universal de la mente”.
Según la perspectiva chomskiana, la adquisición del lenguaje no es el
resultado de la formación de hábitos sino de la formación de reglas a
partir de la formación de hipótesis. Esta creencia se vincula directamente
con la existencia de los llamados errores evolutivos, que son precisamente
aquellos que se asemejan a los errores que cometen los niños cuando
aprenden su lengua nativa.
Efectivamente, como señala Corder en su famoso artículo de 1967, la
gramática del niño que aprende su LM es independiente, en el sentido en que
no es una versión imperfecta de la gramática del adulto, sino que el niño
atraviesa una serie de etapas hasta llegar a la competencia “total” de
hablante/oyente nativo, valiéndose de una constante retroalimentación que le
permite deducir la pertinencia o no de las hipótesis que ha venido
formulando. A partir de esta observación, Corder, refiriéndose al aprendizaje
de una segunda lengua, postula la teoría de la competencia transitoria vista
como una serie de etapas por las que el aprendiente de una L2, al igual que
un niño que aprende su lengua materna, pasa obligatoriamente antes de
alcanzar la competencia absoluta que idealmente se identificaría con la del
HN. Por consiguiente, tanto los niños, en su proceso de aprender su L1, como
los individuos que aprenden una L2, “cometen” una serie de errores 35 Dulay et al. (1982: 11) definen el concepto de construcción creativa como sigue: “El proceso subconsciente a través del cual los aprendientes organizan gradualmente la lengua que oyen, de acuerdo con reglas que van construyendo para generar oraciones”.
37
denominados evolutivos, que atestiguan que aprender una lengua no es un
proceso automático.
Richards (1974b: 174) mantiene que los errores evolutivos36 inducen a lo
que él denomina “falsos conceptos a partir de hipótesis” (false concepts
hypothesized), y los define de la siguiente manera:
Los errores evolutivos ilustran los intentos del aprendiente por generar hipótesis alrededor de la lengua [meta], a partir de la limitada experiencia que tiene de ella a través del aula o del libro de texto.
Este fenómeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se
relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba
el AC. Las características comunes de L1 y L2, lejos de dejar constancia de la
posible relación de transferencia (negativa y/o positiva), demuestran algo
mucho más interesante y valioso para los estudios de la adquisición de
segundas lenguas: sea cual sea la lengua que un individuo pretende adquirir,
existe una estructura mental universal que es responsable de este mecanismo
de adquisición. Este mecanismo universal juega un papel mucho más
importante en comparación con las estructuras superficiales que se cristalizan
en las diferentes maneras que cada lengua posee para formular los mismos
significados.
Toda esta problemática se encuentra resumida en la siguiente cita de
Larsen-Freeman y Long (1991/1994: 61):
Para la ASL fue particularmente importante ver que los aprendices de SL cometían errores “evolutivos” semejantes, errores que aparentemente no podían deberse a la interferencia de L1. De modo que, por extensión, se pensó que el proceso de ASL era también un proceso de formación de reglas en el que éstas se interiorizaban mediante un proceso de formación y comprobación de hipótesis.
36 Los errores evolutivos constituyen, para Richards, una categoría aparte dentro de los errores intralinguales. Dulay et al. (1982: 145) no están de acuerdo, puesto que defienden que los evolutivos son errores meramente intralinguales.
38
La crítica a la Hipótesis del Análisis Contrastivo por parte de Chomsky,
junto con la aparición del estudio de morfemas (Dulay y Burt, 1973, 1974), de
la Hipótesis del Orden Natural (Krashen, 1977, 1983)37 y de la teoría de la
Interlengua, contribuyeron a que la HAC empezara a declinar relegando la
influencia de la primera lengua a un lugar que poco tenía que ver con el
protagonismo que se le había atribuido.
Los estudios que se han llevado a cabo demostraron que la influencia
negativa de la lengua materna en la actuación lingüística de la lengua
extranjera era, en realidad, mucho más reducida de lo que se había
considerado en la época en la que dominaba el AC. A título indicativo, Dulay
et al. (1982: 102) señalan que los errores gramaticales que se pueden atribuir
a la influencia de la LM, oscilan entre el 4% y el 12% para los niños y entre el
8% y el 23% para los adultos.38
Es así que a partir de finales de los años sesenta empezamos a disponer
de un cuerpo de datos, constituido por producciones orales y escritas de
aprendientes de varias edades y en varios contextos de aprendizaje, que
demuestra que la adquisición de una lengua segunda o extranjera es un
proceso complicado y creativo que depende de un sinfin de factores mentales
y situacionales que hasta ese momento no se habían tomado en
consideración. Esta observación puso de relieve la existencia de una gran
laguna entre la teoría y la realidad, dando lugar a un acercamiento al error
mucho más comprensivo (Dulay et al., 1982: 140).
Dentro de este marco, a finales de los años sesenta surge el Análisis de
Errores (AE), un nuevo modelo de investigación que nace por la necesidad
37 Tanto el estudio de morfemas como la Hipótesis del Orden Natural prueban que existe un orden predecible en la adquisición, que no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseñanza, y que es independiente de la LM del aprendiente. 38 Cf. con Fernández (1997: 16) según quien “numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los errores debidos a interferencias de la LM alcanzan como máximo un promedio del 33% del total de los errores producidos por los aprendices”.
39
de replantear tanto la teoría del aprendizaje como el tratamiento de los
errores.
1.2.2.2. Los errores como parte del proceso de adquisición-aprendizaje
El AE se inspira en la lingüística generativa y acentúa el aspecto creativo
del aprendizaje de una lengua extranjera, elevando el estatuto del error de
tara indeseada a elemento útil e indispensable en el proceso de aprendizaje.
Corder (1967/1991: 38) fue el primero en considerar la importancia de
los errores tanto para los alumnos, como para los profesores e investigadores.
Como señala unos años más tarde, refiriéndose a los errores de los
aprendientes de una L2: “son la fuente más importante de información sobre
su desarrollo lingüístico” y su estudio nos podría llevar a dar cuenta del
programa interno que activan a lo largo del proceso de aprendizaje (Corder,
1972/1981: 35-36).
Gracias a la importancia y al papel protagónico que Corder le otorga al
concepto del error, los estudios en el campo de la Adquisición de Segundas
Lenguas cobran un nuevo interés e inauguran una nueva etapa que impulsa
el nacimiento del Análisis de Errores.
El error ya no es visto como “pecado”, deja de ser estigmatizado; como
dice Edge (1989: 14) los errores son “pasos de aprendizaje” necesarios y
como tales se les tiene que tratar, puesto que sirven para la construcción de
un sistema lingüístico dotado de sus propias reglas. Las desviaciones, pues,
dejan de ser signos de error y de fracaso y pasan a ser la evidencia de los
procesos cognitivos y creativos que subyacen en toda actividad de
aprendizaje.
40
Dulay et al. (1982: 54), a su vez, los consideran parte integrante del
proceso, relacionándolos con el aspecto cognitivo de la adquisición de una
lengua extranjera. El proceso interno responsable de este mecanismo es el
organizer,39 cuyo funcionamiento se ve reflejado en los errores que de
manera sistemática cometen los aprendientes. Los autores definen el
concepto de organizer, que como señalan se asemeja al LAD de Chomsky, de
la manera siguiente:
El “organizer” es aquella parte del sistema interno de procesamiento que es responsable de la organización gradual del nuevo sistema lingüístico. Su funcionamiento es subconsciente y se basa en lo que los psicólogos denominan principios “cognitivos”: criterios analíticos y lógicos para la organización del conocimiento y del comportamiento.
La pregunta que nos deberíamos, por consiguiente, plantear es cuál
debe ser, una vez identificados los errores, su tratamiento pedagógico con el
objetivo de sacar provecho para nuestros fines didácticos.
Hacer errores es una parte inevitable y hasta necesaria del proceso de aprendizaje. [...] Por consiguiente, una mejor descripción de las oraciones idiosincrásicas contribuye directamente a una explicación de lo que el alumno conoce y no conoce en un momento dado de su aprendizaje, y en último término debería capacitar al profesor no sólo para suministrarle la información de que su hipótesis está equivocada, sino también el tipo correcto de información o los datos para que el alumno se forme un concepto más adecuado de una regla de la lengua objeto. (Corder 1971ª/1991: 75-6)
Los errores de los aprendientes, en definitiva, nos revelan dos aspectos
muy importantes:
a) El estado de conocimiento lingüístico del aprendiente y
b) La manera según la cual se aprende la L2 (Richards, 1974a: 1).
39 El organizer es uno de los tres procesos internos que junto con el filtro afectivo y el monitor controlan el proceso de adquisición de una lengua extranjera (véase Dulay et al., 1982: capítulo 3)
41
El descubrimiento de los procedimientos psicolingüísticos que
determinan los principios generales según los cuales el cerebro humano de
los aprendientes procesa los datos del lenguaje a los cuales están expuestos,
nos daría la posibilidad de aplicarlos a la selección, organización y
secuenciación de los materiales didácticos con el fin de optimizar la práctica
docente (Corder, 1976/1981: 72).
El AE con el cuestionamiento, por un lado, de la teoría conductista, y con
el intento de abrir el camino a la explicación de los errores, cubre el vacío que
había dejado el AC constituyendo una alternativa a la mera comparación
entre la lengua nativa del aprendiente y la lengua meta. Se propone el
objetivo de estudiar y analizar los errores que cometen los aprendientes con
el fin de descubrir sus causas, identificando los procesos psicolingüísticos que
reflejan estrategias universales del aprendizaje. Dentro de estas estrategias
se contempla la interferencia (fuente principal, si no única, del error para el
AC) como una pequeña parcela en el conjunto de los errores.
La perspectiva del aprendiente desde el punto de vista del AE difiere enormemente de la perspectiva del AC. En esta última los errores se veían como resultado de una intrusión en los hábitos de la L1 que el aprendiente no podía controlar. Desde la perspectiva del AE, el aprendiente ya no es un receptor pasivo del input de la L2, sino que juega un papel activo, procesando, generando hipótesis, comprobándolas y refinándolas, para determinar el nivel último de la L2 que va a alcanzar. (Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 64)
Desde este punto de vista se pueden detectar dos grandes tipos de
errores:
a) Los errores interlinguales: aquellos que son el resultado de la
interferencia con la L1 o con otras lenguas segundas/extranjeras.
Para su explicación, el AE puede acudir al AC.
b) Los errores intralinguales: aquellos que resultan del conflicto
interno de reglas de la L2. Un ejemplo de este tipo de errores son los
generados por hipergeneralización de las reglas de la lengua meta.
42
Son los que reflejan la competencia lingüística del aprendiente en el
momento dado de su producción y los que tienen mayor interés para
el AE. Estos se relacionan con los errores evolutivos.
La gran contribución que aporta el AE a la lingüística aplicada se resume
en el replanteamiento del concepto del error, en su despenalización y en la
elevación de su estatus, ya que a partir de este momento, no solamente deja
de ser reprochable, sino que es deseable en su condición de indicador del
proceso de aprendizaje.
Este cambio de perspectiva llevó a un nuevo replanteamiento, esta vez
desde el seno mismo del AE y de su propio fundador.
Fue el mismo Corder, quien, cuatro años después de su famoso artículo
de 1967 y a la luz de los estudios de la Interlengua, introduce una renovación
al reconocer que el análisis de los rasgos idiosincrásicos de los aprendientes
no pueden ser más que fragmentarios. Postula entonces la necesidad de
examinar la producción total del estudiante, esto es, tanto las producciones
erróneas como las correctas.
En 1971b (1981: 30), Corder afirma:
Si el objetivo del AE es hacer una descripción de los “états de dialecte” del aprendiente, en este caso las oraciones “bien formadas y adecuadas” son claramente una parte importante de nuestros datos.
Esta evolución modificó los objetivos del AE, que pasaron a centrarse
en los efectos de adecuación pragmalingüística en la comunicación. Se abre
así el camino para el Análisis de la Actuación (Performance Analysis)
dentro del marco de la Teoría de la Interlengua, que se interesa en la
producción total del aprendiente.
La conclusión más significativa de todo lo expuesto anteriormente es la
toma de conciencia de que los errores pueden llegar a ser potencialmente
43
muy importantes para el mejor entendimiento del comportamiento lingüístico
de los aprendientes, un comportamiento inevitable y necesariamente
desviante en algunas ocasiones, certero en otras, y en todo caso, casi
siempre creativo.
El AE es un puente entre el AC y los estudios de Interlengua (Santos
Gargallo, 1993: 75). Hemos visto que, a lo largo de su trayectoria, la
metodología de la investigación de la Adquisición de Segundas Lenguas ha
atravesado varias etapas. Los tres paradigmas científicos de los que nos
hemos ocupado, AC, AE e IL, representan las tres etapas sucesivas de una
aproximación cada vez más directamente orientada hacia el estudio de la L2.
La contribución de cada uno de estos modelos ha sido destacable para el
momento histórico en el que surgieron debido a las necesidades y exigencias
de su época. Lo que no hay que perder de vista es que los tres modelos
constituyen eslabones de la misma cadena (op.cit., 19) y que han sabido
incorporar sabiamente los elementos pertinentes para hacer avanzar la
investigación. Del mismo modo que el AE incorporó el AC, el Análisis de la
Actuación ha de verse favorecido incorporando algunas de las técnicas y de
los procedimientos del AE.
Nuestro estudio, tomando en cuenta esta realidad, a la hora de explicar
los errores de los informantes, se basará sobre todo en la clasificación de
errores interlinguales e intralinguales y tratará de discernir las subcategorías
que se desprenden.
Antes de pasar a definir los principios metodológicos del AE que guiaron
nuestra investigación, nos parece pertinente hacer unas aclaraciones
terminológicas acerca del error, que dejarán mejor delimitado el concepto.
44
1.2.3. Error, falta y lapsus
Hemos visto que una de las características más significativas de la IL es
la sistematicidad, de la que Corder deja constancia desde 1967, cuando
afirmaba: “Debemos insistir en que [los alumnos] están utilizando algún
sistema, aunque no sea aún el correcto” (1967/1991: 37-38).
Este rasgo nos permite entender mejor la dicotomía establecida por el
mismo Corder entre errores “sistemáticos” y “no sistemáticos”.
Corder (1971ª/1991) considera inadecuado caracterizar como “erróneas”
las oraciones idiosincrásicas de los aprendientes de una L2, ya que no
implican “una ruptura premeditada de reglas” (op.cit., 68), como es el caso,
por ejemplo, de las desviaciones voluntarias de un poeta que elige
deliberadamente no seguir las convenciones de la norma lingüística que
conoce perfectamente. En cambio, el aprendiente produce oraciones
idiosincrásicas precisamente porque no conoce las reglas que lo ayudarían a
evitarlas; en otras palabras, su competencia lingüística en ese momento dado
no le permite producir oraciones correctas según la norma de la L2. Por
consiguiente, las producciones no conformes a las reglas del sistema de la L2,
son conformes a las reglas de su IL y, por tanto, correctas dentro de su
propia idiosincrasia. Sería, pues, inapropiado caracterizar de agramaticales
las oraciones idiosincrásicas. Como lo hace Corder, debemos considerarlas
gramaticales, ya que son coherentes con la lengua del aprendiente. Es por
eso que el alumno no puede corregir sus producciones idiosincrásicas.
El término “sistemático” implica que puede haber errores casuales
(Corder, 1967/1991: 37), es decir “no sistemáticos”, que pertenecen al campo
de la actuación. Las únicas oraciones que pueden considerarse con justicia
“erróneas” son aquellas que son el resultado de algún fallo de actuación.
45
Estos fallos son conocidos bajo el nombre de “faltas”40 (mistakes) y “lapsus”
(slips) y son imposibles de predecir. Estas desviaciones son las únicas que
implican un fracaso en seguir una regla conocida, es decir, no reflejan
lagunas de competencia. Como tales no son exclusivas de los HNN, todo lo
contrario, y pueden ser corregidas por el hablante.
Una vez establecida esta diferencia, Corder estima que “no hay nada
malo en hablar de error” (Corder,1971ª/1991: 69) para referirnos a los fallos
que reflejan el dialecto transicional del HNN.
Su punto de vista se hace patente en la cita siguiente de 1967 (1991:
37):
Los errores de actuación se caracterizarán por su asistematicidad, y los errores de competencia por su sistematicidad [...]. Utilizaremos el término faltas para referirnos a los errores de actuación, reservando el término error para los errores sistemáticos del alumno.41
Corder (loc.cit.) sostiene que los únicos fallos que son significativos para
el proceso de aprendizaje son los errores, porque son los que nos
proporcionan evidencia del sistema que está utilizando el aprendiente, es
decir, nos informan sobre el estado de su competencia transitoria. Las faltas y
los lapsus no interesan al investigador.42 Además, siempre según Corder
(1971ª/1991: 68), estas desviaciones no presentan, en general, problemas de
interpretación.
Este planteamiento de Corder se relaciona con las tres etapas que según
él se suceden en el aprendizaje a causa de la inconsistencia que los
aprendientes presentan en su producción, alternando formas correctas y
40 Otro equivalente de “mistake” en español es también el término “equivocación”. 41 El remarcado es nuestro. 42 James (1998: 86) señala que, sin embargo, deberían interesar, por lo menos, al profesor y al aprendiente. Johnson (1988) también cree que se ha dado mucha importancia a los errores mientras se han desatendido las faltas cuya erradicación es más viable.
46
erróneas, y son la evidencia de varios grados de sistematicidad. Las tres
etapas de Corder son:
La etapa presistemática o etapa de conjetura al azar: el
aprendiente ignora la existencia de una regla en particular y sólo
ocasionalmente da con la forma correcta. Puesto que todavía no se
ha dado cuenta de que hay un sistema o de cuál es su función, no
puede ni corregir su error ni dar una explicación de por qué lo ha
cometido.
La etapa sistemática: sus errores son regulares. Trata de descubrir
la forma en que funciona el sistema, mediante hipótesis. No puede
corregir su error pero puede dar una explicación coherente sobre la
regla que ha seguido.
La etapa postsistemática: se trata de la fase de prácticas en la
secuenciación didáctica. Produce formas correctas, pero de manera
inconsistente y es por eso que en esta etapa comete faltas o lapsus,
debidos a factores psicológicos. Puede tanto corregir su error como
explicar la razón de su equivocación (Corder, 1973/1992: 267-8;
1974b: 131).
Corder (1974b: 131) señala que el mismo estudiante puede encontrarse
en varias etapas según el error que cometa.
Siguiendo la clasificación de Norrish (1983: 7),43 concluimos en tres tipos
de desviaciones:
a) Un error es una desviación sistemática que no puede ser corregida
por el aprendiente.
b) Una falta es una desviación inconsistente y eventual que puede ser
corregida por el aprendiente. 43 James (1998: 83) se refiere también a los “solecismos” que según el Diccionario de Uso del Español se refieren a “cualquier vicio de dicción consistente en emplear incorrectamente una expresión o en construir la frase con sintaxis incorrecta”.
47
c) Un lapsus es una desviación debida a factores extralingüísticos,
como fallos de memoria, estados físicos (por ejemplo cansancio) y
condiciones psicológicas.
Hemos dejado para el final otro rasgo definitorio de esta dicotomía. Nos
referimos al concepto de gramaticalidad y aceptabilidad. Tanto para Corder
(1972/1981) como para James (1998), estos dos conceptos son relevantes a
la hora de decidir si se trata de un error o de una falta.
El concepto de gramaticalidad y aceptabilidad nos remite otra vez a
Corder (1971ª/1991: 72) y a lo que ha denominado en varias ocasiones
oraciones claramente idiosincrásicas (overtly idiosyncrasic) refiriéndose a las
oraciones mal formadas según las reglas de la lengua meta y oraciones
idiosincrásicas encubiertas (covertly idiosyncrasic) que aluden a oraciones que
pueden estar bien formadas según las reglas de la lengua meta, y sin
embargo ser inaceptables en su contexto, por lo tanto idiosincrásicas. Las
primeras serían sinónimos de “error”, mientras que las segundas de “falta”.
Una producción puede ser gramatical pero inaceptable, sin embargo es
imposible que sea aceptable pero no gramatical. Respecto a la aceptabilidad,
Lyons (1968: 137) dice:
Una oración inaceptable es la que puede producir un hablante nativo en un contexto adecuado y es o debería ser aceptada por otros hablantes nativos que pertenecen a la misma lengua.
La gramaticalidad es una propiedad de las palabras dentro de un
texto.44 Las oraciones no gramaticales lo son independientemente del
contexto en el que se encuentren, afectan a la forma y corresponde a los
errores.
44 Texto en el sentido amplio, que puede corresponder a cualquier unidad lingüística (Widdowson, 1995: 164)
48
La aceptabilidad es una propiedad del discurso, se refiere a
enunciados que pueden considerarse aceptables o no, únicamente dentro de
un contexto, por tanto afecta su significado y corresponde a las faltas.
Aunque, como señala Corder (1967/1991: 37) “las faltas no tienen
ninguna importancia para el proceso de aprendizaje”, es importante poder
determinar cuándo una producción errónea refleja una falta o un error por
parte del aprendiente. Esto no significa de ninguna manera que los errores
propiamente dichos no deben relacionarse con el contexto situacional en el
que están emitidos.
Es verdad que la distinción entre “error” y “falta”, en la práctica, muchas
veces es difícil de comprobar. No obstante, creemos que es pertinente para
los objetivos de nuestro estudio y en la Figura 1 presentamos un cuadro que
resume las características que los distinguen.
ERROR FALTA Fallo de competencia (conocimiento)
Fallo de actuación (uso)
Sistemático
No sistemática
Predecible
Imposible de predecir
Inaceptable gramaticalmente, independientemente del contexto
Inaceptable en su contexto
Consecuente con las reglas de la IL
Fracaso en seguir una regla conocida
No es corregible
Es corregible
Se erradica difícilmente
Se erradica fácilmente
Elemento de la gramática del HN
Se produce tanto por HN como por HNN
Significativo para el proceso de aprendizaje
No significativo para el proceso de aprendizaje
Puede presentar problemas de interpretación
No presenta problemas de interpretación
Oraciones claramente idiosincrásicas
Oraciones idiosincrásicas encubiertas
Figura 1. Error y falta: rasgos definitorios
49
Para concluir, nos gustaría adscribirnos a la definición de “error” que han
dado Larsen-Freeman (1991/1994: 62-63) y que a nuestro modo de ver
resume la mayoría de las características que han sido objeto de nuestro
estudio:
Es una desviación sistemática que hacen los aprendices cuando todavía no han conseguido dominar las reglas de la L2. El aprendiz no puede corregir solo el error porque se trata de un resultado que refleja el estado actual de su evolución en la L2 o competencia subyacente.
El objeto de nuestro estudio, por consiguiente, son los errores u
oraciones idiosincrásicas en el nivel de la morfosintaxis, en otras palabras, las
producciones no gramaticales, que de forma sistemática cometen los
aprendientes de una lengua extranjera, y en nuestro caso, los griegos que
aprenden español en un contexto docente formal.
50
1.3. LOS ERRORES Y LA SUBCOMPETENCIA ESTRATÉGICA
El objetivo del AE no se limita a confeccionar un inventario de los errores
que cometen los aprendientes; se interesa sobre todo en descubrir sus
causas, identificando los procesos psicolingüísticos que reflejan estrategias
universales del aprendizaje. Dicho con otras palabras, una vez descritas las
formas desviadas, el paso siguiente es el de la explicación psicolingüística del
error, esto es, de las estrategias empleadas.
El AE, en su evolución, coincidió con el surgimiento del enfoque
comunicativo, la metodología orientada a favorecer el desarrollo de la
competencia comunicativa (Hymes, 1972),45 que se implantó a raíz de las
nuevas tendencias en LA, a la luz de los estudios realizados en los ámbitos de
la sociolingüística, la etnolingüística y la pragmática.
La subcompetencia estratégica es una de las cuatro
subcompetencias que componen la competencia comunicativa46 y se refiere a
todos los mecanismos psicolingüísticos47 que el aprendiente pone en marcha
para compensar las deficiencias lingüísticas del estadio concreto que atraviesa
su IL.
Como se ha podido apreciar a lo largo de este estudio, las estrategias
desempeñan un papel muy importante en la Teoría de la IL, puesto que la
gramática del alumno está constituida por reglas desarrolladas mediante
45 El concepto ha experimentado reformulaciones a lo largo de tres décadas: Hymes (1972), Canale y Swain (1980), Canale (1983), Backman (1990), Celce-Murcia, Dörnyei y Turell (1995) y Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MRE) (2002). 46 Siendo las tres restantes: la subcompetencia lingüística o gramatical, la subcompetencia sociolingüística y la subcompetencia discursiva, según el modelo de Canale (1983). 47 Fernández (2004: 576), refiriéndose a la falta de consenso al respecto, enumera una serie de términos, que según la perspectiva aceptada en el acercamiento, se han utilizado en la bibliografía, para denominar el mismo concepto: estrategias, mecanismos psicolingüísticos, procesos, operaciones mentales, planes, procedimientos, líneas de acción, medios, trucos, etc.
51
estrategias cognitivas. De este conjunto de estrategias, algunas inducen a
formas desviadas de la lengua meta y otras a producciones correctas. Por la
naturaleza de nuestro trabajo, nosotros nos vamos a ocupar de las primeras.
Corder (1967/1991: 38) considera que las estrategias son un mecanismo
universal, empleado tanto por los HN como por los HNN:
Cometer errores es, pues, una estrategia que se emplea tanto por los niños que adquieren su lengua materna como por los individuos que aprenden una lengua segunda.
Como hemos visto, para Selinker las estrategias forman parte de los
procesos centrales en la adquisición de una L2 que se sitúan en la estructura
psicológica latente. En palabras de Selinker (1972/1991: 88):
Se ha mantenido que las estrategias para dominar el material lingüístico de una LO se desarrollan siempre que el hablante se da cuenta, ya sea consciente o inconscientemente, de que no posee competencia en algún aspecto de dicha LO. No cabe duda de que varias de las estrategias internas del alumno afectan fundamentalmente a las estructuras superficiales de las oraciones que subyacen a la producción de la IL.48
A partir de este planteamiento de Selinker, fueron muchos los estudiosos
que investigaron el fenómeno experimentalmente para llegar a la conclusión
de que todos los aprendientes de lenguas extranjeras aplican este tipo de
estrategias para transmitir su mensaje.49
Citamos la definición de Fernández (2004: 576) que, a nuestro parecer,
resume de la mejor manera las características del concepto de estrategia:
Acciones concretas –mecanismos, operaciones, planes, procedimientos, etc.– que se llevan a cabo de forma potencialmente consciente, para activar los recursos de aprendizaje y poner en funcionamiento las habilidades lingüísticas en el cumplimiento de tareas de comunicación.
48 Como señala Selinker, las estrategias internas se identifican con el “programa interno” de Corder (1967). 49 Los aprendientes de lenguas extranjeras o segundas no son los únicos en adoptar dichas estrategias. Los hablantes nativos también recurren a este mecanismo.
52
En esta definición se integran tanto las estrategias de aprendizaje como
las de comunicación, de las que ya en 1972 hablaba Selinker, como hemos
señalado anteriormente.
Aunque separarlas resulta a veces difícil, en los próximos apartados
intentaremos dar una definición y esbozar sus diferencias.
1.3.1. Estrategias de aprendizaje
Bastaría con observar cualquier clase de lengua para darse cuenta de un
hecho obvio: a pesar de que todos los alumnos reciben el mismo input, los
resultados adquiridos difieren a veces considerablemente entre ellos. Esto nos
lleva a la conclusión de que cada alumno posee una manera diferente para
aprender, dicho con otras palabras, pone en marcha varias estrategias de
aprendizaje según su personalidad, su estilo cognitivo y otros factores que
inciden en el proceso de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje se refieren a los procesos mentales
mediante los cuales el aprendiente procesa la nueva información con el fin de
aumentar la suficiencia del aprendizaje de la L2.
De las varias tipologías que encontramos en la bibliografía,
mencionamos la de Oxford (1990), quien clasifica las estrategias de
aprendizaje en dos grandes categorías: las directas y las indirectas. A su
vez las directas se subdividen en varios tipos: estrategias de memoria,
cognitivas y compensatorias. En cuanto a las indirectas, se subdividen en los
siguientes términos: metacognitivas, afectivas y sociales.
Su incorporación en los programas de enseñanza se considera necesaria
ya que fomenta la autonomía en el aprendizaje y el aprender a aprender, dos
conceptos fundamentales en el planteamiento general del enfoque
53
comunicativo y de la enseñanza actual de lenguas, tal y como subraya el
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación (MRE) (2002).
1.3.2. Estrategias de comunicación
Corder (1981: 104-105) señala que las estrategias de comunicación
tienen que ver con la relación que existe entre fines y medios. Cuando un
aprendiente quiere transmitir un mensaje, pero los recursos lingüísticos de los
que dispone, no se lo permiten, tiene dos opciones: o evitar el riesgo o,
reconociendo la insuficiencia de su conocimiento, intentar incrementar sus
recursos con el fin de realizar sus intenciones comunicativas, es decir
arriesgarse utilizando estrategias de expansión.
Las Estrategias de Comunicación son potencialmente planes conscientes para resolver lo que constituye un problema para el estudiante que intenta alcanzar sus objetivos comunicativos. (Faerch y Kasper, 1983: 36)
Selinker menciona por primera vez las estrategias de comunicación
(orientadas al producto) en su famoso artículo de 1972, indicando que son
responsables para una categoría de errores, que a su vez son el resultado del
intento de los alumnos de expresar un mensaje con medios insuficientes de la
lengua objeto.50
El análisis de estas estrategias nos lleva a examinar los recursos que los
aprendientes emplean para hacer frente a las deficiencias lingüísticas del
estadio concreto que atraviesa su interlengua.
Presentamos brevemente la tipología elaborada por Faerch y Kasper
(1983: 52-3), para quienes las estrategias de comunicación se dividen en
50 Véase también Corder (1978b/1981: 103).
54
estrategias de reducción, que puede ser formal y/o funcional (evasión del
tema o abandono del mensaje); y estrategias de realización, que se
subdividen en las compensatorias y las de recuperación.
En esta investigación, a la hora de describir los errores de nuestro
corpus, vincularemos las causas con las estrategias de comunicación, que
son, en nuestra opinión, las responsables de las desviaciones de los
aprendientes.