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UNIVERSIDADINSURGENTES

Licenciatura en

Material de Estudio Obligatorio

Pedagogía

AsignaturaPsicología Educativa

Modalidad Mixta

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AsignaturaPsicología Educativa

Licenciatura enPEDAGOGÍA

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Psicología EducativaLicenciatura en Pedagogía

Modalidad MixtaUniversidad Insurgentes

México, 2012Unive

rsidad In

surgentes

QFB Argelia Hernández EspinozaRectora

Lic. Marcela R. Pérez MandujanoSecretaria General de Investigación y Vinculación Universitaria

Lic. Alejandra Mitze Lozano HernándezDirectora de Proyectos de Investigación y Vinculación Universitaria

Universidad Insurgentes

2012

CIVUCentro de Investigación y Vinculación Universitaria

DIRECtORIO

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Psicología EducativaClave B03


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ÍNDICE

Introducción...........................................................1

Objetivo del material................................................1

Objetivo general de la asignatura.............................1

temas y subtemas....................................................2

Metodología de trabajo............................................3

Criterios e instrumentos de evaluación....................3

Desarrollo de contenidos.........................................4

Bibliografía básica................................................65

Bibliografía complementaria................................65

Mesografía............................................................66

Glosario................................................................67 Universid

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Psicología Educativa


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INtRODUCCIÓN

Una de las áreas con mayor trascendencia dentro del ámbito de la educación es la psicopedagogía o llamada también Piscología Educativa.Esta disciplina ofrece al profesional de la educación las herramientas teórico-metodológicas que fa-vorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diferentes contextos: educación formal, no formal e informal.Así que la finalidad del presente programa es ofrecer los conocimientos psicopedagógicos básicos que le permitan al educando comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como su utilización en posibles campos de intervención.Dichos campos son multidisciplinarios (la docencia, la orientación educativa, las necesidades educati-vas especiales, la capacitación, entre otras), por tanto, es imprescindible que el pedagogo cuente con los conocimientos necesarios que le coadyuvarán a integrarse a diferentes equipos de trabajo.

OBJEtIVO DEL MAtERIAL

Este material tiene el propósito de proporcionarle tanto al docente como al alumno la información necesaria para el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del análisis de diferen-tes teorías psicológicas, esto les permitirá identificar las aportaciones de la psicología al campo de la educación.

OBJEtIVO GENERAL DE LA ASIGNAtURA

Identificar las características, alcances, perspectivas e implicaciones de la psicología educativa, aplica-dos a la problemática del proceso enseñanza-aprendizaje.

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tEMAS Y SUBtEMAS1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES1.1 ¿Qué es la Psicología?1.1.1 Objeto de estudio1.1.2 Desarrollo histórico1.2 Definición del concepto de Psicología Educativa1.2.1 Campos de acción1.2.2 Función1.2.3 Alcances y limitaciones1.3 Vinculación con la Pedagogía

2. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y SUS DIMENSIONES DE ANÁLISIS2.1 Diversas perspectivas sobre la psicología educativa2.2 El conocimiento psicoeducativo2.3 Las actividades científico-profesionales

3. APROXIMACIONES HACIA UNA TEORÍA DEL APRENDIZAJE3.1 Definición3.2 La Epistemología Genética de Piaget3.3 Factores intervinientes3.3.1 Motivación e incentivación3.3.2 Memoria y olvido3.4 Estilos de aprendizaje

4. EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN4.1 Revisión de Bruner4.2 Revisión de Howard Gardner4.3 Teoría del aprendizaje de conceptos4.4 Estrategias para la enseñanza de conceptos

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5. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA FUNCIÓN DEL APRENDIZAJE5.1 Aplicaciones de la teoría de Ausubel: lenguaje, alfabetización y enseñanza5.2 Los maestros y la alfabetización5.3 Colaboración con la familia5.4 Vida escolar y autoestima5.5 El maestro y su influencia en la formación de líderes: formación de grupos y subgrupos por habilidad

MEtODOLOGÍA DE tRABAJODadas las características de esta modalidad educativa (mixta), se proponen las siguientes estrategias para llevar a cabo el proceso educativo.

1. Asesoría grupal y personal2. Trabajo autorregulado3. Lecturas comentadas

CRItERIOS E INStRUMENtOS DE EVALUACIÓNDadas las características del Plan de Estudios, la evaluación es de carácter flexible, es decir, se va a ade-cuar a las características y necesidades del grupo de aprendizaje, por lo tanto, a continuación se sugieren algunos criterios a considerar:

CRItERIOS1. Participación grupal e individual en cada una de las sesiones.2. La entrega en tiempo y forma de los trabajos citados en la Guía Instruccional para el estudiante.3. Entregar un portafolio de evidencias con los ejercicios elaborados durante las sesiones presenciales y no presenciales (mapas conceptuales, collage, diagramas de radio, ensayos, etcétera).

INStRUMENtOS1. Rubrica2. Lista de cotejo3. Formatos creados por el asesor

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DESARROLLO DE CONtENIDOS

tEMA 1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Actividad de reflexión1. Dibuja una silueta humana en una hoja y sigue las siguientes instrucciones:a) Frente a la cabeza, escribe las ideas o pensamientos que siempre defenderásb) Frente a los ojos, escribe los acontecimientos que alguna vez presenciaste y no has olvidadoc) Frente a la boca escribe, las palabras que alguna vez pronunciaste y ahora te arrepientesd) Frente al corazón, escribe lo que más amas y siempre defenderáse) Frente a la boca del estómago, escribe tus temores más arraigadosf) Frente a los pies, escribe tus peores “metidas de pata”Trata de reflexionar cómo te ayudaría la psicología en este diagnóstico personal.

1.1 ¿Qué es la Psicología?1.1.1 Objeto de estudio

Cuando hablamos del hombre, algo inherente a él es el aprendizaje. Nosotros aprendemos a través de la educación (sea formal, no formal e informal). Si nos remitimos a un plano formal, es importante que los docentes conozcan el desarrollo evolutivo del ser humano porque el hombre aprende de manera diferen-te en cada una de sus etapas (niñez, adolescencia y adultez), de ahí que la Psicología tenga una presencia trascendental en el campo de la educación.La Psicología como disciplina o ciencia se le conoció en un primer momento como el alma, anima, como principio de vida (filosofía tradicional). Luego se concretó en la mente o conciencia, lo psíquico es, por tanto, lo que implica conciencia (empirismo, estructuralismo, funcionalismo, Gestalt); más tarde, y en aras de una mayor precisión metodológica, el objeto quedó determinado como conducta, es decir, como la evaluación de las respuestas y de los estímulos que las causan (conductismo). La mente también ha sido estudiada desde una dimensión inconsciente (psicoanálisis), y la conducta desde una perspectiva más organísmica (neoconductismo). Actualmente, aunque con otros planteamientos, la conciencia (lo propiamente cognoscitivo) vuelve a ser el objeto de la psicología.

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Con base en lo expuesto, podemos definir a la psicología como la ciencia de la conducta humana, es de-cir, estudia el comportamiento de los seres vivos, en tanto están afectados por componentes cognosciti-vos. Sin ésta condición, otro tipo de comportamiento cae en el ámbito de lo vegetativo o de lo fisiológico pero no compete al área de la psicología.

Tal conducta, cognoscitiva o propositiva, implica un sujeto y una situación de estímulo interaccionan-te. La psicología general se aboca a estudiar la estructura (aptitudes, rasgos) y los procesos funcionales (cognoscitivos, afectivos, conativos) por medio de los cuales el sujeto desarrolla su conducta externa, en relación con el medio ambiente; o interna, con referencia a su universo interior, representados por los contenidos de la conciencia o la experiencia.

El ser humano, sujeto de conducta y poseedor de conciencia y vivencias, tiene la virtud, como todos los seres vivos, de transformarse de acuerdo con la programación genética establecida, a través del proceso de maduración. Pero además posee una cualidad madurativa única: la posibilidad de aprendizaje, que repercute en la adquisición y modificación de su estructura: (aptitudes y rasgos), pero incide más aún en su comportamiento y en lo que representa su núcleo fundamental: los contenidos de experiencia o de conciencia.

Para estudiar al hombre, la psicología se divide en las siguientes áreas:1. Psicología Clínica: se encarga de la investigación, evaluación, el diagnóstico, el pronóstico, el tratamien-to, la rehabilitación y la prevención de las cuestiones que afectan la salud mental.2. Psicología Social: estudia los fenómenos sociales e intenta descubrir las leyes por las que se rige la convivencia. Investiga las organizaciones sociales y trata de establecer los patrones de comportamiento de los individuos en los grupos, los roles que desempeñan y todas las situaciones que influyen en su conducta.3. Psicología Industrial y Organizacional: estudia el comportamiento humano en el ámbito de las orga-nizaciones empresariales y sociales. En un terreno práctico estudia científicamente el comportamiento del hombre que trabaja, así como para utilizar el potencial humano con mayor eficiencia y eficacia en armonía con una filosofía de promoción humana.4. Psicología Educativa: estudia las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros educativos.

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1.1.2 Desarrollo histórico

Las raíces de la psicología se remontan a los grandes filósofos de la antigua Grecia. Los más famosos Sócrates, Platón y Aristóteles, plantearon cuestiones fundamentales sobre la vida mental: ¿qué es la consciencia? ¿Somos inherentemente racionales o irracionales? Estas preguntas y muchas más son tan importantes en la actualidad como lo eran miles de años atrás. Tratan de la naturaleza de la mente y de sus procesos, que constituyen los elementos clave de la perspectiva cognitiva en psicología.

Otras preguntas psicológicas están relacionadas con la naturaleza del cuerpo y la conducta humana, y to-das ellas tienen una historia igualmente larga. Hipócrates (el padre de la medicina), vivió más o menos en la misma época que Sócrates y se interesaba profundamente por la fisiología, el estudio de las funciones de los organismos vivos y de sus partes. Hizo varias observaciones importantes sobre cómo controla el cerebro los diferentes órganos del cuerpo. Estas observaciones sirvieron de base para lo que más tarde sería la perspectiva biológica de la psicología.

Uno de los primeros debates sobre la psicología humana sigue dando mucho de que hablar en la actua-lidad. Esta contraposición naturaleza-ambiente se centra en si las capacidades humanas son inherentes o adquiridas por medio de la experiencia. La visión naturalista sostiene que los seres humanos vienen al mundo con unos conocimientos y una comprensión de la realidad inherentes. Los primeros filósofos (Descartes) creían que se podía acceder a este conocimiento y comprensión mediante un razonamiento cuidado y la introspección. La visión ambiental sostiene que el conocimiento se adquiere mediante las experiencias y la interacción con el mundo. Aunque algunos de los primeros filósofos griegos eran de esta opinión, ésta se asocia principalmente con el filósofo inglés del siglo XVII, John Locke.

Esta perspectiva dio lugar a la psicología asociacionista. Los asociacionistas niegan la existencia de ideas o capacidades innatas. Por el contrario, explican que la mente está llena de ideas que penetran a través de los sentidos y que luego se asocian según unos principios tales como la similitud o el contraste. Los ac-tuales estudios sobre la memoria y el aprendizaje están relacionados con la inicial teoría de la asociación.En las últimas décadas, este clásico debate naturaleza-ambiente ha adoptado nuevos matices. A pesar de que algunos psicólogos siguen argumentando que el pensamiento y la conducta humana son fruto funda-mentalmente de la bilogía o de la experiencia, la mayoría opta por un enfoque más integrador. Reconocen que los procesos biológicos (como la herencia o los procesos cerebrales) afectan a los pensamientos, los sentimientos y la conducta pero, sin embargo, explican que la experiencia también deja su huella.

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La Psicología Científica

Aunque filósofos y profesionales se han aplicado al estudio del cuerpo y de la mente durante siglos, se considera que la psicología científica comenzó a finales del siglo XIX, cuando Wilhelm Wundt fundó el primer laboratorio psicológico en la Universidad de Leipzig en Alemania, en 1879. El impulso para la creación de este laboratorio fue la creencia de que la mente y la conducta, al igual que los planetas, las sustancias químicas o los órganos, podían ser objeto de análisis científico. Los trabajos de Wundt se cen-traban principalmente en los sentidos, la visión más en concreto, pero él y sus colaboradores estudiaron también la atención, la emoción y la memoria.“Wundt se basaba en la introspección para estudiar los procesos mentales. La introspección se refiere a observar y registrar la naturaleza de los propios pensamientos, sentimientos y percepciones”. (ATKIN-SON, 2003)

A partir de este enfoque científico, surgen otras perspectivas modernas que explican la psicología huma-na como son:a) El Estructuralismo: que se enfoca al análisis de las estructuras mentales;b) El Funcionalismo: que se enfoca al estudio de cómo funciona la mente para permitir al organismo adaptarse y funcionar en el entorno;c) El Conductismo: que explica que toda conducta es resultado de un condicionamiento y que el ambien-te modela la conducta reforzando hábitos específicos;d) La Gestalt: que estudia la percepción;e) El Psicoanálisis: estudia la teoría de la personalidad como un método de psicoterapia generado por Sigmund Freud;f) La Cognitiva: que se ocupa de los procesos mentales, como la percepción, los recuerdos, el razona-miento, la decisión y la resolución de problemas.

Todas estas corrientes le han dado sentido al campo de la psicología y cada una de ellas tiene una apor-tación importante en el campo de la educación.

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1.2. Definición del concepto de Psicología Educativa1.2.1 Campos de acción

La psicología educativa cabalga entre la psicología y la pedagogía o las llamadas ciencias de la educación. Para los psicólogos es una especialidad de la psicología, para los pedagogos es una disciplina que perte-nece al ámbito de las ciencias de la educación, para otros es una intersección entre ambas, ahora llamada psicopedagogía.

La psicología educativa se ha enfocado a los contextos escolares en que se generan los aprendizajes y su relación con las prácticas educativas socioculturales; de esta manera se impulsa una atención a los proce-sos de aprendizaje contextualizados en el grupo o comunidad de aprendizaje, sea escolar o extraescolar, que atienda a los diversos grupos sociales, necesidades educativas y con una visión amplia de los sistemas educativos.

Para entender más a la psicología educativa es preciso señalar ciertos aspectos:• La psicología educativa europea (Escuela de Ginebra) se ha centrado en las características evo-lutivas del educando y en el aprendizaje considerado desde la perspectiva del constructivismo del alumno.• La psicología educativa de la práctica profesional se ha centrado en los aspectos psicométricos y disfuncionales de los educandos.• La psicología educativa estadounidense se preocupa por el aprendizaje desde la perspectiva de la manipulación del medio exterior.• La psicología instruccional actual destaca el aprendizaje y la enseñanza significativos, y otorga especial importancia a los esquemas cognoscitivos constructivos del alumno y al diseño instruccional del profesor.• La psicosociología escolar se ocupa en la actualidad de la psicología del educador, de la psicolo-gía de los educandos, de las interacciones y expectativas que surgen entre ambos y entre los mismos educandos (sociometría escolar).• La psicología ambiental y comunitaria de la educación considera especialmente en el contexto educativo del aula, de la familia y del barrio o comunidad.• La intervención psicoeducativa elabora y evalúa programas y procedimientos para el desarrollo intelectual y afectivo de los alumnos, dentro de un sistema de fundamentación científica.

Con base en lo anterior, podemos precisar que el campo profesional del psicólogo educa-tivo ha sido el diagnóstico psicológico, la atención individual y la educación escolarizada.

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En la actualidad es necesario que también se dirija hacia una concepción sociocultural de los procesos de aprendizaje, que sobrepase la visión individual, y considere los contextos y prácticas culturales que los enmarcan. Esto conlleva a situar al sujeto y sus aprendizajes, en el contexto y prácticas en que participa, así como concebir a la escuela como una institución que puede vincularse con las prácticas y contextos socioculturales.

El campo profesional se amplía hacia la intervención profesional con grupos de alumnos (diversos por sus características funcionales, culturales o sociales) y con quienes presentan necesidades educativas es-peciales, realizar la asesoría psicopedagógica con profesores, directivos y padres de familia y, también, in-corporar experiencias de enseñanza diseñadas específicamente en contextos no escolarizados y elaborar materiales educativos que faciliten la capacitación de personas en las empresas y organizaciones sociales, por medio del uso de las tecnologías de la comunicación y la información en la educación a distancia y virtual.

1.2.2 Función

El trabajar con los sujetos, le permitirá al psicólogo educativo un acercamiento a los conocimientos dis-ciplinares y, en distintas formas, se le proporcionará las habilidades que lo lleven a conformar una cultura psicopedagógica junto con ellos.

En síntesis y dentro del contexto escolar, las funciones que realiza la psicología educativa de acuerdo con Gerardo Hernández Rojas son:

• “Ámbito del alumno:Estudio de las características de los alumnos (variables evolutivas, motivacionales, cognitivas, afecti-vas, de comportamiento) que intervienen en el proceso educativo.Evaluación del alumnoOrientación escolar• Ámbito del profesor:Estudio de las características del profesor (variables cognitivas, afectivas y de comportamiento).Procesos de formación docenteEvaluación del profesor

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• Procesos de interacción profesor-alumno:Estudio de los factores y procesos que influyen en la interacción educativa entre alumno y profesor.Estudio de los procesos psicosociales que ocurren en la situación de enseñanza y aprendizaje

• Ámbito del contenido:Procesos de diseño y evaluación del currículo (diseño, derivación, organización y evaluación curricu-lar).Proceso de diseño y evaluación instruccional (microplaneación del proceso de enseñanza y aprendi-zaje).Didácticas específicas de las distintas áreas y contenidos curriculares.• Ámbito del contexto:Estudio de los procesos e influencia del contexto físico y sociocultural en la situación de enseñanza y aprendizaje (institucional, comunitario, social).• Integración educativa y educación especial:Estudio de los diferentes sujetos con necesidades educativas especiales (aspectos evolutivos, cogniti-vos, afectivo-emocionales, motivacionales y de comportamiento).

Estudio de los procesos y factores que intervienen en la integración educativa.Desarrollo de modelos y procedimientos de enseñanza adecuados para los sujetos con necesidades edu-cativas especiales.

Y en el contexto educativo extraescolar:• Educación para padres• Educación para adultos• Educación y salud• Educación para el trabajo• Estudio de las relaciones entre socialización, aculturación y educación”.

(Hernández Rojas, 2004)

1.2.3 Alcances y limitaciones

Los psicólogos educativos haciendo uso de los conocimientos que les proporcionaba la psicología ge-neral, de este modo con lo que se hacía en los dos campos se siguieron desarrollando las principales aplicaciones psicoeducativas de las tres vertientes antes descritas. Particularmente, dos áreas fueron las de mayor productividad: el estudio de las diferencias individuales (aptitudes intelectuales, rendimiento escolar, etcétera) y el aprendizaje de los contenidos.

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Otros de los alcances de esta disciplina es la incursión de los test al campo de la educación; que si bien desde Decroly hacen su aparición, con la aplicación de la psicología se fortalecen. El movimiento de los test y la consiguiente medición psicométrica tuvo notables desarrollos dentro del campo de la pedagogía.Los trabajos de Spearman sobre el “factor g” de la inteligencia, la creación de múltiples pruebas psico-métricas sobre distintas esferas de lo psicológico (inteligencia, aptitudes, intereses, aspectos de la per-sonalidad, etcétera) y los primeros test de aplicación colectiva son contundentes en el desarrollo de la psicología educativa.

Poco a poco, el uso de las pruebas en el área psicoeducativa resultó esencial para la misma. Los psicólo-gos escolares utilizaban muy a menudo test de inteligencia y aptitudes específicas, inventarios de intereses y de personalidad, escalas de madurez emocional, etcétera, para realizar tareas de detección, diagnóstico y evaluación. Hay que recordar que el trabajo de los psicólogos educativos todavía estaba vinculado a los escenarios escolares; esta tendencia cambio paulatinamente (pero no desapareció) con el paso de los años, porque comenzaron a surgir otros tipos de fines (más académicos y de validación de teorías).

1.3 Vinculación con la Pedagogía

La relación entre la Psicología y la Pedagogía siempre ha sido muy estrecha, autores como Juan Federico Herbart, John Dewey, entre otros, han colocado a la psicología como el fundamento teórico de la Peda-gogía científica, pues argumentan que los procesos educativos se ven reflejados a través de la conducta del niño.En efecto, para dar respuesta a los problemas que se suscitan en los procesos educativos formales, no formales e informales, una de las ciencias de las que se sirve la pedagogía para dar una explicación de los mismos es precisamente la psicología, ciencias que nos permite estudiar los procesos de aprendizaje, los obstáculos o barreras que nos impiden llegar a él, los estados emocionales, motivacionales del ser humano en cada una de sus etapas. Cuando se habla de la formación integral del ser humano, estas dos ciencias se hacen presentes, por tanto podemos decir que la vinculación que hay entre las dos se da a partir de una disciplina que las converge a las dos: la psicología educativa o psicología de la educación.A continuación se enumerarán una serie de características que nos van a permitir comprender esta unión:a) La psicología educativa es una de las llamadas ciencias de la educación.b) La psicología educativa estudia (describe, investiga e interviene en ellos) los procesos psicológicos que ocurren en el ámbito educativo en sentido amplio.

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c) Se relaciona con la psicología general (paradigmas y programas de investigación) y con la pedagogía (en su doble discurso teórico-práctico) de múltiples formas, sin que esto suponga una reducción a alguna de dichas disciplinas.d) Se inserta en la tradición de las disciplinas de la psicología de carácter aplicado-tecnológico.e) Está conformada por tres dimensiones básicas que constituyen sus componentes específicos: teórico-conceptual, proyectiva y técnico-práctica.f) Pretende contribuir a la comprensión y mejora de los procesos educativos de forma multidisciplinar, y para ello se relaciona con otras disciplinas o ciencias de la educación.

Actividades de aprendizaje A continuación realiza las actividades del aprendizaje del tema 1. Consideraciones preliminares, que se encuentran descritas en la Guía Instruccional para el estudiante.

tEMA 2. LA PSICOLOGÍA EDUCAtIVA Y SUS DIMENSIONES DE ANÁLISIS

Actividad de reflexiónRealiza una investigación en portales de internet de diferentes universidades e identifica el perfil profesional y campo laboral del psicólogo educativo.

2.1 Diversas perspectivas sobre la psicología educativa

El psicólogo de la educación tiene como objeto la intervención en el comportamiento humano en situa-ciones educativas. Una de sus funciones primordiales es el desarrollo de las capacidades educativas en las personas, grupos, instituciones y comunidades sociales, entendiéndose educación en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal, colectivo y social.La psicología educativa tiene como perspectiva trabajar en los distintos sectores y etapas de la educa-ción: Educación infantil, educación primaria, necesidades educativas especiales, enseñanzas secundarias,

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enseñanzas técnicos profesionales, educación superior, educación de adultos, y sistemas educativos no formales e informales.

Los psicólogos de la educación utilizan técnicas y procedimientos propios de la intervención psicoedu-cativa, pero también comparten sistemas y modelos con los otros sectores de la Psicología como, por ejemplo, análisis organizacional con Psicología de las organizaciones, algunas técnicas de evaluación, modelos y programas concretos de Psicología de la Salud, la prevención socioeducativa con Psicología de la Intervención social, etcétera.

La única especialidad en Psicología que toma seriamente en consideración de forma simultánea casi todas las prácticas actuales en Psicología, en educación y en otros campos relacionados. Por ejemplo, está implicada en la elaboración de orientaciones de competencias y criteriales para el entrenamiento y la práctica. Ésta implica en las técnicas de evaluación y de intervención prestadas de la Psicología Clínica (psicodiagnóstico tradicional, psicoterapia y modificación de conducta); de la orientación psicológica (orientación no directiva, orientación vocacional); de la Psicología de las organizaciones (análisis de sis-temas y evaluación de sistemas); junto con técnicas y métodos que desafían una fácil categorización (in-tervención en crisis, terapia realista, educación afectiva en todas sus variedades, evaluación y tratamiento de dificultades de aprendizaje, desarrollo y modificación del currículum, formación del profesorado, etcétera).

De igual forma el trabajo de los psicólogos se efectúa como parte de un trabajo colegiado y multidisci-plinario con las funciones antes señaladas bien individualmente, bien en el marco de un proyecto inter-disciplinar junto a otros profesionales.

Las formas de actuación del psicólogo educativo pueden ser directas, si la intervención actúa directa-mente sobre el sujeto (individuo, grupo, institución, comunidad) o indirectas, en que la intervención se efectúa a través de agentes educativos (educadores, familias, organización o comunidad), mediante pro-cedimientos de formación, asesoramiento, etcétera. La mayoría de las intervenciones pueden realizarse directa o indirectamente y aún, más frecuentemente, como una combinación de ambas formas. En este sentido, aunque refiriéndose a la educación formal. En esta perspectiva las funciones del psicólogo edu-cativo se canalizan a través de cuatro direcciones básicamente. En primer lugar, a la institución educativa, técnicas organizacionales, departamento de orientación, disciplina, entorno ambiental y desarrollo. En segundo lugar, a los profesores se les apoya en formas de intervención con técnicas preventivas, delimi-tación de proceso de aprendizaje, conocimientos en Psicología del desarrollo y sus formas de aplicación.

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En tercer lugar a los padres se les apoya con estrategias de comprensión y conocimiento de sus hijos y adquisición de habilidades. Por último, promueve en el alumno la salud mental para facilitar las relaciones sociales y el funcionamiento de los grupos en los cuales participe. Independientemente de la forma eje intervención en cualquiera de los sectores y etapas citados o en los que pudieran desarrollarse, parece consensuado que el psicólogo educativo interviene con un procedi-miento que al menos salvaguarda las siguientes fases:

1. Análisis de la demanda/necesidades2. Valoración de la situación3. Intervención4. Evaluación del proceso

La interacción entre las formas de intervención, los sectores en que se implanta y el procedimiento han a originado diversos modelos de intervención que han ido evolucionando debido a numerosos factores (la demanda social, el desarrollo de la educación, el avance científico de la Psicología, la progresiva presencia institucional de los psicólogos en el campo educativo, etcétera). Evidentemente no es posible definir un único modelo de intervención que recoja todas las situaciones existentes y las que muy probablemente se desarrollarán, pero si señalar unas características mínimas que cualquier modelo debe garantizar:

1. Que en la medida de lo posible se intervenga en todos los ámbitos de actuación: sujeto, grupo e ins-titución2. Que contemple la priorización de actuaciones de tipo preventivo3. Que permita la coordinación entre servicios pertinentes4. Que se mueva en una perspectiva socio-comunitaria5. Que potencie la normalización6. Que permita su evaluación y confirmación7. Que, entre otros países, se muestre el más eficiente

2.2 El conocimiento psicoeducativo

La construcción del campo de conocimiento de la Psicología Educativa comienza en la enseñanza im-partida en las escuelas privadas, donde comienzan a trabajar las primeras promociones de psicólogos del área educativa. Desde esos inicios como servicios complementarios y extraescolares hasta el momento actual su evolución podría resumirse en:

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• Tendencia a la desaparición de la actuación exclusivamente psicotécnica y psicométrica, además de haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios estadísticos y técnicos así como material psicológico que cubren esta faceta.• Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psicólogo en el centro escolar en una situación más regularizada de trabajo, aunque aun ahora, las condiciones laborales de estabilidad, horario, dedicación, entre otras, sean muy diversas.• Si bien es cierto que la introducción del psicólogo en los centros fue acompañada inicialmente de una acentuación de los aspectos relacionados con la psicología clínica tradicional, actualmente se observa una marcada tendencia hacia criterios específicamente psicoeducativos. Sin embargo, las características de los centros privados limitan las posibilidades de elección de actuaciones por parte del profesional, pero en general, se observa una tendencia hacia modelos actuales de intervención (programas, aspectos instruccionales, asesoramiento, etcétera).• Se ha producido una gran proliferación de la oferta de gabinetes y centros de reeducación y apoyo escolar, con actuaciones de tratamiento muy diversas (logopedia, psicomotricidad, formación de padres, entrenamiento en habilidades básicas, etcétera), bastantes de estos centros se han consolidado y actual-mente presentan una oferta de servicios de gran calidad y amplitud.• Es preciso señalar que en el campo de la educación especial se produce inicialmente cierta eclosión de ofertas de trabajo, al menos en los años ochenta, de asociaciones de padres de discapacitados psíquicos, sensoriales y motrices; la progresiva cobertura por parte de las administraciones públicas de servicios, en este sentido, ha paralizado bastante esta vía. Al menos en nuestro país, los servicios que se brindan en educación especial no son retribuidos en forma atractiva, por lo que la tendencia de la psicología educa-tiva se concentra en el trabajo dentro del ámbito escolar.

2.3 Las actividades científico-profesionales

El psicólogo de la educación es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal y colectivo.El psicólogo de la educación desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los siste-mas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.Así mismo, interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de éste se de-rivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud, etcétera, responsabilizándose

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de las implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si procede, con otros profesionales.

Las funciones del psicólogo educativo son las siguientes:

1. Intervención ante las necesidades educativas de los alumnosEl profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socioeducativos las discapacidades e inadaptaciones funcio-nales, psíquicas y sociales.

Realiza la evaluación psicoeducativa referida a la valoración de las capacidades personales, grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y también al análisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la más adecuada relación entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.

También, y ligado al proceso de evaluación, el psicólogo puede proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluación.

2. Orientación, asesoramiento profesional y vocacional

El psicólogo promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y evaluación de los pro-cesos de orientación y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de información, asesoramiento y orientación a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posi-bilidades educativas o profesionales, como en la elaboración de métodos de ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje de toma de decisión vocacional. El objetivo general de estos procesos es cola-borar en el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificación de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formación y su toma de decisiones.

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3. Intervenciones de prevención

El psicólogo interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades edu-cativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto ac-ciones específicas para la prevención de problemas educativos concretos (como son la adaptación inicial a la escuela, la detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etcétera), como los aspectos de intervención desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía y compe-tencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etcétera) como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación afectivo-sexual, prevención de las drogodependencias, y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educación de valores, educación no sexista, etcétera).

4. Intervención en la mejora del acto educativo

Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las situaciones educativas a las características individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etcétera) de los alumnos y vice-versa. Estas funciones se realizan a través de asesoramiento didáctico, de la organización y planificación educativa, de programación, de asesoramiento y actualización del educador; y en general se refieren a la intervención sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.

El psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:• Su actividad general: adaptación de la programación a las características evolutivas psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanza-aprendizaje, niveles de concreción curricular, aplicación de programas psicoeducativos concretos, etcétera.• Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en general procedimientos de atención a la diversidad.

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Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador, aportando su pre-paración específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales.

También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales que configuran los centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institución educativa, etcétera; así presta su colaboración y apoyo técnico en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovación curricular, integración y atención a la diversidad, nuevas tecnologías, compen-sación y apoyo educativo, así como en los cambios organizativos y metodológicos requeridos por estos proyectos, en la línea de hacer competentes a las propias instituciones en la realización de los fines que se proponen.

5. Formación y Asesoramiento Familiar

El psicólogo actúa promoviendo y organizando la información y formación a madres y padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo(a). Realiza la intervención para la mejora de las relaciones sociales y familiares, así como la colaboración efectiva entre familias y educadores, promoviendo la par-ticipación familiar en la comunidad educativa, así como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicología educativa desarrolle.

6. Intervención socioeducativa

El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevención socioeducativa, impulsa la cooperación y coordinación de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entor-no. En resumen, interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, así como en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas.

También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria en el ámbito territorial, promoviendo criterios metodológicos, procesos de implantación, sistemas de evaluación, etcétera.

El psicólogo puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificación y actuación a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicación al análisis y estudio del sistema educativo en una línea de mejora de la atención educativa.

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7. Investigación y docencia

La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio trabajo; la mejora y actualización de su competencia técnica, la profundización y extensión de la teoría y los procedimientos propios de la psicología de la educación.La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a difundir su conoci-miento entre los demás profesionales de la educación, los grupos sociales implicados en ésta, los propios psicólogos y estudiantes de psicología y otros colectivos profesionales.

Actividades de aprendizaje A continuación realiza las actividades del aprendizaje del tema 2. La psicología educativa y sus di-mensiones de análisis, que se encuentran descritas en la Guía Instruccional para el estudiante.

tEMA 3. APROXIMACIONES HACIA UNA tEORÍA DEL APRENDIZAJE

Actividad de reflexiónJuega con un bebé y observa como realiza sus movimientos psicomotores.

3.1 Definición

Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo deter-mina los métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histórico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educación: La educación social, la educación liberal y la educación progresista.

En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educación se puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva

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a cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo, proceso éste que se realiza día a día a lo largo de su vida.

El modelo clásico de educación se puede considerar el modelo liberal, basado en La República de Platón, donde ésta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currículum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje.

En contraposición a éste se puede definir el modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso natural. Estas teorías tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa.

Estas tres corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente en varias teorías educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboración de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte de un proceso de crear un modelo del aprendizaje, para lo cual se trata de in-vestigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el co-nocimiento. Desde este punto de vista más orientado a la psicología se pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

El enfoque conductistaPara el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una “caja negra’’ donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos, aun-que éstos últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas teorías en el diseño instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la búsqueda de medi-das de efectividad en la enseñanza el que primero lideró el movimiento de los objetivos conductistas. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resulta-dos, es decir, del comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseño de la instrucción basados en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom en 1956, y los trabajos posteriores en 1985 por Gagne y también de M. D. Merrill de 1980, 1987 y 1994.

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Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.

El enfoque cognitivistaLas teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo con los trabajos de Piaget, Bruner, Ausubel y Vigotsky. El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construc-ción individual interna de dicho conocimiento.

Por otro lado, este constructivismo individual, basado en las ideas de Jean Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En esta línea se basan los trabajos más recientes de Bruner y Vigotsky que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición que han dado lugar a la aparición de nuevos paradigmas educativos en la enseñanza por computador, como los descritos en Koschmann de 1996 y Barros en 1999.

Otra de las teorías educativas cognitivistas es el conexionismo. El conexionismo es fruto de la investi-gación en inteligencia artificial, neurología e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. Para las teorías conexionistas la mente es una máquina natural con una estructura de red don-de el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la experiencia. Sus autores representantes son Edelman (1992) y Silwester (1993). En el conexionismo, el conocimiento externo y la representación mental interna no guardan relación directa, es decir, la red no permite presentar un modelo o refleja la realidad externa porque la representación no es simbólica sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada situación.

Por último, otra teoría derivada del cognitivismo y también en parte proveniente de las ciencias sociales es el Postmodernismo. Para el Postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que más que la cuestión de crear una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es cómo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan significado. En este sentido la cognición es vista como una internalización de una interacción de dimen-sión social, en donde el individuo está sometido e inmerso en determinadas situaciones. De esta forma,

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para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada. Tanto una teoría como la otra son no representacionales y ambos sugieren métodos instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas.

Es en esta línea social donde los conexionistas y en mayor medida el postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognición situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material. Por último, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos enfoques está en su actitud ante la naturaleza de la in-teligencia. En tanto que el conexionismo presupone que sí es posible la creación artificial de inteligencia mediante la construcción de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia humana.

La ausencia de un marco de referencia válido de la realidad en estas dos teorías, debido a que ésta es solo una “interpretación” de la mente han promovido algunas corrientes pedagógicas en el campo del apren-dizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor. En cierto sentido, la in-fluencia que han tenido las corrientes filosóficas basadas en el relativismo epistémico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y también y de forma bastante contundente muchos de los trabajos desarrollados en otros ámbitos por los pensadores y filósofos postmodernos.

3.2 La Epistemología genética de Piaget

Se conoce como psicogenética a la disciplina que se dedica a estudiar el desarrollo de las funciones de la mente, cuando existen elementos que permitan sospechar que esta evolución servirá para explicar u ofrecer información complementaria en relación a los mecanismos de dichas actuaciones en su estado acabado. Para esto, la psicogenética contempla los procedimientos y avances de la psicología infantil como medio para descubrir respuestas que resuelvan los problemas psicológicos generales.

La teoría psicogenética surgió por impulso del psicólogo experimental, filósofo y biólogo suizo Jean Pia-get. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget señala que la afectividad es un subproducto de lo cognitivo. Para la teoría piagetiana, el desarrollo intelectual atraviesa cuatro etapas: una conocida como periodo sensoriomotor (que empieza al momento de nacer y se prolonga por dos años), otra que se define como periodo pre operacional (desde los 2 hasta los 6 años), el siguiente periodo operacional concreto (entre los 6 y los 12 años) y, por último, el periodo operacional formal (de 12 a 16 años).

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Este psicólogo suizo distinguió diferentes momentos que promueven la aparición de estructuras suce-sivamente construidas a lo largo de la evolución intelectual. De esta manera, pueden mencionarse al periodo de los reflejos o montajes hereditarios (donde se manifiestan las primeras tendencias intuitivas y surgen las primeras emociones); al estadio de los primeros hábitos motores y de las percepciones organi-zadas primarias; al estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica (cuando se empiezan a desarrollar acciones afectivas elementales y surgen las primeras fijaciones externas de la afectividad); a la etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontáneos y de las relaciones de sumisión al adulto; al periodo de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos morales y sociales de cooperación; y al ciclo de las operaciones mentales abstractas, del establecimiento de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en el universo propio de los adultos.

Y todo ello sin olvidar tampoco que para el filósofo suizo Piaget en total son cuatro los elementos clave para que se produzca el desarrollo mental en un individuo.Así, en un primer término expone que el primero de dicho elementos es tanto la maduración como el crecimiento orgánico. La función principal de este conjunto se puede decir y establecer que no es otra que la de “abrir” al individuo nuevas posibilidades que le permitan, entre otras cosas, el ir aprendiendo y que vayan surgiendo nuevas conductas. Algo en lo que indiscutiblemente también jugará un papel im-portante la experiencia.

Precisamente, dicha experiencia y también el ejercicio conforman el segundo grupo de elementos fun-damentales en el desarrollo mental del individuo. Ambos se basarán, en contraposición a lo que es la experiencia social, o surgirán a partir de la acción que se realiza sobre objetos.El tercer conjunto de pilares fundamentales en la teoría establecida por Piaget es el que está formado por las interacciones y las transmisiones sociales. Un apartado en el que dicho autor lo que hace es englobar a todas y cada una de las acciones que se realizan en el ámbito de la educación.

Y finalmente el cuarto elemento fundamental en el desarrollo de las personas es el llamado proceso de equilibración. Un término con el que lo que se trata es de denominar a la acción por la que los tres ante-riormente citados pilares se coordinan.

Piaget se propuso avanzar en la profundización de la examinación del desarrollo del conocimiento de raíz biológica, partiendo de su vinculación con el desarrollo del ser humano desde su origen. Esta epis-temología de perfil genético fue analizada a través de entrevistas de carácter abierto. Por su postura de combinación sobre el aprendizaje y su alcance en la educación, la psicogénesis se constituyó como una de las teorías del constructivismo.

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3.3 Factores intervinientes3.3.1 Motivación e incentivación

La palabra motivación es resultado de la combinación de los vocablos latinos motus (traducido como movido) y motio (que significa movimiento). A juzgar por el sentido que se le atribuye al concepto desde el campo de la psicología y de la filosofía, una motivación se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos planteados. La noción, además, está asociada a la voluntad y al interés. En otras palabras, puede definirse a la motivación como la voluntad que estimula a hacer un esfuerzo con el propósito de alcanzar ciertas metas.

Muchos son los ejemplos que podríamos utilizar para expresar este significado de la palabra que nos ocu-pa pero uno de ellos podría ser el siguiente: “Pedro encontró en los incentivos económicos que le ofertó su empresa la motivación necesaria para recuperar sus ganas y esfuerzo en el trabajo”.Cabe resaltar que la motivación implica la existencia de alguna necesidad, ya sea absoluta, relativa, de pla-cer o de lujo. Cuando alguien está motivado, considera que aquello que lo entusiasma es imprescindible o conveniente. Por lo tanto, la motivación es el lazo que hace posible una acción en pos de satisfacer una necesidad.

En relación precisamente a cómo la necesidad influye en la motivación es interesante recalcar que existe una teoría clásica, la de la jerarquía de necesidades de Maslow, que precisamente deja patente cómo existe una estructura piramidal de aquellas que son las que contribuyen de la mejor manera a motivar a una persona en cuestión.

De esta forma, en la cúspide de dicha pirámide estarían las necesidades llamadas de autorrealización como pueden ser la independencia o la competencia. El segundo escalón estaría copado por las de estima como pueden ser el prestigio o el reconocimiento. En la mitad de la estructura estarían las sociales entre las que se hallan las de aceptación o pertenencia.

En la cuarta posición nos encontramos con las necesidades de seguridad que son las de seguridad como pueden ser las de estabilidad o las de evitar daños de algún tipo. Y finalmente en el quinto y último tramo de dicha pirámide se situarían las fisiológicas como son el alimento o el vestido. Necesidades todas las citadas, establecidas por Maslow, que determinó que cualquiera de ellas requiere que su escalón inferior esté cubierto para así poder activarse.

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Eso supondría que a una persona sólo le motivarían las necesidades sociales si antes tiene ya cubiertas las de seguridad y las fisiológicas. Existen diversos motivos que impulsan la motivación: racionales, emocio-nales, egocéntricos, altruistas, de atracción o de rechazo, entre otros.

Por otra parte, hay que decir que desmotivación es un término que abarca ideas contrarias a la motiva-ción. Se define como un sentimiento o sensación marcados por la ausencia de esperanzas o angustia a la hora de resolver obstáculos, que genera insatisfacción y se evidencia con la disminución de la energía y la incapacidad para experimentar entusiasmo.

La desmotivación es una consecuencia que se considera normal en las personas que ven limitados o no realizados sus anhelos por distintas causas. De todas formas, sus efectos pueden ser prevenidos.La desmotivación se caracteriza por la existencia de pensamientos e ideas de perfil pesimista y por un es-tado de desesperación al que se llega tras experimentar un intenso desánimo, que surgen a raíz de la mul-tiplicación de vivencias negativas (aun cuando se trata de experiencias enfrentadas por otras personas), y por la sensación de no tener la capacidad necesaria para alcanzar objetivos. Por lo tanto, la desmotivación puede generar daños importantes nocivos cuando aparece de forma recurrente y prolongada en la vida de una persona y puede, incluso, llegar a poner en riesgo su salud.

El incentivo, proviene del latín incentīvus, como aquello que mueve a desear o hacer algo. Puede tratarse algo real (como dinero) o simbólico (la intención de dar u obtener una satisfacción).La acción humana suele regirse por incentivos, incluso inconscientes (ya que no son pensados con dete-nimiento). Cada vez que una persona realiza una determinada actividad, lo hace con un fin que, de una forma u otra, le brindará satisfacción. Dicho fin es el incentivo que moviliza el accionar.

El incentivo puede tratarse de la estimulación que se le otorga a un sujeto por su buen funcionamiento en cualquier ámbito (laboral, afectivo, etcétera.) con la intención de que se siga esforzando por mante-nerlo. Se trata, por lo tanto, de una recompensa o un premio.Es fácil advertir que todos tenemos incentivos en la vida cotidiana. Un niño se esfuerza en la escuela no sólo porque es su obligación, sino también porque sabe que su buen desempeño será premiado en casa. Un adulto va a trabajar todos los días con el incentivo del dinero que percibirá por su esfuerzo y que le permitirá afrontar sus gastos.

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3.3.2 Memoria y olvido

La memoria humana es una facultad cerebral gracias a la cual conservamos y almacenamos información y experiencias pasadas. La memoria humana tiene tres fases, la codificación de la información, su almace-naje y su posterior recuperación. Una vez almacenada la información se produce una progresiva pérdida de datos si el cerebro no recibe los estímulos adecuados para conservar los recuerdos. Existen tres tipos de memoria humana según la duración de la retención del recuerdo.

La memoria sensorial que está fuera de control de la conciencia y se da de una manera automática. Pro-viene de los sentidos, como la vista y el oído, y prolongan la duración de la estimulación. La memoria a corto plazo u operativa nos permite recordar entre 7-9 elementos durante 10-15 segundos. De esta serie de elementos siempre recordamos mejor el primero y el último. La memoria a largo plazo es donde almacenamos los recuerdos vividos, el conocimiento, las imágenes, los conceptos, estrategias de actua-ción, etcétera. Es la que consideramos como memoria en general. La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada y puede retener la información durante toda la vida si recibe los estímulos adecuados.Se calcula que el cerebro humano puede almacenar la información equivalente a 20 millones de libros, como las bibliotecas más importantes del mundo. En toda nuestra vida solo utilizamos una diezmilésima parte del potencial de nuestro cerebro. Así, podemos potenciar nuestra memoria con algunas técnicas, por ejemplo con frases guía o con asociaciones mentales.

Las fases de la memorización son las siguientes:Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorización de esos datos. Este ciclo comprende las siguientes fases:

• Comprensión: supone la observación a través de los sentidos y el entendimiento tanto de las partes como del todo.• Fijación: se adquiere con la repetición. Es imprescindible fijar antes de recordar una información que nos interesa.• Conservación: esta fase está en función del interés, la concentración y el entrenamiento depen-derá el modo en que se memoriza.• Evocación: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos almacenados.• Reconocimiento: consiste en la interrelación de los conocimientos nuevos y previos.

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No todas las personas tienen la misma capacidad para memorizar datos. Frente a quienes rápidamente se acuerdan de una información remota, hay personas que tienen más dificultades para memorizar. Dentro de la vida académica, el proceso de memorizar información es muy común y de la forma y facilidad para realizar este proceso puede depender el éxito de muchos estudiantes.

El Desarrollo de la memoriaAlgunas personas tienen problemas para recordar datos o si, aun al poseer una buena memoria, se desea potenciar su capacidad, estos algunos consejos para desarrollar la memoria:

• Mejorar la percepción defectuosa: aquí se intenta que en el aprendizaje intervengan todos los sentidos consiguiendo la máxima atención y concentración.• Ejercitar la observación y entrenarse para captar detalles contrastados y otros no tan evidentes.• Captar el significado de las ideas básicas de un tema. Puesto que la memoria que se utiliza basa en asociaciones de informaciones, se debe estructurar y relacionar el material a retener.• Procurar pensar con imágenes, ya que la imaginación y el pensamiento están unidos.

Por otro lado, el olvido es la pérdida de los recuerdos, la imposibilidad de volver a hacer consciente lo que lo había sido pero ya no está en la memoria. El factor general que condiciona el olvido es el tiempo. Con el tiempo, disminuye la memoria de una cosa, tanto más cuanto mayor es el tiempo transcurrido desde la entrada en la memoria (por percepción o por aprendizaje).

Los olvidos pueden sobrevenir por:• Interferencia, al haber mezclado los datos en la fase de registro• Por déficit de atención en esa misma etapa• Por desuso (los recuerdos se debilitan cuando no se utilizan)• Por desmotivación (hay cosas que nuestro inconsciente prefiere no recordar, porque nos causan sufrimiento, incomodidad o desazón, y,• Por el paso de los años

Con el discurrir del tiempo algunas facultades, entre ellas la memoria, pierden vigor: los mayores ven dis-minuir la capacidad de recordar cosas recientes aunque pueden disfrutar de una buena memoria remota.

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3.4 Estilos de aprendizaje

El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utiliza-mos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo ni-vel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encon-tramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le re-sultan mucho más fáciles los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendiza-je como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

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Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Las distintas teorías y su interrelaciónEn las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿Cuál es la más adecuada? La respuesta es que todas y ninguna. La palabra aprendizaje, es un término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan.

Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las dis-tintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:

• El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la informa-ción que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.• La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los he-misferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la infor-mación que recibimos.• Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del apren-dizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.

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Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

Por lo tanto, nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utiliza-mos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se co-rresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

Actividades de aprendizaje A continuación realiza las actividades del aprendizaje del tema 3. Aproximaciones hacia una teoría del aprendizaje, que se encuentran descritas en la Guía Instruccional para el estudiante.

tEMA 4. EL PENSAMIENtO Y LA COMPRENSIÓN

Actividad de reflexiónHaz una reflexión sobre esta pregunta: ¿cómo te es más fácil aprender?

4.1 Revisión de Bruner

Jerome Bruner, es un doctor en psicología norteamericano nacido en 1915, impulsor de la psicología cognitiva, siguiendo la línea de Vigotsky. Todas las culturas, para Bruner poseen una Psicología Popular, sobre la que se organizan los conocimientos individuales dentro del marco social. Existe un contexto en que los actos del sujeto se realizan, que condiciona las creencias y deseos.

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Para este autor los aprendizajes son determinados por categorías internas del sujeto cognoscente, que capta la realidad exterior, siendo dos los modos de conocer: el conocimiento paradigmático o lógico-científico que describe y explica la realidad, al modo de una computadora. El otro modo, es el pensa-miento narrativo, por el cual, al contarse historias las experiencias adquieren sentido a través de otorgar-les un significado.

El aprendiz como receptor activo construye el conocimiento por asociación; recibe la influencia del am-biente, la selecciona, forma proposiciones, corrobora hipótesis, y toma decisiones, utilizando categoría preexistentes en su estructura mental que se irán modificando y creando otras nuevas, a medida que se incorporan los nuevos conocimientos.

En un principio el niño pequeño, realiza una representación actuante o inactiva de la realidad que lo cir-cunda, con característica de inactividad, representando sus experiencias de modo inmediato (semejante a la etapa sensoriomotriz de Piaget) mediante reacciones, que se van automatizando. En una segunda etapa se produce la representación icónica, donde se representa la realidad tal como se la ve, en imágenes.En un tercer momento surge la representación simbólica, que será mayor según su dominio del lenguaje, con abstracción de la imagen real, a la que se simboliza de modo arbitrario.

Bruner es uno de los defensores del aprendizaje por descubrimiento, pues además de entablar entre docente y alumno un diálogo activo, donde el docente guíe al alumno a su perfeccionamiento es muy favorable que el niño tenga en su aprendizaje participación activa y personal. Los conocimientos deben enseñarse secuenciados de acuerdo a su etapa evolutiva, y estructurados; y ser recompensados los logros, primero extrínsecamente, pero luego tratar de que lo sean de modo intrínseco, por la satisfacción perso-nal de aprender.

Teoría de la instrucción de Bruner

Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la acción educativa plantean la necesidad de derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que orienten esa acción. De eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se complementan de tal modo que la primera sirva de funda-mento a la segunda.Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma como debemos encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.

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Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:

1. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una predisposición a aprender?2. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para ser compren-dido por el alumno del modo más rápido?3. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?4. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de enseñanza apren-dizaje?

No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está relacionado con una meta, misma que se re-laciona con la predisposición a aprender. Pero también es igualmente cierto que no todos los individuos están igualmente predispuestos a aprender.La predisposición a aprender de cada uno está determinada por tres clases de factores:

• Culturales• Personales• Motivacionales

El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposición del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no está predispuesto a aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa o por sus características personales, deberá ser el educador quien induzca la adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza aprendizaje.La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.

Para asegurar esto es necesario:• Activar,• Mantener y• Dirigir una predisposición a explorar alternativas

La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue a su vez creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos sobre cómo juega la ley de probabilidades, preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los números premiados de la lotería.

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Para dirigir la predisposición a explorar alternativas, debemos indicar a los educandos cuál es el objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informará que deberán descubrir si es posible o no la predicción anticipada de los premios de lotería y que ello se basará en la aplicación de la ley de probabi-lidades. Para mantener la predisposición debe evitarse que el educando experimente las consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploración de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al máximo la posibilidad de que arriesgue alternativas erróneas y cuando se produce el error, no debe dársele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida seguir arriesgando respuestas.

Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones inmediatas de enseñanza aprendizaje, pero además nos señala que hay que distinguir la predisposición a aprender que se manifiesta día a día del “establecimiento de un interés a largo plazo en su más amplio sentido.” Asigna gran im-portancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto, necesariamente, es un proceso pausado.

Bruner presenta la importancia de la estructura de los códigos, donde distingue dos estructuras: la es-tructura de la disciplina y su estructura didáctica, de las cuales el educador es responsable de determinar la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura de la disciplina.

Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el plani-ficador curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con esos expertos, determinará el sistema de códigos a enseñar.

La estructura de la disciplina está constituida por un sistema de códigos referidos a ciertos fenómenos. Por ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código propio, es decir, una estructura que le permite comprender el “orden” sin referencia alguna a lo que está siendo ordenado. O sea que la estructura de una disciplina está constituida por un conjunto de códigos, a veces implícitos, conectados entre sí de muchas formas.

Entonces, la tarea del educador consistirá en transformar la estructura de la disciplina es un estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha disciplina. Esa transformación se debe realizar bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las características de los educandos, lo que para

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Bruner significa ajustarse al nivel de representación que éstos han alcanzado (en activo, icónico, simbó-lico). Por ejemplo: si el contenido a enseñar está referido a los acontecimientos del descubrimiento de América: su estructura didáctica como representación en activa podría consistir en la dramatización, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento:

• Como representación icónica: película sobre el descubrimiento;• Como representación simbólica: texto escrito sobre el descubrimiento de América.

Además de ajustar la estructura didáctica al nivel de representación del educando, Bruner nos señala, res-pecto al cuantum de información a presentar que debe ser el mínimo capaz de permitir su comprensión y que asegura que la información conserva su poder. Este es el principio que llama de economía y poder de la información.

Este principio de economía de la información está muy relacionado con los sistemas de códigos. Para Bruner no hay nada más central, eficiente, con más poder y economía, para informar sobre una discipli-na, que su sistema de códigos, es decir su estructura.

Queda claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que enseñar sobre una disciplina es su estruc-tura. Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a cualquier alumno, cualquiera que sea su edad?

Para Bruner lo es cuando menciona:”Cualquier materia puede enseñarse o cualquier edad siempre que se haga con un método honesto”. Con esta última expresión hace referencia a que hay que transmitirla en la forma de representación que ha alcanzado el alumno. La función del desarrollo intelectual con base en la orden de la presentación de materiales y contenidos cobra vital importancia en la estructuración del conocimiento adquirido, ya que Bruner considera que el orden óptimo de presentación de estos elementos en la enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma dirección que el desarrollo intelectual.

El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de representación del mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseñanza deberá comenzar por la forma de represen-tación más elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si éste ha alcanzado el nivel de representación simbólica, un educador deberá enseñarle comenzando pro la forma de representación simbólica.

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Sería posible enseñar directamente al nivel de representación alcanzado por el educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el nivel simbólico y debe reiniciarse la enseñanza en una forma de representación más simple, con lo cual se entorpece el proceso.

Otra condición a tener en cuenta para determinar el orden de presentación de los materiales es que ese orden debe promover la captación súbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento.También reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces de favorecer este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una captación súbita, aun-que ya han sido identificados factores determinantes.Los factores que favorecen el salto intuitivo son los siguientes:

a) Conocimiento de la materiaLos individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen más a menudo “saltando” intuitivamente a una decisión o a la solución de un problema.

b) Confianza en sí mismoSegún Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en sí mismos piensan más a menudo por captación súbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el riesgo de equivocar-se y si carece de confianza en sí mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos.

Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompañan) el pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas, que no podrían ser puestos de manifiesto por el pensamiento analítico (el otro tipo de aprendizaje y pensamiento que reconoce pero del que no se ocupa Bruner).

Para promover confianza en sí mismo en el alumno debemos evitar dar énfasis a sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y aciertos.

c) Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturasSi un individuo sabe que el costo de una equivocación es bajo o no existe, su temor a equivocarse dis-minuye o desaparece y, entonces, será más fácil que piense conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El educador debe promover el “arriesgar respuestas” por parte de los alumnos.

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d) Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo Desde esta perspectiva el profesor debe capaz de:

• Distinguir entre un error intuitivo –un interesante salto en falso– y un error estúpido o ignorante.• Aprobar los aciertos y corregir –sin conceder importancia al error– al estudiante intuitivo.• Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos con-fianza en esta forma de pensamiento.• Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras veces no.

El propio Bruner nos da una recomendación sobre esto: una vez alcanzada una respuesta o solución por captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean inductivos o deductivos.

Sobre la naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseñanza-aprendizaje Bruner distingue dos tipos:

a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exteriorb) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo más valioso y al cual debe tenderse, ya que la enseñanza en algún momento terminará y el alumno deberá estar preparado par continuar por sí mismo el aprendizaje, sin que se lo esté recompensando externamente.

Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la corrección del aprendi-zaje, específicamente lo que él llama “conocimiento correctivo”.Utilizado ese “conocimiento correctivo” en el momento, en la forma y con el contenido adecuado, actuará sobre el educando como una recom-pensa.

El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la exploración de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no será comprendido y si se da después puede llegar demasiado tarde para orientar la selección de la siguiente alternativa o prueba.

Forma adecuada: la información correctiva habrá de proporcionarse en la misma forma de representa-ción en que se presentó el problema. Si excede la capacidad de asimilación del alumno obviamente se desperdiciará. Además, la corrección debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea capaz de

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corregirse a sí mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer cuándo no comprende y a indicar su incomprensión al educador de modo que éste pueda ayudarle.

Con el contenido adecuado: la corrección debe informar sobre lo positivo de la acción realizada. La “información negativa” es psicológicamente inútil para la corrección. Además, debe informarse no sólo si un acto particular propio ha logrado éxito, sino también si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama “corrección superior” pues generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.

4.2 Revisión de Howard Gardner

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años es la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de ca-pacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define ocho grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico-matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteli-gencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del individuo en unas áreas y no en otras. Es mi opinión personal que perso-nas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de producción distintas

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y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para ‘fabricar’ distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.

Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.

La importancia de la definición de Gardner es doble:Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejem-plo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la edu-cación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desa-rrollar. Gardner no niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etcétera.

Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han iden-tificado ocho tipos distintos:

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Inteligencia lógica-matemática: la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

Inteligencia lingüística: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios

Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la in-teligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia musical: es naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

Inteligencia corporal-kinestésica: o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia intrapersonal: es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia interpersonal: la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia naturalista: la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.Unive

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Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los es-tilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la in-teligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etcétera.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El proble-ma es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partien-do de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. (Aquí encontrarás un resumen de las capaci-dades y puntos fuertes de alumnos con las distintas inteligencias) Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.

4.3 teoría del aprendizaje de conceptos

En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología soviética durante muchas décadas.Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.

Adquisición mediante la instrucción

Adquisición espontánea

Cúmulos

Seudoconceptos

Conceptos

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La adquisición de los conceptos espontáneos tiene un orden ascendente que se explica de la siguiente forma:

1. Los cúmulos es la información no organizada (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como “nombres pro-pios”.

2. Los pseudoconceptos agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos ge-nerales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.3. Los conceptos científicos son adquiridos a través de la instrucción. Se caracterizan por:

a. Forman parte de un sistemab. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad,c. Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concep-to.

Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto.En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes, sin embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asocia-cionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario.

La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los meca-nismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se com-plementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caía tanto la Gestalt como Piaget. Por lo tanto las semejanzas entre Vigotsky y Piaget son las siguientes:

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1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas2. Están interesados en el origen de la función semiótica3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje

Las principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:

1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuración2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso

Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en adolescentes o estudiantes uni-versitarios, demuestran que la asimilación es bastante más difícil e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostie-nen concepciones erróneas respecto a temas científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o históricos.

Aunque Vigotsky defiende una estrecha relación entre aprendizaje e instrucción incurre en impresiones respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisición de conceptos y cuáles no.

Y finalmente, respecto a la ZDP (zona de desarrollo próximo) se observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empí-ricamente que un sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o el desarrollo potencial.

4.4 Estrategias para la enseñanza de conceptos

Acerca de la construcción de conceptos se considera a éste como una categoría, cuyo propósito es clasifi-car los objetos y acontecimientos. Usándolos, el hombre lee, se comunica, piensa. El concepto identifica una clase de estímulos que tienen ciertas características comunes, aun cuando difieran notablemente en otras. Cada concepto representa una clase, el conjunto de las relaciones entre esas clases es una clasifi-cación. Un concepto no existe suelto, sino relacionados con otros. Es así, que en toda construcción de conceptos, se da un proceso de inclusión de todos los casos con la misma característica en una clase, y una exclusión de todos los casos que carecen de esa característica.

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La historia muestra que la construcción de conceptos no se caracteriza por un progreso lineal, sino por rupturas y continuas rectificaciones, en definitiva, por una especie de revolución permanente.

Las fases que cumple la mente al clasificar o inventar conceptos son:• Analizar casos• Captar diferencias• Descubrir semejanzas o un atributo en común• Descubrir casos diferentes• Asignar el rótulo lingüístico• Generalizar y aplicar el concepto a otros campos

Enseñar a conceptualizar

Los conceptos como operación intelectual fundamental, son de extrema importancia para el desempeño de los seres humanos, en la vida social y para la investigación. Toma –entonces– un peso muy importante la educación formal, y por tanto, la tarea docente en la forma de los conceptos de niños y adultos: será necesario promover su aprendizaje.

Toulmin señala “adquirimos nuestro dominio del lenguaje y el pensamiento conceptual en el curso de la educación y el desarrollo, y los conjuntos particulares de conceptos que aprendemos reflejan formas de vida y de pensamiento, comprensión y expresión, corrientes en nuestra sociedad (…) nuestra herencia conceptual es recreada en cada nueva generación mediante todos los procesos de enculturación sea por imitación, instrucción o educación formal”.Si queremos que nuestros niños, en lugar de repetir de memoria el significado de un concepto, lo cons-truyan y lo asimilen a sus propias estructuras, está muy justificado el enseñar a categorizar o a conceptuar.

No se pretende la enseñanza de clasificaciones, sino la posibilidad de apoyar la invención o la reinvención de conceptos. Ello se logra cuando el docente brinda oportunidades para que el alumno interactúe con casos específicos en los que les sea posible advertir las semejanzas, entre las diferencias de los ejemplos, para construir la abstracción que implica la categorización.

Proponemos una enseñanza integradora de contenidos conceptuales que incluya la evaluación para su aprendizaje ya que mientras se evalúa se detectan construcciones conceptuales o procedimentales erró-neas y se puede brindar apoyo contingente para su reestructuración.

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Enseñanza de conceptos y aprendizaje significativoCuando el maestro promueve las operaciones mentales involucradas en la construcción conceptual, al lo-grarse la articulación en forma sustantiva entre las nuevas ideas con las ya pre-existentes, cuando se pone en funcionamiento la memoria comprensiva, y se pudo hacer uso funcional de coadquirido, digo que ha resultado un aprendizaje significativo, el concepto se ha integrado a toda su trama o red conceptual. Las distintas estrategias para la enseñanza de conceptos pueden ser las siguientes:

• Basada en casos. Abordaje oral• Basada en casos. Abordaje icónico• A través de la definición• A través de la explicación• A través de la contrastación• Basadas en analogías o metáforas

Rescatamos la importancia de trabajar con los niños a partir de lo que saben, con la ayuda de las interven-ciones docentes que tengan en cuenta la frecuentación, la profundización y la sistematización.

La evaluación conceptual es el proceso de conocimiento, comprensión y valoración de los procesos edu-cativos contextuados y sus resultados. Esta comprende dos dimensiones:

Una dimensión teórica en tanto implica la reflexión crítica y comprensión conceptual del objeto seleccio-nado; una dimensión axiológica que refiere a los procesos valorativos y a los compromisos políticos que asumen a partir de ella, se trabaja con un diseño emergente ya que la estrategia se va construyendo duran-te el desarrollo del proceso en función de las situaciones y de común acuerdo con sus participantes. Es flexible, lo que implica la posibilidad de modificarlo o alterarlo durante el proceso de recogida de datos.

Las estrategias de aprendizaje de conceptos

Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facili-tan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).

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Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciación entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impues-tas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por sí mismos procedimientos que les permitan aprender con éxito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didácticos que se intercalan en el texto, como resúme-nes, preguntas de reflexión, ejercicios, autoevaluaciones, etcétera, mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboración, la repetición y la imaginería, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.

Los dos tipos de estrategias son instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la información a partir de textos, que realiza un lec-tor, aun cuando en el primer caso el énfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz.

De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son “las operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecución”. Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la lectura, imaginería, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atención y la intención) y autodireccio-nales (como la autoprogramación y el automonitoreo), y se componen de dos partes:

a. Una tarea cognoscitiva orientadora, yb. Una o más capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales

De igual manera, Gagne (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atención a varias caracterís-ticas de lo que está leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo más importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solución de problemas.

Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendi-zaje. Según Dansereau (1985), de la técnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca: memorístico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teoría de Ausubel, en la cual la memorización o repetición se incorpora en las primeras fases del aprendizaje

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significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar. Clasificación de las estrategiasExisten diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer (1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho categorías generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, además de las estrategias meta-cognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.

1. Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje. Existe un número de tareas educativas dife-rentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia im-portante entre expertos (quienes utilizan la información de manera efectiva) y novatos (quienes aún no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la información), parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organización y la integración de esta base de cono-cimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la información.

2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje en esta cate-goría son más complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende más allá del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de información. Las estrategias en esta categoría incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el monitoreo de la comprensión.

3. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje. La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales. La creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la información

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a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el recuerdo.

4. Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje. Las actividades de esta categoría in-cluyen la creación de analogías, parafraseo, la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitu-des y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más significativa. Una vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas a una situación nueva y resumir un argumento.

5. Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje. Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender. En esta categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la organización de animales por su categoría taxonómica, etcétera. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organización en un conjunto des-ordenado de elementos. Nótese que las estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.

6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje. Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para tareas más complejas. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso como el producto.

7. Estrategias de monitoreo de comprensión. La metacognición se refiere tanto al conocimiento del indi-viduo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la realimentación.

Una sub área dentro de la metacognición que es particularmente relevante, se llama monitoreo de com-prensión. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra el establecimiento de metas de

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aprendizaje, la medición del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión requiere de va-rios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, ¿cuáles son sus estilos preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las materias más fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y los peores tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarán para una eje-cución eficiente y efectiva.

Los alumnos también necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, así como de los resultados anticipados o deseados. Es difícil lograr una meta si no se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oración como si fuera tan importante como las demás. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cómo identificar la información importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible.

8. Estrategias afectivas. Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajación y autocomunicación o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecución; encontrar un lugar silencioso para estudiar para así reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos métodos está diseñado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesa-miento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración. La problemática de las estrategias se encuentra en la transferencia. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema básico, que tiene que ver con su propia validez: la transfe-rencia de los aprendizajes a la situación escolar. La asimilación de estrategias en un contexto de laborato-rio, con finalidades de investigación, tiene pocas probabilidades de ser generalizables a una situación real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera cotidiana.

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La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situa-ciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Díaz Barriga, 1988). ¿Qué posibilidades existen de que determinadas estrategias como elaboración o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemáticas? Además, existe un problema aún más difícil de resolver, que tiene que ver con la adaptación de la estrategia recién apren-dida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente seguro.

La problemática que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solución por una sola vía. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. San-tiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabi-lidad de las técnicas a materias concretas, y la relación entre una metodología y un contenido, lo cual redunda en una mejora de aprendizaje.

Aguilar y Díaz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se enseña a los estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje sino también estrategias metacognoscitivas, las cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para monitorear los procesos de adquisición y comprensión de la nueva información. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran la ejecución y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de las habilidades adquiridas.

Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognición, a la cual le asignan tres fun-ciones: la planificación del aprendizaje, su supervisión sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluación del éxito del aprendizaje y de la aplicación de las diferentes estrategias.

1. La planificación involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca ob-vio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexión con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qué es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificación de la tarea; para el alumno implica un proceso de indagación hasta conocer la índole del problema o tarea que realizará.

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Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la información nueva con aquélla relevante previamente aprendida. Por último, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus progresos durante la ejecución de la tarea. Además debe decidir acerca de las estrategias específicas que utilizará en su aprendizaje.

Estas tareas de preparación para el aprendizaje son quizá, dentro de los procesos de metacognición, las que permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de estrategias.

2. La supervisión del proceso, llamada también monitoreo, es una especie de evaluación personal del progreso que el estudiante percibe en sí mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado. Cons-tantemente debe estar preguntándose: ¿entendí tal concepto?, ¿con cuáles otros conceptos puedo rela-cionar éste?, ¿cómo está mi ritmo de aprendizaje?, ¿esta estrategia está dando los resultados que planeé?, etcétera.

3. La evaluación final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluación sumaria e implica el estar consiente de cuánto aprendió, en cuánto tiempo, con cuáles dificultades, bajo qué condiciones, etcétera. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar aquéllas que se adaptan de manera idónea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si usó imágenes en una tarea en la que había abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a la conclusión de que la próxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que no está seguro del conocimiento recién adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una es-trategia de retención, o recurrir al profesor o a sus compañeros más avanzados.

Además de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel impor-tante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cómo puede mejorar sus métodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al fi-nal pueden apreciarse en su propio rendimiento académico, es probable que al menos su disposición para experimentar las estrategias aumente, en contraposición con el alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias.

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Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estra-tegias de aprendizaje: “Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratégico, enseñamos a los alumnos acerca de estrategias que puedan ser útiles para su aprendizaje. También les enseñamos las razo-nes teóricas y empíricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cómo y por qué las estrategias mejorarán su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de estrategias de aprendizaje estarán más dispuestos y motivados a usar estrategias durante y después de nuestro curso”.

La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que in-ternamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden además, tanto apoyos motivacio-nales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.

Actividades de aprendizajeA continuación realiza las actividades del aprendizaje del tema 4. El pensamiento y la comprensión, que se encuentran descritas en la Guía Instruccional para el estudiante.

tEMA 5. EL PAPEL DEL DOCENtE EN LA FUNCIÓN DEL APRENDIZAJE

Actividad de reflexiónHaz una reflexión sobre esta pregunta: ¿cómo elaboramos los conceptos en la mente?

5.1 Aplicaciones de la teoría de Ausubel: lenguaje, alfabetización y enseñanza

La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza aprendizaje de los concep-tos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana para la adquisición del lenguaje dentro de la enseñanza.

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Aprendizaje memorístico vs. Aprendizaje significativoAusubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes: a) El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo) y b) La estrategia de instrucción (recepción, descu-brimiento guiado o descubrimiento autónomo). De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables continuas ya no dicotómicas y son bastante independientes el uno del otro.

El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta compren-sión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorís-tico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorís-tico.

El aprendizaje significativo tiene que presentar ciertas condiciones.Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:

1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situacio-nes frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las “respuestas correctas” descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de an-siedad o la carencia de confianza en sus capacidades.

2. Ideas inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.

El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea clara-mente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.

Tipos de aprendizaje significativoSegún el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos, a) aprendizaje de representaciones, b) aprendizaje de conceptos y c) aprendizaje de proposiciones, mismos que a su vez se encuentran conte-nidos en la siguiente tabla:

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REPRESENTACIONES Adquisición de vocabulario

Previo a la formación de conceptosPosterior a la formación de conceptos

CONCEPTOS Formación (a partir de los objetos)

Posterior a la formación de conceptosComprobación de hipótesis

PROPOSICIONES Adquisición (a partir de los conceptos preexistentes)

Diferenciación progresiva (concepto subordinado)Integración jerárquica con-cepto supraordinado)Combinación (Concepto del mismo nivel jerárquico

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a símbolos (verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos. Esta es la forma más elemental de aprendi-zaje y de ella van a depender los otros dos tipos.

El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de representaciones, con la di-ferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociación símbolo-objeto, sino símbolo-atributos genéricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los “conceptos” como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que es-tán diseñados en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo aceptado.

Por último, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de términos o sím-bolos aislados sino de ideas que resultan de una combinación lógica de términos en una sentencia. Por supuesto que no podrá tener lugar el aprendizaje de una proposición, a menos que los conceptos que en ella están incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de allí que los aprendizajes de representacio-nes y de conceptos sean básicos para un aprendizaje de proposiciones.

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5.2 Los maestros y la alfabetización

Anteriormente, la alfabetización era entendida desde un sentido restringido, el cual abarcaba la “habili-dad de leer y escribir decodificando letras”.Los métodos tradicionales partían de que los niños no tenían conocimientos, y que éstos se “imprimían” mediante la acción del maestro, quien intentaba que los niños aprendan el sistema de escritura a través de ejercicios de aprestamiento. Se tomaba en cuenta el aspecto figural del sistema, entendiendo al aprendizaje como un proceso de adquisición que se realizaba de ma-nera perceptivo-motriz.

A raíz de las investigaciones efectuadas (las que detallaremos posteriormente), la concepción actual de alfabetización, es entendida desde un sentido más amplio.Se afirma que el aprendizaje de la lengua escri-ta, además de un proceso perceptivo-motor, pone en juego tantos aspectos conceptuales y lingüísticos.A partir de estos aportes, podemos redefinir la alfabetización como un proceso mediante el cual el sujeto no sólo aprende a leer y escribir, sino que lo hace en forma reflexiva. De esta manera, accediendo a la cultura escrita (que incluye el campo de la lectura y la escritura), el sujeto es capaz de comunicarse autó-nomamente e interactuar con su medio; de lo contrario quedaría excluido del mismo.Estar alfabetizados es respetar el derecho básico a la no discriminación, que es un derecho innato a todos los hombres, el cual debe ser promovido y protegido por encima de las diferentes perspectivas culturales.

De esto se desprende que la alfabetización sea un derecho universal, un derecho para todos “...sin dis-tinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición...”.

La alfabetización es un requisito para el progreso social y humano que se da a través de la democrati-zación del saber. En la dimensión social es casi imposible para un sujeto alfabetizado imaginar la vida social de grupos humanos sin escritura.Para conformar una sociedad es requisito indispensable contar con individuos. Estos a su vez tienen una necesidad social: la comunicación.

Nuestra sociedad nos exige ser sujetos alfabetizados, lo cual no sólo implica un conjunto de habilidades para aprender a leer y escribir, sino también, ser capaces de argumentar, secuenciar, comparar, interpre-tar, reflexionar, ser críticos, entre otras cosas.Este conjunto de conocimientos nos permite participar acti-vamente dentro de un marco político, democrático, educativo, social y económico. Al exigir los requisitos mencionados en el párrafo anterior, los grupos no alfabetizados no pueden insertarse en la sociedad.

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A raíz de las estadísticas que realizó la UNESCO en 1976, en las cuales estimaban que en el mundo exis-tían 800 millones de personas analfabetas, se propone que los países afectados incorporen la alfabetiza-ción en sus planes de desarrollo nacional. Teniendo en cuenta para ello, las dos caras de la alfabetización: los adultos y niños. Con los primeros, se tratará de compensar sus carencias, y con los niños prevenir que sean futuros analfabetos.Lo importante de esta acción es que la UNESCO reconoce el fracaso de las campañas de alfabetización desarrolladas anteriormente.Por eso, si la situación actual no cambia, comen-zaremos el siglo XXI con mayor cantidad de analfabetos.

El origen del analfabetismo esta dado por diversos factores, entre los que podemos nombrar:• Dimensión socio-económica• Diferencia entre el proceso de urbanización y atraso rural• Diferencia socio-educativa• Problemas étnicos-culturales no resueltos• Pobreza nacional (insuficiencia global o mala distribución de los recursos disponibles)

El 98% de los analfabetos del mundo vivan en áreas geográficas y en los grupos humanos más pobres. Estos analfabetos entran en un círculo vicioso en el cual son rechazados por no saber leer ni escribir, y no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos. Pero vale la pena mencionar que existen, aunque aislados, programas de alfabetización para compensar estas carencias.

Las investigaciones que se realizaron ponen en “... evidencia la ‘cara oculta’ del analfabetismo. El proble-ma del fracaso escolar y la repetición ya no era sólo analizado en términos de problemas sociales y fami-liares o de patología individual, sino que permitió tomar conciencia de que buena parte de las razones del fracaso escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo...”.

Toda institución educativa surge como un recorte de la sociedad, la cual le demanda el cumplimiento de un mandato social dentro del que se establecen acuerdos respecto a su función y desempeño.

Una de las tareas fundamentales de la institución será iniciar la formación de sujetos alfabetizados. No restringirá su actividad a la enseñanza de letras, sino que aspirará a constituir lectores y escritores com-petentes.Hoy en día, puede observarse un alto grado de disconformidad por parte de la sociedad, que presiona a la escuela para que asuma la función que a su entender debería cumplir.

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Pero el incumplimiento o ruptura de este contrato se da por varias razones. Algunas de ellas son las si-guientes:1. La escuela no debería aplicar un currículum que proponga diferenciaciones muy grandes entre los saberes que recibe cada grupo de la sociedad. Ya que de esta manera, consolidaría las diferencias socio-culturales que existen. Esto sucede porque la escuela:a) Se centra en los niveles de aprendizajes más altos de la sociedad.b) Recorre circuitos paralelos de distribución (tiene un nivel de exigencia proporcional al rendimiento de los alumnos).c) Porque ante un sistema educativo heterogéneo (a nivel social, religioso, económico), brinda una oferta homogénea. De esta manera la enseñanza se da a través de situaciones descontextualizadas, arbitrarias y estructuradasd) O simplemente, porque ante las necesidades básicas insatisfechas desdibuja su función principal, asig-nándole mayor importancia a la función asistencial, lo cual, en suma, lleva al fracaso escolar.

2. El ausentismo: en algunos casos puede estar dado por la distancia entre la casa y la escuela o condicio-nes climáticas de la región. Esto produce una discontinuidad en el aprendizaje, que puede culminar con la deserción escolar.

3. Repetición y deserción: son otras de las causas del fracaso escolar. “...Cuando un niño fracasa en el aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad: comenzar nuevamente el proceso de apren-dizaje. ¿Es ésta una solución?: Reiterar una experiencia de fracaso, en idénticas condiciones ¿no es acaso obligar al niño a repetir “su fracaso”? ¿Cuántas veces puede un sujeto repetir sus errores?Estas sucesivas repeticiones, pueden llevar a que los niños abandonen momentáneamente el sistema educativo hasta desertar en forma definitiva. Pero esta situación muchas veces va más allá de la respon-sabilidad voluntaria del sujeto, ya que la escuela es quien abandona al desertor por no tener estrategias para retenerlo.Deberíamos entonces referirnos al problema, no como una consecuencia de voluntades individuales, sino a un sistema educativo selector (máquina de selección social).

4. Identificación con otros sujetos: muchos de los niños se ven reflejados con sus mayores. Es por esto que cuando se identifican con un modelo no alfabetizado, adquieren esta posición. Esto conduce a que los niños no se interesen por la lectura y la escritura ni el reconocimiento de letras.La institución deberá actuar como nexo entre la familia y la escuela, a fin de que esto no suceda.

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5. Falta de conciencia y compromiso: el sujeto analfabeto, al estar inserto en un contexto caracterizado por la carencia de materiales y producciones escritas en el hogar, debe recibir información y conocimien-to por parte de la familia.

6. Escasez o la mala distribución de las escuelas rurales, hace difícil el acceso a una educación básica. Esto se relaciona con lo planteado sobre el ausentismo, repetición y deserción. Esas son algunas de las causas que las instituciones educativas deberían analizar para revertir dicha situación.

En toda propuesta didáctica entran en juego tres elementos: el objeto de conocimiento, el sujeto de aprendizaje y la enseñanza, insertos en un contexto. En esta situación se ven implicados diversos prin-cipios, que se deben tener en cuenta, para formar lectores y escritores competentes, y de este modo disminuir el índice de analfabetismo.

La diversidad en las propuestas didácticas para las situaciones de lectura y escritura, al leer y producir tex-tos que no sean solamente escolares (manuales, libros de lectura), sino también sociales (cuentos, novelas, noticias, cartas, adivinanzas, poesías, folletos, graffitis, enciclopedias, etcétera). Al proponer situaciones que tengan en cuenta las funciones de la lectura y escritura, al leer y escribir para diferentes destinatarios: autoridades, compañeros, familiares, etcétera.

De acciones adoptadas por los niños frente a los textos: leer, escribir, dictar, escuchar, copiar, revisar un texto, planificarlo, etcétera. En las modalidades organizativas con respecto al grupo y a los contenidos (planificación de actividades permanentes, secuencia de actividades, actividades ocasionales y proyectos).

• Continuidad: favorecer sucesivas situaciones de lectura y escritura que sean graduadas y se pre-senten en diferentes momentos de la escolaridad.

Otros principios fundamentales para la enseñanza de esta disciplina son los siguientes:• Generar en la escuela un espacio de mayor alfabetización que el que ofrece el contexto en el que el niño vive.• Elaborar proyectos institucionales que promuevan actos significativos de lectura y de escritura, y que canalicen diferentes intereses y capacidades de los niños.• Partir de los saberes previos de los chicos para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje te-niendo en cuenta la heterogeneidad de sus conocimientos.• Respetar las diferencias de sus alumnos y conocer los procesos constructivos de éstos. “...La propuesta didáctica que toma en cuenta los procesos constructivos del niño no implica el laissez-faire

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y respetar lo que piensan los no significa dejar de planificar, intervenir y evaluar...”.• Andamiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, focalizándose en los niños con mayores dificul-tades, sin que esto implique desatender al resto.• Hacer intervenciones que favorezcan el aprendizaje y la interacción entre los niños.• Estimular el interés por parte de los chicos hacia la lengua escrita.• Crear situaciones contextualizadas.• Asegurar una interrelación permanente entre lectura y escritura.• Ofrecer la oportunidad de que cada alumno elija el material y pueda recomendarlo, de esta ma-nera se favorece en los niños el desarrollo de criterios autónomos de selección.

Todas estas situaciones deben incluir sistematizaciones colectivas. Sin embargo, los estudios didácticos llevaron a tomar conciencia de la imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las con-diciones extra-escolares de la lectura y la escritura: al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir ciertos propósitos inmediatos, también se escribe para aprender a escribir y se lee para aprender a leer. Por eso las condiciones planteadas en la escuela no siempre podrán ser idénticas a las que se plantean en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos casos se propagan en el aula situaciones que no tendrían lugar fuera de ella, situaciones cuyo único objetivo es el de comunicar a los alumnos determinados conocimientos (actividades de sistematización).

Para concluir este apartado creímos conveniente hacerlo con palabras de Graciela Montes: “... La cues-tión de la lectura no debe ser planteada en relación a la infancia sino con la sociedad en su conjunto. Corresponde preguntarse qué lugar tiene la lectura en la vida de la población. Una sociedad de lectores difícilmente sería una sociedad dócil. Es más: como bien han intuido las dictaduras de todos lo tiempos, un lector (crítico) es, en el fondo, alguien peligroso. Un libro en manos de un lector es capaz de conmo-verlo todo. ¿Quiere esta sociedad que la conmueva? ¿Quiere críticos e insatisfechos, hurgadores, reflexi-vos? ¿Quiere, realmente, gente que piense? ¿Quiere lectores o le alcanza con compradores de libros?...”.

5.3 Colaboración con la familia

La colaboración de la familia con el psicólogo educativo es trascendental dentro del proceso educativo de una persona. La familia se ubica dentro del sistema socio-económico de la sociedad y es considerada un grupo de personas relacionadas con la herencia biológica y cultural. Este grupo se distingue fácilmente porque tiene padres, hijos y sus descendientes, aunque también pueden entrar los vínculos y las relacio-nes de parentesco, así como los roles que se desempeñan.

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La familia no solamente es el grupo con el cual la persona aprende a interrelacionar, ya que es el eje dinámico y principal de la misma, esto explica el por qué el hombre evoluciona constantemente. En el proceso de socialización, la familia tiene un rol trascendental, ya que no sólo transmite valores propios de la cultura donde se desarrolla, sino que también sirve para determinar los lineamientos que permiten interacción cotidiana de los miembros dentro de la sociedad. De la misma manera dentro de ella es nece-sario que se cumpla con los requisitos mínimos de cuidado y atención, que permitan la satisfacción de las necesidades físicas, biológicas, afectivas y materiales de sus integrantes. Al existir conflictos en su interior se ven reflejados en la constitución psíquica de la persona y es ahí en donde el psicólogo educativo hace su intervención. Por esta razón, el trabajo en conjunto se hace menester para poder apoyar al miembro de la familia que lo requiera.

La familia debe de administrar cuidado y el apoyo a sus miembros, ofreciéndoles un ambiente adecuado para desarrollar una personalidad sana, así como los roles asignados dentro de este núcleo o los pape-les esperados socialmente. Finalmente, la familia parte de un grupo social mayor, y está inmersa en un campo muy amplio de influencias culturales, tales como el carácter de diversas organizaciones complejas, cambios históricos y conflictos de valores debidos a diferentes étnicas, religiones y clases sociales; a pesar de esto, de uno u otra manera ha logrado existir a lo largo de la historia y todo evento humano es parte intrínseca de esa historia y evolución.

De esta forma, los padres deben sensibilizarse con los cambios educativos de los hijos e identificar claramente los momentos del desarrollo en que se encuentran para apoyarlos adecuadamente en copar-ticipación con el psicólogo educativo. El desarrollo de una autonomía social y ambiental es importante para la adecuada socialización y convivencia de las personas, por lo que dependiendo de cómo es la es-tructura familiar de una persona, es el tipo de convivencia interpersonal que en tendencia construye con los demás. En conclusión, la familia brinda el espacio de aprendizaje de actitudes, habilidades y valores universales que permiten afrontar las dificultades y retos de la escolaridad por medio del amor al esfuerzo y la perseverancia, lo que determina la perspectiva y actitud ante los conflictos y logro de objetivos que presenta la vida cotidiana y la proyección de metas en su vida futura.

5.4 Vida escolar y autoestima

El concepto de desarrollo se debe entender como un despliegue de las potencialidades personales por medio de la madurez biológica en conjunto con la interacción en el medio y el aprendizaje social. Es un proceso permanente en el tiempo que transcurre por etapas progresivas y sucesivas de evolución.

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Existen algunos mecanismos y características individuales que se conjugan y contribuyen a mantener adecuados niveles de “homeostasis” es decir, equilibrios internos al nivel psíquico y biológico que permi-ten la subsistencia. Estos elementos son conocidos como adaptativos o desadaptativos dependiendo del grado de protección que nos brinden ante las amenazas del medio social.

Las potencialidades personales de cada estudiante que está en formación se dan en función del logro de la adaptación emocional y social y permiten la subsistencia. Definiremos dos de estos componentes que se encuentran a la base de todo proceso de desarrollo personal y que son útiles de entender por parte de padres y educadores para permitir y acompañar un sano desenvolvimiento social y psicológico.

El autoconcepto es el compuesto de ideas, sentimientos y actitudes que la gente tiene sobre sí misma. También podemos considerar a éste, como nuestra tentativa de explicarnos a nosotros mismos, formar un esquema que organice las impresiones, los sentimientos y las actitudes que tenemos sobre nosotros mismos. Pero este modelo o esquema no es permanente, unificado o inmutable. Las percepciones que tenemos de nosotros cambian de una situación a otra y de una a otra fase de nuestra vida.

Aunque sus significados sean diferentes, es común utilizar indistintamente los términos autoconcepto y autoestima. El autoconcepto es una estructura cognoscitiva (una creencia acerca de quién es uno) mien-tras que la autoestima es una relación afectiva (una evaluación de quién es uno). Si la persona se evalúa de manera positiva decimos que tiene una autoestima elevada.

El autoconcepto evoluciona gracias a la constante autoevaluación que se realiza en situaciones diferen-tes. En efecto, niños y adolescentes se preguntan de continuo “¿Cómo lo estoy haciendo?” Para normar sus juicios toman en cuenta las reacciones verbales y no verbales de las personas significativas; en los primeros años los padres, familiares y amigos, posteriormente también los maestros. Los estudiantes comparan su desempeño con sus propios criterios y con el de sus compañeros. Ambas formas de com-paración, la personal (interna) y la social (externa), son importantes. Por ejemplo, los estudiantes compa-ran su desempeño en matemática con el mostrado en lenguaje o ciencias para formar sus autoconceptos en estas áreas. Si matemática es su mejor ramo, su autoconcepto en esta materia será el más positivo, aunque su desempeño real en ella sea malo. Pero también son importantes las comparaciones sociales. En la formación del autoconcepto en matemática también participa la forma en que su desempeño se compara con el de sus compañeros en la clase de matemática.

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Hay otra tendencia en el desarrollo del autoconcepto que varía en las etapas de vida de las personas. Justo después de la transición a una nueva escuela, en especial al pasar de la educación media a estudios superiores, los autoconceptos de los estudiantes parecen volverse más negativos e inestables.

Parece que es más probable que los estudiantes con mayor autoestima tengan éxito en la escuela aunque la fuerza de la relación varía de manera considerable según las características de los estudiantes. Además, una mayor autoestima se relaciona con actitudes más favorables hacia la escuela, mejor comportamiento en la sala de clases y mayor popularidad entre los compañeros.

¿Cómo afecta en la vida escolar la autoestima del estudiante? La escuela es el lugar en que los niños adquieren o no diversas competencias que llegan a definir el yo y las habilidades, donde se forman amis-tades con los compañeros y donde se practica el papel de miembro de la comunidad, todo lo anterior en un período de tiempo muy formativo. Así la construcción de la autoestima, la competencia interpersonal, la solución de los problemas sociales y el liderazgo se vuelven importantes por derecho propio y como cimientos fundamentales del éxito en el aprendizaje académico.

La retroalimentación de los profesores, sus criterios para evaluar y asignar calificaciones y el conocimien-to de que se interesan por ellos influye en la idea que tienen los estudiantes de su capacidad en determi-nadas materias. Pero es probable que los mayores aumentos en la autoestima se produzcan cuando los estudiantes se hacen más competentes en las áreas que valoran, incluidas las áreas sociales que adquieren tanta importancia en la adolescencia. Esto supone que el mayor desafío de los profesores consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos y destrezas importantes.

Los consejos que los pedagogos dedicados a la actividad docente dentro del ámbito educativo para for-talecer la autoestima de sus alumnos son los siguientes:

1. Valorar y aceptar a todos sus alumnos, tanto por sus intentos como por sus logros.2. Crear un clima físico y psicológicamente seguro para los estudiantes.3. Esté consciente de sus propios prejuicios (todos los tenemos) y expectativas personales.4. Asegurar que los procedimientos para enseñar y agrupar a los estudiantes son realmente necesarios y no sólo una forma conveniente de manejar a los estudiantes problemáticos o de evitar el contacto con ciertos alumnos.5. Establecer normas claras de evaluación; así como ayudar a los alumnos a aprender a evaluar sus pro-pios logros.

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6. Modelar métodos apropiados de autocrítica, perseverancia y autorecompensa.7. Evitar hacer competencias y comparaciones destructivas; animar a sus estudiantes a que compitan con sus propios niveles de rendimiento previo.8. Aceptar a cada estudiante aunque rechace una conducta o resultado particular. Los alumnos deben sentir confianza, por ejemplo, de que reprobar un examen o ser castigado en clase no los convierte en malas personas.9. Recordar que un autoconcepto positivo se deriva del éxito al operar en el mundo y del hecho de ser valorado por la gente importante en el entorno.10. Alentar a sus estudiantes a aceptar su responsabilidad por sus reacciones a los acontecimientos. Mos-trarles que pueden decidir la manera de responder.11. Establecer grupos de apoyo o “compañeros de estudio” en la escuela y enseñar a sus alumnos a ani-marse entre sí.12. Ayudar a sus estudiantes a establecer metas y objetivos claros; organizar lluvias de ideas sobre los recursos que disponen para alcanzar sus metas. Es casi seguro que, si se cambia la actitud de los alumnos en cuanto al concepto que poseen de sí mismos y este a su vez se nutre con una actitud positiva, se podrán modificar y acordar acuerdos en los posibles conflictos que se lleguen a presentar dentro de las actividades escolares mejorando así sus procesos de enseñanza aprendizaje y los procesos de interacción con el profesor y entre compañeros.

5.5 El maestro y su influencia en la formación de líderes: formación de grupos y subgrupos por habilidad

La formación que un maestro imparte a sus alumnos es muy importante, ya que los conocimientos esco-lares son información necesaria para el aprendizaje, pero en sí mismos son de escasa utilidad si no tienen sentido y aplicabilidad en la vida del estudiante; si no han sido interpretados y relacionados con otros conocimientos; si no han sido comparados y aplicados; es decir, si no se desarrollan ciertas habilidades de pensamiento al mismo tiempo que se adquiere la información, pues los estudiantes deben ser capaces de pensar y actuar con lo que saben: aprender no es memorizar. Ejemplo: saber cuándo se debe usar una multiplicación en la resolución de un problema es mucho más importante que saber las tablas de multiplicar.

Desde esta perspectiva, el acompañamiento en la preparación de evaluaciones escolares debe orientarse hacia la aplicación del conocimiento, comparación y relaciones con otros conocimientos adquiridos, la argumentación y la solución de problemas. Esta actitud fortalece la autoestima, la autonomía y la creativi-

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dad. En general, se debe evitar tomar la lección, y mejor, pensar que el aprendizaje debe ser significativo para los jóvenes o niños.

Las tareas escolares se espera que cumplan una función de refuerzo de los conceptos trabajados en clase y que favorecen el desarrollo de ciertas destrezas y habilidades como la interacción social, el aprender a hacer con otros y la formación en valores como el respeto a la diferencia, la responsabilidad, el amor al esfuerzo y al reto, así como el fortalecimiento de la voluntad. Por lo tanto, cuando son bien planteadas, facilitan el desarrollo de la autonomía, como lo plantea Piaget, que es llegar a ser capaz de pensar por sí mismo, con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual dentro de un grupo.

Algunas tareas podrán ser desarrolladas por el estudiante independientemente y otras en interacción con otros o bajo la guía del adulto. Sin embargo, sin demeritar la validez de las tareas, es necesario tener en cuenta la cantidad y oportunidad de estas y su concordancia con el tiempo libre, de descanso y demás actividades propias del desarrollo del niño en su interacción con los demás, lo que le permitirá desarrollar sus capacidades como líder. La condición en que se hacen las tareas debe ser estimulante y estas deben ser provocadoras y agradables, de tal modo que el estudiante sepa que es interesante hacerlas y que ser-virán dentro de su desempeño en la vida futura.

Formación de hábitos y rutinas de estudio como subgrupos de habilidadEl profesor debe establecer de hábitos y rutinas como una manera de organizar y regular las acciones tendientes a la ejecución de las tareas y el estudio es de gran importancia. En este campo es necesario considerar factores como el tiempo, el lugar y la actividad a desarrollar:

• El tiempo: las actividades deben ajustarse al tiempo disponible para hacerlas, considerando las actividades de descanso como la televisión, los videojuegos y las actividades extraescolares. La prio-rización de estas será coherente con las metas de desarrollo que se quiera lograr en los estudiantes.• El lugar: debe haber en lo posible un espacio físico con buenas condiciones de luz, temperatura y con mínimas distracciones, ruidos e interrupciones para fomentar los hábitos de estudio. • Los materiales: antes de iniciar cualquier actividad escolar se deben tener todos los recursos ne-cesarios que se utilizarán como lo son los cuadernos, lápices y materiales para la realización de la actividad educativa.• El desarrollo de las actividades: los estudiantes deben realizar las actividades independientemen-te, apoyarlos y orientarlos cuando lo requieran, pero nunca hacerles la tarea o la actividad que les

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permite aprender. Si deben consultar algún tema, deben aprender a buscar los libros en la biblioteca, explorar la tabla de contenido, ubicar la información necesaria y resumirla; de la misma manera, si lo hacen por Internet. Es importante que el estudiante haga las tareas aunque los padres no estén en casa. Debe haber revisión diaria de estas por parte del profesor así como dar la medición necesaria para su comprensión. Con los jóvenes, si han tenido un buen acompañamiento, se espera que ha-yan alcanzado un buen nivel de autonomía y autoestima, lo que les permite responsabilizarse de su propio aprendizaje. El acompañamiento deberá ser más desde la comunicación para estar atentos a identificar dificultades, necesidades de apoyo y brindarlo cuando sea necesario.

Aprendizaje autorregulado como característica fundamental de un líderComo ya se dijo aprender no es solamente lograr cambios medibles en los conocimientos, hábitos y ha-bilidades. Aprender significa ante todo aprender a aprender: conocer estrategias para el logro eficaz de tareas de aprendizaje, seleccionarlas adecuadamente para cada caso y evaluar su uso; en resumen, respon-sabilizarse del propio aprendizaje.Si bien es cierto que las estrategias de aprendizaje están íntimamente ligadas con la metodología desarrollada por el docente en el aula, el acompañamiento en casa puede fomentar el uso de estrategias de pensamiento y autorregulación que potencien el aprendizaje, incluso si el maestro no las considera en clase.

Es necesario que cada estudiante conozca su propio proceso de aprendizaje, programe conscientemente las estrategias de aprendizaje, de memoria, y de solución de problemas, haga una buena elección de las estrategias, se autoevalúe y, en definitiva, se autorregule. Esto hará que se amplíe extraordinariamente la capacidad y la eficacia del conocimiento.

Cada actividad escolar debe regularse desde antes de comenzar hasta la conclusión de la misma. Se debe fomentar la planeación consciente de las actividades escolares y del estudio: el antes, el durante y el después. Este seguimiento constante se ha de hacer sobre el conjunto de factores que intervienen en el desarrollo de una actividad: los personales, los de la actividad, y los del ambiente.De esta manera, el estu-diante aprende no solo a autorregularse, sino a conocer sus puntos débiles y fuertes, también a explotar sus capacidades y los beneficios de las diferentes estrategias y técnicas de aprendizaje.

En consecuencia al desarrollar habilidades y estrategias como observar; comparar; encontrar semejanzas y diferencias; clasificar; categorizar y ordenar; representar mediante gráficos, dibujos, expresiones verba-les, análisis y discusión de casos, interrogación y mapas conceptuales, entre otras, así como los procesos de autoevaluación: fortalezas, debilidades, logros, dificultades, constituyen herramientas fundamentales

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del aprendizaje autorregulado y que dan cuenta de las funciones mentales superiores que posee una per-sona.En conclusión, estas habilidadescontribuyen en gran medida a desarrollar las habilidades del estudiante proceso enseñanza aprendizaje en forma personal para llevarlo a un contexto social, que es en dónde la persona realiza sus procesos de construcción de conocimiento para contribuir e influir en los procesos de formación con los demás en un contexto social, dando pauta a la construcción de nuevos conoci-mientos en forma dinámica e inacabada porque nunca se deja de enseñar y jamás se deja de aprender.

Actividades de aprendizajeA continuación realiza las actividades de aprendizaje del tema 5. El papel del docente en la función del aprendizaje, que se encuentran descritas en la Guía Instruccional para el estudiante.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICABIGGE MORRIS, L. y Maurice Hunt P., Bases psicológicas de la educación, Trillas, 1970.DELVAL, Juan, El Desarrollo humano, Siglo XXI, 1994.HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, Pedro, Psicología de la Educación, Trillas, 1991.

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GLOSARIOAtención: para la psicología, la atención es una cualidad de la percepción que funciona como una especie de filtro de los estímulos ambientales, evaluando cuáles son los más relevantes y dotándolos de prioridad para un procesamiento más profundo. También es entendida como un mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos.

Cultura: la cultura de acuerdo a Vigotsky provee al niño con los medios para pensar y para asimilar sus pensamientos basados en las creencias de su cultura. La cultura hace dos contribuciones al desarrollo in-telectual, primero el pequeño adquiere el conocimiento de la misma. En segundo lugar, el niño adquiere las herramientas para procesar sus esquemas mentales de acuerdo a la cultura que lo rodea.

Emoción: término general que se refiere a la reacción subjetiva de una persona hacia el ambiente. Las emociones incluyen respuestas neurales y hormonales. Cuando son activadas elicitan una reacción adap-tativa que el individuo experimenta como agradable o desagradable.

Epistemología: es el estudio científico y filosófico de los procesos cognitivos, de sus límites y posibili-dades. La Epistemología desde la psicobiología, procura establecer de qué manera los organismos o agre-gados de organismos particulares conocen, piensan, deciden. Se trata de una indagación por la génesis, las condiciones de objetividad, validez y finalidad del conocimiento en general y del conocimiento cientí-fico más particular. La epistemología, como teoría del conocimiento, tiene como su dominio material una red de conceptos tales como verdad, sujeto, conciencia, etcétera, las cuales guardan relaciones circulares con las de otros dominios filosóficos (filosofía de la ciencia, filosofía del lenguaje, filosofía de la historia) y relaciones radiales con ciertas categorías de dominios científicos y tecnológicos.

Inteligencia: interacción constantemente activa entre la habilidad heredada y la experiencia del entorno, que da como resultado que el individuo sea capaz de adquirir, recordar y usar conocimientos, de entender conceptos concretos (con el tiempo) abstractos, de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas, y aplicar y utilizar todo lo anterior con el propósito de resolver los problemas de cada día.

Memoria: para la psicología contemporánea, la memoria sería la facultad de los seres vivos de evocar de forma espontánea o voluntaria experiencias anteriores. De acuerdo con esta comprensión fundamental, la psicología distingue diversos tipos de memoria.

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Memoria a corto plazo (MCP): memoria de trabajo con una capacidad limitada. Los elementos per-manecen en la memoria a corto plazo durante aproximadamente 20 segundos a no ser que se mantengan por su continua percepción.

Memoria a largo plazo (MLP): parte del cerebro que funciona como almacén donde se guardan gran-des cantidades de recuerdos por un tiempo prolongado, tal vez toda la vida.

Motivación: término general que se refiere al estudio de la activación, dirección y persistencia del com-portamiento. Los investigadores contemporáneos tienden a focalizar su atención sobre aquello que energetiza o activa el comportamiento.

Zona de desarrollo próximo (ZDP): concepto de Lev Vigotsky desde una perspectiva cultural que permite establecer la existencia de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que trabaja independientemente y sin ayuda; mientras que existe un límite superior al que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un compañero más avanzado. Fase en que el niño puede dominar una tarea si recibe la ayuda y el apoyo adecuados.

Zona de desarrollo real: se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un ser humano. Por un lado el limite de lo que él solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este análisis es valido para definir con precisión las posibilidades de una persona y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una acción de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades huma-nas. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

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