Tcmado de:

LIPIIíAN, üatthes, SBARP¡ Ann llargaret y GCAMINIrEtederick: La Filosoffa en el Aula, lladrid, -Ediciones de la Torrer 1992, PP. 23L'2Ñ.

Cnpfrulo 11

Animar a los niños a que sean lógicos

La lógica formal como ayudo para el pensamienlo ftlosófico.-Dor razones: el enfoque de las buenas razoncs.-Actuar racionabmente.-Conclusión.

La lógica tiene tres significados en Filosofía para Nifios. Significa /ó-gica formal, con las reglas que rigen la estructura de las oraciones y las

relaciones entre oraciones; y también se emplea en el sentido de dar ra-

zones,lo que implica buscar y evaluar las razones de algo que se ha dichoo hecho. Finalmente, la lógica significa actuar racionalmente y se refierea los patrones de una conducta razonable. Cada uno de esos tres temasaparece de manera diferente en Filosofía para Niños.

La lógica formal como ayuda para el pensamiento filosófico

Porque las reglas de la lógica formal regulan los oraciones, se pueden

utilizar para desarrollar un tipo de autoconciencia. Proporcionan un

medio para captar y examinar los propios pensamientos de una manera

estructurada y clara. Las reglas son más útiles para ayudar a los niños adarse cuenta de que pueden pensar sobre sus pensamientos de una formaordenada y tiene menos utilidad en las aplicaciones de cada día. Las oca-siones en las que nuestros pensamientos se adecúan realmente a las re-glas son comparativamente escasas. Es importante, entonces, no olvi-darse de que el propósito principal de la lógica formal en Filosofía para

Ni¡ios es ayudar a los niños a descubrir que pueden pensar sobre'su pen-samiento de una manera ordenada.

23t

Gracias a que toman parte en discusio¡es ponderadas y reflexivas'

los niños ganan """ft#I;;.u'ioü.i¿u¿ para pensar por su.cuenta'

-Una consecu.n"i" "'iu'"-uti"t* Inet tui¿u¿osumente lo que dicen los

otros así como sus dñ;;;;ni"iio.. Estos son procedimientos que

se refuerzan " 'i ti'*-o"; u na vezque.los niños se mlt"n en ellos' llegan

a ser sorprend"nt"m.riüuu"no, en el pensamiento filosófico constructl-

vo. ¿Pero qué eslo q;;il;ü;yudartÉ-s a dar el primer paso y'animarles

a continuar hasta perlslaü;:i;-.*i L"iági.'" formal puede echarles

una mano en esto'

¿Cómo puede ayudar la logica formal?

Si alguna vez has seguido un curso de lógica' probablemel:"' t"'ldtát

algunas dudas "b';;i.;;á" i"iágit" formal para animar a los ntnos a

. que piensen por sr t"ltt*' o"doiue la-lógicá formal se presenta con

fiecuencia en un liurJ'iJ i"*t"' con reglas oue se deben memorrzar y

aplicar a los ejerciit-' á"r l¡ut' podría par"""' qu" desarrolla exacta-

mente lo contrano il;;;iánto '"ñ"*ivo' Pero en Filosofía para

Niños,la lógica formal se presenta "n "otn-"la

en lugar de en un libro

de texto y ," .nittltP#;ilTe a los niños a inventar sus propros

ejemplos para ilustrlrl"i '"gr*' v

"'o' ¿á' *tnuios marcan la diferencia'

A lo largo de gran parte de tu' nou"ru' ñ- i'-V tuilil^está citando

la primera edición je l;"t por lo qu" rotupituiot no *t::il:" con los

de la edición actual), ros niños descubrenlio,nptu"uunlas reglas de la

lógica formal y o"i'"J'"n aplicaciones lú" tol*tu"-t-1T:j: pueden

utilizar'las reglas' No se presentan esas regtas como un ti:::f: abstrac-

to, sino que van si"ndo áescubiertas "nu l-un" en una amplia gama de

situaciones. soro "-n

ü';lti;t' ""pitut* o" Harry "tli:111'd"

hecho

' . los niñ'bs a descubrir que las reglas "n""¡*

*t'-óon ott"t sistemática-

mente y es a -¡tuJ ¿l iis¿ cuindo ¿"tiuft"n algo acerca-de cómo lo

hacen. Por último, y es lo más import"nt"' t* '"glut no *.td:1::T,T

como un ,"rrr" "rplÉifico

llamado íogit" formal' sino que' al contrarro'

se describen como reglas para el pensamiento' Dado que se muestran

otros muchos estilos de pensamiento en Harry y Lisa,las-reglas apare'

cen en una rica mezcla de contextos a tiavés de ios cuales los niños pue-

232

den empezar a darse cuenta de las limitaciones, así como de las aplica-

ciones, de las reglas. Es aquÍ donde los profesores pueden realizar una

importante contribución destacando los contextos dramáticos en los que

se descubren y aplican las reglas y animando a lo niños a inventar sus

propios ejemplos. Desde luego, para poder enseñar las reglas, el profe'sor puede necesitar emplear un cierto tiempo analizando los ejemplos de

la novela y el manual. Pero la tarea de enseñar lógica formal al modo de

Filosofía para Niños no se termina hasta que cada niño ha tenido laoportunidad de aportar su propio ejemplo para cada regla. Sólo dando

este paso final puede la lógica formal ayudar a los niños a descubrir que

pueden pensar sobre su propio pensamiento de una manera organizada.

El profesor puede escoger hacer esto invitando a sus alumnos a que in'venten situaciones dramáticas para sus ejemplos, utilizando quizás los

personajes que aparecen en las novelas.Este cambio de perspectiva sencillo pero profundo, pasar del uso de

reglas y ejercicios de un libro de texto a la discusión e imitación de los

descubrimientos de una novela filosófica, anima a los niños en la clase a

pensar por sí mismos. Mientras que puede que no sea realista el que es-

peremos que un grupo de niños reales descubran las reglas de la lógica

formal totalmente por sí mismos, es de vital importancia que los estu-

diantes piensen en esas reglas como algo que pue de ser comprendido pot

niños -aunque

sean de ficción- y que encuentren sus propios ejemplos

para ilustrar la comprobación de las reglas. Al diseñar esos ejemplos, los

estudiantes se guiarán por los niños de ficción que se esfuerzan por ilus-

trar una regla de descubrimiento y una excepción, y terminan consi-

guiéndolo. Esto anima a los niños reales a pensar para sí mismos bada

una de las reglas; quizás sea la primera vez en su vida en la que empiecen

a escuchar atentamente su propio pensamiento. Pero es necesaria una

llamada de precaución.En la medida en que sus ejemplos son producto de su propio pensa-

miento, los niños son especiatmente vulnerables a las críticas si uno de

ellos falla. Un profesor debe tener cuidado para no destruir con una crí-

tica inadvertida los primeros pasos de la auto-conciencia, del pensa-

miento organizado. Antes de someter a prueba un ejemplo de un niño,una profesora debe estable'cer una relación de confianza mutua y respe-

to por las opiniones entre los niños de su clase y entre los niños y. ella.

233

Dlrcutlcndo primero los ejemplos y las comprobaciones de las reglas

;;;;r.ir"rd'"t pot los niños de ficción en las novelas, el profesor puede

, hüt cpoer csa confianza y respeto al conducir las discrsiones con cuidado'- lgual que los niños pueden ser sensibles a los fracasos en sus intentos

p"r" p"nrat de una manera estructurada, pueden alegrarse mucho cuan-

io tiánen éxito. Es fácit ser demasiado serio, demasiado ..maduro> en

las propias expectativas sobre las respuestas al estudio de la lógica for-

mai. g,i d"tse cuenta de que hay algo allí que pueden dominar definitiva-

mente, darle vueltas en sus cabezas, jugar a su gusto, junto con la fasci-

nación natural por el lenguaje, hace que la lógica formal sea totalmente

deliciosa para muchor niñor, especialmente cuando se enseña al modo

de Filosoifa para Niños. Y es imposible sobreestimar la impoitancia

para su propia auto-imagen que tiene el animar a los niños a que disfru-

ten esos placeres estrictamente de [a mente.

La lógica formal contribuye al desarrollo de un pensamiento organi-

zado porlue sus reglas son reglas sobre los oraciones. Adquirir y utilizar

dichai reglas puedó fácilmente animar a los niños a pensar sobre lo que

ellos y lolotros dicen. Sus virtudes son que sus reglas son claras ypreci'

sas, y representan un pensamiento lúcido. El uso de las reglas puede'

por iantó, ayudar a estimular el pensamiento crítico, pero dicho pensa-

miento no es todavía ftlosófico.Serla un error suPoner que la lógica formal por sí sola iba a promover

el pensamiento filoiófico. Mientras que la lógica formal puede servir

*ro un medio eficaz para ayudar a los niños a darse cuenta de que pue-

den pensar de una munet" organizada, no nos da las claves para saber

cuándo es útil y apropiado pensar de acuerdo con las reglas de la lógica

formal y cuánáo is simplemente absurdo. El pensamiento crítico sólo

llega a ser pensamiento hlosófico cuando es consciente de las limitacio'

n"i d" sus propios patrones críticos. Y la lógica formal sola no nos pro-

porciorra semejante discernimiento.

¿Por qué la siloglstico?

Para que un sistema de lógica formal pueda servir de ayuda en el de-

sanollo de un pensamiento oiganizado, debería tener reglas que fueran

234

fáciles áe entender y utilizar. Ya que los niños de edades comprendidasentre los diez y los catorce añós están normalmente familiarizados conlas principales características de nuestro lenguaje, un sistema de lógicaformal verdaderamente útil para esos niños es la lógíca silogística. Laló-gica silogística gobierna los oraciones formadas por un sujeto y un predi-cado nominal. Esta versión de la silogística utilizada en Filosofía paraNiños sólo se aplica a las oraciones que empiezan Por <<todos>¡, .<algu-

nos>r o ..ningún> y utilizan las formas verbales del presente del verbo<<ser)). Por ejemplo, la oración <<todos los dragones son animales fantás-ticos>, cumple esos requisitos: el sujeto y el predicado nominal son .<dra-

gones>> y <.animales fantásticos>; están precedidos por <todos>> y unidospor <son>. Otro ejemplo es ..algunos caballos de carreras son lentos alprincipio> y "ningún gato es un ratón>>. Las oraciones que contradicenlas oracio¡les silogísticas caen también dentro de las reglas del sistema:

así, .<algunos dragones no son animales fantásticos>, .<ningún caballo de

carreras es lento al principio> o (algunos gatos son ratones> están regi-das por sus reglas. Las oraciones que no corresponden directamente aese modelo, como (las primeras impresiones son engañosas>>' se pueden

frecuentemente reescribir para que correspondan (como <todas las pri-meras impresiones son engañosas"). Reescribir las oraciones de tal ma-

nera que se ajusten a las reglas de un sistema lógico se llama normalizar.(Se puede encontrar una deseripción detallada de las reglas de la silogís-

tica y de la normalización en el manual para el profesor de Harry, lnves-tigación filosóftca.)

Mientras que hay diferentes versiones de cuáles son los límites de la

lógica silogística, existe un acuerdo generalizado respecto a que muchas

oraciones no pueden ser normalizadas. Oraciones con sujetos individua-les son casos claros, como <Sócrates fue un filósofo>. Otras oracionesque se resisten a la normalización son las que expresan relaciones' como

"Elena está a la derecha de Juan>; oraciones con cuantificadores mixtos,como <<Todo el mundo ama a alguien>; y oraciones que no son descripti-vas, como <<Por favor, quítame tu pie de encimat', <Te prometo que esta'

ré allí> y .,No puedes salir esta noche>.Junto con el hecho de que utiliza modelos del lenguaje cotidiano,

otra razón para utilizar la silogística como la lógica formal en Filosofíapara Niños es que sus reglas pueden arrojar alguna luz sobre los proce-

rc¡ mcntalcs quc han llegado a ser habituales. Por ejemplo, los niños a

una cd¡d muy temprana desarrollan la capacidad de clasificar, pero enpocas ocasiones ven de hecho por qué las clasificaciones encajan como lohacen. Por ejemplo, muchas secuencias de modelos de clasificación se

ajustan a las reglas de la silogística, tal como la secuencia <Todos los pe-rros son mamfferos; todos los caniches son perros; por lo tanto, todos los.:aniches son mamíferos>>, que se ajusta a una regla silogística de inferen-cia. Aprender las reglas de la lógica silogística puede asf ayudar a losniños a comprender los modelos de clasificación y animarles a utilizar lasclasificaciones de una forma que tenga sentido.

Una última, pero bastante importante, razón para utilizar la silogísti-ca es que suó reglas son sencillas. Son razonablemente sencillas de esta-blecer y recordar, no hay muchas y no exigen un conocimiento previo dela lógica o la filosofía. Esta razón, junto con las anteriores, tiene unafuerte influencia en el desarrollo de los materiales de Filosofía paraNiños. Pero eso no quiere decir que la lógica silogística sea el únicomodo de ayudar a los niños a darse cuenta de que pueden pensar de unaforma organizada.

El profesorado que no esté familiarizado con la lógica formal puededudar si insistir en ella al enseñar las novelas; deberían reflexionar sobrelo que se pretende al introducir a lo niños en la lógica formal y estar se-guros de que han encontrado una manera alternativa de utilizar las no-velas para conseguir los mismos resultados antes de permitirse prescin-dir de la silogfstica. Los profesores que estén familiarizados con la lógicaformal pueden querer introducir más reglas de la silogística que las queaparecen en las novelas o sustituir la silogística por un sistema alternati-vo. En ambos casos, una vez que han dado un paso más allá del alcancede las novelas corren el riesgo de perder contacto con los contextos cen-trados en los niños que proporcionan las novelas. A no ser que el profe-sor pueda encontrar una forma segura de evitar esta consecuencia, no es

aconsejable modificar la lógica formal de las novelas.

Propiedada de ios sistemas formales

Un sistema de reglas de lógica puede ayudar a estimular un pensa-miento organizado porque dichos sistemas tienen características afines a

236

dicho pensamiento. Entre ras principares propiedades de la lógica siro-gistica están la consistencia. o uur.n.i" de óontradicciones; ra cotuecuen-cia lógica, o los modos que, de acuerdo con sus reglas, permiten pasarlógicamente de una oración a otras oraciones; y r{cohirencla, o comoencajan unas regras con otras en un todo sistemitico y unificaáo.

Consistencia

Las reglas de la rógica silogística no permiten afirmar ar mismo tiem-po yna oración y su contradictoria. por ejempro, ra oración ..Todos losgatos son mamíferoso y su contradictoria, oAlgunos gatos no son mamí_feros' no están ambas permitidas de acuerdo-con ra-s regras. si acepta-mos que la primera oración es verdadera, las reglas exigá que no acep_temos Ia segunda. De forma parecida, si aceptamos uÁlgunos gatos noson mamíferos>, ras regras prohiben <Todos los gatos ,o-n *"rñíf"rorr.Las reglas no nos dicen qué oraciones son verdadiras o falsas, f"ro no,dicen que sí aceptamos una oración, entonces no podemos tamúién acep-tar su contradictoria.

La consistencia en la.lógica silogística es como ra coherencia que es-peramos que las personas tengan en su vida cotidiana. si una personaafirmara algo, pero luego.lo negara sin ninguna explicación, la iente sequedaría probablemente bastante sorprendida poiet hecho o"ir"

"r,persona había incurrido en contradicción. y como ya comentamos en elcapítulo 7 al hablar de la coherencia, tendrían buenas razones p".u ,or-pechar que en realidad no había pensado en lo que estaba diciendo. Esprecisamente ese tipo de inconsistencia verbal et iue las reglas ae h togi-ca fo¡_mal excluyen y er estudio de esas regras puede ayudaia ponerras demanifiesto.

Consecuencia lógica

- Las reglas de la silogística rigen ciertos modelos de razonamientoformal. La relaciones entre ras oiaciones son ejempros de consecuencialógica: son pasos del pensamiento en ros que unroración se sigue de

237

otras con c,efteza lógica. Una característica primordial de esos modelos

de pensamiento es que nunca nos llevan de una oración verdadera a una

oración fálsa.Al pensar con las reglas de la consecuencia lógica, los niños pueden

llegar a ser más conscientes de los pasos del pensamiento. Podemos fi-jaños en el siguiente ejemplo tomado del capítulo V de E/ descubri-

miento de HarrY:

-Lo uno no se deduce de lo otro, María -objetó Harry-' Mira -{ijo' sa-

cándose del bolsillo la bolsa de dulces, que aún estaba casi llena-. Figúrate que

. no supieras qué clase de dulces hay en esta bolsa, y luego vieras sacar tres dulces y

los tres fueran marrones. ¿se seguiría que hay otros dulces en la bolsa que no son

marrones?

-¿Quieres decir si yo sabría de qué color son los otros sin verlos? No, supon-

go que no.- -¡Naturalmente!

--€xclamó Harry-. ¡Si todo lo que sabes es que algunos de

los dulces son marrones, no puedes decir, porque algunos son marrones, que

otros no deben serlo!

Harry está interesado en dos pasos del pensamiento: la transición de

una ora¿ión con (algunos> verdadera a una oración con (todos> y latransición de un oración con <algunos> verdadera a una oracjón con <<al-

gunos... no son>. El señala que ambos pasos violan la consecuencia

lógica.Al ser más conscientes de las violaciones de la consecuencia lógica, '

los niños llegan a ser más conscientes de los pasos del pensamiento que

cometen el irror de presentar oraciones falsas como si fueran verdade-

ras. Un ejemplo tomado de El descubrimiento de Harry:

.No muchos dfas después, Lisa iubió al autobús para ir a la escuela por la ma-

ñana y se tlevó la alegría de encontrar a Fran cn el mismo autobús' Las dos chicas

charlaron unos ln¡hutós. Ludgo se dicron cuenta de que los dos hombres que se

scntaban delante de ellas habtaban en voz bastante alta y parecían enfadados por

alguna causa.

Las chicas iban a sacar la conclusión de que hablaban de política cuando acer-

taron a ofr que uno de los hombres decía:

-Este pals se está yendo al diablo. Y todo por culpa de esos que siempre

cstán agita;do en favor dc sus derechos civiles. Cada vez que miro al periódico'

lco que algrin abogado defiende a algrin radical. ¿Sc ha dado usted cuenta de que

238

todos los abogados de este país están a favor de los derechos civiles? ¿y se hadado cuenta de que todos los radicales de este país están a favor de.los ácrcchosciviles? ¿Qué otra prueba necesita de que todos los abogados son radicales?

Fran abrió rápidamente su cuaderno y escribió:Todos los abogados son personas que apoyan los derechos civiles.Todos los radicales son person.zs que apoyan los derechos civiles.Luego, Todos los abogados son radicales.Y debajo escribió el ejemplo que había utilizado el otro dfa:Todas las truchas son peces.

Todos los tiburona son peces,

Luego, Todas las truchas son tiburones.Enseñó a Lisa el cuaderno y Lisa chilló de contento:

-Ya veo, ya... Yo también me he dado cuenta, Entonces no se seguía quetodas las truchas fueran tiburones y ahora no se sigue que todos los abogados seanradicales.

La escena, desde luego, incluye personajes de ficción. y alguno po-dria querer discutir la generalización que se presume en ra argumenta-ción. Pero la enseñanza debe estar clara. cuando los niños utilizan lasreglas de la silogística al modo de Filosofía para Niños pueden llegar aser más sensibles ante los pasos de pensamiento erróneos.

Coherencia ,

Las reglas de la silogística encajan unas con otras en unsistema cohe-rente, más o menos como las piezas de un rompecabezas encajan paraformar un paisaje o las partes de un motor trabajan juntas para producirenergía. se ofrecen tres explicaciones diferentes de la coherencia de lalógica silogística en Harry y Lisa. Se describen, en primer lugar, las re-glas como expresión de relaciones matemáticas entre conjuntos; en se-gundo lugar, como expresión del significado lógico de <todos>, <algu-nos)>, (fio>) y <(son>; y por último, como descripción de ciefos modos depensamiento. Las dos primeras interpretaciones de las reglas tienen bas-tante importancia dentro de los patrones contemporáneos de la lógicaformal sirnb ólica, y podrfan ser tratadas en un curso ayanzado de lógica.Pero la coherencia en el tercer sentido, como algo que se reniere a mode-los específicos de pcnsamiento, es inmediatamente-pertinente para la fi-losofía en tu aula.

239

Harry y Lisa están jalonados de descubrimientos de las reglas de lalógica. Aunque desde un nivel más avanzado sería posible clasificartodas esas reglas como silogística, ninguno de los personajes de las nove-las y ninguno de los niños reales que las leen se benefician de esta pers-pectiva más elevada; para ellos es una cuestión abierta si la investigaciónCe tales reglas les va a llevar a alguna parte. Respondiendo a esta incerti-

umbre, los personajes piden que se les de una explicación de los mode-,os puestos de manifiesto por las reglas.

Dos ejemplos muy claros en Lisa. En el capítulo VI, Harry y Tonycogen tres frases y ensayan varias ordenaciones para formar tres oracio-nes sucesivas con <(todos>. Para sorpresa suya, descubren bien prontoque no todas las.combinaciones son consistentes. Después de contarles aFran y Lisa su descubrimiento, Lisa comenta: .<Todo lo que podéis decires gue una ordenación funciona y otras no, pero no podéis decir por qué.

¿Cuál es, entonces, la cuestión?>.. En el capítulo IX, Tony insiste enbuscar una explicación: <Heather, dijiste que nos ibas a explicar cómodescubristes las ordenaciones correctas. Quiero descubrir cuáles son lasreglas. ¿No vas a decírnoslas?> Estas exigencias de una explicación depor qué ciertos modelos de pensamientos están validados por las reglasmientras que otros no lo están, son exigencias de coherencia.

Solicitar coherencia no proporciona por sí mismo el tipo de explica-ción que se desea, pero el modo de expresar la petición revela lo quedebe ser la coherencia en este sentido. Está interesado en saber por quélas reglas funcionan todas juntas y, por tanto, cómo tiene sentido pensarconforme a modelos regidos por esas reglas. Decir que las reglas debenser coherentes en este sentido es decir que hace falta dar alguna explica-ción de ese tipo, que merece la pena investigar las reglas por sí mismas yque su investigacion conducirá a una comprensión satisfactoria del pen-samiento que ellas rigen. Como las reglas de la lógica silogística se mues-tran predominantemente en los modelos de pensamiento de los niños,esta petición de coherencia apoya la convicción de que los propios mo-delos de pensamiento de los niños son inteligibles y merecen una aten-ción cuidadosa.

Edades y estadios: ¿Por qué enseñar silog[stica entre los diezy los catorce anos?

La lógica formal puede ayudar a desarrollar el pensamiento filosófi-co siempre que se enseñe de forma adecuada, pero hay pocas situacionesen la vida real en la que estas reglas se apliquen inequívocamente. No se

trata sólo de que un sistema de lógica formal se aplique sólo a ciertostipos de oraciones; más importante todavía, pocas veces tenemos necesi-

dad de esas reglas. La contribución de la lógica formal al desarrollo de

un pensamiento organizado reside menos en la aplicación de sus reglas y

bastante más en animar rasgos específicos tales como ser sensibles a la

inconsistencia, tener interés por la consecuencia lógica y ser conseientes

de la coherencia de nuestros pensamientos. Y estos rasgos se aplican de

hecho en situaciones que van mucho más allás del alcance de la lógica

formal.Dado que la lógica formal puede ayudar a desarrollar esos rasgos en

Ios niños entre los diez y los catorce años, es tentador preguntar: ¿Porqué esas edades? La respuesta es sencillamente que la silogística ha fun-cionado con niños de esas edades. Sería un error suponer que esto prue-

ba que la silogística es al única lógica formal apropiada para esas edades.

Filosofía para Niños se presenta en novelas que contienen una rica varie'dad de temas filosóficos, y la lógica formal es sólo uño de ellos. Así, el

éxito de la utilización de la silogística a esta edad puede ser explicado

perfectamente haciendo referencia a las características no formales de

los libros que han conseguido llamar poderosamente la atención de esos

niños. Es más, al mirar las grabaciones en video y al visitar las aulas, nos

ha sorprendido con frecuencia la complejidad de los razonamientos

mostrados por esos niños cuando su pensamiento da pasos bastante más

sofisticados que los de las reglas silogísticas. Desde luego, no se sigue de

esto que estos niños puedan dominar con éxito las reglas más complejasque cumplen esos pasos, pero esas observaciones sugieren de hecho que

las reglas de la silogística no son en sí mismas adecuadas a sus modelos

de pensamiento.Ha habido un cierto número de estudios psicológicos de la lógica in'

fantil, sobre todo de P¡lcrr. Mientras que esta investigación ha sido muy

sugerente para nuestro trabajo, no se nos ha dado niguna razón para su'

240 241

poner que la silogística es et único tipo de lógica formal que puedcn

iracer tos niños de catorce años. Una cosa es mostrar que los niñps pue-

den utilizar esta lógica con provecho y otra muy diferente es insistir en

que ellos no pueden trabajar con ninguna otra'

Dar razones: El enfoque de las buenas razones

Mientras que la lógica formal puede ayudar a los niños a ser más

conscientes dó que pueden pensar de una manera organizada, no les

anima realmente a utilizar un pensamiento estructurado, ya que su apli-

cación es limitada. se necesita un segundo tipo de lógica que tenga en

cuenta la amplia variedad de situaciones que piden un pensamiento deli-

berativo. Esie tipo de lógica se llama con frecuencia el enfoque de las

buenas razones.En contraste con las reglas de la lógica formal, el enfoque de las bue-

nas rÍ¡r¿ones no tiene reglas específicas sino que insiste en buscar razones

en relación a una determinada situaciúny valorar las razones que se han

dado. Ya que las razones que se pueden aportar en una determinada in-

vestigación dependen del contexto, lo que signifique una búsqucd^Íazo-

nable y una bulna razón es algo también ligado a un contexto. En conse-

cuencia, el enfoque de las buenas razones descansa básicamente en un

sentido intuitivo-de lo que puede valer como buena taz6n. Este sentido

se desarrolla mejor si sómós expuestos a una amplia variedad de situa-

ciones que pidan el enfoque de-las buenas razones y los materiales del

progra;a di Fitosotia para Niños, novelas y manuales' proporcionan

una amplia gama de situaciones de ese tipo'El principal propósito de la lógica de las buenas razones es evaluar

los propios pensamientos y los pensamientos de los demás en relación a

las acciones o acontecimientos. En Filosofía Para Niños esta lógica es

útil para ayudar a los niños a descubrir el amplio número de aplicaciones

de un peniamiento estructurado y deliberativo. Mientras que un descu'

brimiento semejante va ligado a animar a los niños a que utilicen ordc'

nadamente el pensamientó, Ia lógica misma se interesa más por la varie-

dad de aplicaciones del pensamiento sobre el pensamiento y menos Por

cómo animar a los niños a utilizar ese pensamiento'

242

Tipos de inferencias

Una investigación puede estar interesada por cualquier cosa: unafuente de curiosidad, molestia, diversión, perplejidad, interés, irrita-ción, intriga. La lógica de las buenas razones empieza cuando existe algosobre lo que investigar. Buscar razones incluye llegar a ser consciente delas implicaciones para la percepción, la expresión verbal y la evidenciadel contexto en el que se desarrolla la investigación y extraerlas comopasos de pensamiento, llamados inferencias. Podemos hablar aquí de di-ferentes tipos de inferencias. Una inferencia proporciona una razón quemantiene una cierta relación con el punto central de la investigación.Tales relaciones son descritas a veces como inducciones, analogías, ex-plicaciones o inferencias que orientan la acción; esos son los tipos princi-pales, pero hay muchos otros. El examen detallado de esos tipos exigiríaun estudio extenso, pero una ojeada a sus principales característicaspodrá ayudar a ofrecer una impresión más clara de a qué se refiere la ló-gica de las buenas razones.

Las inferencias inductivas van normalmente de lo específico a lo ge-neral, una generalidad que se proyecta más allá de las evidencias dadasen el caso específico. En el capítulo V de Har¡y aparecen algunos ejem-plos. En primer lugar; algunas inducciones son criticadas:

María se quedó pensativa.

-Pero la gente siempre está sacando conclusiones precipitadas. Si encuen-

tran un polaco, o un italiaño, o un judío, o un negro, en seguida sacan ta conclu-sión de que todos los polacos son así o todos los negros o todos los italianos otodos los judíos.

-Es verdad -dijo Harry-. El único ejercicio que practican algunas perso-

nas es sacar conclusiones prccipitadas.

Más adelante, Mark Jahorski cita su experiencia en la escuela y men-ciona lo que dicen niños de escuelas privadas y parroquiales para apoyarsu generalización: <<Las escuelas son horribles en todas partes>. La in-ducción de Mark está basada en unas evidencias más amplias y más va'riadas que las generalizaciones basadas en un caso individual. Pero enambos casos existe un paso del pensamiento desde algo específico a algomás general.

243

Una inferencia analógica da por supuestos unos parecidos pertincn-tcs entre dos tipos dc cosas diferentes y concluye en un parecido ulterior.Un grupo de este tipo de inferencias analógicas aparece en el capítulo Ide Lisa, referidas a los parecidos entre los animales y los seres humanos.Por ejemplo, se compara y contrasta cazar animales con matar personas;algunos niños aceptan la presuposición de que las personas y los anima-les son lo suficientemente parecidos como para mantener esa compara-ción, otros la rechazan: <Randy movió con fuerza su cabeza: "Sólo tie-nes que recordar que las personas y los animales son completamentediferentes. No importa lo que le hagas a los animales, pero no debes ha-cerle lo mismo a las personas"r'. Esto les lleva a una discusión sobre si losanimales tienen derechos, que permite llevar la exploración de la analo-gía algo más lejos.

Las inferencias explicativas consiguen respuestas a preguntas como

"¿Por qué pasó eso?" o <<¿Por qué está ocurriendo esto?>r Se presumeque la naturaleza exhibe ciertas regularidades y se relaciona un sucesoque se debe explicar con una específica regularidad. Tomemos, porejemplo, <¿Por qué se apagó la luz?r', que se puede explicar diciendoque alguien hizo saltar el interruptor. Para la gente que está familiariza-da con la relación que existe entre un interruptor y la luz, es una razón yen el contexto apropiado puede ser una buena razón. Se pueden encon-trar algunas inferencias explicativas en Tony.

Las inferencias que orientan la acción buscan una justificación de loque alguien está haciendo. Tales inferencias presuponen bien sea un sis-tema de prácticas, bien una regla específica de conducta, o bien que exis-ten circunstancias especiales que justifican violar un sistema de prácticaso una regla de conducta. Un tema recurrente en Lisa es la propia bús-queda de Lisa de razones respecto a si debería o no debería comer carne;esto implica evaluar algunas inferencias que orientan la acción. Llega aser consciente de que su familia tiene la costumbre de comer carne; estees un sistema de prácticas que puede justificar razonablemente el comercarne, pero no está segura de que sea una buena razón. Puesto que Lisaacepta que existe la analogía entre las personas y los animales que hemosmencionado anteriormente, está profundamente turbada cuando se dacuenta de que es necesario matar a los animales para seguir comiendocarne. Ve que esto se acerca bastante a lo que sería una buena razón

244

para violar un sistema de prácticas, pero todavía cstá turbada respecto alo que debería hacer. Ar finar, ilega a formurar ra siguiente regra de con-ducta: "si realmente amara a ros animarcs, no rna ro, comeríir, lo que,de acuerdo con su manera de pensar, justifica er que rechace comercarne.

No resulta difícil ver que la evaluación de las inferencias inductivas,analógicas, explicativas y ras que orientan a la acción exige un pensa-miento organizado y reflexivo. Tomemos, por ejemplo, la inferencia in-ductiva de Mark: <<Las escuelas son horribles-en iodas partesrr. (Jnopuede invitar a sus estudiantes a varorar esa inferencia prejuntándoles sicreen que los datos que cita,apoyan rearmente su generalización. concualquier inferencia inductiva podemos invitar u iu"rtro, alumnos acomparar la evidencia citada con la conclusión general, animándoles aque describan las circunstancias en las que la geñeralización es apropia-da y aquellas en las que no ro es. ya quá e. característico de las inferen_cias inductivas que vayan más allá de ros datos disponibres, ros niñospueden descubrir que lo que cuenta como una buenalnducción dependcen gran parte de la información disponible en el momento de hacerta.Para llegar a este punto se necesita una buena dosis de pensamiento es-tructurado sobre las inferencias inductivas, comparación d" dutor,

"on-clusiones generales y un conocimiento de base (c'ontextual). Esto resultaser verdad también para las inferencias analógicas, ras expricativas, rasque orientan la acción y otras.

Se debe recordar que er enfoque de ras buenas razones no se enseñamediante el uso de expresiones técnicas como <(inferencia inductiva>,<<conocimiento de base>,-<inferencia anarógica> y otras, sino en rugar deeso a través de un estudio detallado de contextos realistas en ros queaparecen las inferencias inductivas, explicativas y orientadas de laacción

De este modo, el pensamiento organizado está vincurado a aplicacio-nes concretas. Lo más cerca que llega a estar el enfoque de lai buenasrazones en Filosofía para Niños del uso de términos tdcnicos es cuandode vez en cuando utiliza ra pregunta: <¿Es esa una buena razónpara...?>.

245

Características de la brkqueda de razones

Mientras que el enfoque de las buenas razones no tiene reglas como

las tiene la lógica formal, tanto las búsqueda de razones como la evalua-

cion de las razones tienen ciertas características generales' El lector se

beneficiará de la comparación de estas características del enfoque de las

buenas razones con las claves que guían una discusión filosófica que apa-

recen en el capítulo 10. Podemos enumerar cuatro características de la

búsqueda de razones:

Imparcialidad. El proceso de investigación debe ser imparcial, evi-

tando analizar una sitüación de una forma sesgada o prejuiciada, o de

una manera que ignore los comentarios y sugerencias de los demás. La

búsqueda de iazones se debe hacer de una forma imparcial, de tal forma

que iodos los interesados tengan voz en los resultados'

.Objetividad. El proceso de investigación debería ser objetivo' evi-

taido versiones preconcebidas de los resultados que pretendemos alcan-

zar y aceptando ias implicaciones pertinentes, nos lleven a donde nos lle-

u"n. Unu investigacibn es objetiva si alcanza la aprobación de lacorrespondiente comunidad de investigadores, pero no lo es si viola su

sentid; de lo que debe ser tenido en cuenta como raZonable'

Respeto por las personas. El proceso de investigación debería ser di-

rigido áe una manera que evitara dañar o molestar a nadie. Ya que cada

pJrsona es una fuente de .uzon"s significativas, todo proceso de investi-

iación que deja a un miembro de la clase fuera de la marcha de la inves-

tigaciOn, elimina una fuente potencial de información e inevitablemente

distorsiona el proceso mismo.

Busqueda de razones ulteriores. El proceso de investigación debe ser

dirigidode tal manera que invite a otros miembros de la comunidad de

invelstigadores a buscar t"ton"t ulteriores si no le satisface el resultado'

Esto eiige que, sea cual sea el proceso utilizado, al final quede lo sufi-

cientemente abierto como para invitar a investigaciones ulteriores más

que frustrarlas o cortarlas.

246

El uso de estas características presupone que los investigadores com-parten un sentido intuitivo de lo que puede contar como razonable.Mientras que sería un error intentar formular esto con excesiva preci-sión, tampoco se debería ofrecer una imagen de un sentimiento interiormisterioso, sino simplemente de un sentido aproximado de lo que es ra-zonable y lo que no lo es. La gente puede en ocasiones estar en desacuer-do sobre lo que es o no es una violación de una de esas características,pero tales desacuerdos se limitan normalmente a casos fronterizos.

Un ejemplo de investigación compartida en el que aparece uno deestos casos fronterizos está en el capítulo X de Harry. Mientras estánbuscando razones relativas a si Dale debería saludar a la bandera, Sukipropone que debería hacerlo porque "las reglas son las reglas". La Sra.Halsey, que está moderando la discusión, acepta esto en el sentido deque si damos reglas debemos respetarlas. Mickey responde: .<No, las re-glas se hacen para romperlas . ¿No conoce el dicho "la excepción confir-ma la regla"? Bueno, ¡pues el caso de Dale es Ia excepción! Por eso creoque Dale no tiene que ponerse de pie si no lo desea." La Sra. Halsey cri-tica esta utilización de "la excepción confirma la regta", considerandoque es una expresión demasiado coloquial para poder ser apropiadapara el objetivo de la investigación. Pero Tony, Sandy y Mark muestranentonces que se puede apoyar que esta expresión es pertinente: cuandolas reglas de conducta no han sido elaboradas por las personas a las quese aplican, puede haber excepciones a dichas reglas en situaciones en lasque esas personas no quieren obedecerlas. Esto conduce a un puntomuerto y el lector se queda especulando si "la excepción confirma laregla" es o no es una razón que justifique el que Dale no se levante parasaludar la bandera.

La discusión es un buen ejemplo de investigación lógica y hay algu-nas más en las novelas. Junto con la discusion con la Sra. Halsey que aca-bamos de mencionar, dos de los mejores ejemplos.de una investigaciónde las buenas razones aparecen en el último capítulo de Harry, con el Sr.Spence, y en el último capítulo de Lisa con el Sr. Partridge. Aunque losniños se meten con frecuencia en una investigación lógica por su propiacuenta, normalmente esto sucede en situaciones espaciadas más queacumuladas en una única b-úsqueda ininterrumpida. Un ejemplo de unasecuencia compacta es la serie de discusiones acerca de hacer a los otros

lo mi¡mo que ellos te hacen a ti que aparece en el capítulo 14 de Lisa.

En la práctica, el proceso de investigación y la evaluación de razones

sc combinan con frecuencia según los investigadores van y vienen de unaa otra. Pero es útil distinguir entre las características de la búsqueda de

razones y los patrones util¡zados para evaluarlas. El primer procesobusca las ra:¿ones de algo, el segundo evalúa los resultados, separandolas mejores razones de las peores, decidiendo si una razón es una buenarazón. Existe una tendencia a equiparar todas las razones con buenas ra-zones, a suponer que una razón para creer o hacer algo no puede serrealmente una razón a no ser que sea una buena razón. Pero esto signifi-ca ignorar el hecho de que algunas veces hacemos cosas basándonos enmalas razones (más que sin ninguna razón) y que podemos comparar lasrazones diciendo que unas son mejores y otras peores.

Características de las buenas razones

La lógica de las buenas razones utiliza los siguientes patronls paraevaluar las razones.

A partir de los hechos. Una buena razón es la que se basa en los he-chos. Por ejemplo, existe una absoluta diferencia entre buscar un refu-gio porque acabamos de oír en la radio que se acerca un huracán y hacer-lo porque hemos oído a un personaje de una serie de dibujos animadosen la televisión que el cielo está a punto de caerse. Sólo la advertencia deque se aproxima un huracán está basada en hechos, la observación de

que el huracán se acerca. No siempre disponemos de hechos y, cuandolos tenemos, puede que no decidan completamente el tema que se discu-

te, pero una razón que se apoya en hechos es mejor que una que no

lo hace.

Pertinencia. Una buena razón es claramente pertinente para el obje-to que se investiga. Por ejemplo, mientras que es verdad que uno puedecaer treinta y nueve pisos desde el piso cuarenta de un edificio sin sufrirningún daño, no parece que sea una buena razón para tirarse si uno pre-tende sobrevivir. La longitud de Ia caída, la características del suelo y la

248

naturalcza dcl cucrpo humano, conrbinadas ras trcs. dan una razón muybuena para no tirarse- Estas úrtim¿u son pcrr.incntcs para ro que va aocurrir al lfegar al suelo, el hecho de no ha-bcr sufrido ningrin dano des-pués de caer treinta y nueve pisos no lo cs. Mientras qüe ná siempre po-demos decir si una determinada razón es pertincnt" pu.u cl tema que scdiscute, una razón que está craro que guarda una eitrecha relación csmejor que aquella que no la guarda.

Apoyo. una buena razón sirve de apoyo ar tema de ra investigaciónhaciéndolo plausible, interigibre. por ejémplo, er descubrimiento üe cin-cu€nta bolsas de patatas fritas en un armario de Ia escuela se puede ex-plicar aludiendo a un loco acaparador que se prepara para hacér frente auna escasez de patatas fritas, pero la explicación alternativa de que se vaa celebrar una fiesta escorar sirve de apoyo a ra presencia de toias esasbolsas de patatas de una manera en que no ro hace ra otra explicación,porque proporciona una aclaración más plausible. una razón que dasentido al tema que se discute es una rázón mejor que aquelia queno lo da.

Familioridad. una buena razón se reficre siempre a algo familiarcuando se emplea para explicar er objeto de ra invesiigaciónlpor ejem-plo, el rápido ascenso del globo de un niño se puede

"*pli"u, mencionan-

do complicadas ecuaciones que describen la correlación de fuerzas entreel globo y la cuerda que lo sujeta, pero es mejor explicarlo diciendo sim-plemente que el niño no llevaba la cuerda biln sujlta. Algunas veces romás familiar puede ser en realidad falso; por ejemplo, ,ri"ntr", que lacarne de gallina que se nos pone cuando vemos una película de terror sesuele explicar aludiendo al efecto que el miedo no,

"uuru, en realidad se

está erizando el pelo para servir de mecanismo de proiección (más omenos como el gato eriza su piel). pero hablando en general, una razónque se refiere a algo bien conocido es mejor que una razón que nos llevaa cosas oscuras.

Acabamiento. una razón que no cumple uno o más de uno de los an-te¡iores p.f.on"r, no es una búena razón, ytoda razón debe estar abiertaa la evaluación por parte de los miembror a" r" comunidad de investiga-

249

dores. No existe una corte superior de apelación, ni patrones superiorcspara evaluar las razones.

Tomados por separado, cada uno de estos patrones suscita críticas.Con un poco de ingenuidad, podemos imaginar una situación en la que

un patrón seaviolado por una buena razón. Para desarrollar un pensa-

miento filosófico sobre los patrones, es de gran ayuda imaginar una si-

tuación semejante para cada uno de ellos. Esto es importante, pero tam-bién lo es el que no perdamos de vista su significado conjunto.Ut¡lizando el enfoque de las buenas razones en las discusiones del aula,avanzarás bastante en la dirección de ayudar a tus alumnos a descubrir elamplio abanico de posibilidades que existen para un pensamiento deli-berativo organizado.

Como ocurre con las características de la investigación, el uso deestos patrones presupone que los niños comparten un sentido aproxima-do de lo que puede contarcomo una buena razón. El enfoque de las bue-nas razones consiste mucho menos en presentar algo nuevo y poco fami-liar y bastante más en animar a los niños a seleccionar, entre las muchasrespuestas a una investigación y sus resultados, aquellos que son más úti-les y apropiados.

Ensenar Ia lógica de las buenas razones

Los niños son extraordinariamente inquisitivos. En la medida en que

su innata curiosidad no ha sido completamente frustrada, cuando se in-troduce la filosofía muy pronto desarrollan la habilidad de buscar razo-nes por su cuenta. Los principales esfuerzos en la enseñanza de la lógicade las. buenas razones consisten en mantener el proceso de investigacióny animar la evaluación de las razones. Ambos objetivos se consiguenmejor en el contexto de una comunidad de investigadores que tomanparte en un diálogo compartido. El proceso de investigación cobra vidaen el toma y daca de la discusión; su carácter público hace obvia la nece-sidad de un pensamiento reflexivo para evaluar adecuadamente las ra-zones.

Mientras que no existe ninguna razón en principio para evitar la dis-cusión de los patrones utilizados para evaluar las razones y las caracterís-

2s0

ticas dc la investigación iógica, Ios profesores no deben esperar quetenga mucho sentido para sus alumnos cuando se plantean de forma abs-tracta. Sólo cuando forman parte activa de la investigación y la evalua-ción, pueden tener los niños una base para pensar sobre esas característi-cas y patrones.

Hablando en general, sería un error suponer que los niños puedenaprender el enfoque de las buenas razones hablando de é1. Los profeso-res deben tener claro que el objetivo primario de la lógica de las buenasrazones es ayudar a los niños a descubrir el amplio número de aplicacio-nes de un pensamiento deliberativo estructurado, no el que existe unamateria llamada "lógica de las buenas razones>.

Enseñar la lógica de las buenas razones exige utilizar esa lógica almismo tiempo que se estimulan los diálogos. Esto depende a su vez detener material disponible que pueda suscitar esas discusiones y es paraesto justamente para lo que están pensados los temas filosóficos de lasnovelas. Re flexionando sobre las opiniones y los actos de los personajesde los libros, se anima a los niños a extraer inferencias, a compararlas ycontrastarlas y a implicarse en una investigación compartida. Para ayu-dar a los ninos a hacer esto de una manera eficaz, se ofrecen dos modelosde invetigación a los alumnos: Ias ilustraciones de buenas conversacio-nes en las novelas y las discusiones en su propia aula.

Mientras que ya se ha dicho bastante de cómo se guía una buena dis-cusión en filosofía en el capítulo 10, hay algunas características impor-tantes de la animación de los diálogos que son particularmente apropia-das para la enseñanza de las buenas razones y merecen una nuevaatención.

Los niños no están en condiciones de evaluar una razón de algo a noser que comprendan claramente de qué se trata. Por lo tanto, necesitanaprender a escucharse mutuamente y a sí mismos cuando discuten eltema en cuestión. Necesitan especialmente captar las razones que seofrecen y tener tiempo para pensar en ellas en el contexto de la investi-gación. Esas exigencias plantean unas demandas muy fuertes a la ense-ñanza. Animar a los niños a que se escuchen a sí mismos exige que elprofesor se tome su tiempo escuchando y recordando; no existe mejormanera de animar a los niños a que se escuchen a sí mismos que escu-chándoles a ellos y recordando lo que han dicho.

25t

Conseguir que los niños se cscuchcn mutuamentc cxigc todavía más

tiempo y, espccialmente, pacicncia. Tiendcn a mirar siemprc al profesorpara evaluar lo que ha dicho otro niño y a ignorarlo si no ha percibido un

inmediato signo de aprobación. Cuando se está superando este hábito,tienden fácilmente a sustituirlo con la impresión de que todo vale, deque cualquier cosa que se les ocurra puede y debe ser dicha, sin atenciónal.te;na que se discute o a otros miembros de la clase. Puede exigirmucha paciencia capear esas reacciones. En este caso, el recurso más só-

lido y el mejor es la propia memoria del profesor; un profesor puede

hacer un comentario para llamar la atención sobre lo que se estaba dis-

cutiendo antes de una disgresión, o preguntar qué relación guarda un co-

mentario con afirmaciones previas, animándo así a los estudiantes a no

salirse del tema.Aprender a escucharse a sí mismo y a los demás en una comunidad

de investigadores es algo esencial en la lógica de las buenas razones. Laimparcialidad, la objetividad, el respeto de las personas y la búsquedade ulteriores razones dependen de prestar cuidadosa atención tanto a lospropios pensamientos como a los de los demás, de desarrollar la discipli-na de un oído bien entrenado. Y utilizar los patrones de la evaluación delas razones exige una verdadera habilidad para escuchar a los demástanto como a uno mismo. Se pueden decir algunas cosas más sobre lapertinencia de otras técnicas de discusión para una enseñanza con éxitode la lógica de las buenas razones, pero la principal relación entre el en-

foque de las buenas razones y el uso de dichas técnicas ya debe haberquedado claro.

Ambas, la lógica formal y la de las buenas razones, se pueden utilizarcomo orientaciones para estructurar las discusiones filosóficas. La con-

sistencia, la consecuencia lógica y la coherencia son fundamentales para

tales discusiones, como lo son las características de la investigación. Ylos patrones de las buenas razones son algo básico en la evaluación de los

resultados de dichas discusiones. El sistema más eficaz para enseñaresos tipos de lógica se apoya en utilizar conscientemente sus normas ypatrones en el proceso de la discusión. ..¿Es eso consistente con lo que

dijiste antes?D <.¿Cómo se sigue eso de lo que se acaba de decir?" "¿Quérelación guardan tus comentarios con lo que se ha dicho?> Estas son

tipos básicos de preguntas que puede utilizar el profesor, como también

252

lo son las preguntas realizadas en el marco dc las bucnas razones. Dc

csta manera, el profesor puede ayudar a los niños a quc se den cucnta

que son bastante capaces de pensar sobre el pensamiento de una forma

ordenada y comprobar que semejante pensamiento tiene un amplio

campo de aplicaciones.

Actuar racionalmente

La lógica formal les muestra a los niños que pueden pensar de una

forma estructurada, lúcida, y el enfoque de las buenas razones les mues-

tra que el pensamiento organizado tiene muchas aplicaciones en la vida

diaria. Ambos tipos de lógica pueden animar a los niños a utilizar el pen'

samiento reflexivo por su cuenta, pero ninguna lógica tiene esto como

punto de atención principal. Por eso, Filosofía para Niños se vuelve a la

iógica de la acción racional y a sus orientaciones para conseguir una con'

dricta razonable. El principal propósito de esta lógica es animar a los

niños a que usen activamente el pensamiento reflexivo en sus vidas. Para

ver simpiemente cómo esta diseñada esta lógica para cubrir esa función,

necesitamos mirar atentamente el material utilizado en la enseñanza de

Filosofía para Niños.

Modelos de roles: estilos de pensamiento

Entre los principales temas que aparecen en Harry y Lisa, claramen-

te reiterados én las discusiones de los últimos capítulos de Harry, está la

tesis de que sólo algunas personas piensan según modelos que siguen las

reglas de la lógica silogística y que tales reglas son adecuadas sólo para

ciertos tipos de pensamiento. Ambos libros presentan, en un contraste

explícito, una amplia variedad de otros tipos de pensamiento. Esta plu-

ralidad de estilos de pensamiento aparecen de dos maneras que se entre-

cruzan. La primera, niños concretos muestran cada uno un estilo domi-

nante de pensamiento. La segunda, cada niño utiliza ocasionalmente un

eStilo diferente. Así, mientras en cada niño domina un tipo, lo que ca-

racteriza otro tipo aparece también de vez en cuando en otros niños. El

253

tiva el pensamiento reflexivo, el uso que de ellos hacen los personajespuede servir para este propósito. 'I'ampoco se presentan las dos lógicascomo algo abstracto; ambas van entrelazadas con los propios estilos depensamiento de los personajes. Así, cuando estos hablan de lo que no-sostros llamaríamos lógica formal o enfoque de las buenas razones, ellosse refieren simplemente a pensar, a reconocer y respetar el pensamientode los demás y a intentar pensar bien.

Para ver cómo la lógica formal y el enfoque de las buenas razones sir-ven como orientaciones del pensamiento reflexivo y de la acción, debe-ríamos mirar las escenas dramáticas de que constan los libros. Hay mu-chos ejemplos; algunos tomados de Harry nos servirán de ilustración.

En el capítulo XVI, los niños identifican dos modelos de consecuen-cia lógica en la lógica formal junto con dos modelos de pensamientoerróneo. Los modelos formales son el modus ponens, que sigue este mo-delo (P Y Q son símbolos de oraciones):

Supongamos que

YPor lo tanto

y el modw tollens:

Supongamos queYPor lo tanto

Si P entonces QP

o

Si P en¡onces QoP

es verdaderoes verdadera

debe ser verdadela

es verdaderoes falsadebe ser falsa

es verdaderoes falsa

Los modelos erróneos son afirmar el consecuente:

Supongamos que Si P entonces Q es verdadero

Y O esverdadera

Pensamos que, por tanto, P debe ser verdadera, pero en realidad no se sigue nada

Y negar el antecedente,

Supongamos que Si P entonces QYPPensamos que, por Mnto, Q debe ser falsa, pero en realídad no se sigue nada.

Mientras los niños están elaborando esos modelos, se dice que unaestudiante ha acusado a otro de robarle la cartera que contenía un mone-dero. Mediante las respuestas que Jane da a las preguntas y su propio

256

testimonio, Harry mantiene que, aunquc la cartcru sc hil cnct¡ntradofuera del aula, Jane starr la tenía todavía allí a las dos dc lu tartlc y sandyMendoza no había abandonado et aula cntre las dos y las tr., tn"no,cuarto, momento en el que Jane notó por primera vez guc no tenía lacartera. Harry razona utilizando el modus tollens: <si sandy hubiera ro-bado la cartera, la cartera aún estaría dentro del aula. pero no la han en-contrado en el aula. Luego sandy no robó la cartera>. Lisa dice entoncesque ella cree que otro estudiante, Mickey Minkowski, cogió la cartera.Presenta su idea como una intuición e intenta justificarla afirmando queocultar la cartera donde la habían encontrado era una acción tipica deMickey. Tony Melillo muestra a continuación que eso es un ejemplo deafirmar erróneamente el consecuente: <si Mickey hubiera robá¿o iu

"ur-tera, la hubiera escondido tras el surtidor. La cartera fue encontrada trasel surtidor. Pero, ¿qué se deduce de aquí? Nada. ya antes estuvimos deacuerdo en que no se puede probar que la primera parte sea verdaderasólo porque lo sea la begunda". Sandy empuja a Micicey adentro del aula,insistiendo.en que Mickey reconoce haber cogido y esóondido la cartera.

vemos aquí dos ejemplos de las regtas de ra lógica formar y una yux-taposición del pensamiento discursivo y et intuitivo. cuando los niñosestán discutiendo las reglas, se enteran de que Jane ha acusado a sandy,les dicen que sandy niega haber cogido la cartera y mantiene que, si biensc había burlado de ella antes, en ningún momento te había quitado lacartera. La acusación de Jane es parecida a la de Lisa, y tenemos el si-guiente bosquejo de contrastes: La intuición de Jane (intorrecta) frenteal uso que Harry hace del modw rollens (pertinente para saber quién lohizo); la intuición de Lisa (correcta) frente a la posición de Tonf de quees un error afirmar el consecuente (no es pertinente para saber quién lohizo)' El episodio se termina con una arusión ar enfoque de las'buenasrazones. Lisa admite que su idea fue tan sólo un sentimiento, una espe-cie de intuición rápida, y el profesor responde: ..Sí, Lisa, hiciste una con-jetura razonable. Y al parecer, acertaste. pero si te hubieras equivo-cado,.otra persona inocente, como Sandy, habría pagado las conse_cuencias. No es que hicieras mal ar tratar-de adivinar f,uién podía ha-berlo hecho. Pero adivinar no puede sustituir a investiiar .uid"doru-mente' Para decirlo brevemente, no me gustan las acusaciones hechas ala ligera>. lJnaacusación, desde luego, pirede apoyarse en otras razones

que no sean deducciones; Jane tenía algunas razones para sospcchar dcSandy y la intuición de Lisa tenía un apoyo inductivo.

Otro ejemplo lo tenemos en los capítulos II y III de Harry. Tony Me-lillo no es feliz; respondiendo a las preguntas de Harry, Tony dice que su

padre da por supuesto que de mayor será ingeniero como él y que, cuan-do Tony sugiere que podría hacer otra cosa, su padre se enfada. Harry lepregnta a Tony por qué su padre. cree que será un ingeniero y Tony leresponde: <Porque siempre saco buenas notas en Matemáticas. Me dice:

"Todos los ingenieros son buenos en Matemáticas, y tú eres bueno en

Matemáticas, así que saca tú mismo la conclusión">. Harry se da cuentaque el concluir de ahí que Tony tiene que ser ingeniero viola la regla dela lógica formal que acaban de descubrir: <Lo que dice tu padre es:

"Todos los ingenieros son buenos en Matemáticas", ¿no? Pues esa es

una de las oraciones que no pueden invertirse. De modo que no se sigueque todas las personas que sean buenas en Matemáticas sean ingenie-ros>. Más tarde, en el capítulo III, en una conversación con su padre,Tony repite la conclusión de Harry. Cuando el padre le pide que lo expli-que, Tony olvida por un momento la explicación de Harry, está confun-dido y asustado, pero vuelve a decir la regla. Cuando su padre pone en

cuestión la regla, Tony admite que no puede explicar por qué funciona.Su padre le dibuja un diagrama de círculos concéntricos para represen-tar la oración ..todos los ingenieros son buenos en matemáticas". El re-sultado es que Tony llega a la conclusión de que <<...ésa es la razón por [acual no podemos invertir las oraciones que empiezan con "todos"... por-que se puede incluir un grupo pequeño de personas o cosas dentro de ungrupo más grande, pero no un grupo más grande dentro de uno más pe-queño>.

.Esta utilización y justificación de una regla de la lógica formal pareceal principio bastante directa, pero un examen más detallado nos muestraque es más amplia, menos ligada al contexto concreto de lo que parecía

al principio. En un sentido, el pensamiento de Tony mejora obviamen-te. Aprende a descubrir una falacia y, al hacerlo, supera con éxito algu-nos miedos y confusiones. Pero desde una pgrspectiva más amplia, estamejora puede tener sus limitaciones. Tony es feliz con la explicación quele da su padre de la regla dé la inversión y no pone en cuestión la regla de

interpretación de su padre. El avance en su pensamiento se limita a sus-

258

tituir una situación confusa, <Jistorsionada e incomoda por una situaciónagradabre, regida por una rcgla, pcro no muestra ninguna sensibilicladrespecto a los posibles rímites der pensamiento regidó por regras. porejemplo, en tanto que su confusión e incomodiduo ruig"n di que supadre le está presionando para que sea ingeniero, no ha hlcho frente to-davía a la fuente de sus dificultades; en todo caso ha resuelto un aspectode su confusión de una forma sin duda bastante similar a la de su piopiopadre y, en este sentido, se parece a él todavía más que antes. L; inco-modidad de Tony,,icuando se enfrenta a las sugerencias de que deberíaparecerse a su padre cuando fuera mayor, no ha sido puesta ón cuestiónpor esta regla de la lógica formar y su interpretación y ros dos modos di-vergentes de pensamiento permanecen sin ajustar: sentimientos semiar-ticulados aunque muy desarroilados frente a pensamientos discursivosregidos por reglas.

Hay otros muchos ejempros. soramente en Harry se descubre y utili-zan dieciocho reglas de la lógica. y los ejemplos deienfoque de las bue-nas razones configuran una inmensa diversidad de comparaciones y con-trastes entre el pensam-iento verbal que está estructurado por principiosde la lógica formal y el pensamiento verbar que puede r"i ¡urguao *,.-diante los patrones de las buenas razones. y iambi¿n están los numero-sos actos mentales y sus correspondientes estilos de pensamiento, verbaly no verbal, que no utilizan ni las deducciones formales ni las buenas ra-zones.

Conclusión

El propósito básico de cada libro en el programa Filosofía para Niñoses proporcionar a sus lectores los medios para prestar atención a sus pro-pios pensamientos y al.modo en que sus pensamientos y rcflexiones pue-den funcionar en sus vidas. Las nbveras ie plantean ese objetivo a travésdel descubrimiento del pensamiento regidó por reglas y mediante e¡em-plos de una diversidad de tipos de pensamiento nó formales. Las reglaslógicas no se presentan simprem"ni" po." que er rector ras aprenda: enlugar de eso, los libros proporcionan

"¡"*pior de ras regras y de las téc-

nicas de indagación de tal forma qu" i. *i*" a los lectorás a utilizaresas reglas por su cuenta.

259