FILOSOFIA A L'ESCOLA

INTERSECCIONS 14

Collecci assessorada pel Departament de Cincies de l'Educaci de l'Escola Universitria de Mestres Balmes

Direcci: Ton Tort (EUV)/Eullia Bosch(IREF)

MATTHEW LIPMAN

ANN MARGARET SHARP FREDERICK S. OSCANYAN

FILOSOFIA A L'ESCOLA

Traducci d'Eullia Presas i Plana

EUMO Editorial IREF

Ttol original: Philosophy in the Classroom Coberta de Jordi Cano i Ton Granero La traducci d'aquest llibre ha estat patrocinada per la Fundaci Jaume Bofill 1980 by Temple University Press, Philadelphia 19122 D'aquesta edici: IREF (Institut de Recerca per l'Ensenyament de la Filosofia) Casa de Cultura, Plaa de l'Hospital, 6, 17001 Girona Gran Via, 608, 8 D, 08007 Barcelona L'IREF t el suport del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya- i Eumo Editorial, carrer de Miramarges, 4, 08500 Vic (Osona), Tel. 886 07 94, Fax 889 10 63 Eumo s l'editorial dels Estudis Universitaris de Vic- Primera edici: setembre de 1991 Dipsit legal: B-8.675-1991 ISBN: 84-7602-132-1 Imprs a Romany / Valls, Verdaguer, 1, 08786 Capellades Printed in Catalonia

NDEX Nota a l'edici catala ............................................................... 11 Prefaci .................................................................................. 13 I. ENCORATJAR ELS INFANTS A SER CONSCIENTS................ 21 1. La necessitat duna reforma educativa ................................... 23 Disfunci educativa ................................................................. 23 Fracs dels intents de posar-hi remei ........................................ 25 Expectatives possibles ............................................................. 26 La descoberta ......................................................................... 27 Frustraci .............................................................................. 28 Experincies significatives ........................................................ 29 Necessitat d'aventura .............................................................. 31 Significaci versus racionalitat ........................................... 33 2. Pensament i currculum escolar ...................................... 35 El desig de significaci dels infants ..................................... 35 Pensar correctament ........................................................ 36 Habilitats de pensament i habilitats bsiques ....................... 40 Habilitats de pensament i altres disciplines acadmiques....... 45 La relaci entre dileg i pensament .................................... 47 Pensar correctament sobre all que ens interessa ................ 50 3. Filosofia: la dimensi perduda en l'educaci ..................... 57 La filosofia comena en l'admiraci ...................................... 57 Meravella i significaci ....................................................... 59

7

4. Alguns pressupsits educatius de la Filosofia per nens ........ 69 Preservar la integritat de la filosofia com a disciplina .............. 72 Convertir la classe en una comunitat de recerca .................... 74 Preparaci del professor i del currculum ............................... 75 II. OBJECTIUS I MTODES DE LA FILOSOFIA PER NENS........ 79 5. El currculum de la Filosofia per nens ................................. 81 Descripci del currculum .................................................... 81 Finalitats i objectius de la Filosofia per nens .......................... 84 6. Ensenyar metodologia: consideracions valoratives i pautes de la prctica........................................

119

Aconseguir que els infants pensin pel seu compte................. 119 Ensenyar el pensament filosfic ......................................... 121 Aconseguir que els infants acceptin de pensar filosficament.... 128 7. Conduir una discussi filosfica ...................................... 145 La filosofia i les estratgies del dileg ................................ 145 La conducci duna discussi a la classe .............................. 148 El rol de les idees en un dileg filosfic ............................... 150 Fomentar el dileg filosfic .................. 155 Aconseguir que els estudiants expressin el seu punt de vista o les seves opinions ...............................................

158

Ajudar els estudiants a expressar-se: clarificar i reafirmar............ 159 Explicar els punts de vista dels estudiants ............... 161 Interpretaci .................................... 161 Cercar la consistncia .................... 164 Exigir definicions ...................... 164 La recerca d'all que donen per suposat ........ 166 Assenyalar fallcies ...................................................... 167 Demanar raons .............................................................. 168 Preguntar als estudiants que diguin com ho saben.... 170 Provocar alternatives i examinar-les ........... 171 Dirigir una discussi........................................................... 172

8

III. APLICACI DE LES HABILITATS DE PENSAMENT A L'EXPERINCIA ESCOLAR .....................................

179

8. Encoratjar els infants a tenir un comportament lgic ..... 181 La lgica formal, suport del pensament filosfic ............... 181 Donar raons: orientacions per a trobar raons correctes .......... 191 Actuar racionalment ........................................ 201 Conclusi ............................. 207 9. Podem separar l'educaci moral de la recerca filosfica?... 209 La presumpci de racionalitat .................................. 209 Els fonaments per al desenvolupament moral .................. 210 Socialitzaci i autonomia en l'educaci moral .............. 213 Dicotomies perilloses en l'educaci moral .................. 217 Qu podem fer per ajudar els infants a saber qu han de fer... 223 Imaginaci i educaci moral ............................ 225 On comenar ............................... 231 Per qu no podem separar l'educaci moral de l'educaci filosfica 233 La relaci entre lgica i moralitat ......................... 240 El millorament del judici moral ...................... 246 10. Temes filosfics en la recerca tica per nens ........... 253 La relaci de la lgica amb ltica ..................... 256 Consistncia ........................................ 257 All que s just i all que s correcte ................ 260 Perfecte i just ........................... 261 Lliure albir i determinisme .............. 262 Naturalitat ................................... 263 Canvi i creixement ........................ 264 La veritat ........................................ 265 Cura i inters............................ 266 Pautes i regles ................................................

268

Preguntes i respostes .............................................................. 269 Pensar i pensar pel propi compte en la recerca tica..................... 271 IV. APNDIXS .................................................................... 275 A. La reforma de l'educaci del mestre....................................... 277 Objectius del programa ........................................................... 281

9

Mitjans i procediments ............................................................. 282 Capacitats adquirides .............................................................. 286 Selecci dels candidats ............................................................ 286 Condicions acadmiques per a l'obtenci del grau ....................... 287 B. Recerques experimentals en filosofia per nens ........................ 289 Bibliografia ............................................................................ 299

10

NOTA A L'EDICI CATALANA

El llibre Filosofia a l'escola va ser escrit per M. Lipman, A.M. Sharp i F.S. Oscanyan per presentar el projecte conegut internacionalment amb el nom de Philosophy for Children. Des de la seva publicaci ha estat i continua essent un llibre de referncia obligada per a tots aquells educadors que treballen en aquest projecte arreu del mn.

Curiosament, per, el camp d'inters d'aquest treball s'ha anat obrint a mesura que han passat els anys i potser resulta encara ms adequat ara que en el moment de la seva aparici.

I aix no solament perqu avui s'ensenya filosofia a moltes classes de primria, sin tamb perqu el projecte educatiu que es posa de manifest en aquest programa concret afronta directament alguns dels reptes fonamentals que l'escola ms avanada est intentant de resoldre.

Cal reformar els plans d'estudi o el que cal s redissenyar-los? Aquesta s la qesti que porta els autors a repassar quins sn avui els objectius que cal perseguir des de l'escola en funci de les capacitats dels estudiants i de les necessitats canviants de la societat en la qual vivim.

Com cultivar les habilitats de pensament, reflexi i valoraci per tal que els estudiants siguin cada vegada ms rigorosos en la seva feina, ms crtics en el seu raonament i ms justos en el seu judici s el tema de fons d'aquest treball. s per aix que, al llarg dels captols repassem qestions de llengua, de fonamentaci de les cincies, d'art i de filosofia... Perqu per adquirir una actitud reflexiva cal practicar el raonament, com a mnim, en totes les rees educatives que l'escola proposa, i tenir l'oportunitat de descobrir l'entramat de fons de la vida intellectual.

En l'mbit lingstic catal ja fa cinc anys que s'ha comenat a introduir el projecte de filosofia que aquest llibre proposa. El treball

11

a les aules ens ha confirmat la vlua profunda del programa i ens ha perms, tamb, descobrir el terreny de corresponsabilitat educativa que tenen els diversos especialistes que configuren els claustres. Per a molts de nosaltres, avui Filosofia per nens s alhora un programa concret i un projecte educatiu d'ampli abast que pot ajudar a donar forma a algunes d'aquestes necessitats de canvi que des de l'aula es veuen i es viuen com a improrrogables.

Eullia Bosch

12

PREFACI

La filosofia ha esdevingut un component important de l'educaci a l'escola primria. Aquest fet s'ha produt de manera sobtada, car, abans dels anys setanta, a les escoles no s'ensenyava res que s'assembls a la filosofia. I ja que la filosofia, durant segles, s'ha ensenyat noms als Estudis secundaris o a l'escola graduada qu s all que indueix ara els directors de l'escola primria a afegir filosofia als estudis ja prou carregats d'un dia lectiu?

s bo recordar que, quan la filosofia va aparixer a Grcia al segle VI a. C. no ho fu pas sorgint de sobte de la blava mar mediterrnia. Per al desenvolupament de les societats d'ssers racionals all que nosaltres anomenem civilitzaci ha estat necessari un procs que cal comptar no en milers, sin en milions d'anys. Els ssers humans esdevingueren civilitzats a mesura que desenvolupaven la facultat de raonar i per a un animal comenar a raonar i aprendre a millorar aquest raonament s un procs llarg i lent.

O sigui que, abans de Grcia, el pensament ja feia molt de temps que anava avanant i millorant lentament, i anava descobrint hbilment els paranys que calia evitar, esforant-se a sospesar intellectualment sries alternatives de conseqncies. El que succe al s. VI a. C. s que el pensament es gir cap a si mateix, la gent comen a pensar en el pensament i aquest acte transcendental, culminaci d'un llarg cam, fou en realitat el naixement de la filosofia.

Ara b, all que els primers pensadors grecs varen reconixer s gaireb el mateix que molts mestres i directors comencen a remarcar avui: aix com l'acompliment del procs mental culmin en la filosofia, aix tamb s la filosofia, per excellncia, l instrument ms adient inventat fins ara per a la perfecci del procs del pensament. Potser, doncs, una breu consideraci sobre el naixement de la filosofia a Grcia fa 2.500 anys pot portar alguna llum sobre la desco-

13

berta als anys setanta de l'important paper que la filosofia pot

jugar en el futur de l'educaci primria. Durant la major part de la seva histria en la civilitzaci occi-

dental, la literatura i la filosofia s'han ignorat mtuament. Per no podem pas dir que aquest fos el cas durant els segles de la histria de Grcia, els quals vegeren l'emergncia del pensament filosfic. De primer, fins a Aristtil, la filosofia, de fet, sempre anava incorporada en alguna forma literria. Hi havia els aforismes d Herclit i el poema de Parmnides, tal com ms tard hi haur els dilegs dramtics de Plat.

A ms a ms, molts esdeveniments literaris que tenien lloc a Grcia, si b no tenien per ells mateixos un carcter filosfic, s que tenien molt a veure amb la conscincia filosfica i la reflexi que caracteritzaven la cultura grega. Pensem en l'obra d'Homer o dels dramaturgs del s.V., car tots ells, certament, posaren els fonaments del pensament filosfic sistemtic que aparegu desprs.

Homer, per, no era filsof. Com podem atribuir-li, doncs, una contribuci important en el desvetllament de la conscincia filosfica?

Recordem que la Ilada ens conta el final duna guerra que pro-bablement havia tingut lloc uns tres-cents anys abans que Homer escrivs. Nosaltres creiem que fou una guerra entre els grecs i els troians, per aix no s del tot exacte. Abans de la guerra, a la pennsula que ms tard seria coneguda amb el nom de Grcia, noms existien ciutats-estat independents. Fou la guerra la que va fer que els habitants d'aquestes ciutats-estat es consideressin grecs, igual com fou la revoluci americana la causa que els colons dels tretze Estats es consideressin americans.

De la Revoluci americana noms fa dos-cents anys i encara estem molt emocionats amb ella. Quan ens diuen que all que nosaltres considerem la guerra de la independncia s per als anglesos la revolta de les colnies, no ens ho podem acabar de creure. Amb altres mots, encara ara prenem un partit apassionat per aquella guerra i, evidentment, el mateix fan els anglesos i, no obstant, ens tenim per refinats i civilitzats, sobretot quan ens comparem amb els grecs del s. XII aC., un poble d'organitzaci encara tribal que tot just acabava de sortir de la barbrie. Els grecs del temps dHomar, uns segles ms tard, probablement no eren gaire ms civilitzats. Tamb ells degueren mirar enrere, cap a la guerra de Troia, considerant-la l'experincia unificadora ms important de llur histria na

14

cional. I ens sentim inclinats a creure que una gent tan ruda i tan violenta no devia sser menys hostil que nosaltres avui dia a una imatge pejorativa de llurs avantpassats.

Per tant, quan llegim la Illada per primera vegada, ens sorprn la manera tan equnime que t Homer de tractar els grecs i els troians. Hi ha troians heroics i grecs covards i tamb grecs valents i troians tradors. Cada bndol perd almenys tantes vegades com guanya. Entre tanta petulncia, estupidesa i ferocitat, noms un Home destaca per la seva noblesa. Per no s grec i el seu final no s pas feli. Podrem pensar que els grecs del temps dHomar devien blasmar el poeta per un retrat tan poc afalagador dels herois de llur ptria, per, pel que sembla, el poble accept la Illada amb joia. Quina mena de poble deu haver estat, el poble grec?

Homer no era filsof, per va descriure la guerra amb imparcia-litat, objectivitat i sense passi. Admirava all que creia admirable, tant si era grec com troi. Descrivia la gent tal com la veia, sense fer cas de la seva nacionalitat. Aquest era un tipus de descripci que noms podia atreure un poble que desitgs que li diguessin la veritat sobre ell mateix, fent cas oms del molt mal que aix feia; igual com, ms tard, el protagonista de ltic re voldr saber la veritat costi el que costi.

Aquesta recerca imparcial i objectiva de la veritat que, segons sembla, els grecs reconeixien en Homer, deu haver moletejat llur prpia conscincia i aguditzat llur nsia per una independncia de pensament encara ms gran; per aix, els inicis de la filosofia al segle VI no foren, en general, rebuts amb hostilitat. Els filsofs de la naturalesa presocrtics del s. VI potser pel que fa a la inspiraci sn cientfics, per s'expressen amb aforismes i, de vegades, en forma potica. Aix doncs, quan finalment apareix la filosofia s a la vegada filosfica per la seva originalitat i autonomia, cientfica pel seu inters a proposar judicis sobre la naturalesa de les coses i artstica per la seva forma de presentar-se.

A ms, s senzilla i accessible a tothom, ms que no pas tcnica o esotrica. La filosofia dels comenaments no era per a gent especia-litzada ni per a una lite de tcnics ni per a una minoria monstica. Els aforismes del segle VI eren rics i tenien mltiples nivells, tothom, per tant, a un nivell o altre podia entendre'ls.

No fou fins al s. V que la filosofia va sser identificada especfi-cament amb la recerca dialgica i s evident que Scrates s el prin-cipal responsable d'aquesta nova orientaci. No solament perqu

15

fou ell qui va mostrar als seus conciutadans atenesos qu representaria per a un individu emprendre un examen de la seva prpia vida a travs duna discussi pblica, sin perqu, sense Scrates, els grans dilegs de Plat probablement serien impensables. Qu hi havia en la vida de Scrates que la feia tan diferent i tan important?

De primer, tot all que Scrates recomanava de fer, ell mateix ens mostra com fer-ho. Pensar s treballar i s una mena de treball que ning no pot fer per un altre. Scrates ens ofereix un model intellectual de recerca, per, no obstant, s'abst d'imposar-nos els resultats de la seva prpia recerca intellectual. Reconeixent que teoria i prctica van plegades, no ens proposa res com a desitjable sense indicar-nos, al mateix temps, els passos per a aconseguir-ho.

Scrates no ens diu: Estableix totes les relacions necessries i treu-ne totes les diferncies necessries, car ell sap la inutilitat de tal imperatiu. En lloc d'aix, converteix en acci all que recomana: si del que es tracta s de descobrir un concepte l'amistat, el coratge, l'amor, la bellesa hi ha una srie de passos especfics que cal fer per tal d'aconseguir-ne el desvetllament.

Res no s tan exemplar en la persona de Scrates com la serena confiana que manifesta que el seu interlocutor t la mateixa capacitat per pensar que t ell i que pot fer-ho duna manera excellent.

A ms, ens diu Scrates, caldria que ens conegussim nosaltres mateixos i que conegussim la nostra vida. s a dir, caldria que sabssim qu s important a la vida, car s evident que les nostres possibilitats d'obtenir all excellent que la vida pot oferir-nos sn ms grans si ho sabem reconixer. Aix doncs, la recerca intellectual comena per aquelles coses que ms ens interessen a cadasc de nosaltres: qu val la pena a la vida i quines raons de pes tenim per donar suport a la pretensi que aquestes coses sn les que ms im-porten? Hem de reconixer que l inters de l'individu per millorar l'orientaci de la prpia vida s prioritari, perqu no podem tenir un incentiu millor que veure com les nostres vides milloren quan hi apliquem el raonament.

En tercer lloc, Scrates incita la gent a conversar, un fet que, almenys mirat superficialment, no t res de remarcable. Per en el context de la seva constant insistncia perqu fem s de la nostra ra, la necessitat de la conversa adquireix un significat ms comprensible. En iniciar un dileg, intellectualment hem de tocar de

16

peus a terra, no podem fer raonaments incorrectes ni observacions poca-soltes ni bromes donetes. Hem d'escoltar atentament els altres (perqu escoltar s pensar), hem de sospesar les paraules (perqu parlar s pensar) i hem de refer mentalment all que els altres i nosaltres hem dit i re considerar el que nosaltres haurem pogut dir o el que haurien pogut dir els altres. Aix, iniciar un dileg s explorar possibilitats, descobrir alternatives, admetre altres punts de vista i establir una recerca comuna. Com que els membres d'aquesta co-munitat es manifesten en la seqncia de les idees i la lgica de la seva necessitat, cada un d'ells reconstrueix la conversa inicial, per amb noves aportacions, perqu el punt de vista de cada individu s diferent. Hi ha qui creu que els dilegs socrtics noms duna manera casual o accidental estan relacionats amb la recerca de Scrates del coneixement intellectual. Per aix s un error. Scrates sembla dir-nos: si del que es tracta s d'encoratjar els individus a pensar pel seu compte, aleshores no hi ha un mitj millor que posar-los a conversar entre ells en un esperit de revocabilitat.

Finalment, el pensament ha d'sser rigors. Scrates demostra que tot all que creiem, cal que sigui sotms a verificaci lgica i d'experincia. No importa de qui siguin les opinions o les idees, per a totes se'ls ha d'exigir coherncia interna i els qui les proposen n'han de fer veure l'evidncia que els dna suport. Aix, la recerca intellectual s una disciplina que t la prpia integritat, que no ha de derivar cap a una recerca cientfica ni ha d'emmascarar cap ideologia poltica o religiosa. Scrates, quan conversa amb un general, no s'enganya pas pensant que discuteix sobre estratgia o que, perqu parla amb un poltic, discuteix sobre l'art de governar. Sap que tracta de les assumpcions d'aquestes disciplines i que aquestes assumpcions, cal tractar-les a nivell filosfic. Cal pensar amb rigor, i el pensament filosfic s l'nica disciplina que cal portar endavant amb independncia de qualsevol altre inters intellectual, per molt que aquests interessos puguin, en ltim terme, treure profit de la reflexi i el dileg que sn caracterstiques prpies de la filosofia.

Pel que sabem de Scrates a travs dels dilegs de Plat, aques-tes caracterstiques sn, precisament, les que el defineixen. Sn trets de la seva vida als quals retorna duna manera caracterstica; malgrat que no sn trets que mantingui inalterables. Aquells que desitgin emular Scrates s'haurien de prendre molt seriosament la paraula llevadora que s'aplica ell mateix, ja que no ens assemblarem ms a Scrates pel fet d'imitar-lo (com tampoc no s probable que

17

ell imiti ning), sin pel fet de pensar per nosaltres mateixos. En resum, els pedagogs que vulguin aprendre de Scrates s'han de saber

de memria les segents llions: 1. Tots els conceptes generals s'han de fer operatius i segons

operacions que segueixin un ordre. 2. La recerca intellectual ha de comenar d'acord amb els inte-

ressos de l'estudiant. 3. Una de les millors maneres d'estimular la gent a pensar s

invitar-los al dileg. 4. El pensament correcte s lgic i fonamentat en l'experincia

(tamb s, com diu Plat, imaginatiu). Per tant, un programa que vulgui millorar les habilitats de pensament hauria de posar l'mfasi en les dues menes de raonament: el formal i el creatiu.

Al s. VI, abans de Scrates, cada filsof havia donat la seva opini com si al mn no exists ning fora d'ell; ara b, la filosofia necessitava una major tensi dialctica. Foren la literatura i el drama els primers que aportaren all que calia. Grcies a squil, Sfocles i Eurpides, els filsofs eren capaos d'aprendre a organitzar dramticament les seves idees: contraposant-les perqu llancessin espumes. I aix, ning no ho va aprendre a fer millor que Plat.

Per, fins i tot Plat aprn de Scrates i, entre moltes altres coses, aprn que si la vida de la filosofia s el dileg, aix vol dir que la vida del filsof s la d'un mestre-aprenent, que la filosofia s tant ensenyar com aprendre.

Gaireb ja des de Plat, pocs sn i molt espaiats en el temps- els qui s'han esforat a exposar la filosofia duna manera fcilment accessible, si b preservant-ne l'autenticitat i la integritat. Aix no obstant, cal que ens prenguem molt seriosament l'experincia grega i que n'apliquem la lli als problemes del nostre temps. Perqu nosaltres tamb vivim en una societat que, quant a la filosofia, est mancada; rica en coneixements, per pobra en saviesa. La filosofia arriba a massa pocs i, fins i tot a aquests a qui arribi, sovint ho fa massa tard.

Ara b, no podem pas ensenyar filosofia per la fora; cal que la gent en senti la necessitat. I, en certa manera, perqu la gent la necessiti cal saber motivar-la, potser amb els mateixos recursos lite-raris que usaven els grecs. Car el secret dels grecs no era pas el de cap gen especial que la naturalesa atorgava als infants atenesos del segle cinqu, sin que, ms probablement, era efecte del feli llegat d'Ho-

18

mer: el joc net, la imparcialitat i l'honradesa del qual els varen permetre d'entreveure qu era la justcia, l'equanimitat i la veritat. Un poble que vol que les generacions futures posseeixin saviesa, no pot fer res millor que crear un ventall d'activitats artstiques que encarnin aquests valors, la recerca dels quals desitja inculcar; igual com la Ilada encarnava els valors que lloaven les generacions posteriors de grecs. En aquestes activitats, s de vital importncia que necessriament hi figurin una varietat de nous plans d'estudi que ajudin els infants a pensar pel seu compte i els estimulin a dir, a fer i a actuar duna manera ms imaginativa i ms raonada del que cap dels plans en vigor fins ara no ha aconseguit.

19

I. ENCORATJAR ELS INFANTS A SER CONSCIENTS

1. LA NECESSITAT DUNA REFORMA EDUCATIVA

Si un sser d'un altre planeta habitat per ens altament racionals ens visits, trobaria sens dubte ms d'un motiu d'admiraci en el nostre sistema educatiu. No s que nosaltres no siguem conscients de la ineficcia d'aquest sistema, per la causa d'aquesta admiraci fra deguda, ms aviat, al mtode de lluita que emprem per combatre aquesta ineficcia. Una i altra vegada preferim aplicar-hi petits remeis ms que no pas planificar de nou. Aix doncs, quan el retoc resulta insuficient, proliferen els esforos per compensar el remei inefica. La causa principal del fracs del sistema a lhora dimpartir un ense-nyament eficient el defecte del seu plantejament bsic queda desatesa i cada vegada s'inverteixen unes quantitats ms grans de diners en un esfor per esmenar aquell fracs i en nous intents per superar la inutilitat d'aquests esforos i aix, repetidament, prosseguim en el cam de la lleugeresa.

Si hagussim de planificar de nou el procs educatiu, quins criteris caldria adoptar per tal d'assegurar-nos que el nou pla fos ptimament profits? Direm que el principal objectiu d'aquest replantejament hauria d'sser un sistema educatiu d'un mxim valor intrnsec (en contrast amb un sistema, els valors del qual sn purament ins-trumentals i extrnsecs), duna gran significaci i racionalitat i una mxima unitat i consistncia metodolgica. En aquest captol, in-tentarem exposar les raons per les quals suggerim aquests criteris i els diferents camins que ens poden portar a aconseguir-ho.

Disfunci educativa

Siguin quines siguin les deficincies d'un sistema educatiu, s evident que afecten duna manera ms cruel i ms dura aquella part de la poblaci que, precisament per la seva educaci, est ja en un

23

pla d'inferioritat. Aix, el sistema afecta diferentment la poblaci estudiantil, o sigui, que la disfunci sistemtica afecta els estudiants duna manera ben significativa. Sembla, doncs, que el grau de sensi-bilitat al dany produt per un procs educatiu inefica s molt divers. El mateix passa amb la poblaci en general: no tota s igualment sensible als brots de grip; la tendncia al sucidi tampoc no est igualment repartida en tota la societat. Hi ha grups culturals poc afectats per una educaci pblica inadequada i molts dels seus membres poden obrir-se cam a despit d'aquesta educaci equivocada; en aquest cas, el sistema no s pas el responsable de llur xit. Altres grups culturals poden sucumbir molt rpidament a un mal sistema educatiu i, aleshores, aquest s en part responsable de llur fracs. De tota manera, entre els factors que s'han de tenir en compte a l'emprendre una reforma de l'ensenyament cal incloure-hi les disfuncions del sistema educatiu que semblen aconsellar classes complementries. Una anlisi d'aquestes disfuncions i de les seves conseqncies anlisi que fa s duna metfora epidemiolgica--ens descobreix unes causes que no sn pas les diferncies de capacitat basades en diferncies tniques o socioculturals.

A la base de les classes complementries hi ha una teoria implci-ta: els smptomes ms greus i ms ostensibles d'un sistema educatiu inadequat poden trobar remei i millorar mitjanant el contraps d'unes classes que donin l'empenta necessria per recuperar el terreny perdut i posin els estudiants endarrerits al nivell de la resta que tamb estan sotmesos al mateix procs educatiu. Malauradament, el mtode emprat a les classes complementries acostuma a sser generalment el que usa el mateix sistema. Sense un coneixement precs de les causes dels fracassos escolars ms freqents avui dia, les classes complementries, tal com s'imparteixen correntment, gaireb noms es preocupen d'atenuar els smptomes del fracs.

Seria molt poc correcte afirmar que el sistema no t crtiques. Ara b, malgrat que sn nombroses, generalment no sn constructives. Es limiten a criticar el sistema, per no veuen la manera de corregir-lo. D'altra banda, els defensors del sistema assenyalen les condicions culturals o socioeconmiques com les veritables causes del fracs escolar. Com que hi ha pocs indicis que la nostra societat es proposi millorar substancialment aquestes condicions socioeconmiques, aquests defensors treuen la conclusi que tampoc no cal esperar cap millora considerable pel que fa a l'educaci d'aquelles persones de la nostra societat econmicament dbils.

24

Fracs dels intents de posar-li remei

Crtics i defensors donen consells a la desesperada i aix fa que els intents de posar-hi remei tamb siguin desesperats. Cada intent s massa pretensis, promet ms del que pot donar i la gent hi confia massa. Les aules es redueixen o s'amplien; s'adopten o es refusen novetats tecnolgiques; s'integren al projecte els pares o no hi sn admesos; es remunera ms b els professors o se'ls amonesta ms; es recorre a professors auxiliars, etc.: la llista fra interminable. No podem deixar de pensar que, encara que tots aquests remeis funcionessin, succeiria com amb els embenatges, que sn eficaos per a cremades superficials, per perillosos si el problema real s un dany ms profund que no es veu.

Per aquesta ra, nosaltres comencem per una premissa diferent de la que hi ha establerta. Comencem assumint que lnica manera de fer que les classes complementries siguin efectives s no emprendre-les amb la intenci que noms siguin un complement, sin programar-les com si fossin la promesa duna educaci excellent per a tota la gent jove. Aix com no hi ha una medicina complementria, no hi ha d'haver tampoc un ensenyament complementari. I aix com les atencions que reben a la UVI els malalts greus sn el model del menor nombre d'atencions que cal donar a tots aquells que no tenen una malaltia greu, la cura i l'atenci que dediquem al desenvolupament educatiu d'aquells que estan en una situaci d'inferioritat o sigui d'aquells individus de la nostra societat que sn ms vulnerables a un ensenyament deficient hauria d'sser un model dexcellncia que represents, en qesti de serveis, el millor que tothom pot rebre. No hi ha cap estratgia en l'ensenyament complementari que sigui efectiva, si no s tamb una estratgia efectiva per a l'ensenyament en general. s evident, doncs, que el replantejament de l'ensenyament s'ha de fer de manera que les condicions socioeconmiques no siguin mai una excusa per a unes deficincies que sn purament educacionals. El replantejament ha de tenir en compte que la diversitat de condicions culturals ha d'sser considerada pel sistema com una oportunitat de do-nar proves de la seva excellncia, ms que no pas una excusa pel seu collapse. Potser caldr replantejar-se el procs educatiu de manera que la fracci significativa de la poblaci estudiantil afectada no pugui dir: No ha sabut ajudar-me a descobrir tot el ventall dopcions que m'oferien. O b: M'he fet gran, per me n'hauria

25

fet igualment i, en canvi, l'ensenyament que he rebut no m'ha ajudat a augmentar la meva capacitat de crixer, sincronitzant les meves aptituds per tal que es reforcessin mtuament en lloc d'excloure's. O: Quan vaig comenar a estudiar, sentia una gran curiositat i tenia molta imaginaci i creativitat. Grcies a aquest sistema educatiu, tot aix ho he perdut.

De la reforma educativa no n haurem d'esperar ni massa ni massa poc. No haurem d'esperar que, grcies a ella, es produssin canvis socials radicals, per almenys podrem esperar que funcions, en el sentit de produir un millorament educatiu quantificable. No tindria sentit lamentar les deficincies quantificables del sistema actual, si no exigssim unes propostes alternatives que es justifiquin per elles mateixes en termes pblicament verificables.

Expectatives possibles

Per quines expectatives poden tenir els infants de les escoles i els pares d'aquests infants? Els infants es queixen sovint que les classes sn irrellevants i que hi manca inters i sentit i, si no ho diuen directament aix, ho podem interpretar en les seves observacions. Els pares tamb ho diuen amb poques paraules: les escoles hi sn per fer que els nois aprenguin. Naturalment, all que diuen els pares i els nois porta, en la prctica, al mateix, ja que si el procs educatiu fos rellevant i tingus inters i sentit per als infants, no caldria pas fer-los aprendre res.

Aprendre qu? Sovint ens diuen que all que cal aprendre s l'essencial del llegat de la civilitzaci occidental. Que l'educaci, de fet, s'hauria de limitar a iniciar els infants en les tradicions culturals de llur societat, s del tot evident, malgrat que seria difcil demostrar que hauria d'sser alguna cosa menys que una iniciaci. Els infants no estan en condicions de calibrar la importncia que t per a llur societat aquesta transmissi cultural; noms poden apreciar si t sentit per a ells. Sn ben capaos de no entusiasmar-se per aquells aspectes de la civilitzaci occidental o de qualsevol altra, pels quals molts individus avui ja morts, i alguns que sn vius encara, han sentit un gran respecte. s rar que estiguin prou interessats o que siguin prou crtics per preguntar-nos per qu sentim tanta reverncia per moltes gestes de pobles del passat, quan aquestes mateixes gestes, si esdevinguessin avui, serien considerades expressi de la ms gran barbrie. Els infants confien en la nostra paraula que admirem

26

all que diem que admirem, i tenen poca confiana en si mateixos per pensar que nosaltres ens podrem equivocar. Quan confessen (ms aviat mitjanant llurs mancances que no pas pel que fan o diuen) que no aconsegueixen de trobar el sentit de tot aix, nosaltres els tranquillitzem dient-los que tot arribar a tenir un sentit i aix, per un cert temps encara, continuen avanant guiats per nosaltres, esperant que sigui tal com hem dit.

Que potser els infants s'equivoquen quan esperen que tot el procs educatiu a cada etapa en el seu conjunt i en el pas duna a l'altra tingui un sentit? Si l'escola no pot ajudar els infants a descobrir el significat de llurs experincies, si aquesta no s en absolut la seva funci, aleshores potser lnica alternativa s posar el sistema educatiu en mans d'aquells que tinguin ms traa a aconseguir l'aprovaci dels infants a sser manipulats fins arribar a un estat d'ignorncia beatfica.

D'altra banda, si all que desitgen els infants i que tenen dret a esperar del procs educatiu, s que tingui sentit, aleshores aix ens indica els incentius que ens cal usar per tal de motivar-los. Llur propi inters exigeix que obtinguin alguna cosa de profits en forma de coneixements que tinguin sentit; ning ficat en negocis no es mantindr en una empresa que, de manera persistent, no don uns guanys. Aix, ens veiem obligats a reconixer que l'escola ha d'sser definida en funci de la mena d'educaci que s'hi imparteixi i no a l'inrevs: definir l'educaci en funci de l'escola. En lloc d'insistir en la idea que l'educaci s una forma especial d'experincia que noms poden proporcionar les escoles, haurem de dir que tot all que ens ajudi a descobrir el sentit de la vida s educatiu i les escoles sn educatives noms en el cas que facilitin aquest descobriment.

La descoberta

No s pas estrany que tothom posi tant d'mfasi en el terme descoberta. La informaci es pot transmetre, les doctrines es poden inculcar adoctrinant la gent, els sentiments poden sser compartits; per el sentit de les coses, cal descobrir-lo. Ning no pot donar a un altre el sentit de les coses. Una persona pot escriure un llibre que poden llegir els altres, per el sentit que els lectors poden arribar a trobar-hi s el que ells mateixos en treuen, no forosament el que el propi autor hi ha posat. (Els autors de llibres de text afirmen sovint que la plenitud de sentit que a per ells tenen els temes tractats en el

27

llibre passa automticament als seus lectors, quan, de fet, el text, que forma part d'un sistema de comunicaci, transmet poca cosa que es pugui retenir).

Suposem que assistim a una discussi que ens estimula i ens excita i hi prenem part fent alguns comentaris i suposem que, ms tard, se'ns pregunta sobre el fet i en fem un resum repetint els nos- tres propis comentaris. Des de la perspectiva d'un informe global i objectiu de la discussi el nostre informe ha de ser considerat unila-teral. Si b el que nosaltres estem intentant de suggerir s que all que diem expressa el contingut de la discussi, els nostres comentaris expressen noms la valoraci que hem fet del nus de la qesti i all que n'opinem. Al capdavall, s una experincia molt humana per la qual tots nosaltres hem passat: desprs duna discussi general, all que reflectim particularment sn els nostres propis comentaris. Per aquests comentaris incorporen els diversos sentits de la discussi que nosaltres hem fet nostres, sentits que nosaltres no considerem merament subjectius, car no provenen nicament de nosaltres (o de la nostra ment), sin de tot el dileg.

El mateix passa amb els infants. El sentit de les coses pel qual tenen tant delit, no els el podem repartir com qui reparteix caramels; cal que siguin ells mateixos els qui el busquin implicant-se en el dileg i la recerca. I tampoc tot no acaba aqu, perqu un cop trobat el sentit a les coses, hem de tenir-ne cura i alimentar-lo igual com hem de tenir cura de les plantes de casa, dels animals domstics o d'altres tresors vius i preciosos. Per els infants que no troben sentit en llur prpia experincia, que troben el mn estrany, fragmentari i desconcertant, s probable que tirin pel cam ms curt per tal d'arribar a experincies totals i, eventualment, sucumbeixin als frmacs o a una depressi nerviosa. Potser nosaltres podrem orientar-los abans que es decideixin a cercar aquests remeis desesperats, ajudant-los a veure el sentit de les coses que tant troben a faltar.

Frustraci

Si demanssim a la persona que dirigeix els experiments ideats per provocar frustracions en els animals que organitzs un procs educatiu seguint les mateixes lnies, probablement aquesta persona insistiria que totes les matries s'ensenyessin per separat, sense que poguessin relacionar-se les unes amb les altres, de manera que els infants, que tant necessiten que les coses tinguin una unitat i siguin

28

completes, haguessin de realitzar coratjosament, per ells mateixos, lacte heroic de la sntesi. Llur frustraci estaria assegurada. Aleshores, doncs, quina diferncia hi ha entre aquest hipottic sistema i el que tenim avui? Hi ha cap ra convincent perqu l'educaci no pugui sser un procs que vagi del tot a la part, d'all que s generalitzaci a l'especialitzaci, de l'amplitud a la particularitat, ms que no pas en sentit contrari?

Com tothom, els infants anhelen una vida rica en experincies significatives. No volen nicament tenir i compartir, sin tenir i compartir tot all que t sentit; no solament agradar i estimar, sin agradar i estimar justificadament; els infants volen aprendre, per tamb volen que all que aprenen tingui sentit. Els veiem enganxats a la televisi i interpretem aquest comportament com un afany d'e-mocions i d'excitaci, i preferim no veure que, per molt de moda que estigui, aquest entreteniment almenys se'ls ofereix en forma de conjunts dramtics, no de fragments inconnexos i incomprensibles. El sentit de les histries que veuen sovint s superficial distracci, per aix s millor que no pas que no en tinguin cap. I aquest exemple noms s un entre molts de la manca de comprensi que els adults tenen de l'experincia infantil i de la mala interpretaci que en fan. El mateix passa quan els adults veuen els infants com uns ssers extravagants i capriciosos, en lloc de veure'ls com a subjectes d'experincia, irreflexius ms que no pas emprenedors, irresoluts i indecisos en lloc de prudents, mancats de lgica ms que no pas sensibles als conflictes i a les ambigitats, irracionals en lloc de resolts a defensar la prpia integritat.

Experincies significatives

Un cop sabem que, pel que fa als infants, cap pla educatiu no fra digne d'aquest nom si no desembocava en una escola i en unes experincies post escolars que tinguin sentit, podem tenir una certa confiana d'haver aconseguit tenir uns criteris vlids per poder avaluar un projecte educatiu. Ja hem indicat que els significats sorgeixen quan percebem la relaci entre la part i el tot, aix com la relaci entre la soluci i els mitjans per aconseguir-la. Si mostrem una cosa fragmentriament i noms de tant en tant prometem que mostrarem el tot que pot donar sentit a cada part, s com si construssim un sistema educatiu prenent com a model un puzle, cosa que seria divertida, per just noms per a aquells a qui casual-

29

ment els agradessin els puzles. Concretar la finalitat d'un pla educatiu sense especificar els mitjans que permetran datnyer-la s com preparar un menjar completament inspid. Ms encara, si n'especifiquem la finalitat i els mitjans, per ignorem les inesperades conseqncies que probablement sorgiran si usem aquests mitjans, obrarem irresponsablement. Perqu portar a terme un pla com aquest pot generar, en aquells que estiguin afectats, uns significats del tot incompatibles amb el sentit que es vol aconseguir de donar.

Les relacions de la part amb el tot igual com el sentit entre un acte ldic en particular i el joc com un conjunt, el duna paraula en una frase o el sentit d'un episodi en una srie cinematogrfica sn relacions carregades de sentit. Posat que trobem el sentit duna cosa al mateix temps que en percebem la relaci, generalment ens referim a aquest sentit com a intrnsec. (Aix, all que no est en un context, no t sentit). El significat extrnsec es dna quan els mitjans estan relacionats amb la finalitat duna manera externa o instrumental. s en aquest sentit que la benzina trobada en el lloc d'un incendi s significativa o que treball i salari estan relacionats l'un amb l'altre (on l'un es fa per l'altre, per el primer no s una part significativa del segon).

Segons aix, un llibre de text purament didctic noms tindria un significat extrnsec. Atenent-nos al seu s, cal que ens preguntem: 1) aconsegueix realment els resultats als quals aspirava?; 2) produeix unes conseqncies inesperades i desfavorables? Per respondre, ens cal per, especificar-ne el context. Car, en cas de tractar-se d'un estudiant fortament motivat, el contacte amb el llibre didctic pot ser de molta utilitat i els inconvenients, en conseqncia, relativament petits. Per, en el cas d'estudiants no tan motivats, l's d'aquest instrument de treball pot mirar-se amb apatia o amb un rebuig total. La mera utilitat posseeix molt poca significaci intrnseca; els pacients d'un dentista coneixen el valor instrumental de la broca, per cal excusar-los si no n'estan encantats. s inexcusable esperar que un infant poc motivat s'interessi pel coneixement en si mateix, quan aquest coneixement se li presenta com una medecina desagradable, com all que en un futur li pot ser til. Que aquest llibre avorrit eventualment pot instruir-los s una cosa que els infants no poden pas negar, com tampoc no poden negar que la medecina de mal prendre potser podr curar-los. Ara b, ning no ha nascut coneixent el futur: aquest coneixement, noms el cons-

30

trueixen els adults verificant les experincies passades, i els infants confien poc en el futur. Noms saben que el present t sentit o no en t, des del seu punt de vista. s per aix que valoren molt tenir uns mitjans educatius carregats de significaci: contes, jocs, discussions, relacions personals fiables, etc. Si el llibre de text didctic per atzar desaparegus, s'ho tindria ben merescut i a nosaltres noms podria saber-nos greu que aix no hagus succet abans, mentre el llibre de text que el substitus fos aquell que els infants trobessin divertit per ell mateix.

Necessitat d'aventura

Aix, el llibre de text hauria d'sser una aventura plena de desco-bertes; de fet, hauria d'sser prcticament un paradigma de la des-coberta. I per qu el conjunt de l'experincia escolar no pot sser per a l'infant una aventura? Una aventura que hauria d'estar plena d'o-portunitats per sorprendre, de tensions desvetllades per possibilitats apassionants, de misteris insinuants davant dels quals meravellar-se i del seu desvelament igualment fascinant. Que potser l'escola ha de formar part necessriament duna rutina inamovible en la qual s'empresona amb la ms bona voluntat els infants? Rutina i aventura sn, naturalment, dos pols oposats. La rutina es fa interminable, mentre que l'aventura t un comenament, un desenvolupament i un final. La rutina manca per si mateixa d'inters, malgrat que l'acceptem per altres valors intrnsecament relacionats amb ella. L'aventura satisf en ella mateixa i per ella mateixa; realment, revivim tan sovint amb la memria les aventures del nostre passat, que s com si, en certa manera, aquelles, com els somnis, possessin el secret de tota la nostra vida. La rutina s un hbit; l'aventura sempre plena de risc i d'atraient incertesa s all que la vida, com suggereixen les fantasies dels infants, hauria d'sser. Sembla evident que, si la imatge que els infants tinguessin de l'educaci estigus ms en consonncia amb l'aventura que amb la rutina, els problemes escolars de fer campana, delinqncia i manca d'atenci podrien veure's sensiblement disminuts.

s commovedor veure tot el que els infants esperen de les expe-rincies de la vida quan aquestes s'organitzen significativament. Com tamb ho s que creguin que la gent no els vol fer mal i que no els en far. Quan sigui l'hora, els infants descobriran les ambigitats de l'experincia: quan siguin capaos de veure com sn de difcils

31

les relacions interpersonals. Per no hi ha cap ra perqu nosaltres no els puguem preparar per fer front a aquestes ambigitats i com-plexitats; dir-los que tot s senzill noms s donar-los encara raons ms fortes per a la desconfiana.

Pel que fa a la reacci dels pares davant de tot aquest problema, ens seria difcil assegurar que tenen un gran inters que llurs fills tinguin una experincia escolar significativa. La nostra cultura encoratja els pares a creure que els xits de llurs fills augmenten la prpia estima, per alhora els amenaa a disminuir-la a causa de llurs fracassos. Quan els pares pregunten malhumorats cosa que sol succeir sovint: No t'ensenyen res en aquesta escola?, la pregunta pot sser simplement el smptoma de llur temena que el no, de gran, sigui un irresponsable i com a tal un descrdit per a la famlia.

Per, qu s el que els pares creuen que s garantia de responsa-bilitat en el conjunt del sistema educatiu d'avui? No pas, certament, la manera com s'hi desenvolupa la vida afectiva de l'infant, la qual no sembla pas tenir-hi gaire importncia. No, probablement la cosa a la qual el pare s'aferra s l'esperana que l'escola desenvolupar els processos cognitius de l'infant. Els pares sembla que aix ho reconeguin quan admeten que el que desitgen que faci l'escola, no s tant que eduqui els fills, com que fiquin com sigui al cap de l'infant una mica de sentit. Tranquillitzats en aquest punt, els pares assumeixen que els llargs anys d'escola serviran per convertir el seu fill, d'infant tossut a adult responsable. s un xic desconcertant trobar pares que noms demanen que l'escola ensenyi els seus fills a raonar, quan arreu els pares demanen per als seus fills les altres tres R*. Per qu es dna tan poca importncia al fet que el mestre ensenyi a treure conseqncies, a donar raons per all que cal creure, a cercar evidncies, a formar conceptes? Potser trobarem la resposta en la idea preconcebuda que el raonament (en la seva forma lgica) o b no pot sser ensenyat per si mateix als infants o no hauria de ser-ho. D'altra banda, la resposta podria sser tamb el convenciment que l'infant ja exercita prou el raonament en disciplines com les matemtiques (que el raonament ma-temtic es transfereix al raonament lgic o lingstic s molt ms fcil de dir que de provar). * Llegir, escriure i les quatre regles.

32

Significaci versus racionalitat

Hem intentat mostrar que l'educaci, des del punt de vista dels infants, i tamb dels pares, hauria d'sser reflexiva i racional. L'exi-gncia dels infants cal comprendre-la com una exigncia de significaci, la dels pares de racionalitat. Per el procs educatiu actual noms pot sser motiu de desengany per a uns i altres, car ni els infants estan prou formats per poder construir raonaments tils ni el context de llurs experincies escolars t l'estructura adient perqu puguin treure profit duna oferta de significats rica i temptadora.

Una educaci que ha estat estructurada per estimular la reflexi promet de ser un sistema educatiu acadmic superior en termes mesurables per tal d'avaluar-ne els resultats i, fins i tot, vlid com a instrument per experincies extraescolars. Un procs educatiu com aquest ens ofereix, a ms de les satisfaccions intrnseques que nosal-tres puguem trobar-hi, altres beneficis. No haurem de passar per alt que el desenvolupament dels recursos de l'infant pot enfortir enor-mement aquest concepte que, al seu tom, intensifica el sentit de propsit i de direcci de l'infant. s gaireb intil exhortar els infants a sentir-se orgullosos d'ells mateixos (a tenir d'ells mateixos una imatge-positiva), si no els ajudem a desenvolupar aquelles aptituds i aquelles facultats de les quals els agradaria estar orgullosos. I s igualment intil assegurar-los que tenen la dignitat i el valor d'un sser hum, quan all que precisament els cal duna manera ms immediata s que els ajudem a expressar llur prpia experincia com a individus que tenen un punt de vista personal nic. Aix podem afirmar-ho molt ms encara dels infants en inferioritat econmica, perqu ells, en aquesta vida, no tenen altra font de recursos on recrrer que llurs prpies habilitats, i quan aquestes sn menystingudes, cap on poden adrear-se?

33

2. PENSAMENT I CURRCULUM ESCOLAR

El desig de significaci dels infants

Tots no solament els infants hem experimentat qu s una

cosa que no t significat. s una experincia pregonament pertorba-dora, molt ms que no pas quedar-se desconcertat.

Quan estem desconcertats, sospitem que en algun indret hi ha la resposta que ens permetr comprendre. Per la manca de significaci pot sser aterridora. Els infants que asseguts a la taula de treball estan inundats d'informaci fctica que els sembla confosa, intil i desconnectada de llur vida, tenen una sensaci directa de la manca de significaci de llur experincia. La manca de significaci s un problema molt ms fonamental que simplement no saber qu creure. Els infants que tenen aquesta experincia cerquen desesperadament una pista, sigui la que sigui, que els pugui orientar. Els adults, en aquesta situaci, es giren sovint cap a l'astrologia o cap a altres remeis rpids i fcils. Per els infants no saben cap on girar-se. I com que l'escola s obligatria, molts infants es troben perduts com en un malson.

La gent pensa sovint que el problema no est en el procs educa-tiu sin en el fet que avui dia molts infants sn avorrits i aptics i que aix s efecte directe de l'ambient familiar. Per, si l'ambient familiar no fos, almenys inicialment, estimulant, els infants que arriben als parvularis serien avorrits i aptics. I no ho sn. Sigui quin sigui el seu ambient familiar, els infants que van als parvularis tenen els ulls brillants, senten curiositat i estan disposats a aprendre. A tercer grau, no obstant, la curiositat de molts infants comena a desaparixer i desprs d'uns anys d'escola comencen a sospitar que se'ls fa romandre a l'escola, no perqu aix sigui bo per a ells sin, senzillament, perqu s un lloc on poden guardar-los i mantenir-los fora del mercat de treball. No volem dir amb aix que lescola sigui un lloc trist; a l'escola s on es troben els amics i on es fa vida

35

social amb persones de la mateixa edat amb les quals hom pot co-municar-se. Ara b, si l'experincia escolar fos tan rica i tan signifi-

cativa com podria ser, no hi hauria tants infants que detestessin la vida que porten a l'escola com hi ha ara.

La relaci entre educaci i significaci hauria d'sser inqestio-nable, car all on hi ha significaci hi ha educaci. I aquesta s present a l'escola, a casa, a l'esglsia, al terreny de jocs o a qualsevol moment de la vida de l'infant. Per altra banda, la relaci entre escola i educaci no sempre es dna. L'escola pot educar o no. Per les escoles que tenen per missi i finalitat l'educaci sn escoles que es dediquen a ajudar els infants a trobar significacions que siguin interessants per a la seva vida.

El significat de les coses no el podem distribuir entre la gent. No el podem donar ni oferir als infants. Els significats cal guanyar-los; han d'sser captats, no poden sser donats. Hem d'aprendre a saber crear les condicions i oportunitats que permetin als infants mitjanant llur curiositat natural i desig de significacions arribar a descobrir les claus d'interpretaci adients per trobar el sentit de les coses per ells mateixos. Molts mestres diran que ja ho fan i no hi ha dubte que s cert. Per el procs educatiu des de les escoles formals on els mateixos mestres sn entrenats, fins a l'actual aula escolar no actua d'aquesta manera. Hem de fer alguna cosa per tal que els infants siguin capaos de captar significacions per ells mateixos. Aquestes significacions, no les captaran pas aprenent noms els continguts del saber dels adults. Hem d'ensenyar-los a pensar i, sobretot, a pensar per ells mateixos. Pensar s l'habilitat per excellncia que ens permet de captar significacions.

Pensar correctament

De vegades, quan ens sentim agradablement relaxats, la nostra atenci queda presa en una srie de pensaments sovint acompanyats d'imatges i, si un infant ens estira per la mnega, el rebutgem dient-li: No m'interrompis, estic pensant, com si quan, ms tard, ens aixequem per conduir el cotxe, anar a comprar, escriure una carta, llegir el diari o preparar el menjar, no estigussim pensant. El cert s que, naturalment, durant el temps que manipulem objectes o fem coses, sempre estem pensant: s absolutament impossible que un sser hum, viu i actiu, pugui deixar de banda el procs de pensar. Per qu, doncs, imaginem que noms s en els moments que

36

estem relaxats quan ens deixem emportar pel fluir pausat d'un seguit de pensaments, quan entrem en aquella activitat peculiar que la gent anomena pensar?

Posem un exemple. Estem veient una pellcula. Els moviments dels actors sn completament reals, per el projector t dificultats i la imatge cada vegada va ms a poc a poc. Ara la pellcula es mou tan lentament que la illusi del moviment es perd i noms veiem fragments de situacions completament esttiques desfilant lentament davant dels nostres ulls.

Aix, s el que passa amb l'acte de pensar. Quan fem alguna activitat o estem ficats en una discussi animada, el procs mental es mou tan rpidament que ja no el podem identificar amb una srie discontnua de pensaments individuals, diferents de les nostres ac-tivitats corporals. El pensament que es posa en acci mentre diem adu a un amic o engeguem la dutxa, est tan implicat en l'acci i s tan rpid, que no el podem solar, noms veure'l potser com una ombra fuga.

Aix, doncs, l'activitat mental quan estem relaxats i inactius no s en absolut la tpica de l'acte de pensar; al contrari, s del tot atpica: el pensament es mou tan feixugament i lenta que gaireb podem visualitzar els pensaments un per un. Per aquestes entitats que es mouen amb tanta lentitud no sn pas les caracterstiques del pensament usual.

Aix podem comprovar-ho nosaltres mateixos procurant fixar-nos en la manera com prenem part en una conversa animada. Fixem-nos en la vivacitat del seguit d'actes mentals que ens calen per escoltar un comentari, desentrellar els supsits implcits, fer inferncies d'all que el que parla volia o no volia donar a entendre, especular sobre les diverses intencions possibles que aquest pot haver tingut, desenvolupar les prpies intencions com a resposta al comentari, repassar les diverses maneres de respondre per tal d'obtenir el compliment de la nostra intenci, decidir el tipus d'observaci que cal fer (exclamaci? pregunta? suggeriment irnic? canvi tctic de tema?), escollir al primer mot de la nostra frase en respondre, el segon que seguir al primer, i aix successivament. La pura activitat mental, fins i tot en l intercanvi ms senzill de pregunta resposta, s enorme, en virtut de la gran quantitat de pensaments inclosos en un intercanvi com aquest i la velocitat de la fluncia dels processos del pensament individual. Per estem tan alerta, tan atents a all que es diu, que no ens adonem que estem pensant o

37

noms ens adonem que es tracta d'alguna cosa difusa que envolta el camp de la nostra conscincia.

Si el corrent mental que flueix en una conversa t una estructura i una textura consistent, el corrent que es posa en marxa en l'acte d'escriure encara ho t ms. Quan escrivim, no sols tenim presents una audincia sin moltes audincies possibles, les respostes de les quals nosaltres hem de preveure. I, al mateix temps, estem condicionats per unes regles d'estil literari que poques vegades es tenen en compte en una conversa, per que introdueixen un gran nombre de consideracions que cal observar en l'elecci de cada mot.

Pensar, com respirar i digerir, s un procs natural; tothom ho fa. I aix ens inclina malauradament a concloure que no podem fer res per millorar la nostra activitat mental. D'aix en dedum que ja ho fem tan b com podem, igual com creiem que no podem millorar la nostra manera de respirar o de digerir.

Per, senzillament, aquest no s el cas. Pensar s una activitat natural, per cal considerar-la tamb com una habilitat que es pot millorar. Hi ha maneres ms o menys eficients de pensar i aix podem afirmar-ho amb tot el convenciment, perqu possem uns criteris que ens permeten distingir un pensament hbil d'un de poc destre. Aquests criteris sn els principis de la lgica. Mitjanant aquestes regles podem dir quina s la diferncia entre les inferncies vlides i les que no ho sn.

Desprs d'aquesta afirmaci, la gent podria creure que estem suggerint que els infants han d'estudiar lgica per tal de poder pensar ms eficament. Per no s aix. Els infants aprenen lgica al mateix temps que aprenen de parlar. Les regles de la lgica, com les de la gramtica, les adquireixen quan aprenen de parlar. Si diem a un infant molt petit: si fas aix, et castigar, estem convenuts que el menut entn: si no vull que em castiguin, no hauria de fer aix. I generalment ho encertem. Amb altres mots, els infants molt petits reconeixen que la negaci del conseqent exigeix la negaci de l'antecedent. Malgrat que aquest raonament s molt complicat, els infants sn capaos de fer-lo des de molt petits.

Fer inferncies incorrectes no pot sser qualificat de pensar correctament, per, malgrat aix, s pensar. No saber treure con-clusions adients, definir i classificar malament, acceptar els fets sense crtica, tot aix sn diversos exemples de pensament, per de pensaments pobres. El problema pedaggic que es planteja, almenys en el primer grau, s el de transformar un infant que ja

38

pensa en un infant que pensa b. Un programa fiable d'habilitats de pensament hauria de fer ms que capacitar els infants per treballar amb eficincia en les tasques immediates de coneixement, com ara resoldre problemes o prendre decisions. Hauria de cercar la consolidaci del potencial cognitiu de l'infant per tal de preparar-lo per pensar amb eficincia en el futur. La finalitat d'un programa d'habilitats de pensament no s convertir els infants en uns filsofs o en individus decisoris sin ajudar-los a esdevenir ms previsors, ms reflexius, ms considerats i ms raonables. Els infants als quals hem ajudat a sser ms assenyats, no solament saben millor quan han d'actuar, sin tamb quan no ho han de fer. No sols sn ms discrets i ms reflexius davant dels problemes que han d'afrontar sin que tamb sn capaos de veure quan s apropiat de posposar les decisions sobre el problema o de no abordar-lo directament en lloc d'encarar-s'hi. Aix, doncs, una de les finalitats que cal que aconsegueixi un programa d'habilitats de pensament hauria d'sser el millorament del judici, ja que el judici s el lligam entre el raonament i l'acci. Els infants reflexius sn aptes per emetre un bon judici i per aix no s probable que les seves accions siguin poc apropiades o precipitades.

La incorporaci de les habilitats de pensament a cada un dels aspectes del pla d'estudis aguditzaria la capacitat dels infants per establir connexions i diferncies, per definir i classificar, per avaluar objectivament i amb esperit crtic la informaci real, per comportar-se amb prudncia, per establir les relacions entre fets i valors i per diferenciar, en llur creences, all que s cert segons la seva manera de veure i all que lgicament s possible. Aquestes habilitats especifiques ajuden els infants a escoltar millor, a estudiar millor, a aprendre millor i a expressar-se millor i, per tant, a tirar endavant en totes les rees acadmiques.

Un programa d'habilitats de pensament ha d'ajudar els infants a pensar amb ms lgica i ms significativament. Aquestes dues exi-gncies estan estretament vinculades. Com que, en gran mesura, all que una afirmaci significa consisteix en les inferncies que lgicament se'n poden deduir, la capacitat per fer inferncies correctes s molt important per establir la significaci de les activitats que emprenen els infants a l'escola i fora d'ella. Com ms ric sigui el ventall d'inferncies que els infants poden fer lgicament o lingsticament d'all que llegeixen, perceben o de qualsevol experincia, ms satisfactries i ms riques els semblaran aquestes experincies.

39

Habilitats de pensament i habilitats bsiques

El procs mental est format d'un conjunt vast i complicat d'ac-tivitats: hi ha el pensament matemtic, l'histric, el prctic i el potic; hi ha tamb el pensament que acompanya la lectura i el de quan escrivim, ballem, juguem i parlem. La lectura i les matemtiques sovint sn anomenades habilitats bsiques, perqu, diuen, sn la clau per obrir i reforar altres activitats cognitives. Ara b, llegir i fer matemtiques sn simplement dues expressions del procs cognitiu; en aquestes dues rees, la realitzaci no pot sser millor que les habilitats de pensament que hi donen suport. Des del punt de vista educatiu, el millorament de les habilitats de pensament s duna importncia decisiva i fonamental. Un infant que ha millorat la capacitat de pensar no sols s un infant que s'ha fet gran, sin que s un infant que ha augmentat la capacitat de crixer. Llegir per trobar significats

Generalment estem d'acord que els infants amb problemes de lectura probablement tamb pensen amb dificultat. Millorant la lectura, hom creu que s probable que millori la seva capacitat de pensar. Per el que nosaltres opinem s que llegir i pensar sn actes interdependents, que lun ajuda l'altre. En conseqncia, si ajudem els infants a pensar, s molt possible que els ajudem a saber llegir b.

No haurem de creure, doncs, que la preocupaci per l'activitat lectora de l'infant s una cosa superficial i mancada d'inters. Si llegir i pensar sn dos actes interdependents, hi ha motiu per preocupar-se si els infants sn, en la lectura, molt menys bons del que haurien d'sser o, fins i tot, si els infants que llegeixen correctament semblen poc interessats a llegir. Ara b, qu s all que motiva els infants a llegir? Quin s l'incentiu per fer-ho? De la lectura, qu en treuen? La resposta ms plausible a aquestes preguntes s que llegeixen per obtenir significacions. A mesura que llegim un llibre, si ens anem convencent ms i ms de la seva manca de significaci, deixem de llegir-lo. L'infant fa el mateix: si no pot trobar una significaci en all que llegeix, no continua la lectura.

Per, quina mena de significacions busquen els infants en els llibres? Els significats pels quals es deleixen sn aquells que tenen una importncia per llurs vides, perqu els poden donar relleu. Alguns

40

d'aquests problemes sn especfics de l'edat que l'infant t en aquell moment, per d'altres sn comuns a tots els ssers humans. I els infants es sorprenen davant de tots ells. Es sorprenen de llur prpia identitat, de per qu la gent espera que vagin a escola cada dia, de com va comenar el mn i de com pot acabar. I de vegades, davant dels propis desitjos i emocions, es pregunten qu han de fer.

Els infants sovint es resisteixen a parlar dels seus problemes desitgen discreci i intimitat i cal respectar-los-hi. Per, fins i tot aquests infants voldrien entaular una discussi on afloressin els problemes que els afecten. Per exemple, recordem qu significa en el llenguatge de la psicologia rivalitat entre germans. Moltes vegades, els infants duna mateixa famlia que no s'avenen sn incapaos de discutir els conflictes entre ells. En canvi, per, els agrada llegir contes de fades on hi ha princeses que no s'avenen amb les seves germanes o prnceps de la mateixa famlia reial que sn rivals en l'afecte de llur pare. Sigui com sigui, el problema perd el ver quan se'l considera part duna histria que comena amb una vegada era un re ... . En el marc imaginari d'un conte de fades, el problema de la rivalitat entre germans es pot veure ms objectivament, el mateix va fer Homer amb els grecs, quan va ajudar-los a veure's a si mateixos, amb el relat de la Guerra de Troia.

Aix, doncs, si cal que l inters dels infants per la lectura no decaigui, el llibre ha d'sser molt significatiu i rellevant en els aspectes que ms els afectin, en aquelles coses que ms els interessin. All que compta, no s solament aprendre a veure paraules i a dir-les, sin aprendre a apoderar-se del significat de les paraules, de les frases i de les oracions en el context on figuren.

Els lectors que tot just comencen a llegir han d'aprendre a establir connexions, les quals, sovint, sn extremadament difcils de trobar. En una frase, el ms important no s noms all que diu. Qu suggereix, qu implica? Per exemple, suposem que una mare us diu, referint-se a un dels vostres alumnes: Admeto que, en ortografia, no s gaire bo! Qu vol insinuar? No vol dir que l'ortografia, de totes maneres, no s gaire important, per que el seu fill s molt bo en altres matries? O fixem-nos en aquesta frase: Tothom va a la festa! En sentit literal pot voler dir noms que tothom hi va, aix, doncs, jo tamb. Per tamb ho podem entendre com un suggeriment que tothom que compta, tothom que s alg, hi va. O si la frase va acompanyada de llgrimes pot significar: tots els altres hi van, per qu no hi puc anar jo, doncs?

41

Per descobrir significats en un text escrit, cal que l'infant sigui sensible a aquests significats i ha de saber com inferir-los o destacar-los del text. Inferir s el raonament que fem partint d'all que se'ns dna literalment fins arribar a all que se'ns suggereix o que hi est implcit. Si alg diu: Ah, vost s noruec. Aix a vost li ha d'agradar la neu! podrem inferir que a tots els noruecs els agrada la neu. Si llegim que noms les dones estan excloses del club, podem legtimament inferir que tots els homes hi sn admesos. O b, si sabem que avui s dimarts, dia 14, no ens hauria d'sser molt difcil inferir que dem ser dimecres, dia 15.

Constantment fem inferncies. Si en travessar un carrer sentim un clxon, dedum que ve un cotxe. Si veiem un vas buit amb restes de llet a dintre, n inferim que alg s'ha pres un vas de llet. Grcies a la inferncia podem treure milers de significats de les coses que veiem, sentim, assaborim, toquem i olorem; aix com tamb d'all que pensem.

Naturalment, com ms aviat els infants aprenguin a fer inferncies, ms capaos seran d'extreure significats d'all que llegeixin i aix els far sentir un plaer ms gran en la lectura. I com ms satis-fets estiguin de la lectura, ms probable s que llegeixin sovint, ja sigui per entretenir-se, perqu s'hi trobin b o per aprendre. El raonament, habilitat fonamental

Ning no sap ben b com passa, per l'acte de pensar est tan ntimament lligat al llenguatge que podem sospitar amb fonament que aprendre a parlar, a pensar i a raonar sn activitats estretament lligades entre si. Podria molt ben ser que l'explicaci de la manera com els infants aprenen a raonar es pogus trobar observant com aprenen a parlar.

Certament, la proesa que acompleixen els infants aprenent a organitzar paraules en oracions gramaticals s absolutament ex-traordinria. Que aquest fet es produeixi cada dia i en els infants de tot el mn en totes les llenges imaginables, s la cosa ms extraordinria que coneixem. I all remarcable no s sols que aprenguin paraules, sin el fet d'aprendre a organitzar-les tal com es pronuncien en estructures gramaticals correctes i aix ho fan uns ssers que virtualment no parlen. La comunicaci mtua dels pensaments de forma lgica i gramatical s tamb una altra proesa impressionant.

42

s evident que els infants porten en ells mateixos aquesta disposici per organitzar gramaticalment i lgicament el seu pensament i la seva parla. Per, aix com hem de fer veure als infants la diferncia entre usar b el llenguatge, i usar-lo malament (per exemple, sense gramtica), aix tamb cal fer-los veure la diferncia entre raonar correctament o fer-ho sense cap cura.

Passem molt de temps ajudant els infants a veure la diferncia entre una prosa ben construda i una de mal construda o entre uns exercicis d'aritmtica ben resolts i uns de mal resolts, per gaireb no ens dediquem mai a ensenyar els infants a passar d'un raonament mal fet a un de correcte. I aix no passa pas perqu els infants no necessitin saber raonar o no tinguin la capacitat per fer-ho, sin perqu nosaltres mateixos estem poc familiaritzats amb la lgica i ens sentim incmodes havent de reconixer que tenim la mateixa dificultat per comprendre-la.

Hem dit que una de les raons per les quals els infants no poden llegir millor del que ho fan, s que nosaltres no els ensenyem a raonar. I sense el raonament no poden desxifrar all que llegeixen.

s cert que avui dia es posa molta atenci en la lectura. La gent critica les escoles pel fet que no ensenyen a llegir b i

moltes escoles reaccionen posant cada vegada un inters ms gran a ensenyar de llegir, si b, de vegades, en detriment d'altres objectius de l'educaci.

s curis el fet que la lectura hagi esdevingut una finalitat en si mateixa. En altre temps era considerada simplement un mitj. Els pares desitjaven que llurs fills es fessin grans i esdevinguessin uns adults intelligents i per aconseguir-ho, quina cosa millor podia haver-hi que la lectura? Per, avui, cada vegada es posa ms mfasi en la lectura mentre es negligeixen processos mentals que se suposa que l'articulen. Redoblem els mitjans i oblidem els nostres objectius.

La nostra insistncia en el fet que s'ha d'ensenyar els nens a raonar per tal de millorar la lectura i en el fet que la lectura, al seu torn, sigui considerada un mitj per ajudar els infants a pensar, ms que no pas un fi en si mateix pot semblar estrany. A aix respondrem que, raonar i llegir sn habilitats que cal ensenyar i que es reforcen mtuament. s discutible, certament, que puguem ensenyar a pensar, per almenys podem encoratjar a fer-ho. I l'ensenyament dels processos del pensament pot sser til per desenvolupar l'art del pensament.

43

Ara b, com s'ensenya a raonar? Les escoles sovint asseguren que ja ho fan, i que ho fan b, i per justificar aquesta afirmaci citen els programes de matemtiques i de llenguatge. L'aritmtica i la lectura poden contribuir molt eficament a pensar b, per, per si mateixes, sn insuficients. El fet que un infant sumi, resti, multipliqui, divideixi i pugui llegir amb rapidesa els llibres de cmics, no significa pas que pugui fer un raonament clar. No significa que desenvolupi uns hbits per pensar eficientment o per arribar a emetre judicis independents. Cal alguna cosa ms.

En el nostre programa, intentem sensibilitzar els infants contra una manera de pensar poc ajustada, al mateix temps que els ajudem a pensar correctament. Els posem exemples com aquests:

El meu pare ha llegit als diaris que fumar produeix el cncer. Aix, doncs, diu que deixar de llegir. Sempre que veig lElisa li pregunto qu pensa de Joe i queda tota confosa. Potser li agrado jo! M'han dit que de cada cinc infants que neixen al mn un s xins. Tinc tres germans o sigui que m'imagino que el prxim nad de la famlia probablement tindr cara d'oriental.

O els fem preguntes absurdes com aquestes:

Quan una lnia recta s torada? Per qu els dofins sn uns peixos tan estpids? Fa ms calor a l'estiu o a la ciutat?

Els infants poden aprendre fcilment a descobrir els errors en exemples com aquests, per cal que discuteixin all que no s correcte sota la supervisi d alg entrenat a distingir entre un pensament correcte i un de confs. s obvi que ens cal cercar maneres atractives de presentar qestions intellectuals sense comprometre la integritat del tema. El nostre objectiu no hauria de ser la confrontaci dels infants respecte de dues entitats separades: duna banda l'estructura del pensament lgic, de l'altra els problemes peremptoris i desconcertants de la vida. El que cal fer s deixar que els infants descobreixin fins a quin punt pot ser agradable i fructfer l'acord del pensament amb el tema del qual es tracta. Els hem d'ajudar a veure que el pensament, en assumptes que per a ells tenen importncia, pot sser una experincia gratificant. De vegades, un raonament aix pot ser inspirador, fins i tot en el cas que noms reformuli els resultats bsics amb ms profunditat.

44

Habilitats de pensament i altres disciplines acadmiques

La recerca experimental ha mostrat que la incorporaci de la filosofia als estudis escolars de manera continuada i rigorosa portada per professors entrenats, pot incidir significativament en les habilitats bsiques (vegeu els resultats de la recerca experimental a lApndix B). Per, pot establir una diferncia substancial o significativa, si la integrem en altres disciplines acadmiques? Dues sn les rees ms importants en el currculum de la junior high school*: el llenguatge i els estudis socials. En tots dos casos, la filosofia pot ser molt til als infants, no sols per promoure qestions prvies sobre enunciats subjacents a la disciplina, sin per tal de desenvolupar l'hbit de la crtica i mtodes de recerca essencials en un estudiant avantatjat en aquestes rees. Considerem el cas del llenguatge. Ja hem remarcat els problemes evidents que es presenten en l'ensenyament de la lectura; la insatis-facci s molt similar pel que fa a l'efectivitat dels mtodes existents d'aproximaci a l'escriptura. Un problema addicional s el descens entre la poblaci escolar infantil de la rellevncia de la tradici literria en l'adquisici de llurs habilitats bsiques en la lectura i l'escriptura. Els mestres es queixen que els estudiants no estan prou motivats per aprendre i els estudiants, per la seva banda, es queixen que els mestres insisteixen massa en l'aspecte mecnic de llegir i escriure i que fallen en presentar aquestes habilitats com una cosa important per a les seves vides. Una manera de superar l'objecci dels mestres quant al fet que els estudiants no estan prou motivats, fra l's duna novella com a llibre de lectura en lloc del text didctic tradicional; una novella amb l'argument de la qual els estudiants poguessin fcilment identificar-se: per exemple, el llibre conta el cas d'un estudiant que se sent completament bloquejat quan ha d'escriure poesia o prosa literria i que en la novella es demostra que les discussions a classe i uns exercicis ben escollits aportats pel professor poden sser tils per desfer aquest bloqueig. Els infants, en general, es resisteixen a fer all que no entenen. Escriure un poema o una composici s per alguns infants una cosa terrible. No veuen per qu els cal fer-ho. Tampoc no veuen els resultats que se'n poden obtenir ni que aix sigui rellevant per a la seva * Escola per a estudiants de 12 a 14 anys.

45

vida. Un curs de filosofia anterior a un curs regular de llenguatge podria justament explorar aquestes relacions. Els infants podrien tenir aix una oportunitat de discutir punts de vista sobre un bon text literari, la diferncia entre poesia i prosa, la relaci entre experincia i significaci, entre sentiment i expressi i les distincions entre realitat i ficci i entre explicaci i descripci. Ms tard, els infants podrien explorar els conceptes d'aventura, imaginaci, atenci, percepci, definici, comunicaci, possibilitat, significaci, llibertat, sorpresa i perfecci. La discussi d'aquests conceptes, de qu serviria als infants? Per si mateixa no serveix de res. Aquests tipus de discussions noms sn tils quan sorgeixen en el curs duna classe que es preocupi seriosament d'ajudar els infants a lluitar aferrissadament amb les situacions de la seva prpia vida i a veure la relaci entre aquestes situacions i les aptituds literries que se'ls demana que adquireixin. Si presentem als infants la literatura i l'escriptura com a activitats que noms els adults o els infants molt intelligents i motivats poden fer, els alumnes de la classe s'enfrontaran a aquelles activitats com una cosa aliena i alienant. L'estudiant ha de desitjar apropiar-se de l'obra literria i identificar-se amb els motius de l'autor. L'estudiant ha de veure tamb que no hi ha oposici entre la literatura i el pensament. Massa sovint, els infants consideren la poesia com un inventari dels sentiments i les percepcions d alg que no sn ells i no saben tampoc que al poema hi ha pensaments i que el lector els pot compartir: una cosa a la qual el lector pot donar o no validesa o, fins i tot, crear per si mateix. Si repassem els escrits dels infants, de seguida ens adonarem de la seva disposici per expressar el que senten i formular les seves conviccions sobre la vida en el mn, en una forma literria. La filosofia per nens podria sser el suport d'aquesta inclinaci seva innata, proporcionant-los les condicions que els permetin d'expressar-se. En el cas dels estudis socials, podrem dir gaireb el mateix quant a la necessitat d'encoratjar els infants a reflexionar sobre la situaci de la seva prpia vida com a matriu primignia, a partir de la qual podria desenvolupar-se l'estudi dels temes socials. Per un curs d'estudis socials tindria relaci amb aspectes sociolgics i poltics de les situacions de la vida d'aquests estudiants. Les discussions a la classe podrien incloure conceptes com els de democrcia, societat, justcia, anarquia, educaci, propietat, llei, crim, ideals socials, divisi del treball, institucions, tradici, responsabilitat, autoritat i

46

llibertat. Els estudis socials, als ulls dels infants, sovint apareixen com un seguit de dades, un inventari inacabable de fets que de manera vaga i confusa tenen relaci els uns amb els altres. La filosofia pot ser til per donar als infants una orientaci intellectual que els permeti d'aproximar-se a la matria del curs amb ms confiana. Si podem ajudar els infants a comprendre els ideals, valors i criteris que una societat dna per admesos, els haurem preparat perqu siguin aptes per jutjar l'eficcia de les institucions i els costums d'aquella societat. Aix no passa quan els encoratgem a estudiar aquestes institucions i aquests costums sense el bagatge crtic que els pot permetre emetre un judici i els pot donar, en enfrontar-se amb la gran quantitat de material d'aquesta mena, un sentit de la perspectiva i de la proporci.

A ms, aquesta aproximaci ajudaria a franquejar la separaci entre les institucions de la societat en sentit ampli i les situacions de l'estudiant a la classe. Amb massa freqncia, els estudiants no perceben la relaci entre all que estudien, el que fan ells a la vida i el que fa la societat en general. Aquests factors, cal ajuntar-los de manera que tinguin un sentit per tal que els infants comencin a tenir un concepte de si mateixos com a ssers socials i poltics.

La relaci entre dileg i pensament

Posat que sovint afirmem que el pensament s privat i intern,

arribem a considerar-lo com a misteris i desconcertant. En aquestes circumstncies, la gent s incapa d'aplicar criteris que els permetrien de distingir entre un pensament millor i un de pitjor, perqu no veuen clara la mateixa realitat.

A ms, si el pensament s'interpreta com una cosa completament mental i privada, est exposat que es produeixi un considerable malents pel que fa a la manera com podem millorar-lo. Per exemple, fixem-nos en la relaci entre pensament i dileg. La creena ms corrent s que la reflexi engendra el dileg, quan, de fet, s el dileg que engendra la reflexi. Molt sovint, quan la gent entaula un dileg, es veuen forats a reflexionar, a concentrar-se, a considerar altres alternatives, a escoltar atentament, a posar molta atenci a les definicions i significats, a admetre opcions en les quals no s'havia pensat, i, en general, a desenvolupar un gran nombre d'activitats mentals en les quals no ens haurem ficat, si la conversa no s'hagus donat.

47

Preguntem-nos si aix no s aix. Quins sn els fets ms memo-rables i ms estimulants intellectualment, del dia escolar? Les lectures? Les presentacions? Els test escrits? O les discussions a la classe en les quals tothom pren part i parlem de les coses que interessen la gent com a ssers humans? Ficats en la discussi, els participants reflexionen en all que ells mateixos han dit i en el que podrien haver dit; recorden el que han dit els altres i proven d'imaginar-se el perqu poden haver-ho dit. A ms a ms, reprodueixen en el procs dels seus propis pensaments l'estructura i el progrs de la conversa de la classe. Aix s el que es vol dir, quan es diu que el pensament s la interioritzaci del dileg.

Quan interioritzem el dileg, no solament reprodum els pensa-ments que acabem de sentir expressats pels altres participants, sin que nosaltres tamb responem mentalment a aquestes expressions. A ms d'aix, del dileg al qual hem assistit en recollim la manera que t la gent de fer inferncies, identificar posicions, reptar-se els uns als altres a donar raons i comprometre's mtuament en crtiques intellectuals. En un dileg, els participants rebutgen i critiquen un raonament mal construt i no permeten que passi sense discutir-lo. Ara b, aquesta actitud crtica es gira desprs cap a les prpies reflexions. Repassem amb tota cura el que els altres podrien haver dit sobre la nostra intervenci, una vegada hem aprs les tcniques de l'examen crtic del procs de pensar de l'altra gent i les seves formes d'expressi.

La insistncia a subratllar la importncia crucial de la formaci duna comunitat a la classe per encoratjar els infants a pensar, t la base en la psicologia cognitiva o social. Si consultem, per exemple, l'obra de George Herbert Mead (vegeu Mind, Self and Society)* o l'obra de Lev Vygotsky (vegeu Mind in Society), trobarem doble suport, filosfic i psicolgic, a la tesi que el pensament s la interioritzaci del dileg. Vygotsky reconeix clarament que existeix una diferncia entre l'habilitat dels infants per resoldre problemes tot sols i llur habilitat per resoldre'ls en collaboraci amb el seu professor i els seus companys de classe. Igual que Mead, Vygotsky creu indispensable la formaci duna comunitat a la classe per estimular els estudiants a pensar i actuar aconseguint aix uns nivells ms alts dels que aconseguirien si actuessin individualment. * MEAD, G.H.; Espritu, mente y sociedad, Piads, Studio Bsico, Barcelona, 1982.

48

Aix no significa pas que tots els models de dileg ho siguin, de comunitats de recerca. Els infants sn perfectament capaos de riure per no res, de xerrar, de no parar atenci, o de posar-se a parlar de sobte. Fins i tot quan parlen l'un desprs de l'altre, poden no escoltar el que cada no diu, intentant continuar el raonament partint d' all que han aportat els altres. Fins al punt que alguns infants noms estan interessats en all que ells volen dir, sense tenir en compte com es desenvolupa el dileg; en realitat, no participen de ple en la recerca comuna. I arriben a tal extrem, que no aconsegueixen d'esforar-se per seguir el dileg i contribuir-hi amb res que sembli important i que tingui sentit; no podem dir que hi participin. Mead assenyala que hi ha una diferncia entre un comportament merament d'imitaci i interioritzar els processos del grup. Quan portem uns infants a una guarderia on els altres infants estan jugant a un joc determinat, els nouvinguts poden imitar el que els altres estan fent sense entendre'n realment el procs. Noms l'entenen, quan interioritzen les regles del joc, el rol de cada participant i el significat que t el joc per al grup en conjunt.

Podrem preguntar-nos per qu un infant ha de desitjar participar en una comunitat on hi ha aquestes regles i tot est regulat. Mead donaria com a explicaci que els infants ja van a l'escola posseint uns impulsos socials que esperen l'oportunitat de manifestar-se. No hem de convertir l'infant d'sser salvatge a sser social, car ja ho s de social, si b li cal un mitj en el qual aquestes tendncies socials es puguin expressar duna manera constructiva. Aix, els infants que sovint a classe no obren la boca, no sn pas infants que no vulguin parlar; al contrari, generalment sn infants que temen que el que tenen a dir, els altres ho consideraran poc important. Si a la classe hi hagus una autntica comunitat de mutu respecte, on estudiants com els que diem trobessin l'oportunitat de parlar i d'sser escoltats amb respecte, s molt probable que sortissin de les seves closques i es comprometessin voluntriament en el dileg. Moltes vegades, l'infant que no parla s senzillament aquell que somia com seria de bonic trobar-se davant de tota la classe parlant-los d'algun afer d'important.

La importncia de la discussi a la classe per tal de motivar els nois a ficar-se dins les activitats acadmiques, sovint ha estat subes-timada. Un mestre, per exemple, pot assignar un tema a la classe i demanar un assaig escrit sobre aquest tema per a l'endem. Per els infants sovint necessiten un procs de transici durant el qual pu-

49

guin expressar verbalment les diferents maneres de resoldre un tema determinat, per tal de preparar llur potncia intellectual. Han de provar les seves idees parlant-ne amb els altres, escoltar el parer dels companys, sobreposar-se al sentiment que el que volen dir s absurd o irrellevant, posant-ho a prova davant del grup i aix aprendre de les experincies mtues i comenar a sentir una certa excitaci a mesura que les implicacions del tema comencen a filtrar. s aleshores noms que el tema que els han assignat els sembla incitant. No haurem de creure mai que, perqu nosaltres, adults, podem escriure o llegir i entendre una cosa sense discutir-la amb ning, aquests productes finals tan refinats del procs educatiu sn models adequats per al procs mateix. El dileg s una etapa en el procs difcil i pesat de l'experincia que s'ha de passar, si volem que aquesta experincia sense polir es converteixi en una expressi refinada. De totes maneres, per als infants, el dileg s una fase indispensable del procs.

Els mestres farien b de tenir en compte la forta connexi que hi ha entre llegir i parlar per una banda i entre escriure i parlar per l'altra. A ms, existeix una ntima relaci entre l'acte de parlar i el d'escoltar, car, si no escoltem atentament els significats d'all que diuen els altres i en lloc d'aix atenem a components menys essencials de la conversa, s molt probable que interpretem malament l'orador. Aquells que aprenen a escoltar all que els altres proposen i a percebre els significats que cal trobar en la conversa sn els qui probablement sn capaos d