PRECEPTORAS y PRECEPTORES. Aportes para gestionar el acompañamiento de las

trayectorias escolares.Dora Niedzwiecki

Introducción

Todo tiene algún inicio y este libro probablemente haya empezado a gestarse en una experiencia laboral que tuve entre 1990 y 1995. En ese tiempo, pude acompañar el comienzo de un proceso de acompañamiento en relación al trabajo de preceptores. Casi veinte años después de aquel momento inaugural a nivel personal, colaborativo, institucional no puedo sino reconocer que esa experiencia marcó y determinó de manera interesante mi itinerario profesional. Este es, entonces, un libro que celebra el tiempo transcurrido y el aprendizaje realizado. Agradezco la oportunidad de seguir la rueda, de “pasar un testimonio” para que otros sigan agregando a lo ya hecho nuevas ideas, experiencias a tono con la época y todo lo que sea posible…y así siguiendo.

El comienzo, entonces, fue en una escuela media técnica de gestión privada de la Ciudad de Buenos Aires, donde trabajaba como “coordinadora de alumnos”, un cargo a la vez pedagógico y administrativoque fue inventadodesde una clara percepción de su necesidad. La institución tiene dos sedes en la CABA y la experiencia de coordinar diez divisiones de tercer año, sucedió en la sede de la zona norte de la ciudad. Explicito esta cuestión porque la experiencia que me marcó un itinerario profesional coincide también con la apertura de esta segunda escuela, donde de alguna manera todo era “nuevo”.

El perfil profesional del asistente pedagógico, reemplazó formalmente al que hasta entonces era el del preceptor, tal como todos los que asistimos a

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la escuela lo hemos conocido. ¿Se trató de actualizar el léxico e instituir nombres nuevos para viejos roles? No. Y he ahí lo que de modo incipiente fue clarificándose en el trabajo cotidiano con los alumnos y otros actores de la vida escolar como lo fue especialmente con el Departamento de Orientación: el nuevo nombre bautizó con justicia aspectos de la tarea de los preceptores que habían permanecido durante muchísimo tiempo invisibilizados, cuando no en la clandestinidad.

Ese proceso de transparencia e institucionalización de tareas tuvo como aspecto a destacar el que se relaciona con la escritura de las prácticas, su registro. Se establecieron tareas y la intuición de la experiencia llevó a los actores del proceso a adelantarse a un concepto que quizás quince años después irrumpiría con fuerza en el vocabulario teórico de la pedagogía que piensa acerca de la inclusión en la escuela contemporánea de jóvenes también hijos de su tiempo: trayectorias.

Junto a los asistentes pedagógicos de la escuela que me cobijó como profesional durante aquellos años, y a quienes coordiné, formaban parte del complejo entramado de funciones y responsabilidades que se da en toda institución escolar. La impronta de establecer –aun sin saberlo- un registro de las trayectorias escolares de cada grupo y de los alumnos en ellos; implicó necesariamente a los demás actores cada uno con lo suyo.

Para sutarea específica, que fundía quehaceres de tutor y preceptor, los asistentes pedagógicos tenían que poder “componer una mirada del grupo” (o los grupos) que estabasacamos a su cargo, es decir: conocer cómo se conformaba y al mismo tiempo conocer qué características hacían de cada integrante un miembro único; identificar las relaciones entre compañeros y con los profesores; estar al tanto del rendimiento escolar, detectar dificultades o hasta anticiparlas; conversar con los docentes acerca de todas estas cuestiones; estar presentes en las reuniones donde los docentes determinan una nota general para cada alumno que denominan “concepto”; y también en ocasiones participar en las entrevistas individuales y grupales con los chicos y en las reuniones con los padres; entre otras tantas cosas.

Pero ese momento fue el momento inaugural y todo tenía el tono de la experimentación, del ensayo y de la innovación. Fueron años de mucho trabajo y muchísimo aprendizaje. Tiempos fundacionales.

Retomo lo que creo ha sido el aporte sustancial de la experiencia en términos de institucionalización: la idea de armar una carpeta de seguimiento de cada curso y de cada alumno no tenía el propósito del

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escrache ni del legajo, sino la voluntad de formalizar experiencias y registrar reflexiones que dieran cuenta de las variables de las trayectorias. En estos registros quedaban plasmados datos de los alumnos ligados a sus intereses, cualidades, deseos, y también sus inasistencias, llamados de atención, sanciones. Intentábamos sistematizar y dar sentido al conjunto de información que cada asistente recogía mensualmente o trimestralmente de sus grupos. En definitiva, en una escuela masiva, a través de este dispositivo de trabajo, donde los asistentes conocían la vida de cada alumno procurábamos que supiera y vivenciaraque era tenido en cuenta. En tanto colectivo de trabajo nos veíamos como engranaje de una estructura de acompañamientoque se estrenaba en la escuela, pero la visión propia no siempre coincidía con todos los otros actores institucionales.

El hecho de que los asistentes por un tiempo considerable siguieran siendo llamados “preceptores”me hizo pensar, ya en aquel momento, en que ciertas asignaciones formales necesitan tiempo para consolidarse como en este caso la institución de nuevos roles; pero también pude entrever que en ese tiempo de qué modo lo que efectivamente hacían los preceptores en el día a día excedía las prescripciones para su rol -una serie de tareas administrativas sumadas a la observación de la norma y su cumplimiento-, y lo que ese desempeño implicaba para el funcionamiento escolar.

Lo que fue la primera experiencia reflexiva sobre la tarea de los preceptores se fue ampliando y enriqueciendo en mi propia trayectoria de veinte años por escuelas y escenarios muy diversos. Cuando a partir de 1998, me hice cargo, en la Escuela de Capacitación docente de la Ciudad de Buenos Aires (CePA), en el rol de planificar y llevar adelante las capacitaciones dirigidas a preceptores en todas sus modalidades presenciales en servicio, fuera de servicio, intensivas, regionales, a distancia, pude observar que efectivamente mis intuiciones y las experiencias en relación a ese rol profesional, se trataba de un fenómeno extendido, que, salvo excepciones, era impulsado por iniciativas personales no plasmadas ni documentadas en los proyectos institucionales. Incluso, en uno de estos espacios de capacitación, ideamos junto con un grupo de jefes de preceptores de la región 5tade la ciudad de buenos aires , una revista destinada a preceptores, a la que llamamos Mache-T , con el objetivo de recoger y visibilizar estas experiencias novedosas de trabajo de los últimos años y brindar visibilidad y herramienta de trabajo a estos actores.1

1 http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/machet_1.pdf ;

http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/machet_2.pdf

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Este libro recoge una experiencia profesional y a su vez se aproxima a cuestiones que actualizan a partir de la nueva legislación para la escuela media en Argentina y países dela región. Asimismo mediante el relato de experiencias concretas se describe a lo largo de sus capítulos modalidades de trabajo . Como veremos , en los últimos años, comienza a percibirse en el ámbito escolar la necesidad de desplegar acciones ligadas con garantizar ingresos, sostener tránsitos y acompañar en los egresos como así también la construcción de los vínculos, el sostén y acompañamiento de los alumnos. Dado que de todos los actores institucionales el preceptor es quien físicamente se encuentra más próximo a los alumnos y de manera permanente (debido a las horas de permanencia en el mismo establecimiento y el rol que ocupa) , de modo progresivo y casi “espontáneamente” fue respondiendo a esa necesidad, encarnando esa función, de forma asistemática y diversa. La observación detenida del quehacer cotidiano del preceptor, evidencia que en torno de su trabajo se organiza una trama vincular de intercambios.

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CAPÍTULO 1

Una nueva escuela secundaria. Oportunidad de encuentros.

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Cambia, todo cambia

Mmm, siempre se dirigen a mí… es lo primero…en todo sentido.Primero hablan conmigo o por alguna queja y después ya se lo hago saber al director…donde ahí vemos de

qué manera lo solucionamos. 2

En el presente capítulo presentaremos una visión general de los cambios

acontecidos en países de la región en cuanto a la escuela secundaria, y

acompañaremos esta presentación a través de las mutaciones que se van dando a

través de un actor particular del sistema de media en Argentina, los preceptores.

Argentina y otros países de la regiónhan atravesado en la última década

transformaciones político-sociales que tuvieron su correlato en cambios concretos

en su legislación educativa. Como veremos en el cuadro que sigue, para el nivel

medio de enseñanza esto se traduce en nueva normativa para el sector educativo

donde la inclusión educativa constituye un denominador común yel incremento de

años de escolaridad obligatoriarefleja este ideario. Estos cambios legislativos no se

produjeron sólo en Argentina sino que fueron acompañados por otros que los países de la

región –algunos antes y otros después- ya venían realizando.

Obligatoriedad escolar, legislación por país

País Ley Año Obligatoriedad

2Las citas textuales corresponden a entrevistas a preceptores y preceptoras de escuelas secundarias de cuatro jurisdicciones: Salta, Neuquén, Provincia de Buenos Aires y Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Fueron tomadas en instituciones rurales y urbanas, de gestión pública y privada, en el marco del Programa de Áreas de Vacancia desarrollado desde FLACSO Argentina dentro del proyecto “Intersecciones entre desigualdad y educación media”en el año 2006

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Argentina Ley de Educación Nacional,

26.306

2006 “La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria.”Desde fines de 2014 la Ley 26206 fue modificada por la Ley N° 27.045, que convierte en obligatoria la sala de 4 años y universaliza la sala de 3. modifica el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, al establecer que “la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cuatro años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria”. De este modo, se pasa de 13 a 14 años de educación obligatoria.

*Bolivia Ley de Reforma educativa,

1565

1994 “Es universal, gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario, porque contiene postulados democráticos básicos y porque todo boliviano tiene derecho a igualdad de oportunidades.”

Brasil

Lei de Diretrizes e Bases da Educacao, 9394

1996 “Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio.”

Emenda Constitucional Nro.59/2009

2009 “Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (NR).”

Chile

Reforma constitucional que establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación media, 19.876

2003

“La educación básica y media son obligatorias, debiendoel Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ellos de toda la población. En el caso de la educación media, este sistema de extenderá hasta cumplir los 21 años de edad.”

Colombia Ley General de Educación,

115

1994

“La educación básica obligatoria corresponde a laidentificada en el artículo 356 de la Constitución Política como educación primaria y secundaria; comprende nueve (9) grados.”

Paraguay Ley General de Educación,

1.264

1998

“La educación escolar básica comprende nueve gradosy es obligatoria. Será gratuita en las escuelas públicas de gestión oficial, con la inclusión del preescolar. La educación media comprende el bachillerato o la formación profesional y tendrá tres cursos académicos.”

Uruguay Ley General de Educación,

18.437

2008 “Es obligatoria la educación inicial para los niños y niñasde cuatro y cinco años de edad, la educación primaria y la educación media básica y superior

Venezuela Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, Decreto 313

1999

“La educación básica es el segundo nivel obligatoriodel sistema educativo. Constituye el nivel siguiente al de educación preescolar y previo al nivel de educación media diversificada y profesional, con los cuales estará articulado curricular y administrativamente.La educación media diversificada y profesional es el tercer nivel del sistema educativo. Constituye el nivel siguiente al de educación básica y previo al de educación superior, con los cuales estará articulado curricular y administrativamente.”

* En Bolivia se encuentra en discusión un proyecto de ley que plantea la obligatoriedad del nivel

medio. (Cuadro de elaboración propia

Este movimiento de expansión de años de escolaridad obligatoria durante

las últimas décadas incideparticularmente en la educación secundaria,cuestión

que se refleja en un fuerte incremento en corto tiempo de la matrícula, es decir,

en el fenómeno de la masificación del nivel. Por tal motivo, la diversificación social

y cultural producto de la masividad pone en cuestión las clásicas funciones

selectivas y originales del nivel medio planteando nuevos desafíos.Numerosas

publicaciones académicas, pero también producciones periodísticas y de

divulgación reflejan los desajustesque se viven en las escuelas sobre los que es

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preciso pensar y tomar decisiones profundas y comprometidas.Como sabemos, las

decisiones políticas implican cambios que exceden en mucho la variable

cuantitativa: por nombrar la más obvia, sino –y básicamente- la composición plural

de la población escolar. Retomando los trabajos de Flavia Terigi3sobre las

dificultades conocidas que afectan las trayectorias escolares teóricas4y que hacían

de la gestión de la cotidianidad escolar un ejercicio de malabares, actualmente se

suma a ello la necesidad de adecuar la dinámica pedagógica y los demás recursos

educativos para que institución escolaralcance los objetivos de incluir a todos y los

cumpla atendiendo a dos factores esenciales: el resguardo de la instrucción sobre

lo común constitutivo de la educación de todo país soberano y la singularidad de

cada quien. Esa articulación requiere de una sutileza y equilibrio muy difícil de

lograr, no tanto en la retórica de los documentos sino más bien en las prácticas

cotidianas. En el presente capítulo se analizan estas mutaciones en la escuela

secundaria en busca de dar cuenta de modos posibles para gestionar de manera

articulada ambos aspectos. Este ejercicio se realizará desde dentro del corazón

mismo de lo diario y desde la perspectiva del trabajo de los preceptores. La

elección de seguimiento de las tareas de este conjunto de actores

escolaresevidencia la potencia y la riqueza en la dinámica de intercambios

escolares quelos preceptores llevan adelante y su trabajo tiene una función de

enlace, que agencia como nexo de propulsión para el trabajo de varios otros

actores. Asimismo, se entiende que esa tarea supone el tejido de una red de hilos

sociales, a veces formales, otras no tanto y con diverso grado de visibilidad que

tiene propiedades de sostén diario de aquello que se presenta siempre

impredecible.

¿En qué consiste el trabajo de los preceptores? ¿Con quiénes trabajan?

¿Cómo se organizan? ¿Enseñan, qué enseñan?

Para ir enlazando las ideas de este libro con la propia tarea profesional

específica, proponemos aquí un primer alto en el camino en busca de material de

soporte para una reflexión productiva:

3 Terigi, Flavia (2007) “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares” Ponencia presentada en el III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy, Buenos Aires: Fundación Santillana. 4 Las trayectorias teóricas constituyen para la autora la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículo y la anualización de los grados de instrucción.

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Actividad 1. a) Si usted tiene un cargo de gestión u otro que no sea el de

preceptor, le proponemos:

Actividad 1. b):Si usted es preceptor/a,

Actividad 2.

Retomando

Avanzando en el siglo XXI, el papel del preceptor fue variando. A partir de la

década de los ochenta del siglo pasado, por efecto y alcance de la globalización, el

entramado de las instituciones y el poder simbólico del Estado se fueron

alterando. El achicamiento del Estado frente al posicionamiento y empuje del

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1. A solas, en su espacio de trabajo: Tome una hoja y defina en hasta 4 líneas su rol profesional. Guárdela dentro de un cajón o carpeta.

2. Durante un recreo, realice una lista de todo lo que sucede en su espacio de trabajo.

3. Luego del recreo sistematice su lista. Coteje su definición del rol profesional con la lista confeccionada en el punto dos y si fuese necesario redefina su rol profesional.

En España, por ejemplo, no existe la figura del preceptor en la escuela secundaria. Redacte un pequeño texto de hasta cuatro líneas en el que explicaría a un colega docente de aquél país qué es un preceptor y cuál es su trabajo:……………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

¿De qué trabaja un preceptor?Le proponemos la siguiente actividad de reflexión/acción en 3 tiempos: Si usted es director, asesor, coordinador, tutor o forma parte de equipos de apoyo a las escuelas, realice el siguiente ejercicio.

1. A solas, en su espacio de trabajo, responda la siguiente pregunta: ¿de qué trabaja un preceptor? Confeccione una lista de las acciones que a su entender realizan a diario estos actores. Guárdela dentro de un cajón o carpeta.

2. Durante un recreo, realice una permanencia en alguna de las preceptorías de su escuela. Llegue allí antes de que toque el timbre de inicio, ubíquese y durante todo el recreo y tome nota de todo cuanto allí suceda.

3. De regreso a su espacio de trabajo, sistematice su registro y luego

mercado se vio reflejado en el debilitamiento de instituciones tradicionales

modernas tales como la familia y la escuela. Estas últimasdebieron asumir nuevas

responsabilidades frente a la realidad de un momento histórico con alto nivel de

desempleo y precarización de los lazos sociales fruto de la privatización de

organismos y tareas que son competencia estatal y un proceso de

descentralización de la educación que resultó altamente nocivo tanto para la

gestión pública de las provincias como para los agentes y trabajadores del área:

así se llegó al doloroso momento de reconocer que es tanto más sencillo derribar

al Estado de Bienestar que recuperarlo y hoy en día se ha naturalizado al extremo

la idea de que cada día algo desconocido e inimaginable puede suceder.

¿Cómo se prepara una escuela, pensada para funcionar bajo las ciertas

condiciones de los estados del siglo XIX, para asumir que ahora su tarea

transcurrirá en contextos sometidos a permanentes cambios, y que sus reaseguros

en el mundo cerrado y único de fronteras sólidas –cuando posibles- son ahora

lábiles e incluso impredecibles?Las instituciones que construyeron la dominación

de la modernidad, lo hicieron a partir de tres operaciones básicas que resulta

oportuno recordar cuando se trata de considerar la actualidad de la escuela:

vigilancia jerárquica, sanción normalizadora y examen5.Para hacer frente a esta

realidad la escuela, además de políticas públicas y normativasque las

reglamenten, se necesitanrecursos materiales apropiados y contemporáneos, pero

sobre todose requiere de actores con habilidades no sólo académicas que

garanticen la instrucción sino también que poseanun repertorio apropiado de

recursos para la intervención oportuna y eficaz que les permita superar el

malestar causado por la inadecuación de respuestas ya perimidas e ineficaces.

Históricamente, la formación docente dotaba a sus agentes deun sistema

disciplinario escolar, que en el mundo de otrora homogéneo y previsible, resultaba

tranquilizador para los profesionales de la educación, precisamente porque

lograba la inclusión. Actualmente, en el marco de un Estado de Derecho, cabe el

interrogante por los modos de gestionar responsable y conscientemente la vida del

conjunto, el cuidado de lo común, y también la atención a cuestiones vinculadas

con la identidad de jóvenes, en las prácticas educativas para garantizar también –

5Foucault, M.: “los medios del buen encauzamiento” en Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, 2004, Siglo XXi, pp. 175-198.

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pero con recursos diferentes al disciplinamiento- la inclusión plena.Dos ejemplos

extremadamente concretos pueden ayudar a entender: El primero:hasta no hace

mucho, ser alumna al mismo tiempo que madre era incompatible; el sistema

escolar no contemplaba híbridos de esta naturaleza y normalmente las alumnas

que quedaban embarazadas dejaban la escuela, asumiendo la “anormalidad” de su

condición con la mayor naturalidad aunque quizás no con poco dolor. El otro

ejemplo, es el que revela la investigación de Gabriel Kessler sobre jóvenes que han

cometido delitos contra la propiedad (Kessler, 2002; 2004), en el que uno de sus

hallazgos logra demoler rotundamente el mito que afirmaba que escuela y delito

son actividades mutuamente excluyentes.

Contemporáneamente, garantizar y respetarlos derechos de todos y laplena

inclusión de los adolescentes en la educación media, tal como lo dispone la Ley

26.206 (en adelante LNE, Ley de Educación Nacional) instala la necesidada cada

institución en la posición de revisar los modos de recibira sujetos y grupos antes

inesperados en el sistema escolar y determina la oportuna deposición de

automatismos y protocolos pertenecientes a otro momento y otro modelo de

sociedad.

Atendiendo a estos cambios, resulta imperioso que quienes trabajan en las

escuelas, además de dictar sus clases o cumplir los requisitos administrativos

correspondientes al ejercicio de su rol, se apropien e incorporen competencias

acordes a los nuevos requerimientos dado que no hay tarea docente que pueda

desplegarse de modo eficaz si no se atiende también a necesidad de procurar la

construcción de vínculos, al acompañamiento y al sostén de la vida de los

adolescentes dentro de las escuelas, actividades inéditas y prescindibles en la

tradicional lógica institucional.Por lo dicho, vale destacar que en la República

Argentina, el sistema educativo nacional a partir de una lectura inteligente de las

nuevas condiciones sociales en las instituciones, dispusola inclusión de la figura

del profesor tutoru otras con denominaciones similares para atender estos

aspectos muy especialmente en relación a los alumnos de los primeros años; lo

cualrefleja que los decididores de políticas públicas educativas y quienes están a

cargo de la conducción general del sistema comienza a haber una percepción

lúcida sobre la necesidad y utilidad de dicho rol y la urgencia de su formalización

a través de una serie de disposiciones que normalicen tanto su contratación como

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la especificidad de sus tareas. En otras palabras,

¿De qué trabaja un preceptor?

… Estamos en contacto con los chicos todos los días, a diferencia de los profesores que los ven un rato (…) Nuestra tarea también es detectar por ahí

cuando hay algún tipo de inconveniente, o de problema, dentro del aula con algún profesor, que viene y te lo comenta, o de verlo en los recreos, cuando

ves algún chico (…) con alguna actitud que, por ejemplo, está faltando mucho, distraído y no hace nada, que está pensando en otra cosa; cuando cambian el

humor, si bien los adolescentes cambian el humor constantemente, es una característica adolescente, a veces vos te das cuenta cuando un chico

realmente está mal, y bueno, tratar de detectar qué es lo que está pasando para, o derivarlo al gabinete de/al psicólogo, que tenemos en el colegio, o

hablarlo con el director y ver qué es lo que se puede hacer. Llamar a los padres o tratar de hablar con el chico. Esa, bueno, es una tarea importante de

los preceptores.

Difícil anticipar 30 años atrás las mutaciones que tendría el quehacer de los

preceptores. La mirada retrospectiva dibuja un tránsito que va desde ser los

guardianes del orden y la disciplina mediante la sanción y el castigo, a convertirse,

por medio del cuidado personalizado y el tejido de lazos, en acompañantes,

orientadores y mediadores en el proceso de escolarización y el tratamiento de

conflictos en la escuela.

La historia política de nuestro país, la alternancia periódica en el gobierno

de dictaduras y democracias breves y débiles, la instalación posterior del

neoliberalismo, fue dando un perfil para el rol de los preceptores centrado en

tareas relativas al control, el orden, la disciplina, la asistencia, el cumplimiento y

la observación de normas, como objeto principal de su trabajo. Hoy en día, por el

contrario, cuando fue necesario crear bordes de institucionalidad que

garantizaran intercambios sociales de nueva estirpe, las tareas de estos

actoresdebieron asumir la necesidad de su transformación hacia un quehacer que

incluyese el cuidado, la contención afectiva, el seguimientosingular de cada

trayectoria escolary tramas de sociabilidades muchísimo menos lineales y

estables. En síntesis, los preceptores también pasaron a ser considerados agentes

necesarios –cuando no imprescindibles- para la creación de las condiciones

necesariasque facilitaran el ingreso, la permanencia y el egreso de todoslos

alumnos de la nueva escuela de nivel medio, colaborando en la construcción de su

perfil como estudiantes y atentos a la pluralidad de trayectorias posibles. Es así

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como el preceptor, sucesor natural delos celadores de antiguos internados y

cuidadores del tiempo libre de los pupilos, debieron alterar la inercia disciplinaria

y de control para convertirse en enseñantes a cargo de una cierta “currículo

implícito”, pero también en custodios de los rituales que aunque tareasen

apariencia menores y automáticas; son garantes de la reproducción del sistema e

imprescindibles para su funcionamiento.

A diferencia de los profesores, queaunque quisieran o tuviesen la voluntad,

no pueden conocer la vida de sus alumnos porque el vértigo de la tarea profesional

los lleva de un curso a otro o de escuela en escuela (profesores-taxis), el preceptor

comparte con los jóvenes todo el tiempo, todos los días, en un mismo espacio

común. Seguramente él o ella son ellos los interlocutores privilegiados por los

alumnos y quienes acceden a detalles de las vidas de cada uno antes que muchos

otros adultos de la escuela o la casa. Los lectores de este libro seguramente

recuerden cuando alguna alumna los participó del secreto y la angustia de un

atraso en su ciclomenstrual o incluso de la certeza del embarazo; cuando alguno

llegó descompuesto por haber consumido alcohol o drogas, cuando las

inasistencias reiteradas se deben al esfuerzo agregar el trabajo a concurrir a la

escuela o cuando algo los desanima. Estas cuestiones citadas como ejemplo, han

dejado de serhechos marginales de la vida escolar –mínimos condimentos

inusuales– y han pasado a ser parte sustancial del escenario cotidiano. En rigor, si

dichas circunstancias de la vida de los adolescentes no son alojadas de algún

modo, si la escuela no puede albergarlas, las posibilidades de que el tránsito de

ese joven por la escolaridad se torna decididamente impensable. Es que todo

elafuera de lo escolar, que siempre se mantuvo a raya hoy irrumpe con fuerza

aunque también con naturalidad en la vida cotidiana de las aulas. Podría decirse

que muchísimos preceptores siempre trabajaron con elafuera, pero encargándose

históricamente de mantenerlo a prudente distancia y bajo control porque de haber

sido admitido dentro de la lógica tradicional de lo escolar, todo aquello hubiera

entorpecido la tarea de enseñanza. El preceptor operaba como barrera de

contención de lo considerado impertinente para el desempeño del alumno, en

tanto el ámbito escolar contaba con un sentido a priori. Las tantas veces

escuchadas frases del estilo de “Esto no es un club”, “¿Usted se piensa que está en

su casa?”, son ejemplos de la performatividad del lenguaje que con una sencilla

enunciación marcabael claro límiteentre lo escolar y su afuera. La vigilancia,

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ejercida por la mirada de los preceptores6, estaba al servicio del encauzamiento

moral. Hoy la mirada –también vigilante; es su naturaleza-, debería estar puesta

sobre los jóvenes y su estar en la escuela con un sentido renovado. Se ha instalado

una pregunta: ¿cómo hacer para que un joven le encuentre sentido al hecho de

estar(en tanto estar es vivir y no pasar el tiempo) en la escuela?, ¿cómo conseguir

que respete y haga propias normas completamente ajenas a su vida extraescolar?

Todos los días, cada día

Una cuestión mía es que no todos los días son iguales acá (risas). A veces apenas llegamos ya tenemos alguna novedad, algo que pasó con los alumnos el día anterior o a última hora, a la salida, o al comienzo de hora de hoy. Uno viene planeando “voy a terminar la libreta, voy a terminar los listados, voy a terminar esto” y empezamos con problemas de/por ejemplo: la vez pasada a un chico lo golpearon viniendo al colegio, ¿sí?, dos le pegaron con una piedra y, bueno, tuvimos que auxiliarlo, llevarlo a la salita, o sea, todo lo que tenía planificado… quedó en nada.

La rutina del preceptor es extensa y variada, pero sobre todo constante.

Desde el punto de vista de la reglamentación de la tarea corresponde a los

preceptores realizar cuestiones centrales a la organización escolar y su rutina

administrativa, pero sobre ellas se monta otra labor sutil y esencial para la

convivencia. Su trabajo es continuo y silencioso, se trata de una labor metódica

que hace posible el accidentadofuncionamiento del engranaje de la vida escolar.

Abarca un conjunto de tareas más delicadas y complejas de las que se ocupa

intuitiva, artesanalmente; sin partitura alguna.

Para poder establecer también con claridad dónde las circunstancias en que

6 Véase Cantarelli, M. (2009) “Instituciones en construcción”, en Media Revista,Revista cultural para profesores de escuelas medias, Buenos Aires: CePA, Secretaría de Educación. Ciudad de Buenos Aires.

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Leyes y Resoluciones

Dani, hay que armar un cuadro con características similares al de las leyes de

educación de los países, asi no es útil, no dice nada. Tiene que se un cuadro a

cuatro columnas

Ley Nº - año - emitida por - breve copete y link

Ley 26206 de Educación Nacional. Ley 13688 de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Ley 13298 de la promoción y protección integral de los derechos de los niños y Decretos

reglamentarios. Ley 26150 de Educación Sexual Integral. Resolución 587/11 Régimen Académico de la Escuela Secundaria Resolución 3655/07: Marco general de la Política Curricular. Resolución 3233/06: Diseño Curricular para la Educación Secundaria 1º año. Resolución 2495/07: Diseño Curricular para la Educación Secundaria 2º año. Resolución 317/08: Diseño Curricular para la Educación Secundaria 3° año. Resolución 2496/07: Diseño Curricular de la materia Construcción de Ciudadanía. Resolución 3828/09: Diseño Curricular del Ciclo Superior Orientado de la Secundaria. Resolución 333/09: Planta Orgánico Funcional

el sistema educativo comienza a generar cambios en los perfiles laborales de

quienes trabajan en las escuelas medias, es conveniente tener presente la

normativa más específica,las leyes y otras disposiciones que regulan la tarea

educativa.En el siguiente cuadro hemos agrupado toda la referencia a la

legislación vigente como orientación para las inquietudes del lector.

Volviendo a los preceptores, los cambios en la representación de la figura

suponen modificaciones más densas, y una de ellas es la transformación en los

modos de disciplinamiento. Parecería que la labor de este actor adquirió

preponderancia re-construyendo algo dañado. El vínculo docente-alumnos exhibe

su debilitamiento y los profesores no siempre encuentran la forma, o no se deciden

a enfrentar la dificultad de construir una relación con los adolescentes. Ante esta

vacancia la escuela habilitó –casi sin proponérselo– a otros actores para reparar

ese vínculo dañado. Mariana Cantarelli7 aporta una observación en relación a la

mutación de los modos de disciplinamiento de la modernidad a la posmodernidad y

–podría agregarse-, este “más allá de la posmodernidad” que se vive hoy; dice

“Por un lado, es el fin de la era de la gran vinculación, caracterizada por el disciplinamiento y la articulación social. Como parte de ese funcionamiento, el régimen social garantizaba un suelo institucional común. El Estado y sus instituciones hacían de la vinculación mutua el marco y el lenguaje de la existencia social. En rigor, una vida podía ser pensada como la rutina que, más allá de sus variedades, transcurría de la casa al trabajo y del trabajo a la casa. Por el otro lado, la crisis de la sociedad implica el pasaje de la gran vinculación a la fragmentación. Si la sociedad se distinguía por la articulación entre sus términos, aunque muchas veces resultaba opresiva y hasta alienante, también se distinguía por la relación entre sus miembros. En definitiva, la ingeniería social creada por la política y el Estado modernos era una figura institucional que tendía a asegurar la inclusión de sus agentes. Por eso mismo, la crisis de esa figura supone el ingreso en la era de la fragmentación.

Una mirada atenta permiteobservara los preceptores en escena trabajando

en el acercamiento de esa distancia, en componer y sostener un lazo cercano con

los alumnos como condición a partir de la cual pueda darse el encuentro con la

7 Cantarelli, M. (2009), Op.cit “Instituciones en construcción”, en Media Revista Revista cultural para profesores de escuelas medias, Buenos Aires: CePA, Secretaría de Educación. Ciudad de Buenos Aires

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propuesta de pedagógica.En rigor, el preceptor debería ser visto como analizador

institucional privilegiado a la hora de mostrar el cambio de escenario y las nuevas

prácticas escolares; y como las operaciones disciplinarias no se han desvanecido

del todo, el trabajo del preceptor permite analizar las nuevas condiciones y escalas

de las mismas.

Atendiendo a que los cambios en la matrícula del nivel medio que se han

mencionado más arriba, es importante dar cuenta que los mismos son verificados

por los datos más duros con los quedebe confrontarse cualquier política educativa

para poder conocer y evaluar su efectividad. Los datos que arroja el último Censo

Nacional de Población8-y diversos estudios comparativos con los datos de Censos

anteriores- revelan sin dudas una importante reducción de la población joven con

nivel secundario incompleto y un incremento de la proporción de quienes asisten a

la escuela. Los números son especialmente alentadores ya que indican que

aumentó en más de seis puntos porcentuales la proporción de quienes

permanecen incluidos en el sistema educativo formal. La asepsia de los números

no debe soslayar, sin embargo, un factor crucial: su reflejo más contundente son

los alumnos que pueblan las aulas: la heterogeneidad de sus trayectorias

escolares. En este contexto el preceptor participa de un movimiento general que

incluye también a los otros actores institucionales con el claro objetivo de trabajar

para generar y sostenerpropuestas educativas y condiciones de subjetivación que

permitan mejorar las condiciones de vida y escolarización de estos jóvenes. Entre

todos los actores, es el preceptor, situado en el envés de la trama escolar -entre

bambalinas-, quien ve el punto por punto del tejido. Es elque descubrelos espacios

poco resistentes y despliega de manera artesanal su capacidad práctica de

restaurar los huecosde la vida cotidiana escolar.

Los vínculos como premisa. La convivencia

… De ir cubriendo esto [tareas administrativas] y también (…) ver qué les está pasando, (…) la mañana es muy interesante, yo siempre digo que uno descubre muchas cosas. Los lunes siempre (…) como vengo temprano, es el momento en que ellos se juntan en preceptoría y cuentan todo lo que han hecho y uno los va conociendo (…) Entonces

8 INDEC (2001) y (2011) Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda.

16

uno de a poco se va metiendo en la vida de ellos, por supuesto sin invadirlos, pero es muy piola porque te ayuda mucho a acompañarlos en esto de crecer.

Los preceptores, al interior del sistema educativo, conforman un cuerpo de

agentes institucionales con una particular condiciónpara el desempeño de su

tarea: deben ser nombrados por el sistema de“cargos”. Esta clase de

nombramientos, como es sabido, garantiza la presencia física de los preceptores

en un tiempo que coincide con el que los alumnos transcurren en la escuela. Son

presencias que miran, actúan y toman decisiones. Pero para desenvolverse en las

condiciones de este tiempo, el preceptor necesita ser capaz de sostener hacia los

alumnos una escucha atenta, mantener un alto umbral de percepción de lo que

sucedey acrecentar sucapacidad comunicativa. Estas cualidades suelen ser

especialmente valoradas en el mercado de trabajo contemporáneo, donde la

expresión, la creatividad y la competencia lingüística son características

individuales muy requeridas.Como queda claro, el perfil laboral del preceptor es

altamente excepcional, y si bien el cargo le permite compartir todo su tiempo en el

mismo entorno que losestudiantes, la simple familiaridad no alcanza para

construir vínculos sólidos donde prime la confianza. Cuando esta emoción sí está

presente,preceptores y alumnos pueden contar no solamente en la costumbre (que

es la certezaque le permite a alguien sabe cómo va a responder el otro) sino que

serán capaces detomar un riesgo frente a lo desconocido.

Georg Simmel9 sostiene que tener confianza es “construir una hipótesis

positiva sobre la conducta futura del otro, es una apuesta que concierne el futuro,

pero en particular a los aspectos en que ese futuro depende de las acciones de ese

otro, es no inquietarse ante la posibilidad de no tener el control de ese sujeto ni

del tiempo.”10 En este sentido, fomentar la confianza es la manera más plástica de

entender los cambios y arriesgarse a modificarlas cuestiones vinculadas alos

antiguos modos delejercicio del poder al interior de la escuela. En su rol el

preceptor podráno sólo asumir la confianza como categoría ética vinculada con la

promesa, el respeto, la amistad y la fidelidad; sino también como un elemento

esencial de la política democrática de la que el confiar adquiere toda su

importancia. En la nueva escuela media, la relación de confianza que un preceptor

9 Citado por Cornu, L (1999) en “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio, G. (Comp) Construyendo un saber al interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Noveduc

10 Simmel, G. (1991)” Secret, et sociétés” publicado por primera vez en 1980 en Anales de Sociologia , Paris: Cirsé

17

pueda tejer en el sucederse de los días que comparte con los jóvenes se llena de

sentido porque en estos tiempos la finalidad de la educación tiene un definido

interés inclusivo y emancipador. Si una propuesta educativaapunta a construir

real ciudadanía debe prestar particular interés a los agentes que dentro de las

instituciones educativas puedan construir vínculos de confianza ya que estos son

los únicos lazos que garantizan un buen proceso de aprendizaje. Al respecto Cornú

(1999) afirma: “Cuando una sociedad busca darse a sí misma un futuro, cuando

sus miembros se vinculan conaquellos de quienes antes permanecían lejos, tendrá

que establecer como base la confianza mutua ya que en las actuales condiciones

nadie puede conocer enteramente aquello con lo que tendrán que vérselas”. Por lo

tanto, confiar es preciso.

Los chicos saben que estamos, dice una preceptora. Y ese estar toma forma

deacompañamiento responsable, ético : de escucha cuando tienen dificultades, de

consejo cuando es necesario, de ayuda en la resolución de los problemas que se

les van presentando. El preceptor se ve a sí mismo como la figura que resuelve, o

intenta hacerlo, los problemas de los alumnos en la escuela, lo siente su

responsabilidad. Este trabajo artesanal supone poner, exponer y arriesgar

permanentemente el propio cuerpo al tenderlo como puente hacia los cuerpos de

sus alumnos, exige tiempo y supone procesos intensos de pensamiento. No sería

conveniente considerar ni imaginar la labor los preceptores como un hacer

automático e instrumental. Se trata de un trabajo que está siempre en proceso,

que se va realizando de a poco, día a día, a través de acciones que a veces son

pequeñas. Pero casi siempre es de este modo como se alcanzan grandes logros.

¿Tiempo inerte o productivo?

Un preceptor es una persona que cumple múltiples funciones, no sólo tomar asistencia ni hacer libretas como la mayoría cree. Es preceptor, tutor de los cursos, amigo de los alumnos, profesores, nexo entre todos los demás actores de la escuela (directivos, docentes, secretarios, padres, alumnos). También es psicólogo, enfermero, padre de quienes no cuentan con el apoyo de sus progenitores, Porteros, profesores en cursos sin docentes. Muchas veces no valoran el trabajo que realizamos, pero para mí en particular me compensa el hecho de que los propios chicos nos agradecen nuestra presencia y apoyo.11

11 Definición dada por un preceptor en el marco de una capacitación en la provincia de Tucumán (octubre 2014)

18

Para caracterizar el modo de trabajo, puede ser interesante conocer una

experiencia del ámbito de la salud, e imaginar cómo es posible generar espacios de

maneras novedosas y que se gesten en ellos vínculos educativos no convencionales.

En el Servicio de Adolescencia del Hospital Cosme Argerich en la Ciudad Autónoma

de Buenos Aires, el Dr. Fernando Zingman12,junto a un equipo de profesionales

implementaron un experiencia singular, producto de la observación y del

pensamiento que a modo de “laboratorio de gestión de prácticas” concluyó en

realizar dos veces por semana una actividad denominada, El taller de la sala de

espera13. Básicamente, mientras los pacientes adolescentes del Servicio esperaban

su turno para ser atendidos, en esos momentos, algunosde los profesionales del

servicioimprovisanuntaller que consiste en una conversación entre quienes

esperan y los profesionales y donde se trabaja sobre una temática que vaya

involucrando a los jóvenes que aguardan su turno (habitualmente conversan sobre

sexualidad, género y derechos civiles que asisten a los adolescentes al momento

de atenderse en un servicio de salud). Para el Servicio se trató de armar un

espacio de referencia, de diálogo y reflexión construida entre todos y que se

potencie a través de la comunicación.Tiempo inerte que deviene productivo. Aquí

se rescataespecialmente esta experiencia por aquello que ofrece al análisis:

identificar un problema, registrarlo, nombrarlo, bordearlo de curiosidad y dar paso

a algo nuevo, recreando las funciones de los propios recursos humanos del equipo.

En este caso lo que sucede en los talleres suma a favor del momento de ser recibido

en el espacio de la consulta.

Actividad 3

Teniendo en cuenta el relato de la experiencia del taller de la sala de espera, invitamos a presentarla en el marco de reuniones de equipo en las escuela y debatir sobre los interrogantes que se ofrecen a continuación Puede ser en el marco de reunión del equipo de preceptores con la conducción de la escuela; de tutores y preceptores; Jornadas institucionales, etc.

¿En qué puede ser fértil el ejemplo del taller de la sala de espera para pensar el cambio de signo que podría darse en las aulas a los tiempos sin clase de los alumnos?

¿Qué dispositivos escolares se pueden crear, recrear, inventar, imaginar?

12Fernando Zingman. Médico, Especialista en Pediatría y Adolescencia. Ex Coordinador Programa Nacional de Salud Integral en la Adolescencia del Ministerio de Salud de la Nación. Maestrando en Ciencias Sociales y Salud( CEDES/FLACSO) Maestrando en Administración de Servicios y Sistemas de Salud (FM-UBA). Titular de Planta Servicio de Adolescencia del Htal. Dr. Cosme Argerich. Miembro Titular de la Sociedad Argentina de Pediatría. Ex Residente de Pediatría y Ex Jefe de Residentes del Hospital de Niños "Pedro de Elizalde". Ex Residente en la Residencia post básica en Pediatría Ambulatoria del Hospital de Niños "Ricardo Gutiérrez".13 Servicio de Adolescencia. Departamento Materno-infanto-juvenil. Hospital General de Agudos Dr. Cosme Argerich. Alte. Brown y PY Capital Federal 4-121-0739/40

19

¿Qué aporte a la enseñanza pueden hacer allí cada uno de los actores que conforman el colectivo de los adultos de una escuela?

¿Qué parte del conjunto de tareas podrían asumir los preceptores?

Cabe en este momento recordar que las ideas que estamos trabajando se

enlazan estrechamente con la decisión política expresada en la LNEde incluir a

los adolescentes en las escuelas y que una vez dentro, inicien tránsitos, propuestas

de trabajo, recorridos escolares de encuentro con el conocimiento. ¿En qué punto

estas definiciones de la política educativa se vinculan con la tarea de los

preceptores? Al pensar la inclusión como “(…) ingresar, permanecer y egresar,

haciendo del estar una experiencia dialogada de conocimiento”14,la pregunta que

sigue será por la variedad de formatos a crear, por losque se puedan habilitar

pensando que la escuela puede albergar múltiples maneras de ser joven. En este

contexto, y ante la necesidad de materializar la decisión de universalizar la

cobertura que exige la LNE, tal vez, solo tal vez, podamos considerar que

permanecer en las preceptorías tomando mate y conversando pueda ser un

momento pensado desde la lógica de la oportunidad. Es decir, se trata de

considerar las ocasiones cotidianas donde se tomar mate y se conversa desde una

perspectiva que evalúe no sólo un posible matiz deficitario, sino aprovecharlas

como condición o estrategia que siempre ofrece en potencia, la disponibilidad

flotante en la que los encuentros se vuelvan posibles.

Bifurcaciones

Si la producción artística permite metaforizar la vida, embellecer o problematizar

sus cuestiones, entonces pocas cosas más interesantes y útiles para la reflexión fecunda en

nuevas y mejores ideas, que un buen libro o una película interesante.

14 Gagliano, R. (2005) “Esferas de la Experiencia adolescente. Por una nueva geometría de las representaciones intergeneracionales”, en Anales de la educación común, 1-2, 204-212

20

LecturaDel libro, Ciencias Morales de Martín Kohan.

I.-Tomen distancia.Una única voz suena en todo el claustro. Parece rebotar y repetirse, por el  efecto de la altura de los techos o el grosor de lasparedes, pero todos saben que no ha habido repetición alguna, que las órdenes se dan una sola vez y con eso es suficiente. Tomar distancia es un aspecto fundamental en la formación de los alumnos del colegio. Aunque se pongan en fila, uno detrás del otro, y aunque respeten el orden progresivo que va de menor a mayor, hasta que toman distancia los alumnos lucen todavía en desorden, reunidos pero no formados, con cierto aire de dejadez que es indispensable despejar. Una vez que toman distancia, la doble hilera adquiere en cambio rectitud y proporción, una justa simetría por lo demás muy adecuada. Para hacerlo hay que extender el brazo derecho, sin doblar el codo por supuesto, y apoyar la mano, y mejor que la mano el extremo de los dedos, en el hombro derecho del compañero de adelante. Como ese compañero es, por definición, más bajo que el que sigue, cada brazo traza una línea perfectamente recta, pero también en suave declive. Así es como se hace, ahora y siempre. Las chicas forman adelante y los varones atrás.

II.-  FirmesSólo cuando se escucha la voz del señor Biasutto dando la orden de ponerse firmes, los brazos bajan y el contacto cesa. Cada cual ocupa entonces su lugar, con la separación debida, y están dadas las condiciones para autorizar el ingreso al aula. Ocurre, sin embargo, que no pocas veces el señor Biasutto posterga su indicación, haciendo durar el momento de los brazos extendidos, tal vez para asegurarse del perfecto ordenamiento de todas las filas en todas las divisiones, o tal vez para dar tiempo a los preceptores, de quienes es jefe, a detectar toda posible irregularidad éntrelos alumnos. Si algún signo de impaciencia se percibe en el claustro, aunque sea implícito, el señor Baisutto no vacila en alargar la situación.

III.-  Yo no tengo apuro, señoresNo era fácil obtener eso que el señor Biasutto denominó “el punto justo”. El punto justo para la mejor vigilancia. Una mirada alerta, perfectamente atenta hasta el menor detalle, serviría sin dudas para que ninguna incorrección, para que ninguna infracción se le escapara. Pero esa mirada tan alerta, por estar alerta precisamente, no podría sino manifestarse, y al tornarse evidente se volvería sin

21

Cine

La mirada invisible, de Diego Lerman, año 2010. Duración 92 min. Guión de María Meira y Diego Lerman basado en la novela de Ciencias Morales de Martín Kohan.

Sinopsis: Buenos Aires, marzo de 1982. En las calles de la capital argentina la gente está desafiando la dictadura militar. Marita es supervisora en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Tiene 23 años y quiere hacer las cosas bien. El Sr. Biasutto, el supervisor general, inmediatamente ve en ella al empleado entusiasta que ha estado esperando y le enseña a convertirse en el ojo vigilante atento a todo: el ojo invisible. Marita, se lanza a la vigilancia implacable de este pequeño mundo cerrado. Una película en la que la historia queda fuera de la pantalla y sin embargo late en cada escena.

Escuela Normal, de Celina Murga, año 2012. Duración 88 min. Guión de Celina Murga y Juan Villegas.SinopsisEscuela Normal, es un documental de la cineasta paranaense Celina Murga. En esta película la realizadora regresa a la institución donde cursó la secundaria y de la que egresó en el año 1990, para mostrarnos a través de la lente de su cámara a las personas que la habitan hoy en día, revelarnos su

CAPÍTULO 2

Preceptores en la circularidad del tiempo:

Proyectos, programas y planificación; el desafío de crear un

mundo

Para empezar

En el capítulo anterior se explicitaron algunos de los cambios sustanciales en

la normativa que regula la nueva escuela secundaria a partir de la Ley de

Educación Nacional y se revisó el cambio de matriz sobre el que se sostiene la

práctica de este nivel educativo desde entonces. Se establecieron la urgencia y la

22

necesidad de dejar atrás representaciones y prácticas que no concuerdan con el

nuevo marco regulatorio para otorgarle a una norma escrita la verdadera vida y el

pulso de la realidad sobre la que establece sus incumbencias.

A continuación se presentan reflexiones sobre las condiciones que en cada

momento histórico dieron especificidad propia a la tarea encomendada a los

preceptores; cómo en cada contexto se definieron estereotipos cuya plasticidad

debió ser siempre puesta en cuestión por las prácticas que más adelante las

reformularían. Más cerca en el tiempo, se analizarán y ofrecerán herramientas

teóricas y prácticas para que en el seno del Proyecto Escuela (PE) los equipos

escolares, esto es las conducciones y los preceptores, puedan maximizar las

responsabilidades propias de su tarea e imaginar un concreto hacer con otros que

finalmente se traduzca en lo que denominamos elProyecto de Acompañamiento

(PA). Plantear alcances, limitaciones, modelos y diseños posibles es, al fin y al

cabo, la manera de pensar que el sostén de las trayectorias de los alumnos –no

siempre sincrónicas con el tiempo escolar-, es una tarea profesional y sistemática.

Quien haya transitado la escuela media en la Argentina podrán reconocer sin

dudar la figura del preceptor.Hurgar en ese recuerdo, según el tiempo y el

contexto particular en que cada uno fue alumno, remitirá a imágenes que oscilan

entre representaciones de figuras cuya rigidez disciplinaria yactitud distante

indicaba a las claras su dedicación principal al control y a la asunción de funciones

claramente punitivas15. Para quienes son de generaciones más jóvenes, la figura

del preceptor que recuerden será la de alguien o algunos que los acompañaron

con su presencia y cuya cercanía permitieronsostener y entablarvínculos

significativos en el momento -siempre difícil y complejo- de ser adolescente y

además asistir a la escuela y rendir adecuadamente frente a la demanda

pedagógica.

Yendo hacia atrás, para avanzar

15Textos como Juvenilia de Miguel Cané, La nueva Juvenilia de Santiago Garaño y Werner Pertot, y Ciencias Morales de M. Kohan ilustran el perfil de estas figuras a lo largo de la historia del Colegio Nacional de Buenos Aires dando cuenta, a lo largo del paso del tiempo, de aspectos controversiales de este rol institucional.

23

Un primer recorrido por los diccionarios de la lengua castellana16, permite

observar que la mayoría coincide en definir a los preceptores como personas que

enseñan. Un rastreo bibliográfico de la historia del vocablo permite ubicar la

presencia más antigua –pero muy concreta- del preceptor en la educación

helénica. En el siglo V a.c., en la Grecia Antigua, el paidagogós era alguien que

con su sabiduría letrada iba de ciudad en ciudad ofreciendo enseñanza orientada,

entre otras cuestiones, al ejercicio de la ciudadanía. La derivación latina,

paedagogus que encontramos en textos y descripciones más próximas, vincula al

preceptor con el pedagogo quien no era un mero acompañante ni tampoco un

maestro, sino que protegía y formaba a los jóvenes en su carácter y costumbres.

Toda búsqueda etimológica, dice muy sabiamente Ivonne Bordelois17, “necesita la

paciencia suficiente que nos permita descubrir el rastro humano del lenguaje:

siempre se sostiene sobre dos patas” (2010:34), y el vocablo /preceptor/ no es la

excepción. La segunda raíz del término proviene de captare, aumentativo del

verbo latino capere, coepi, captum, que significa tomar, atraer, captar. De modo

que la palabra preceptor tiene también un sentido sutil: es aquel que con sus

preceptos, con sus máximas, con su ciencia, atrae a la juventud, la capta, la

cautiva.18

Acuñado entonces el término en español, la llegada a América de los

educadores y evangelizadores jesuitas, traerá consigo a los preceptores, como

puede leerse primero en las magistralesCrónicas de Indias19 y rastrearse luego en

los primeros periódicos coloniales. Es que la historia de la educación ha ido

siguiendo, siglo tras siglo en occidente, los cambios y avatares de la tarea de

acompañar al discípulo pero también conviene no olvidar que la formación y

transmisión de conocimientos de adultos hacia los niños y jóvenes ha sido –y sigue

siendo- un modo de gestión y gobierno de cuerpos, poblaciones y saberes que si

bien hace tiempo abandonó las cortes reales y los claustros, sigue operando

rizomáticamente en las posibilidades de agencia que cada momento histórico

otorga a sus actores.

16 Véase, de la Real Academia Española, la entrada “preceptor” en el Diccionario de la Lengua Castellana (en línea, http://lema.rae.es/drae/?val=preceptor). También, la misma entrada en el Diccionario de uso del español de María Moliner(1991),Madrid: Gredos.17 Bordelois, I. ( 2010) Etimología de las pasiones, Buenos Aires: Libros del Zorzal18 Nótese que otra vez aquí la etimología se bifurca: la voz cautiverio (en tanto alguien es retenido en un sitio sin poder salir) y cautivado (seducido) tienen el mismo origen. 19 De las Casas, Bartolomé (circa 1597), Crónica de Indias

24

Con el descubrimiento del Nuevo Mundo, se produjeron cambios sustanciales

en la cosmovisión del Viejo Mundo: el fin del Renacimiento –que habilitó el ansia

por explorar territorios, mares y cielos-, también volvió la mirada del hombre

sobre sí mismo alejándola de la exclusiva atención a lo divino. Quienes llegaron a

América fueron militares y sacerdotes y con ellos la fuerza y la potencia de un

modo de la escritura destinado básicamente a “reticular y medir el espacio,

calcular las distancias y tiempos, a trazar cartas y mapas, a diseñar rutas e

itinerarios de viaje, a desarrollar el arte de orientarse, a resolver problemas”20.

Las primeras escuelas en las colonias, a cargo de sacerdotes y

congregacionesllegados de la península ibéricadedicaron sus tiempos más

evangelizar que a educar. Pero pronto esta ecuación se invirtió ya que el ímpetu

emancipatorio necesitaba menos devotos y más políticos: el Colegio de San Carlos,

pasó a ser el Nacional de Juvenilia que luego el progresismo aristócrata del saber

del siglo veinte bautizo como “El Colegio”-, fue consagrado al despliegue de toda

esa cultura clásica escolástica y mecánica, fundamentalmente óptica, visual,

positiva y objetivante. Los preceptores de aquellos tiempos, acuñaron un modo de

mantener bajo control cuerpos y espacios (clasificar, dividir, ordenar y controlar)

que perduró durante décadas y se extendió como “modelo ideal” a gran parte del

sistema educativo argentino.

Las condiciones políticas del período hispánico y los vientos de liberación de

la Corona de España llevaron a las discusiones de la semana de mayo de 1810 el

asunto pedagógico. El segundo secretario de la Junta, Mariano Moreno, propició la

impresión del Contrato Socialde Rousseau, ya “expurgado de los delirios religiosos

del autor” para guiar la formación de la población letrada en las primeras escuelas

que no dependerían ni de la Iglesia ni de la corona. Sin embargo la oposición

provino de quien ocupaba un sitio destacado en el recinto al cuidado de los

intereses del Reino de España: tomando nota de los términos de esa contienda

para mejor informar a Su Majestad, estaba el presbítero Escoiquiz, “quien había

sido preceptor de Fernando VII, y más tarde su ministro y consejero. Un preceptor

capaz de atender las necesidades, escuchar las confidencias y aconsejar

prudentemente el alma sensible del Rey”.21

20 Núñez, Sandino (2009) Lo obsceno y lo sublime, Buenos Aires: Libros del Zorzal

21

25

En Argentina, ya en 1877, en El Monitor de Educación y Enseñanza

Primaria22 se señala respecto del preceptor su sinónimo de maestro, profesor,

instructor, mentor. Puede leerse allí:

Cuando la enseñanza se dirige a formar las costumbres, el maestro se llama preceptor. El preceptor es el sacerdote de la conciencia.

Preceptuar, vuelto una acción (un verbo performativo) recoge la indicación

moral del adagio latino, proecepta bene vivendi tradere: dar preceptos para vivir

virtuosamente; abrazando el preceptor especialmente la educación moral. Y

finaliza el artículo,

De modo que, ateniéndonos a la etimología, la relación propia de cada palabra es la siguiente: maestro, enseña; profesor habla; instructor adiestra; preceptor dirige; mentor ilustra. Por lo tanto el maestro es autoridad. El profesor, discurso; el Instructor, regla; el preceptor, conducta; el mentor, doctrina.

Coincidentemente, algunos años antes -1862-, Marcos Sastre, educador

uruguayo que ocupó en la Argentina el cargo de Inspector General de Escuelas,

publicó la Guía del Preceptor. Puede leerse allí cómo la expansión del Nivel

Medio, y las masas de hijos de inmigrantes de orígenes y creencias muy diversas,

implicó un giro secular que desplazó los mandatos de la moral hacia el ideal

civilizatorio de la disciplina y el orden. Sobre la figura del preceptor, se enhebrará

con el hilo imperceptible del poder, la obligación –por décadas-, de asegurar el

ámbito del aula, permitiendo y garantizando el aprendizaje y sobre todo, la

enseñanza. Del texto de Sastre habrán pasado ochenta años y en el Reglamento

General para los Establecimientos de Enseñanza Secundaria, Normal y

Especial23se lee:

Los preceptores son los empleados especialmente destinados a conservar el orden y la disciplina en lo que respecta a los alumnos.

Y (art. 74):

22 Periódico mensual de mayo de 1877, año 5 Nº 5;sección Variedades, pág. 72 y siguientes23 Aprobado por Decreto Nº 15073 del 17 de mayo de 1943.

26

Corresponde a los preceptores: 1- Vigilar la conducta de los alumnos; 2- Cooperar a la formación de buenos hábitos de los alumnos mediante su consejo.

Un verdadero cuerpo de guardianes. Esta normativa sistematiza regulaciones

previas, donde se hacía referencia a la figura del preceptor o celador24, que en

algunos relatos era ejercida por “monitores”; alumnos del último año de las

escuelas.

En 1965, el Reglamento General de los Establecimientos del Consejo

Nacional de Educación Técnica (CONET) señala que es obligación de los

preceptores:

Promover en los alumnos el sentido de responsabilidad; el compañerismo verdadero; la solidaridad humana; el respeto a las normas que rigen la vida escolar y a sus autoridades; el espíritu de autogobierno en el ámbito del establecimiento, y toda otra acción o actitud que tienda a su mejor formación integral.

Funciones que se expandieron y sostuvieron –hasta la actualidad- en todas las

modalidades de la Escuela Media, en base a una serie de acciones rutinas tales

como recibir y saludar a los alumnos, hacer que se formen filas y se tome distancia

al momento de saludar a la bandera, pasar lista controlando asistencia, cuidar el

orden en las horas libres, custodiar y acercarle al profesor el libro de temas,

cuidar patios, escaleras y baños durante los recreos, etcétera.

Los cambios producidos a lo largo de las últimas décadas en el trabajo de los

preceptores permitirían problematizar algunos elementos que rodean esta función

y que básicamente consistía en garantizar el orden como fundamento de toda

posibilidad de enseñar.

En la actualidad, en las escuelas secundarias del país el trabajo “real” de los

preceptores está adquiriendo mayor visibilidad y en algunos casos, las tareas que

siempre realizaron sin reconocimiento son las que van dando lugar a la

modificación de su perfil profesional.

24 Celador-a (n.): Se aplica en algunos casos a la persona que tiene a su cargo cuidar de que se comporten debidamente otras en su sitio; por ejemplo, los niños en un colegio o los presos en una cárcel. Moliner, María. Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1991, tomo I.

27

Así, nuevas regulaciones reflejan su trabajo en tanto auxiliares docentes; es

decir, enseñantes.25

En entrevistas realizadas a preceptores de diversos establecimientos del país

surge una coincidencia con esta imagen de actores institucionales de presencia

constante, primera línea de autoridad y referencia, ligados al establecimiento de

los vínculos. Se describen portadores de información referida a la vida de sus

alumnas y alumnos. Al decir de uno de los preceptores: Uno les sabe la vida.

Hacer cosas con palabras. Cambia la normativa y mucho más

J. L. Austin26, célebre y reconocido lingüistasprobablemente lo sea por su

estudio magistral de algo que en apariencia podríamos considerar obvio: las

palabras hacen(cosas) y hacen hacer(acciones). Fue un aporte relevante para las

humanidades en general y particularmente en el campo de la educación. La

elección de una nota sobre el lenguaje para comenzar este último tramo del

capítulo, no es inocente: es fundamental al momento de analizar las

modificaciones sucesivas de las normas que regularon y regulan el trabajo de los

preceptores.

En el Reglamento citado más arriba, del año 1965, el punto 7.3.2 detallaba

puntillosamente los deberes de los preceptores:

a) Promover en los alumnos el sentido de responsabilidad; el compañerismo verdadero; la solidaridad humana; el respeto a las normas que rigen la vida escolar y a sus autoridades; el espíritu de autogobierno en el ámbito del establecimiento, y toda otra acción o actitud que tienda a su mejor formación integral.

b) Ser ante el educando, dentro y fuera de la escuela, un ejemplo vivo de buenas maneras y actitud moral.

c) Interesarse por los problemas que tengan los educandos a su cargo, orientándolos debidamente para facilitarles su solución.

d) […] Arbitrar los medios para el mejor aprovechamiento del tiempo libre de los alumnos, en el orden técnico y/o pedagógico.

25 A modo de ejemplo, la normativa emitida desde la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en el 2005 refleja este movimiento producido en el trabajo de los preceptores desde el control disciplinario a tareas relacionadas con el cuidado, la contención, el acompañamiento, y la enseñanza. La Resolución Nº 3044/05 SED se refiere a los preceptores como el Equipo Auxiliar Docente del establecimiento y detalla sus funciones: “1. Cuidado y seguimiento de los alumnos, procurando su integración grupal, interesándose por los problemas que tengan los mismos y orientándolos en la búsqueda de soluciones. 2. Colaborar con el profesor/tutor-profesor del curso en el acompañamiento y formación integral de los alumnos. [...] Proponer aportes al proyecto institucional relacionados con su tarea específica o su rol docente.26 Austin, J.L. (1982)Cómo hacer cosas con palabras: palabras y acciones.Buenos Aires: Editorial Paidós

28

e) Mantener el orden y la disciplina de los educandos, durante la permanencia de éstos en el establecimiento, instándolos a colaborar en la conservación, aseo e higiene de las distintas dependencias.

f) Permanecer al frente de la división a su cargo, manteniendo la disciplina de los alumnos, hasta entregar la clase al Profesor, debiendo tener en ese momento, los elementos necesarios de uso común, y, el material didáctico que se le hubiera solicitado. […]

h) Controlar el estado de limpieza y conservación del aula en el momento de iniciar sus tareas, así como al final de las mismas, comunicando de inmediato a sus superiores, las novedades que pudiera haber encontrado a fin de adoptar las medidas correspondientes.

i) Dar cuenta a su superior jerárquico de cualquier acto de indisciplina o de otra índole que atente contra los buenos hábitos y costumbres sociales y solicitar la sanción pertinente.

k) Confeccionar los partes diarios de inasistencias de los alumnos y entregarlos a su superior inmediato […].

l) Será responsable de la actualización, orden y prolijidad de los registros y toda otra documentación a su cargo relacionada con los educandos.

m) Preparar las comunicaciones de inasistencias, tardanzas, medidas disciplinarias y citaciones que deberán elevarse a los padres o tutores de los alumnos, […]. Transcurrido el plazo reglamentario, el preceptor, al recabar su devolución, verificará, previo a su archivo, la correcta notificación del padre o tutor.

n) Confeccionar los boletines de calificaciones de los alumnos de la división a su cargo […].

o) Además de las tareas enunciadas en los incisos precedentes y las especialmente encomendadas por la dirección, los preceptores deberán prestar la máxima cooperación para el mejor desarrollo de la marcha del establecimiento (v. gr.: control disciplinario de patios, pasillos, escaleras, talleres, etc.).

La modificación posterior del 21 de septiembre de 2005,Marco Regulatorio

de preceptores/as, y jefes/as y subjefes/as de preceptores,emitido por la Secretaría

de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, durante la

jefaturade Aníbal Ibarra27, modificó en la Ciudad de Buenos Aires, el marco

regulatorio vigente.

Esta nueva normativaposee un registro discursivo cuya innovación es

evidente. La misma no es sólo un cambio en la elección lexical sino que supone

una profunda diferencia ya que cada palabra posee un significado. Obsérvese que

ya no se figura en todo el textoel término “disciplina” ni sus derivados

(disciplinamiento, indisciplina, medidas disciplinarias, etc.) y la nueva

reglamentación no explicita ya el vocabulario que denotaba la correspondencia de

la tarea del preceptor con la mera transmisión de órdenes tan cara a la antigua

27 Este cambio de normativa se produce en el marco de la aplicación de la Ley N° 223 de Convivencia escolar. Esta Ley fue sancionada el 5 de Agosto de 1999 (Promulgación: Decreto N° 1.754/999 del 02/09/1999 - Publicación: BOCBA N° 774 del 10/09/1999 - Reglamentación: Decreto Nº 1.400/001 del 19/09/2000 - El Anexo de este decreto fue sustituido porelDecreto Nº 998/008Nº 2995 del 19/08/2008 -Publicación: BOCBA del 08/08/2008, BOCBANº 1283 del 25/9/2001).

29

tradición escolar. Ese lugar ha sido ocupado por palabras cuya enunciación da

lugar a acciones cuya performatividad promueve vínculos más apropiados al

sentido más profundo de la tarea de educar: hacer de la cría del mamífero

superior –como afirmaba Arendt-, un ser humano; incluir al que llega (a la

secundaria, al adolescente, en este caso) en una genealogía, en una cultura

humanizada. Palabras, entonces, relacionadas al acompañamiento activo,

positivo, pedagógico: “acompañamiento y formación integral”,“cuidar”,

“colaborar”, “proponer”, “fomentar”, “comunicar”, “participar”, “promover”,

“brindar apoyo”, entre otros.

Cabe destacar que la normativa anterior, orientaba sus operaciones al

objetivo de consolidar un alumnado homogéneo, un cuerpo de estudiantes que

tendiera sin excepciones hacia el ideal preestablecido de orden, disciplina y

pulcritud. Esta pretensión y exigencia, excluía del campo de responsabilidades del

preceptor todo tipo de problemas afectivos o de índole personal, toda clase de

implicación que concibiera al alumno como una persona singular, con el propósito

de concentrar la atención y rigor del preceptuar en las dificultades puramente

académicas, de comportamiento, o en la aplicación de sanciones.

Actualmente, la normativa prescribe que el preceptor desde su posición

estratégica como nexo entre alumnos y otros actores de la institución, debería

convertirse en propiciador de espacios de intercambio, de reflexión, que ofrezcan

lugar y curso a problemáticas que exceden lo estrictamente académico. El objetivo

máximo de su quehacer es la promoción de “acciones tendientes a educar a los

alumnos en una convivencia armónica acorde a las prácticas de una ciudadanía

democrática.” Así, los cambios en las palabras significaron para el rol de

preceptor pasar de ser considerado un “elemento auxiliar” para ser incluido como

parte orgánica del equipo docente.

En este punto, el nuevo perfil lleva implícitas nuevas responsabilidades y

habilita instancias de interlocución con otros agentes del sistema educativo y de

sus propias escuelas que serán fundamentales en la maduración del nuevo rol. La

nueva normativa establece dos tareas novedosas, ricas pero demandantes: el

pedido de colaboración en el diseño y evaluación del Proyecto Educativo

Institucional (punto 2) acorde a su rol docente y de participación en el consejo

escolar de convivencia. Además, queda a su cargo la coordinación y organización

de actividades de articulación con profesores, padres y el programa de tutoría.

30

Otra palabra ausente es sanción; en cuyo lugar pueden leerse términos más

sencillos, indefinidos, crípticos o eufemísticoscomo medidas especiales o de

prevención, que no terminan de explicitarcuál es la sustitución que se debe

realizar. No sucede lo mismo con la palabra control, que continúa vigente, aunque

acompañada de fórmulas secundarias como tareas de organización y cuidado.

Asimismo, la preocupación por el óptimo aprovechamiento del tiempo de los

estudiantes, se promueve con el cambio del término horas libres por expresiones

que indican cómo en horario regular y en ausencia del profesor correspondiente

deberán organizarse experiencias directas o actividades recreativas y culturales.

Podría decirse que la nueva normativa legitima un conjunto de

transformaciones que de hecho venían desarrollándose cotidianamente dentro del

espacio escolar, pero de un modo artesanal y librado tanto a las cualidades de

cada escuela como a la buena disposición, voluntad e inventiva de cada preceptor.

Actividad 1

Bifurcaciones

Estas tres imágenes corresponden a tres generaciones de una misma familia que cursaron la escuela media en el mismo establecimiento educativo. Los invitamos a observar, a ubicar en cada una de ellas –si es que les parece verlo- al

31

En el capítulo 1, la actividad sugerida proponía reconocer de qué trabaja un preceptor, qué hace y compararlo con aquello que los demás actores de la escuela y ellos mismos creen o presumen que es la tarea del preceptor.

Ahora demos un paso más: subrayar en el papel donde se registraron las tareas de la actividad anterior, TODOS los verbos y las PALABRAS significativas que indiquen acciones. Luego, dividir una hoja en dos mitades.

Ubicar de un lado, aquellas palabras subrayadas que correspondan a un vocabulario de tipo disciplinatorio, y del otro las que sean compatibles con tareas más próximas a lo pedagógico –en tanto humanizado-.

preceptor o la preceptora del curso y a hacer una breve descripción de las posturas de los cuerpos de los alumnos y los adultos en las fotos. No buscamos ninguna interpretación, sino solamente una atenta mirada y una observación minuciosa que nos ayude a pensar cómo es que los cuerpos dan a ver lo que sobre ellos ejercen el poder de una institución como la escolar.

32

CAPITULO 3

El proyecto de una escuela. Los preceptores y tutores como Pareja Pedagógica.

33

El “todos los días” de la vida institucional:

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa ni tampoco nutrirse de palabras falsas,

sino de palabras verdaderas con las cuales transformar el mundo. Existir humanamente es pronunciar el mundo, es transforarlo Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar,

implica un encuentro de los sujetos para la transformación

Paulo Freire28

Jacinto y Terigi (2007) señalaron una serie de cambios en las culturas

juveniles y en las expectativas de inclusión educativa que desafían desde hace

tiempo las funciones y la organización tradicional de la escuela secundaria. Como

se señaló más arriba, este nivel educativo tuvo un origen selectivo y un currículo

comprehensivo y academicista. Diferenciada tempranamente en modalidades

profesionales y propedéuticas aclaremos, la escuela secundaria enfrenta hoy

nuevos tiempos y nuevos públicos que de muchas maneras tensan su propia

existencia. Se ha señalado ya que han ingresado a la escuela secundaria

estudiantes de sectores sociales que no solían frecuentarla, pero sería injusto

atribuir a factores económicos la pluralidad de las aulas. Es cierto que muchos de

los alumnos de esta primer generación de escolaridad secundaria obligatoria,

provienen de hogares beneficiados por políticas sociales que buscan reconstituir la

obligación del Estado de atender a las necesidades, pero también los adolescentes

de sectores medios y privilegiados de hoy son radicalmente distintos de las

generaciones que los preceden y muchos de ellos transitan escolaridades de muy

baja intensidadpor motivos que exceden largamente la cuestión económica. El

desafío de la política educativa en lo referido a este nivel desestabilizaacuerdos

previos sobre “la escuela secundaria” y enfrenta, a diversa escala, a gobiernos,

equipos técnicos y escuelas con los límites de las tradiciones pedagógicas y de la

organización institucional donde siempre abrevaron su sentido.28 Freire, P., (1997) Pedagogía del oprimido, Buenos Aires: Siglo XXI, pp. 104-105

34

Esta generación de alumnos de escuelas medias, vivieron siempre en

democracia pero este modo de gobierno anhelado por varias generaciones

anteriores, no siempre pudo concretar el pleno empleo, achicar la desigualdad

socioeconómica, restablecer la estabilidad frente a los estragos de la

fragmentación de un mundo global. Como concluye Cantarelli29

(…) una generación se transforma en generación política cuando piensa a partir de un problema común. Según esa definición, lo que constituye una generación no son las respuestas comunes sino el pensamiento colectivo en torno de un mismo problema. Muy probablemente, la pregunta por la fragmentación describa algo de este nuevo horizonte común. Si estamos pensando a partir de ese interrogante, tal vez, la fragmentación ceda ante alguna composición. Si esto sucede, las instituciones no serán una promesa remota sino una realidad en construcción. Teniendo en cuenta nuestras condiciones, no parece poco.

Pues entonces, un modo de pensamiento colectivo en torno al problema de

la educación media en este tiempo y la gestión de su cotidianidad, puede ser, a

escala de cada escuela, la construcción de un Proyecto integral de Escuela (PE)

en el cual cada uno de sus actores se sienta involucrado y asuma su rol

protagónico. De este modo, un equipo de trabajo con forma de pareja

pedagógicaconformado por unpreceptor y un tutorpuede transformarse en una

propuesta creativa y eficaz para abordar , en la urgencia y necesidad del

momento político lasdefiniciones deinclusión e igualdad. En este tándem se

puede consolidar la productividad y potencia que anida en la complementariedad

dela tarea de estos actores.

Es importante tener presente que el diseño y la implementación de un PE,

no debería ser considerado como el formalismo de inventar un nombre nuevo para

alguna solución vieja. Es preciso transformar la ocasión en oportunidad para

pensar y decidir responsablemente. Esto es, incrementar la posibilidad de diseñar

estrategias reales de inclusión de esos adolescentes en un relato compartido, de

estar alojados en una dinámica de funcionamiento contextualizada que hace de un

espacio, un lugar. Según José Luis Pardo,30poder armar un lugar requiere de

acuerdos porque no se trata de cuestiones que se dannaturalmente. La inclusión

masiva en el nivel medio de jóvenes que tradicionalmente no permanecían en el

29 Cantarelli, M (2009), Op. cit

30 Pardo, J.L.(1992)Las formas de la exterioridad,Valencia, Ed. Pretextos, Valencia. Citado por Sandra Nicastro

35

sistema escolar al finalizar la primaria, supone implícitamente un enfrentamiento

de fuerzas que se da toda vez que “algo” no está en su lugar. Se trata, entonces,

menos de una cuestión de acceso, que deinstituirprácticas, espacios, normativas

que alterarán indefectiblemente la cultura institucional tradicional. De este modo,

al momento de trabajar en la redacción del PE, cada equipo escolar y

particularmente cada pareja pedagógica de preceptor y tutor serán para esos

adolescentes los garantes del hacerles lugar; a partir de instituir para ellos el acto

educativo produciendo situaciones escolares “distintas, singulares y

contextualizadas”31.

En el mismo sentido, Kantor32 sostiene que PE representa una tensión y una

oportunidad de cambio al interior de la escuela, en tanto asuma las cuestiones

que la educación media tiene aún irresueltas a causa de su estructura, su

organización y su propuesta formativa.

(…) la organización de la escuela media se ha sustentado en la presencia de un conjunto de agrupamientos mantenidos a lo largo del tiempo con escasas modificaciones: consejos consultivos, equipos de conducción, departamentos de materias afines, etc. Más allá de esto, estructuralmente, mantiene una lógica de trabajo más individual que colectivo. Quizás ésta sea una de las razones por las cuales flexibilizar o modificar los agrupamientos de los docentes – tal como lo exige el PE- requiere un importante esfuerzo de reorganización de recursos y prácticas constitutivas de la cultura escolar. (Kantor, 2008)

Esta iniciativa del PE supone la interacción de todos los actores de la

comunidad educativa, en torno a un proyecto colectivo, buscando espacios y

tiempos de trabajo diferentes de los habituales y sobre todo con la disposición

para reflexionar y accionar sobre las representaciones cristalizadas de todos los

roles y para asumir la necesidad de un “manos a la obra” que privilegie el cuidado,

y el aprendizaje por sobre prejuicios y miedos.

Es importante dejar sentado aquí, que las posibilidades de efectivizar los

cambios de paradigma que se proponen están muy lejos de basarse en

31 Nicastro, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario: Homo Sapiens32 Kantor, D. (2008)Variaciones sobre educar adolescentes y jóvenes. Buenos Aires: Del Estante editorial.

36

declaraciones voluntaristas y buenas intenciones –que, como se sabe, siempre las

ha habido y muchas resultaron pioneras y exitosas-, sino que tienen toda la

legitimidad y el impulso del marco político-pedagógico que se plasma en la LEN y

en el conjunto de Resoluciones emitidas por el Consejo federal de Educación33.

Esta, convoca a los actores que se desempeñan profesionalmente en las escuelas

medias de nuestro país, a capacitarse para el diseño e implementación de

trayectos formativos y experiencias educativas inclusivas y de calidad en las que

todos los alumnos y alumnos se sepan mirados, escuchados, tenidos en cuenta,

acompañados y siendo parte activa de experiencias educativas que los

enriquezcan. Es prescripción de la normativa trabajar en el desarrollo de PE que

dé cuenta de imaginarios colectivos nuevos y reales. Y es así porque la intención

política que dio lugar a la legislación vigente, entiende la educación de los jóvenes

como un derecho que le corresponde y que a la vez le genera responsabilidades:

recibir educación de calidad en un contexto de igualdad les permitirá a cada

alumna y cada alumno aprender, sumar saberes, prepararse –con el esfuerzo que

eso implica-, para una vida adulta rica y solidaria en la que finalmente incluidos

sean la evidencia de que la justicia social es otra cosa que un acto declamatorio.

En ese marco más amplio de la macro política y de la vida social, es donde

se han de formular los objetivos micro que sienten bases para la innovación en la

tarea cotidiana de la pareja pedagógica:

33 El Consejo Federal de Educación es el organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional

para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Su presidente es el mMinistro de Educación de la

Nación y se encuentra a su vez integrado por la máxima autoridad educativa de cada jurisdicción y tres representantes del

Consejo de Universidades. (fuente portal MEN http://portal.educacion.gov.ar/consejo/ )Para acceder a esta información,

consúltese http://portal.educacion.gov.ar/consejo/legislacion/

37

Proponerse objetivos renovados y de real encarnadura:

Promover como pareja pedagógica procesos de pensamiento y acción respecto a los propios roles tanto de preceptores como de tutores con el propósito de constituir un verdadero equipo en el contexto de un cambio de paradigma.

Alentar mutuamente modos específicos de intervención de cada rol, que posibiliten hacer lugar a todos y todas sin perder de vista las singularidades.

Problematizar la dimensión de la vida cotidiana en las escuelas desde la nueva perspectiva política y social

Propiciar como equipo el trabajo colaborativo con otros actores de la escuela, las familias y la comunidad

Nutrir la tarea de la pareja pedagógica con la experiencia que durante años tutores y preceptores han cosechado en sus respectivos roles. Lo artesanal, la intuición y el saber profesional sumados son elementos que potencian la tarea del equipo en las nuevas condiciones de trabajo colaborativo,

¿Alguien creería que aun el mejor PE se construye de una vez y para

siempre? Si la escuela media se mantuvo imperturbable por tanto tiempo, hoy

¿alguno de sus actores se animaría a pensar las experiencias más consolidadas y

efectivas como “resueltas para siempre”? Seguramente no, porque es bueno y

debe ser valorado sin temores: supervisores, equipos de conducción,

coordinadores de áreas, bibliotecarios,tutores y preceptores entre otros saben que

forman parte de un sistema que se despegó de las referencias fijasy su nueva

condición será la de en permanente proceso de mutación; lo que hace de una

institución un organismo vivo, un cuerpo inquieto y buscón cuyo apetito no se

sacia con migajas.

Más de lo mismo no va más

Algo esencial se halla en juego en esta historicidad cotidiana, indisociable de la existencia de los sujetos que son los actores y los autores de operaciones coyunturales.

Michel De Certeau34

En las escuelas secundarias tal como son hoy en día, y considerando la

amplísima gama que toda categoría compleja supone, tanto las normativas como

las experiencias de los actores, se tensionan al máximo a la hora de reflexionar

sobre ellas. Se ha hecho referencia más arriba a la necesidad de que un espacio

institucional sea a la vez un lugar, ¿pero cómo hacer para que la escuela sea un

lugar para todos? Un ámbito que reconozca la permeabilidad de la frontera

adentro/afuera, y sin embargo intente construir una diferencia que permita

superar la reducción de los jóvenes que la habitan a condiciones sociales o

biológicas de existencia, mientras participan de una experiencia educativa que

busca –en tanto tal- restituir todo despojo simbólico del que esos adolescentes han

34 De Certeau, M. (2008) La invención de lo cotidiano. I. Artes del hacer. Guadalajara: UIA, Iteso,

38

sido objeto. Silvia Bleichmar, en un durísimo pero hermoso texto sostenía

enfáticamente que “lo que restituye al sujeto su condición de ser humano es el

derecho a lo simbólico” (2004:19).35 La escuela entonces no es un lugar

cualquiera, porque allí es donde podría tener lugar el acto social de “pasaje

“ncesario en todo proceso de construcción subjetiva de los adolescentes y para

su aprendizaje.

En esta reflexión más teórica es donde el PA adquiere legitimidad como

instancia posibilitadora del aprendizaje de contenidos disciplinares y de

herramientas para la vida social. Y al quedar incluida en esta herramienta de

gestión escolar la tarea de la pareja pedagógica que conforman preceptor y tutor,

éstos en tanto adultos, están en condiciones de asumir su compromiso profesional

ante las nuevas generaciones.

Con lo descripto hasta aquí nos propusimosevidenciar los vaivenes de la

cotidianidad que hacen a los sistemas y las escuelas en general y a la tarea de

preceptores y tutores en particular. Se han desplegado en el texto las

características de las transformaciones de época y su impacto en la vida social, en

lo educativo y en la construcción de subjetividades. Por medio de ese

minuciososacar análisis es que nos proponemos aproximarnos al trabajo de lo que

denominamos equipo de acompañamiento, esto es, de la pareja pedagógica

conformada por nosotros arbitrariamente por el par preceptor tutor.

El interrogante a esta altura es cómo gestionar concretamente la tarea

diaria, cómo sistematiza preceptor y tutor el seguimiento de las trayectorias

escolares de los alumnos. La propuesta busca:

35 Ponerlo en la biblio? Bs “limites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálissi” anp 16 nor 40

39

identificar las transformaciones en el vínculo entre preceptores, tutores y alumnos valorar la dimensión cotidiana como territorio y materia específica del trabajo de preceptores y tutores. Hacer visible la artesanalidad de que son capaces, en este caso, preceptores y tutores en la

atención a las singulares de los alumnos. Explicitar y desentrañar el concepto “situación problemática” como nombre del territorio en

el que habitualmente la pareja pedagógica desempeña su tarea

Un doble desplazamiento interesante y que posiblemente condense mejor

que ningún otro el cambio de paradigma de la cotidianidad escolar es el que

plantea de modo sencillo y conceptualmente acabado Adriana Libonati;36

considerando el pasaje “de la vigilancia a la protección y de la contención al

acompañamiento”. Este movimiento permite redimensionar, comprender y

visibilizar el trabajo de preceptores y tutores con alumnos.

Actividad 1

36 Libonati, A “La frontera entre la disciplina y la protección”, en Revista Voces, Buenos Aires: Esc.Sup.”Carlos Pellegrini” UBA

40

Pequeñas escenas de la vida escolar:

Acercando delicadamente una lente a la escuela podemos encontrar mínimas viñetas de escenas cotidianas variadas que bien pueden dar cuenta de la tarea de los preceptores y tutores. Léanlas con detenimiento y luego seguimos con la actividad….

• Victor está en cuarto año. Cuenta su preceptora que escribe las letras de canciones para una banda de la cual forma parte. Su tutor identifica una inconsistencia y se pregunta qué hacer dado que Victor adeuda Lengua y Literatura de tercero y tiene previa Música de segundo.

• Dante forma parte del seleccionado nacional de handball. Los torneos nacionales e internacionales hacen que, debido a entrenamientos intensivos o viajes, deba ausentarse de la escuela por períodos prolongados. En una jornada institucional emerge esta dimensión problemática: ¿cómo se involucra y trabaja un equipo docente con alumnos matriculados en su escuela en estas condiciones? ¿Qué somos capaces de inventar al abrigo de la normativa?

• Iván, Martín y Tomás son hermanos. Viven junto a sus padres y abuelos en el puesto fronterizo de una estancia ganadera en medio de la cordillera patagónica. En tiempos de esquila, “alternan” ayudando a la familia en tareas de esquila y concurren cuando pueden a la escuela.

•Carolina cursa segundo año en una escuela secundaria en un paraje provincial situado a 1800 metros de altura. Según los registros de asistencia, acumula en el mes de mayo 27 inasistencias. En el momento de informarle la necesidad de una segunda reincorporación, la alumna le contó a la preceptora que está en el tercer mes de su embarazo y con pérdidas, y que el doctor le indicó reposo.

• Juan Ramón, preceptor de quinto año, a fin de mes, cuando confecciona el registro de asistencias, nota que Aldana se retiró a media tarde de la escuela con nota firmada por su mamá una vez por semana durante los últimos dos meses.

• Alejo, de quince años, acumula cantidad de pases, va de escuela en escuela dado que viaja con su familia por las provincias para trabajar en la zafra, la vendimia, la cosecha de cerezas o de manzanas, la esquila.

Elijan al menos dos de estas micro escenas de un día cualquiera en cualquier escuela. Formulen una propuesta de intervención a realizar por el preceptor, tutor o pareja

pedagógica en conjunto para cada una que tenga en cuenta los siguientes dos elementos fundamentales:

a) Que debe ser una intervención que desnaturalice prácticas institucionales que usted considere “perimidas”

Bifurcaciones

41

Lectura: Historia mínima de Daniela Gutierrez

El calor de mediados de febrero suele ajar la tierra seca de las callecitas del barrio Virrey del Pino, en el partido de la Matanza. La escuela ha empezado su actividad pocos días antes, con las reuniones de profes y la preparación de las mesas de exámenes. Los docentes transpiran y se abanican porque el enorme ventilador de techo de la sala de reuniones sólo revuelve un aire pesado. Carmen, es preceptora de tercer año y animadora de todos los encuentros, dice:-Ché, parece que ninguno de uds está como para venirse unos días a mis pagos en San Juan. Los llega a agarrar el viento zonda y se me derriten todos!!Risas. Se renueva el tereré cebado con jugo helado de pomelo. Bálsamo y delicia. Empieza la reunión y preocupación fundamental que plantea el equipo de conducción es que las mesas de exámenes empiezan en poquísimo tiempo y la mayoría de los alumnos de la escuela no tienen definido su pase al próximo año. Agustín, preceptor de segundo, había estado comentando con varios de los profes de sus cursos y la tutora que muy pocos pibes habían venido a preguntar por los temas, y casi ninguno sabía de las clases de apoyo que estaban disponibles. Sergio que enseña matemáticas y sabe que su materia es clave, había encarado a varios en los pasillos pero con tono pesimista dice: -Cuando les dije que los esperaba en las clases me cortaron el rostro, la mayoría decidió en diciembre que va a repetir. Severina, a pesar de ese nombre terrible, es la Directora de la escuela desde hace poco tiempo. Es una mujer grande, de edad y de tamaño, pero tiene el espíritu jovial. Ella implementó reuniones periódicas que se hacen intensivas en tiempos de diciembre y febrero, sumó a la tutora y los preceptores en reuniones de “mesita” –como las llama-, cuando hay que tomar toros por las astas y consiguió armar un cronograma básico de clases de apoyo con los profes más entusiastas. Tiene todas las fichas puestas en que la escuela de Virrey del Pino se parezca cada vez más a la que dirigió antes en San Martín, y antes en Tigre. Con voz firme la directora arranca “habrá que pensar qué hacemos con nuestros pibes, cómopara que vengan a las clases de apoyo y se animen a rendir. Los escucho: sólo buenas ideas, que para lo demás habrá otro momento”. A esta mujer le basta mirar a sus colegas para saber que muchos también se parecen a los alumnos y ya tiraron la toalla. Sergio y Dora –la tutora-, proponen que deberían salir a buscar a los pibes que más conocen, que los vieron venir y después no regresaron a anotarse. Carmen, la preceptora, se suma y dice que con Sergio podrían ir porque los pibes tienen onda con ellos. Dora está de acuerdo, ella los recibirá y así…..Finalmente se fueron armando grupos de profes y preceptores que con listas y direcciones avanzaron sobre lo que Severina llamó “la estrategia de apropiación territorial”. El profe de gimnasia dijo que se sentía como en la películas esas que despliegan mapas para planear estrategias bélicas, pero como lo miraron con espanto agregó: “sí, pero acá la escena tiene el sentido contrario, ché!”. Ana es profe de tecnología y la otra Ana –Anita-, es preceptora de segundo. Arrancaron esa misma tarde a caminar el barrio. Anita conoce a los pibes y también a muchos de los padres, tiene las direcciones al día y decidieron no perder el tiempo. Allá fueron cuando el sol comenzó a aflojar.A unos cuantos pasos de la calle principal, golpearon las manos en la puerta de la casa de Miki, alumna de 2do, 16 años y varias repitencias en los últimos grados de la primaria. Las recibió la mamá-Anita!, cómo le va? Qué anda haciendo por el barrio? Acá me agarra baldeando-bien señora, ella es Ana, profe de la escuela también, y andamos buscando a Miki-La Miki está echada, pero si quiere se la llamo. -no, gracias, dígale nomás que queremos charlar con ella…-pero no! Anita, espere que se la llamo, no es molestia, esperen un minuto por favorEl rostro de Miki, cuando se asomó por la puerta al patio de su casa no era precisamente feliz; “¿qué hacen acá?”, nos lanzó como un dardo venenoso.-Pasamos a ver cómo estabas- contestó rápido la profe- AhhComo si desconfiara de Ana, Miki se dirigió –de ahí en más- solo a la preceptora.-Decime la verdad, Ani, qué carajo hacen en mi casa-En serio, como te dijo Ana, queríamos saber cómo andabas…y proponerte algo-…-Miki- le dijo Anita con voz baja y tranquila- quiero proponerte que rindas las tres que te faltan, que puedas pasar de año…- No, ya fueron – dijo con la misma parsimonia levantando las manos por sobre sus hombrosAna interrumpió, -¿cómo que ya fueron?, estamos los profes ahí, esperando que venga alguno a las clases de apoyo, no fueron nada!-Como justificándose Miki dijo –no estudié un carajo, sí, ya fue.Anita tomó la palabra y acercándose a Miki comentó: -“no seas tonta, Tenés posibilidades de pasar, Tenés

CAPÍTULO 4

Los preceptores y el acompañamiento de las trayectorias escolares

42

Estar ahí: eso ya es compañía

La confianza requiere una inversión riesgosa. Su comportamiento debe, entonces, comprometer al sujete con la situación y hacerle correr

el riesgo de ser traicionado. (…) De esto ya podemos sacar una importanteconclusión: el proceso exige un compromiso mutuo y solamente puede ponerse

a prueba si ambas partes se involucran, en un determinado orden: primero el confiador y luego el depositario de su confianza.

Niklas Luhmann37

Los proyectos son construcciones, elaboraciones que tienen el destino

definido de convertirse en algo del orden de lo tangible, material o en un evento.

Pero además, proyectar supone una idea que poner en movimiento, un

desplazamiento, un ir hacia alguna parte, de alguna manera, con algún motivo,

con o sin otros. Los proyectos, el proyectar, no es parecido al sueño sino casi todo

lo contrario, y por eso supone un trabajo concreto, tareas estipuladas,

explicitación de sus objetivos, comunicaciones de distinto orden: es un plan de

acción. Como sostenemos, “se trata de imaginar escenarios, componer guiones,

trazar agendas que aunque establezcan tiempos, también admitan la flexibilidad

del cambio”38.

El PE sobre el que yase explicitaron algunas cuestiones , es una suerte de

guión general para la institución educativa particular que permite, en la

arquitectura de su redacción, la organización y el enlace que con diverso grado de

coherencia y cohesión, reúnan bajo un objetivo general común a todos los agentes,

propósitos y líneas de trabajo específicas de las distintas áreas disciplinares e

instancias de trabajo tan compleja como lo es una escuela.

El Proyecto de Acompañamiento(que en adelante designaremos con la sigla

PA) es el nombre de uno de los proyectos específicos que conviven en el marco

general del PE. Es el que atañe particularmente a los preceptores y tutores –tanto

en intervenciones individuales como cuando operan como pareja pedagógica-; y en

este capítulo se pondrán en discusión y se ofrecen para la reflexión algunas de sus

37 Luhmann, N. (1996), Confianza, México: Anthropos, p.7238 A la clase 2 de 2 VER COMO SE CITA

43

particularidades con el objetivo de que cada lector de este libro pueda pensar en

su propio rol dentro de la escuela donde se desempeña y cuente con las

herramientas para poder imaginarlo, diseñarlo y llevarlo a cabo.

Antes de adentrarnos en las cuestiones teóricas que pueden ayudar a una

reflexión sobre el PA, se incluye en el siguiente cuadro algunos puntos

fundamentales con el objetivo de no perder de vista lo importante ante la infinidad

y variedad de los acontecimientos diarios de la vida escolar y la especificidad del

PA.

Es importante establecer cuál es la necesidad y la importancia de que un

trabajo de este tipo sea posible en las actuales de la escuela media. Más allá de

las condiciones de hecho que se dan en cada momento Beatriz Greco señala una

cuestión que es fundamental a la hora de asumir el PA como proyecto central: La

escuela es un espacio público. “La apertura intersubjetiva favorece que los

alumnos desplieguen tácticas dirigidas a la constitución de la escuela como un

espacio público tanto en la revisión crítica de sus actitudes y aprendizajes como en

la generación de acuerdos en torno a las normas, currículos, proyectos,

imaginarios efectivos y redes simbólicas institucionales (Arendt 1993; 1997,

Castoriadis 1983; 1997)”39. De este modo las tácticas de los estudiantes se dirigen

a la creación de una clase de autoridad escolar que no se legitima ya en la

racionalidad burocrática sino que se sustenta y recrea todo el tiempo a partir de

las relaciones de confianza constituyente.

La escuela es un espacio público. Partimos de esta afirmación que realiza

Beatriz Greco a la hora de considerar el eje estructurante de todo PA “La apertura

intersubjetiva favorece que los alumnos desplieguen tácticas dirigidas a la

39Greco, Ma. B. (2007)La autoridad pedagógica en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación, Rosario: Homo Sapiens

44

En las escuelas todo el tiempo se suceden de situaciones problemáticas Los problemas parecen ser el combustible diario del trabajo de preceptores y

tutores. Estar en problemas es estar en medio de una necesidad por hacer algo cuando

se percibe una inconsistencia, una incomodidad Los problemas nunca son individuales, sino que se dan siempre dentro de una

trama de relaciones. Para abordar y trabajar con los problemas en las escuelas es preciso ir a su

encuentroentablar vínculos con otros y componer una mirada común. La información que producen a diario preceptores y tutores, cuando forman

parte de las decisiones que se toman, constituyen aportes sustantivos a la racionalidad de las mismas

constitución de la escuela como un espacio público tanto en la revisión crítica de

sus actitudes y aprendizajes como en la generación de acuerdos en torno a las

normas, currículos, proyectos, imaginarios efectivos y redes simbólicas

institucionales (Arendt 1993; 1997, Castoriadis 1983; 1997)” . De este modo las

tácticas de los estudiantes se dirigen a la creación de una clase de autoridad

escolar que no se legitima ya en la racionalidad burocrática sino que se sustenta y

recrea todo el tiempo a partir de las relaciones de confianza constituyente.

Por eso, es el PA el ámbito donde fortalecer relaciones de confianza que

tengan la potencia suficiente como para anticipar lo que va a ir ocurriendo en la

relación. Sí, aunque lo que se afirma pueda sonar demasiado ambicioso la

anticipación es posible porque el otro se siente reconocido y puede responder con

imágenes valorizadas de sí mismo en el marco de una relación que sostiene un

trabajo por hacer. Como concluye Greco, “Confianza que no es garantía absoluta

sino riesgo de que muchas idas y vueltas ocurrirán en la relación (2007: 48)

Alejandra Rossano40, ha analizado algunas cuestiones importantes sobre la

invisibilidad de los adolescentes en el momento de ingreso a la escuela

secundaria, para ella “nadie los espera ni los buscapuesto que han egresado de la

escuela primaria pero aún no pertenecen a ninguna otra institución educativa”

(2006:300). La autora se refiere en estas líneas a esa gran cantidad de alumnos

quecomienza primer año, “la experiencia demuestra que la escuela secundaria

demora en considerar a los que inician el nivel como verdaderos alumnos (…) Son

invisibles entonces; tanto los que no se inscriben en este nivel como los que

habiéndolo hecho no alcanzan aún a ser considerados –ni a reconocerse- como

alumnos de una escuela”.

Según Débora Kantor41, este territorio que describe Rossano, es un buen

primer desafío para comenzar el PA en una escuela: los primeros años, esa tierra

de nadie, “construyendo alumno por alumno, escuela por escuela, información

sobre las trayectorias reales que permita detectar a tiempo la interrupción en la

escolaridad, acompañar y orientar a las familias en la transición a la escuela media

y sostener las primeras experiencias de los alumnos en el nuevo nivel.”hay que

citar??

40 Rossano, A.(2007) Alternativas al “fracaso escolar”: La construcción de estrategias educativas inclusivascomo líneas de política pública curricular. Seminario de Gestión Educativa. Diseño y Desarrollo de Políticas Educativas Inclusivas San Salvador de Jujuy, mímeo.41 Kantor, D., Op. cit

45

En estos momentos de cambio, los jóvenes y adolescentes perciben con

claridad la situación: no los conocen por sus nombres, muchos provienen de

escuelas distintas -han perdido sus grupos de pares- y no se conocen entre ellos,

varios han vivido experiencias de repitencia en la primaria y sobre-edad, y a todos

les resulta imposible no sentirse como sapos de otro pozo. Además es en los

primeros años de la escuela secundaria donde –según define Kessler42- “se dan las

relaciones de baja o bajísima intensidad con la escuela”

Entonces, diseñar, implementar y realizar el seguimiento del PA,permitiríadebería

vincular al conjunto de actores de cada escuela, particularmente a tutores y

preceptores –en tanto pareja pedagógica singular y única- principalmente con los

estudiantesde los primeros años asumiendo que es un momento clave tanto para

resignificar experiencias poco felices del ciclo anterior como para acompañar la

integración social, la inclusión escolar, el encuentro con el conocimiento y la

participación individual y colectiva en la comunidad escolar. El PA es una ocasión.

La potencialidad de la escuela para la construcción de espacios de diálogo y

recuperación de la experiencia –frente a la tendencia a su privación generada por

las instituciones de la modernidad -especialmente en estos tiempos de

fragmentación y dispersión global- se encuentra en el centro de las reflexiones

pedagógicas del Jorge Larrosa (2006)43. El autor propone dignificar y reivindicar

todo aquello que la filosofía y las ciencias modernas han menospreciado y

rechazado por siglos al pensar en la educación: la subjetividad, la incertidumbre,

la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida.

Como se consideró en este mismo libro, la pareja pedagógicaes un actor con

agencia relevante para constituirse en uno de los términos de las relaciones de

confianza y respeto mutuo que permiten un verdadero acompañamiento. La

reunión tutor-preceptor, no viene ya dada de antemano y no siempre han sido

territorios respetados en sus mutuas incumbencias puertas adentro de la escuela,

particularmente cuando el tutor es un profesor cuya presencia es intermitente en

el escenario cotidiano y la del preceptor todo lo contrario. El tipo de pareja que los

sujetos particulares sean capaces de construir será garante de la eficacia en la

implementación del PA: son dos voluntades que deben establecerán acuerdos

42 Kessler, G., Op. cit43 Larrosa, J. (2006) “Experiencia y alteridad en educación” clase del curso Experiencia y alteridad en educación.

Tercera cohorte, Buenos Aires:Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

46

privilegiando el PA a sus intereses individuales, deberán establecer prioridades en

la organización, modalidades y protocolos flexibles sobre el modo en que

realizarán esta tarea de dos y sobre todo; proponer un territorio de encuentros

sostenido en cierta apuesta a que algo suceda. Esta voluntad de que pase algo, es

la intencionalidad pedagógica que refuerza la posición de enseñantes de ambos

integrantes de la pareja: preceptores y tutores.

Roles que se complementan, la pareja pedagógica –como cualquier otra

pareja-, tiene la riqueza de sus diferencias, el valor del intercambio y la

complementación en el quehacer educativo: compartir es otra cosa que hacer

lo mismo. Y en esa especificidad radica su valor. En los casos en que las parejas

funcionan con inteligencia y mutua confianza, la construcción y sostén del PA,

puede garantizar la coordinación con otros actores de la vida en la escuela, el

cuidado del grupo de alumnos a cargo y un vínculo con las familias y la comunidad

de la escuela.

Leandro Montaña es preceptor en una escuela de la Ciudad de Buenos

Aires, y en una entrevista afirma contundentemente una frase reveladora que

podría servir de clave de lectura para entender por completo la función

acompañante de esta pareja escolar: “Los preceptores somos la yema de los dedos

del Estado”44. ¿Qué es eso, qué significa una expresión tan concreta a la hora de

pensar una tarea que no viene jamás definida en un instructivo?

La educación pública, se sostiene en dos configuraciones fundamentales sin

las cuáles sencillamente no existiría: las políticas que al respecto de la instrucción

y la transmisión cultural de determinados saberes definidos por el Estado cuyos

agentes –en las escuelas- materializan enseñando. Sin embargo, ¿qué utilidad

tendría la prescripción de la existencia de escuelas si estuviesen vacías? Ninguna,

obviamente. Entonces la educación en el marco de un Estado de derecho, donde el

objetivo es formar ciudadanos está “en manos” de los educadores. Las palabras de

Montaña, se hilan más fino en sus manos de preceptor: considera que al

acompañar la trayectoria escolar de cada alumno, es él “investido por el Estado”

el garante de inclusión e igualdad.

44 Abramowski, A. (2015) “Somos la yema de los dedos del estado”, Entrevista a Leandro Montaña en Revista El Monitor de la Educación, Nro. 35, febrero. Publicación digital del Ministerio de Educación de la República Argentina. Consultar en http://elmonitor.educ.ar/

47

Montaña no podría ser más claro y sin embargo sus palabras también

habilitan posiciones a discutir sobre la profesión docente (¿Es un funcionario? ¿Es

un trabajador? ¿Un segundo padre-madre? ¿Un profesional? ¿Un agente de

salud?). Posiblemente estas son discusiones donde todos los actores del sistema

tengan algo para decir. Entretanto, es posible seguir abriendo las ventanas de la

escuela y recibir el fresco aire de ideas nuevas y compromisos personales siempre

dispuestos.

Para poder llevar adelante un verdadero PA, esas manos en la masaen este

caso de preceptores y tutores, requieren del desarrollo de una sensibilidad muy

delicada, un tacto sutil, un modo del sostén que tiene poco de chaleco de fuerza y

mucho de arnés. Y las yemas de los dedos de esas manos, son metáfora de un

quehacer profesional gestado artesanalmente, de un saber hacer que se fue

desarrollando y perfeccionando a lo largo del tiempo.

Cuandolos PA se incluyeronincluyen formalmente como posibilidad de

diseñar, implementar y monitorear adentro de las escuelas el acompañamiento de

las trayectorias pedagógicas reales de los estudiantes, la LNE quiso establecer en

ese concepto un punto central: un nodo de cuestiones que ponen en jaque la

matrícula escolar en la escuela media. No se trata tan sólo de una respuesta

urgente para atender a la población que antes no ingresaba a este nivel, sino

también la manera de procurar acercarse y garantizar la permanencia y el egreso

de todos los adolescentes, muchos de los cuales quedan en el camino por temas

bien distintos de los que supone las carencias socio-económico-culturales de base.

Al realizar un análisis exhaustivo de los índices de deserción escolar y

cruzarlos con otras variables más favorables en las condiciones de vida de esos

jóvenes se distinguieron algunos matices: un grupo son los adolescentes que sí

estuvieron incluidos en la escuela media pero que debido a las características de

ésta y los cambios socioculturales dejados “fuera” de las escuelas; desarrollan

habitualmente tránsitos por las aulas con un muy bajo nivel de intensidad que

termina por concretarse en la decisión personal de “abandonarla”. Veamos, un

relato de vida escolar para poder ejemplificar más concretamente a qué hace

referencia el texto de Kessler

48

La noción de trayectoria, entoncessacamos, permite componer una imagen

de los alumnosmás allá del nivel que cursen en determinado tiempo presente: la

mirada y la acción de la escuela deberían tender a prolongarse antes y después del

presente escolar de cada estudiante, y esta es una de las tareas más importantes

del PA.

Al igual que Carlos muchos adolescentes en América Latina, han tenido

algunas dificultades para insertarse en la escuela, para poder transitarla con éxito

y permanecer en ella. ¿Cuántos y quiénes son los adolescentes que, como él, se

quedan afuera de la escuela? En América Latina, de acuerdo con la información

que brindan las encuestas permanentes de hogares, existe un 20% de población

entre 12 y 17 años (es decir que están en edad de asistir al nivel medio) que no

está escolarizada, y un 30% que aún se encuentra cursando la escuela primaria

(SITEAL, 2008; los países considerados son Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia,

Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México,

Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay). Pero estas cifras no nos permiten

apreciar las diferencias que existen entre países, entre grupos de edad y entre

niveles socioeconómicos, que en algunos casos son bastante significativas. En el

cuadro 1.Se pueden considerar las diferencias nacionales. Los valores que asume

la tasa neta de matrícula en secundaria dan cuenta de que en países como

Paraguay casi la mitad de los adolescentes no participa en la educación media, ya

49

Autoría??Me llamo Carlos, tengo 20 años. Vivo en Parque Patricios con mis viejos y mi hermana menor. Tenemos una casa con jardín chiquito pero muy bien cuidado por mi vieja que cuando viene de trabajar –es jefa de enfermería en el Roffo-, se dedica a las plantas, antes eso lo hacía mi abuelo y yo lo ayudaba. El silbaba tangos todo el día. Mi papá trabaja en el correo. Mis viejos construyeron su primera casita arriba con entrada independiente cuando se casaron y ahora yo vivo ahí porque tengo un grupo de música y ensayamos en ese lugar. Abajo viven mis viejos, mi hermana y mi abuela que está bastante viejita pero lúcida. A ella le gusta mucho la música de mi banda. A mí me echaron de muchas escuelas, en la primaria. En una fui hasta cuarto. Ahí aprendí a leer y a escribir. Tenía una maestra que me tenía paciencia, pero yo era rebelde y me echaron por joder, por no dejar estudiar a los demás. De ahí me mandaron a otra escuela, una parroquial, pero tampoco duré mucho. Me peleaba mucho con mis compañeros porque me burlaban porque me habían echado de otras escuelas, y me castigaban todo el tiempo. Me mandaban casi todas las semanas a pararme frente a la dirección. Era una escuela muy exigente. Una vez me escapé y al día siguiente me echaron y me mandaron a otra escuela del barrio. Estaba en quinto, en esa repetí quinto. Pero me gustaba, me trataban bien y ya no me peleaba tanto y empecé a portarme mejor, lo único que no me gustaba estudiar… Me juntaba con un compañero, muy amigo, que hoy es el que toca en mi banda el bajo. Una vez, jugando a la pelota, rompimos un vidrio. Nos castigaron y no nos dejaron salir por un mes al recreo. En esa escuela me regalaron el año, con las notas y todo. Mi mamá fue a ver cómo estaba de las notas y me habían regalado todo. Llegó a decir: “Ah…, había pasado. Nosotros creíamos que no”. Y había pasado. Yo tampoco creí que iba a pasar. Me hicieron pasar al próximo año y ahí terminé la primaria. Fui a una media del barrio.

sea porque están desescolarizados o porque aún asisten al nivel primario. En

Argentina, Brasil y Chile, alrededor de las tres cuartas partes de los adolescentes

asiste al nivel que les corresponde. Si se observa la tasa bruta de matrícula en

secundaria y se calcula la diferencia con la tasa neta, se puede apreciar el

porcentaje de jóvenes o adultos que, habiendo superado la edad para el nivel

medio, aún asisten. En este caso, Brasil y Uruguay son los países que estarían

presentando las mayores tasas brutas y sus mayores diferencias con las tasas

netas, dando cuenta de su capacidad de retención de adolescentes con sobreedad.

Las diferencias en los porcentajes de desescolarización para cada grupo de edad

puedencontemplarse en el Cualquiera sea el grupo de países, la franja de edad de

16 a 17 años es la que exhibe la mayor cantidad de adolescentes que no asiste a la

escuela.

Cuadro 1. Tasa neta y bruta de matrícula en el nivel medio por país circa 2007, en

porcentaje45

Consideremos que si

los PA pueden ser

modos de entender las trayectorias escolares de los alumnos, entonces serán

capaces de atender a los recorridos personales y transitar un continuo de niveles y

ciclos que conforma la estructura educativa de un modo mucho más específico:

45 Fuente: UNESCO. Disponible en: http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2009/GED_2009_SP.pdf[fecha de consulta: 10 de septiembre de 2009].(*) Los datos corresponden al año 2006. (**) Los datos corresponden al año 2005.Nota: La tasa neta de matrícula en secundaria expresa en qué medida la población que por su edad debiera estar asistiendoa este nivel lo hace efectivamente. La tasa bruta de matrícula en secundaria es el cociente entre las personasescolarizadas en el nivel secundario común, independientemente de su edad, y el total de la población en edad de asistiral nivel secundario, por cien

50

País Tasa neta de

matrícula

Tasa bruta de

matrícula

Argentina *78 84

Bolivia 70 82

Brasil 77 100

Chile 85 91

Colombia 67 85

Paraguay **57 66

Uruguay 68 92

Venezuela 68 79

acompañando las cuestiones cognitivas, legales, afectivas y socioeconómicas en la

constitución de la identidad de los jóvenes. Los PA deberíanpodrían hacer del

tránsito escolar una experiencia fecunda e intensa, que deje marcas, que ofrezca

atención a las necesidades diversas de tipo socio-culturales y económicas, de

modo de intensificar las acciones que garanticen la retención con calidad de cada

uno de los jóvenes que asisten a la escuela.

Tomando una figura que identifica F. Acosta46 (2006: 22) en su investigación

acerca de las características de escuelas ubicadas en contextos socioeconómicos

desfavorecidos –aunque no nos limitemos sólo a este aspecto- entendemos que

preceptores y tutores son nuevos mediadores: no sólo los intermediarios entre los

alumnos y la escuela o entre los alumnos y el conocimiento, sino también entre

alumnos y familia, familia y escuela, etc. Desde sus posiciones, la institución

habilita espacios de escucha y reconocimiento de los jóvenes en tanto alumnos y

en tanto sujetos.Para Canteros et al47. (1997), la función del tutor y el preceptor –

de la pareja pedagógica-, es la de ser facilitadores quienes centran su tarea en “el

análisis colaborativo para la resolución de problemas que se presentan en lo real

de lo cotidiano (…). Un saber hacer que pueda concluir en posicionamientos

responsables frente a cuestiones pragmáticas y éticas”. Como afirman los autores,

se trata de una función “productora de subjetividad”.

La pareja pedagógicaque conforman preceptor y tutor , cada uno de sus

componentes trabajando con un proyecto en común y colaborativo, podría

acompañar entonces el propósito de sostener la función educadora de la

institución escolar que trasciende la mera adquisición de conocimientos y procura

la producción de una subjetividad “en relación”, en un espacio común y dialógico,

que fortalezca la identidad escolar y personal del alumno para que pueda

permanecer en la escuela, transitar la escolaridad con resultados provechosos y

finalizar el recorrido.

Desde esta perspectiva, sin bien el objetivo del PA es que el alumno

permanezca en la escuela, se incluye además un eje explícito y fundamental

llevado adelante por la pareja pedagógica y dirigido a acompañar la construcción

46 Acosta, F. (2006). Escuelas medias y sectores populares: entre la eficacia y la ley, la moral y la cultura. En REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 4, Nº 3. España.

47 Canteros, J. et al. (1997). Aportes de la función tutorial en la constitución de la subjetividad. Cátedras Psicología General y Psicología Psicoanalítica, Ciencias de la Educación. Universidad de Buenos Aires. Mimeo. Buenos Aires. En Borenstein, B. G. (2006).

51

de subjetividad por parte del joven.En función entonces de lo analizando hasta

aquí, podríamos aventurar un conjunto de ejes que pueden estructurar PA. :

Función articuladoramediadora

Participación proactiva en lo relativo a la interacción y comunicación entre docentes y alumnos

Diseño e implementación de estrategias de vinculación de la comunidad educativa con otras instituciones del entorno donde está situada y con el barrio.

Sistematización de modos de vincularse con los entornos familiares de cada alumna y alumno, de manera que exista un registro narrativo de la trayectoria de cada alumno.

Redactar en el equipo de PA criterios y protocolos de intervenión y/o resolución de situaciones problemáticas emergentes lo reformule

Construir con los alumnos un modelo de mediación simbólica para vincularse de manera transparente con otros actores de la institución.No me gusta, lo sacamos

Sostener y generar en el grupo, la experiencia de “hablar hasta entenderse”, de escucha activa.

Función enseñante pedagógica

Ofrecer variedad de ayuda a los alumnos con dificultades académicas importantes

Ser recurso activo de apoyo, seguimiento y orientación en la búsqueda de modos de aprenderlo reformule

Facilitar las experiencias de trabajos colaborativos especificando las funciones que cada grupo debería tener.Esto lo sacamos

Saqué el de los centros de estudiante Sostenidos en la potencia de cada quien,

transmitir año a año en reuniones de equipo la experiencia y el avance de cada alumno entre los profesores. lo reformule

Ser un facilitador para producir subjetividad constructiva en lo escolar: colaborar para que logren sentirse estudiantes

Reforzar lo escolar desde el afecto, la contención y la motivación.Lo sacamos

Diseño de acciones de seguimiento y orientación tendientes a acompañar el aprendizaje y mejoramiento del rendimiento académico de los alumnos

Actividad

.

52

En función de los ejes que se explicitan en el cuadro, propongan brevemente una secuencia de acciones que tenderían a lograr ese objetivo. Pueden pensar en un cronograma de actividades, en una serie de reuniones o en algún taller con propósito determinado. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

CAPÍTULO 5

Maternidad y paternidad adolescente.

De la estigmatización a la construcción colectiva de estrategias de inclusión escolar

53

Relato de la gestión de un proyecto

Mariana Vera48

En 2014 se cumplieron 15 años de la existencia del Programa de Retención

escolar de alumnas embarazadas, madres y de alumnos padres, tiempo que invita

a reflexionar sobre ese recorrido, a realizar una lectura de la experiencia.

Recuperar la memoria de lo vivido pero no siguiendo la linealidad cronológica –del

pasado al presente-, sino más bien partir de un presente que al modo de un espiral

asume el pasado en una construcción histórica susceptible de ser pensada.

Algunas preguntas convocan y acompañan: ¿cómo se fueron generando,

gestando las condiciones para la creación del Programa? ¿Cómo era el escenario

48Mariana Vera es licenciada en Psicología y Psicoanalista.A partir del año 1985 comenzó a trabajar con adolescentes de barrios vulnerables en la Provincia de Buenos Aires y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en diferentes dispositivos que incluían la docencia, la clínica e instancias grupales (de reflexión y capacitación) con jóvenes.En el año 1995 inscribió un lugar de escucha para las alumnas embarazadas y madres, en una escuela secundaria del barrio de Villa Lugano de la Ciudad de Buenos Aires, la EMEM N° 4 DE: 21°. Coordinó hasta el año 2007 el Grupo de Reflexión con adolescentes embarazadas y madres que devino en antecedente constituyente para la creación del Programa “Retención escolar de alumnas embarazadas, madres y de alumnos padres” dependiente del Ministerio de Educación de la CABA. Simultáneamente desde el año 1991 se dedica en forma privada a la clínica de adolescentes y adultos.

54

escolar entonces? Hace 15 años la maternidad y paternidad en los varios modos de

ser adolescente no tenía posibilidades de enunciación ni lugar en las prácticas de

muchas escuelas secundarias. Partiendo de la premisa de su anormalidad o de su

condición de desvío riesgoso, las adolescentes madres y los jóvenes padres

conformaron entonces un imposible de imaginar en la escuela. En ese momento

histórico, cierto respeto por las diferencias identitarias, encubría en verdad,

mecanismos de segregación y de exclusión; ya que aun cuando el sistema

educativo afirmaba el reconocimiento de las diferencias y buscaba un modo de

facilitar la convivencia, ese respeto de la pluralidad o abordaje dela diversidad,

sólo lograba el alejamiento de las embarazadas, madres y padres adolescentes de

la escuela.

Se podían escuchar formulaciones tales como:

Tal vez sería útil agregar escuelas con una preparación especial, (...) que capten este tipo de alumnos…”; “Se los puede ayudar dándoles temas no tan complicados”; “Se debería generar un espacio independiente (talleres, tareas productivas) que dejen en un segundo nivel los conocimientos teóricos”; “Les informábamos a estas chicas de la existencia de escuelas que eran mejor para ellas porque en dichas instituciones ya asistían alumnas madres y porque además podían cursar por la noche.

El drama entonces había comenzado pues no se esperaba nada de estos

jóvenes, salvo su condición de destinatarios de prácticas que tendían a su

destitución ya porque su condición de madres y padres los situaba a “destiempo”

de la construcción de su propia adolescencia, ya por la elección de sostener su

lugar como estudiantes. El énfasis sancionador acentuaba las responsabilidades

particulares exigidas por la escolaridad y las irresponsabilidades indudables de

lasfamilias. En aquellos momentos la escuela descreía que estos jóvenes tuvieran

posibilidades reales de aprender ya que se atribuía a la condición de madre/padre

el consumo de tiempo, energía, intereses y -según intuían algunos-, capacidades

que serían restadas a la demanda habitual de las cuestiones escolares.

Este tipo de segregación de la institución secundaria eliminaba la

posibilidad de establecer un vínculo con otro tipo de horizonte; anclaba a las

adolescentes madres, embarazadas y los adolescentes padres a un no futuro

escolar .

55

Sin embargo en este contexto existieron modos diferentes de pensar la

escuela, otros recorridos posibles, miradas enriquecidas que pudieron hacer una

diferencia en ese ámbito signado por el silencio, la apatía o la indiferencia hacia

los adolescentes padres y madres. Ese escenario escolar respondía a decisiones

político-pedagógicas cristalizadas en 1990 con la creación de las “EEM históricas”. 49

Desde su fundación y gracias a la preocupación de directivos y docentes, en

algunas de estas escuelas medias ubicadas en los barrios de la Ciudad de Buenos

Aires, como Cildáñez, Piedra Buena, Bajo Flores y Villa Lugano entre otros,

comenzó a inscribirse la preocupación por atender las condiciones de la

escolaridad para adolescentes embarazadas, madres y adolescentes padres.

“La escucha y la palabra”: Grupos de Reflexión con alumnas embarazadas y madres. Experiencia en la EEM Nro. 4, Distrito Escolar 21

Comenzar a hablar “entre adultos” sobre las condiciones de la escolaridad

de las adolescentes madres y padres en tanto estudiantes implicaba en sí mismo

prepararles un lugar que podrían ocupar en tanto sujetos de una enunciación

colectiva y que además, les correspondía por derecho.

Sin embargo la apuesta de las psicólogas50 y de la directora51 no se limitó a

hablar de ellas y ellos con otros, sino a inscribir en la escuela el lugar de la

palabra de estas adolescentes en tanto sujetos y como estudiantes.

Uno de los dispositivos que se constituyó como antecedente y sentó las

bases para la futura creación del Programa de Retención escolar de alumnos

madres y padres, fue la conformación de Grupos de Reflexión para alumnas

embarazadas y madres que funcionó partir del año 1995 en la Escuela Media Nro.

4 correspondiente al Distrito Escolar (en delante DE) 21, cuya dirección estaba a

cargo de la Prof. Norma Colombatto52. Ella, estableció con claridad la

49En la Ciudad de Buenos Aires existía una distribución no equitativa de establecimientos educativos, afectando principalmente a los distritos escolares con mayores índices de vulnerabilidad social (Distritos Escolares III, IV, V, VI, XIII, XIX, XX y XXI). En el año 1990 la Secretaría de Educación se plantea responder a la creciente demanda de este nivel educativo para sectores de la población que históricamente no habían sido sus destinatarios, a partir de la creación de nuevas escuelas, las “EEM históricas”. Como afirman Inés Capellaci y María Fernanda Juarroz (2009): “Este proyecto de creación tuvo como principal objetivo el promover el crecimiento sostenido y diversificado de la acción educativa para alcanzar mayores niveles de justicia social y democratización de la educación”.50 Silvina Córdoba y Mariana Vera51 Norma Colombatto52Creada en 1990, la EEM 4 DE 21, su proyecto pedagógico se caracterizó y definió por buscar atender y dar algunas respuestas a las necesidades educativas de la comunidad en que estaba inserta, cerca de la Villa 20 en el barrio de Lugano, Ciudad de Buenos Aires.

56

direccionalidad pedagógica de la escuela, y su sensibilidad personal le permitió

una aguda lectura de las condiciones reales del proyecto y convocar a otros a

participar en una propuesta realmente provocadora: “sería importante contar en

la escuela con un espacio para las chicas madres”. Ante ese desafío se pensó

entonces en comenzar a construir un dispositivo, un Grupo de Reflexión, en

horario escolar.

La invitación a las alumnas embarazadas y madres a participar se estableció

desde un encuadre en el cual el respeto por la privacidad y la confianza fueron

centrales. La premisa fundante consistió en definir el grupo como un lugar de

escucha, en el cual se convocaba la palabra de quiénes quisieran participar.

Claramente no fue un proyecto de readaptación, ni de recuperación. El Grupo de

Reflexión se ofrecía como un lugar vacante y disponible para alojar los anhelos,

deseos, preocupaciones e interrogantes de estas adolescentes. Los dogmas,

valores y principios acerca de cómo ser una adolescente madre, no tenían lugar

posible. Para cada alumna que concurriera al Grupo se abría la posibilidad de

interrogarse y darse tiempo para la reflexión sin que estuviese en juego hallar o no

una razón de ser.

Los acontecimientos comienzan a entramarse

El Grupo de Reflexión para alumnas embarazadas y madres devino un

primer dispositivo de acompañamiento pedagógico53. Ya a partir de 1995 las

alumnas embarazadas y madres comenzaron –mayoritariamente- a sostener su

escolaridad, y el proyecto de asistir a la escuela había adquirido otra significación

y valor: poder pensarse a sí mismas no sólo como madres sino también como

mujeres jóvenes; con un presente escolar pero también con un futuro por construir

tanto como hijas, mujeres, hermanas, novias y fundamentalmente como

estudiantes.

Norma Colombatto inició en 1998 un puente pedagógico con el Programa

ZAP54, a fin de que la experiencia que se venía realizando en la escuela desde 1995

53Pero no fue el único que se llevaba adelante en la escuela. Allí se desarrollaron simultáneamente otros proyectos, como Taller de radio y la edición de publicaciones que las alumnas embarazadas y madres llamaron “Juntos es mejor”. También se realizó un taller de fotografía en cuya muestra de cierre se exhibieron las imágenes que las estudiantes embarazadas y madres habrían realizado a lo largo de la experiencia.54 Se denominó Programa ZAP, Zonas de Acción Prioritaria, a la iniciativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, cuyos objetivos centrales eran –tal como puede leerse en la Gacetilla Correo de la ZAP del año 2001,

57

fuera conocida y acompañada por la Secretaría de Educación. Ese intercambio

tuvo la forma de reuniones en las cuáles quienes participaban de la experiencia de

la EEM Nro. 4 pudieron transmitir, “construir un pase” de lo que venían

realizando en la escuela, al Programa ZAP. En estos espacios de encuentro entre

Giselle Tenembaum55 y las psicólogas a cargo del Grupo de Reflexión de la EEM 4

se definieron los objetivos y se comenzó a delinear la direccionalidad pedagógica

de un nuevo proyecto. El cruce de acontecimientos, de experiencias diversas, de

discursos y de historias alumbró en 1999 el comienzo del Programa de Retención

escolar de alumnas embarazadas, madres y de alumnos padres.

Pero ¿cuál fue la condición central de posibilidad para su creación? La

condición estructural para su creación fue sin lugar a dudas, la decisión política de

la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires de acompañar la

construcción de un Programa que diera lugar a las diferencias que históricamente

habían sido excluidas por el sistema educativo, recuperando la experiencia de la

EEM Nro. 4 del DE 21, dando lugar a quienes ya estaban trabajando en ella56. La

creación del Programa implicó entonces una construcción que tuvo sucesivamente

formas específicas rastreables en la historia de las prácticas educativas

desarrolladas desde entonces. A partir del año 2001 el Programa pasó a depender

de la Dirección de Educación de Escuelas Media y Técnica; y por lo tanto integra

la política educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires

El lugar de los preceptorescomo“adultos referentes”. La construcción de un vínculo como apuesta pedagógica

¿Era posible resignificar los modos existentes o instaurar otros modos de

relación entre docentes y estudiantes que interpelaran las tradicionales formas

escolares? ¿Que permitiesen un acompañamiento pedagógico en el que primara la

presencia del adulto, el respeto, y la confianza hacia estos jóvenes?

publicada por la Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires-: “disminuir los niveles de repitencia generando estrategias de reinserción y retención escolar como así también alternativas educativas para los niños, las niñas y los jóvenes en edad escolar que por diversas razones hubieran quedado fuera del sistema educativo”.55Giselle Tenembaum, integrante del Programa ZAP, había llevado adelante una experiencia de capacitación para escuelas medias sobreviolencia familiar e institucional. En dicho espacio pudo recoger la preocupación de los docentes en torno a la escolaridad de las adolescentes embarazadas, madres y de los adolescentes padres.56A partir de entonces quienes trabajaban en la EEM 4, fueron contratadas por el Programa ZAP para ampliar el trabajo que desarrollaban en esa escuela a otros establecimientos educativos de los DE: 13, 19, 20 y 21. De 1995 a 1999, la tarea había sido realizada ad honorem.

58

La elaboración de un dispositivo institucional de acompañamiento

pedagógico para estos estudiantes, supone repensar el posicionamiento, el lugar

del adulto-docente e inscribir la dimensión de la “apuesta” por los jóvenes, madres

y padres en tanto estudiantes. Un posicionamiento de docente/adulto que invite a

ir a la escuela, que sea capaz de acoger y no de despedir. Un lugar de adulto que

provoque y acompañe en estos jóvenes la decisión de no desistir de su derecho a

seguir estudiando.

Junto con el Grupo de Reflexión, resultó importante reconocer y recuperar

el lugar de preceptores y tutores, dado que los vínculos que ellos establecen con

las adolescentes embarazadas, madres y con los adolescentes padres generan

efectos enriquecedores y determinantes, porque habitualmente suelen proponer

otras formas de trabajo pedagógico dentro de las escuelas. La experiencia fue

mostrando que los jóvenes naturalmentelos eligen como adultos de referencia a

quien confiarle la noticia del embarazo, las preocupaciones en torno a la

maternidad o paternidad, el peso de la búsqueda de un primer trabajo. Los eligen

por el respaldo y el compromiso que los preceptores asumen y esas características

fueron también muy importantes para los responsables del Programa a la hora de

empezar a delinear la función del referente institucional. El respeto y la confianza

que los jóvenes sintieron por parte de los preceptores fueron (y siguen siendo)

factores cruciales para el sostenimiento y continuidad de sus recorridos como

estudiantes, para afrontar las dificultades, las diversas realidades familiares y

sociales y también ante los obstáculos que se presentan en la escuela. A lo largo

del tiempo que lleva implementado el Programa, el rol de los preceptores se

enriqueció en términos pedagógicos y subjetivos ya que el reconocimiento formal

que supone ocupar la posición deReferentes Institucionales legitimó prácticas que

muchos de ellos realizaban desde siempre sin visibilidad orgánica.

En los primeros años del Programa ya se podía escuchar en la palabra de las

adolescentes madres y padres que el mundo adulto comenzaba a serles menos

hostil y ajeno. Pudieron experimentar reconocimiento, respeto y atención y esa

experiencia fue relevante para permanecer en la escuela. Un encuentro sin

prejuicios determina diferencias fundamentales no sólo para los adolescentessino

también para los mismos adultos-referentes. La función de referenteinstitucional

le otorgó a los adultos implicados en esta tarea visibilidad en relación a sí mismos,

pero también y especialmente para los otros actores adultos de la escuela. La

59

mirada del referente institucional condujo y entramó la mirada de los otros adultos

hacia estos jóvenes, volviéndolos nombrables y visibles.

Acciones pedagógicas realizadas por los referentes institucionales (preceptores, tutores, profesores)

Como ya se ha dicho, el respeto y la confianza son cruciales para la

construcción del vínculo, para sostener la escolaridad y para acompañar a los y las

jóvenes en las adversidades sociales que atraviesan, en los momentos difíciles.

La maternidad o paternidad adolescente no son en sí mismos los factores

principales o exclusivos de abandono o deserción escolar sino que es más bien la

desigualdad que antecede el embarazo, o la vida en un contexto de fragmentación

y exclusión social o económica lo que influye radicalmente a la hora de dejar la

escuela. Por ello, el cumplimiento de la obligatoriedad del nivel secundario

expresada en la actual Ley de Educación Nacional representa un gran desafío para

las políticas educativas ya que no solo supone garantizar el acceso, sino también

permanencia y finalización de los estudios secundarios para sectores sociales que

no fueron sus destinatarios históricos.

El docente y la docente, tutor o preceptor que haya sido designado y que ha

elegido desempeñar la función de referente institucional necesariamente “tendrá

que construir su lugar” tanto en relación a las y los estudiantes como en relación a

sus pares.

En la experiencia que se viene realizando hace ya tiempo, se fueron

sistematizando las acciones que contribuyen a crear las mejores condiciones para

un acompañamiento pedagógico. La lista que sigue las enumera y las describe

para compartir con quienes leen este libro, buscando la mejor manera de

prepararse para llevar adelante un acompañamiento pedagógico de estos jóvenes

al interior de la escuela.

60

1. Entrevistar a las alumnas embarazadas, madres y a los alumnos padres en el marco de una escucha abierta sin preconceptos y con la premisa de la privacidad y el respeto.

2. Registrar información puntual e imprescindible para el acompañamiento, en y fuera de la escuela, por ejemplo el efector de Salud (Hospitales, Centros de Salud) que haya elegido una adolescente embarazada para atender el control de su embarazo. Conocer asimismo a los adultos de la familia y otras personas de referencia para contactar si fuera necesario.

3. Elaborar herramientas para organizar eficazmente su trabajo como, por ejemplo, planillas seguimiento pedagógico en las cuales se incluyan datos generales de las alumnas y los alumnos, su asistencia, información sobre las asignaturas que serán relevantes para elaborar trabajos o que necesitan planes de estudio particulares.

4. Construir junto a otros docentes, profesores y equipo de conducción de la escuela, estrategias de apoyo, como por ejemplo, trabajos prácticos para que puedan realizar en el hogar durante los períodos de ausentismo prenatal o post parto de las estudiantes embarazadas, durante la ausencia debido a enfermedades de los hijos o por situaciones laborales (Véase punto normativas del Programa)

5. Conocer las instituciones sociales de la zona (Hospitales, Centros de Salud, Defensorías legales de los derechos de niños, niñas y adolescentes) y promover una articulación cooperativa y recíproca con la escuela a fin de garantizar el derecho de las y los adolescentes a ser informados y atendidos en sus necesidades.

6. Contactar jardines maternales y/o escuelas infantiles para el ingreso de los hijos de las alumnas madres y los alumnos padres cuando por diferentes razones (laborales u otras), los adultos de la familia o de referencia no pudieran tener a su cargo el

La función de enlace de los referentes institucionales

Desde esta lógica relacional con las adolescentes embarazadas, madres y

padres comienza la construcción de un lugar de adulto-referente y la

planificación de la tarea, pero no finaliza aquí. Las posibles condiciones

institucionales de escolarización las definirán los adultos, los docentes de la

escuela conforme a los circuitos de comunicación, al modo en que se articula el

trabajo y a la construcción colectiva o no, de un proyecto de escuela.

Esta tarea de “enlazar”, de construir lazos entre los diferentes niveles

institucionales dentro de la escuela es parte del quehacer del referente

institucional pero su función prioritaria seguirá siendo nombrar, dar visibilidad, -

para sí mismos, para sus pares y para otros adultos de la escuela- a estas jóvenes

embarazadas, madres y padres.

Dejar vacante el lugar de adultos-referentes tiene para los estudiantes,

efectos determinantes en las posibilidades de sostener y fortalecer sus

61

trayectorias escolares; y entonces el acompañamiento ya no será sino la resolución

eficaz de cuestiones administrativas a través de la cual podrán establecerse –de

modo empobrecido, ciertamente-, los circuitos de comunicación entre docentes,

con los directivos y con las familias, pero no será un vínculo entre sujetos.

La tarea del preceptor-adulto referente tiene como direccionalidad sumar y

ser parte de una narrativa escolar que escriba e inscriba junto a los otros

docentes, nuevas formas de hacer en el acompañamiento escolar. No se trata de

un mero gesto de contención, ni es deseable que la escuela vaya siendo un

espacio ganado por la pérdida de todo deseo.

Las normativas que direccionan un acompañamiento pedagógico

A lo largo del proceso que se describe en este capítulo se fueron elaborando

en la ciudad Autónoma de Buenos Aires, normativas (resoluciones, disposiciones)

que cristalizaron las prácticas pedagógicas de cada uno de los distintos momentos

por los que pasó el Programa desde su inicio. Las normativas que direccionan el

acompañamiento pedagógico son producciones colectivas que tienden a la

promoción y a la protección de derechos de niños, niñas y adolescentes,

estableciendo la inclusión educativa plena como lineamiento principal y garantía

de igualdad. A continuación presentamos la normativa vigente:

62

Algunos datos cuantitativos57

Estos tablas y cuadros fueron elaboradas a partir de datos cuantitativos

relevados por el equipo de trabajo con el objetivo de dar a ver el estado de la

cuestión y la evolución e impacto del Programa en el tiempo.

57 Tablas y gráficos elaborados por Lucía Schiariti. Fuente: Datos estadísticos elaborados por el Programa de Retención escolar de alumnas embarazadas, madres y de alumnos padres,

63

Ley Nº 709Crea un Régimen Especial de Inasistencias Justificadas no computables a los fines de la

reincorporación para alumnas embarazadas y alumnos en condición de paternidad que cursen estudios en instituciones del ámbito estatal o privado dependientes de la Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. También establece un horario reducido por lactancia.

Resolución N° 949/ 2006: Concurrencia de los hijos a los establecimientos educativos.Autoriza la concurrencia de los hijos de alumnos, a los establecimientos del Área de

Educación Media y Técnica, en circunstancias excepcionales y agotada todas las alternativas sobre el cuidado del hijo, debiendo la institución escolar desarrollar estrategias particulares de acuerdo con las posibilidades edilicias y características de la comunidad educativa, para la contención de los mismos. Por otro lado, el seguro por responsabilidad civil, contratado por esta Secretaría, deberá cubrir la concurrencia de los hijos de los alumnos al establecimiento, durante el horario de clases.

Resolución N° 1729/06: Prioridad en la asignación de vacantes en Nivel Inicial.Da prioridad para el otorgamiento de vacantes en las escuelas infantiles y/o jardines

maternales a los niños/as de 45 días a 5 años de edad, que sean hijos de alumnas/os inscriptos en el mencionado programa.

Resolución 4799/ 2007: Permiso de retiro anticipado.Establece para los establecimientos educativos dependientes del Ministerio de Educación de

la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la posibilidad de retirarse durante el horario escolar o ingresar después de iniciado el mismo para los alumnos/as regulares que sean madres o padres por imperiosas necesidades de atención de la salud de sus hijos/as.

Resolución 5337/2007: Mecanismos de apoyo, seguimiento, recuperación y evaluación de los aprendizajes.

Ratifica la realización de mecanismos de apoyo, seguimiento, recuperación y evaluación de los aprendizajes que permitan alcanzar los objetivos requeridos para la promoción en su condición de regular de alumnas embarazadas, madres y alumnos en condición de paternidad, que cursen estudios en escuelas de educación media de gestión estatal.

Disposición 012 / 2009: Para Escuelas artísticas.

Datos

correspondientes al año 2013

64

Año

Escuelas participant

es DocentesEstudiantes embarazadas, madres y padres que finalizaron la escuela

1999 6 12 130

2003 48 73 783

2004 65 112 883

2005 84 135 905

2006 99 175 1134

2007 85 171 1160

2008 118 215 1497

2009 125 227 1740

2010 132 252 1982

2011 141 277 2007

2012 143 274 2079

2013 146 271 2170

Embarazadas

Madres Padres Totales

Cantidad de estudiantes asistieron durante el año 2013 515 1704 536 2880Cantidad de estudiantes que finalizaron el ciclo lectivo 2013 430 1342 398 2170Porcentaje de retención escolar 83% 79% 74% 79,69%

CAPÍTULO 6

Machetese va

65

Y LA VIDA SIGUE GIRANDO

Conclusiones provisorias

66

Desde el punto de vista de la reglamentación, corresponde a los preceptores

cumplir con una serie de tareas establecidas desde el sistema en las escuelas, orientadas a

la organización escolar, al acompañamiento de las trayectorias escolares, al

mantenimiento de la convivencia. La vida en el dia a día en las escuelas nos permite

concluir que estas prescripciones toman forma singular a partir de la reconstrucción de

un sinnúmero de tareas sutiles y complejas y siempre diversas. Esta variedad de prácticas

desbordan ese conjunto de acciones prescriptas que los preceptores realizan

cotidianamente, sin importar el colegio en que se encuentren y van desplegándose,

intuitivamente, artesanalmente, como estrategia frente a los desafíos y situaciones

problemáticas que se van presentando a diario en las escuelas.

Como señalamos, mientras que en tiempos de solidez estatal las tareas cotidianas

relativas al control, el orden, la disciplina, la asistencia, el cumplimiento y observación de

las normas constituían el objeto de trabajo de estos actores institucionales,

contemporaneamente se hace necesario crear bordes de institucionalidad que garanticen

los intercambios sociales. Es así que las tareas del preceptor tomaron un perfil mucho más

ligado con el cuidado personalizado, el acompañamiento permanente, la contención

afectiva, la construcción de lazos, en síntesis: con la creación de las condiciones necesarias

para facilitar el ingreso y la permanencia de los alumnos dentro de la escuela, ayudándolos

a construir progresivamente su perfil de estudiante de escuela secundaria.

Esta mutación de la tarea del preceptor pone de manifiesto, ilumina, el pasaje de

los antiguos métodos de disciplinamiento, basados fundamentalmente en la vigilancia y el

castigo, tal como los describió Foucault, a las nuevas técnicas de gobierno, apoyadas en la

inclusión y el tratamiento de lo personal, y orientadas a la construcción de vínculos

necesarios para la convivencia institucional.

En la actualidad la tarea del preceptor va más allá de lo prescripto para su rol, y

este “más allá” incluye una labor artesanal y cuidadosa, motivada más por una sensibilidad

67

y una iniciativa personal que por un proyecto institucional. Ante la necesidad, los

preceptores han ido descubriendo, en un tanteo informal, de qué tratan esas frágiles

condiciones que hoy resultan necesarias para dar paso a la enseñanza, van produciéndose

al interior del espacio escolar procesos instituyentes más o menos visibles. Una especie de

laboratorio de gestación de prácticas, dentro del cual el preceptor ocupa una posición

interesante.

Tanto docentes como directivos y preceptores, en su intento por reconfigurar la

escena escolar y dotarla de cierta estabilidad, se ven exigidos a trabajar desde la crisis,

cuestión que revela una permanente variación de escenas y situaciones.

Estrategias que no sólo tienen en los preceptores una pieza clave en la tarea de

garantizar condiciones básicas de convivencia, sino que se orientan además hacia la

inclusión o creación de lugares varios y funciones institucionales para los mismos fines:

tutores de curso, psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales. Se incorpora cada vez

más personal al servicio de sostener la endeble condición de escolaridad de los chicos,

fragilidad que es signo de una extendida dispersión social.

Como señalábamos más arriba, se ha convertido en pieza clave respecto a la

generación de condiciones de enseñanza, tarea que requiere un tipo específico de

implicación con los estudiantes, y el despliegue de acciones ligadas tanto a la elaboración

y sostenimiento de vínculos formales y afectivos, como también a la producción de sentido.

En rigor, el preceptor puede ser visto como analizador institucional privilegiado a la

hora de mostrar el cambio de escenario y las nuevas prácticas escolares.

Simultáneamente, desde una perspectiva más amplia, el preceptor participa de un

movimiento general que incluye y dispone de otros actores institucionales con el claro

objetivo de la escolarización.

Las técnicas de disciplinamiento (también llamadas de escolarización) en las

últimas décadas viraron de la rigidez a la flexibilidad, de la homogeneización a la

singularización. Actualmente, ya no son las viejas técnicas de homogenización

pertenecientes al programa de disciplinamiento moderno las que consiguen producir

efectos, sino más bien las que apuntan a la atención o tratamiento de las particularidades

de cada quien, de aquello que hace o padece cada uno y lo diferencia de los demás.

Pablo Pineau plantea, retomando un trabajo de Silvia Duschatzky y Carlos Skliar,

que “…ya no se precisa una educación que homogeneice a futuros consumidores, sino que

-por el contrario- se esperan propuestas pedagógicas que fortalezcan las diferencias a fin

de permitir aflorar la mayor cantidad posible de grupos: una explosión de morales y

estéticas diversas que se presentan a los consumidores como la satisfacción de sus

intereses, gustos o necesidades previos, de las cuales las políticas del multiculturalismo, la

68

tolerancia y las posiciones ‘políticamente correctas’ son buenos ejemplos.” (Pablo Pineau,

2010)

Cuando comparamos la antigua normativa con la implementada en la Ciudad de

Buenos Aires a partir de 2005, vimos una diferencia radical en cuanto a su orientación: la

primera estaba dirigida a homogeneizar al conjunto del estudiantado a través de pautas

claras de orden, disciplina y pulcritud; la segunda, en cambio, se orientaba al trabajo y

elaboración del plano personal y afectivo de los chicos.

Bajo estas condiciones, sin posibilidad de establecer un modo unívoco de operación

sobre las problemáticas, la flexibilidad y artesanalidad adquieren valor y se tornan

capacidades indispensables. Esta tendencia a la flexibilidad abre los límites de los cargos,

y permite cierta libertad de acción. En caso contrario, si el ejercicio del rol queda

delimitado de forma exhaustiva, ocurre que la riqueza del trabajo del preceptor pierde su

margen de acción y eficacia.

El tipo de información que configura el perfil del estudiante hoy

Señalábamos en el cap. 1 sobre la escuela de la modernidad (o del molde, para

retomar el término de Pablo Rodríguez) que el control y la transformación del

comportamiento van acompañados de la formación de un saber sobre los individuos:

informes, boletines, libretas y cuadernos de comunicados diarios, bimestrales,

cuatrimestrales, semestrales o anuales dan cuenta del rendimiento académico, asistencia y

comportamiento, datos que configuran el perfil de los escolares.

A diferencia del régimen disciplinario tradicional, hoy en día funciona una búsqueda

y un registro de datos de otra índole. Por lo general esta tarea de documentación está a

cargo de los preceptores: problemas personales, situación familiar, actividades extra

escolares, cumpleaños, expectativas, diagnósticos psicológicos, estado de ánimo,

medicación, etcétera.

Un analizador de la la caducidad de ciertas instituciones. El régimen de asistencia.

Podríamos decir que el régimen de asistencia ha sido toda una institución en la estructura

de la escuela media tradicional. Con la creciente universalización de la cobertura del nivel

medio en todo el país, el régimen de asistencia debió ir transformándose y adecuándose a

nuevas exigencias. En pocas palabras, si los chicos tienen la obligación de estar en la

escuela, un alumno no puede quedarse libre tan fácilmente como antes. La escuela ya no

puede desligarse de este problema ligeramente. Por tanto, se ve ante el desafío de pensar

cómo hacer para que los chicos concurran a la escuela, deseen quedarse, y no sobrepasen

el límite de faltas.

Ahora bien, mientras la escuela se debate entre este dilema, el preceptor, dada su

posición de proximidad con los alumnos, va ensayando posibles respuestas y encuentra

modos artesanales de resolución. En ocasiones sin el respaldo institucional, y otras

69

forzando la norma, desde su posición de pivote, busca, inventa, encuentra condiciones a

partir de las cuales los chicos cumplen a su modo con la normativa, o al menos, acercan su

comportamiento a los requerimientos institucionales formales.

Entendemos que a esto se debe que actualmente el modo de traducir e implementar

la normativa haya dejado de ser universal. Lo que antes se daba por el ejercicio de pautas

inmutables y el trabajo de internalización de la ley, hoy cuenta con la presencia efectiva

por ejemplo del preceptor, como mediador y traductor situacional de las normas.

Veíamos que una de sus principales herramientas de trabajo es la charla. La

conversación, tanto en conjunto como en privado, a diferencia de la sanción, es el

instrumento preponderante en el mantenimiento del dispositivo de escolarización. Y esto

es afirmado tanto por preceptores, como por los alumnos cuando se refieren a su relación

con preceptores y tutores.

La sanción, como instrumento de disciplinamiento moderno por excelencia, deja

lugar a un nuevo instrumento: la palabra, la explicación, la conversación, la comprensión.

En lugar de la sanción surge la charla, la pregunta, la escucha. Esta modalidad les

permite lidiar con las diferencias, les da la posibilidad de percibir el mismo hecho desde

perspectivas diversas, extendiendo la información y el conocimiento extraído de las

situaciones particulares al armado de un contexto más amplio.

Los preceptores comienzan a preguntarse por las razones, porque sospechan que

así podrán modificar luego las conductas de los alumnos. Estas preguntas se extienden a

tutores, docentes, asesores y directores. Hay una inclinación general que se propone

comprender la conducta de los alumnos mediante la búsqueda de razones emocionales,

vinculares, histórico-personales.

Los nuevos medios utilizados para la internalización de la norma

El método de disciplinamiento moderno apuntaba esencialmente a una

internalización de la norma por medio de la intervención sobre el cuerpo y la conciencia,

con el fin de lograr el autogobierno de los sujetos. Al inicio de la tesis recordábamos las

palabras con que Durkheim describe la disciplina moderna: “La disciplina desempeña un

papel considerable en la formación del carácter y de la personalidad en general, puesto

que lo más esencial en el carácter es la aptitud para poderse dominar, es la facultad de

inhibición, que permite detener nuestras pasiones, nuestros deseos, nuestros hábitos, y

someterlos a la ley” (Durkheim, 1997).

Aquella matriz societal de los tiempos de cohesión social en que la escuela operaba

como una maquinaria de disciplinamiento más, con todas las características de una

institución de encierro , comenzó a debilitarse en el marco de los denominados procesos

de globalización que transformaron de manera radical el entramado institucional. Este

proceso acarreó una gran crisis de sentido para la escuela. “Este presente, (…) que nos

70

instala en una incertidumbre novedosa, también modificó considerablemente nuestros

modos de sentir, experimentar, de interactuar en el mundo. Y la escuela, atravesada por el

cambio epocal al que asistimos desde fines de siglo XX, nos impuso la pregunta acerca de

qué constituye escuela, para quién escuela, por qué esta escuela cuando hoy, siglo XXI,

existen otras agencias que cumplen también un papel importante en la socialización de los

nuevos” (Viviana Seoane, 2007).

El plan principal en el trabajo de los preceptores, también apunta al autocontrol

sobre el que teorizó Foucault, pero ahora con una pequeña modificación: generar

individuos que finalmente se comporten “bien”, no por acatamiento a la imposición de una

norma, sino mediante la interiorización de una forma que, en lugar de mantenerlos

pasivos, invite a una actividad y participación permanente, es decir, los impele a la

construcción de sus propias modos de obediencia. En rigor, la noción de convivencia

funciona hoy como el principal método de disciplinamiento.

Hagamos un rodeo. Solemos escuchar cada vez más a menudo en los colegios que

los chicos no acatan la norma si no se sienten partícipes del proceso de acordarla. Atentos

a esta percepción, la política de las escuelas ha puesto en marcha en los últimos años un

proyecto basado en compartir con los chicos el trabajo de crear y acordar las normas de

convivencia propias de cada institución. Cada escuela define en situación un conjunto de

reglas que permitan la convivencia. Esta definición ad hoc se hace en diálogo con los

alumnos en algunos casos, y con las familias, en otros.

La autoridad: del temor al afecto

Esto nos lleva nuevamente a destacar la transformación que la idea misma de

autoridad ha sufrido en las dos últimas décadas, y sus nuevos procesos de construcción en

la institución escolar contemporánea. ¿Qué información nos aporta el rol del preceptor

actual y su modo de relacionarse con los alumnos? El hecho de que la autoridad ya no esté

asegurada en la pertenencia a un esquema jerárquico u organigrama institucional, sino

construida mediante la calidad del intercambio particular y cotidiano, es algo que la figura

del preceptor permite apreciar y que mantiene relación con el nuevo modelo de

gobernabilidad de las escuelas.

La obediencia, al dejar de remitir al acatamiento de jerarquías, ha encontrado su

soporte en la implicación y cercanía que los adultos logran establecer con los chicos. Esta

preponderancia de lo vincular se traduce en nuevas pautas aggiornadas (aún informales),

coherentes respecto a las condiciones actuales, que ponen énfasis en la elaboración y el

mantenimiento del lazo interpersonal por sobre las demás cosas.

El valor del preceptor en el engranaje institucional

Decíamos que la figura del preceptor permite ver una transformación en los modos

de disciplinamiento: pasamos de la imposición de la norma, al control sobre los vínculos,

71

los intercambios y la vida con los otros. Pareciera que hemos desembarcado en un nuevo

modelo de conservación del orden.

Pareciera asimismo, que el preceptor, progresivamente ha dejado de ser una pieza

más de un engranaje institucional (eficaz), para convertirse en un personaje de alta

visibilidad. Junto con otros cargos surgidos en los últimos años (tutores, coordinadores,

etc.), su rol adquiere preponderancia en el escenario institucional.

¿Qué es lo que hace el preceptor para convertirse en pieza de valor de toda una

maquinaria? Constructor de vínculos, generador del medio donde esas relaciones se

efectúan. Construye lo que no viene dado (ni por la institución familiar, ni la religión, ni

por el conjunto social u otras representaciones o símbolos); compone aquello que ya no

logran generar los docentes, ni los padres, ni referentes como la ley, o el temor al castigo.

El vínculo docente-alumnos exhibe su debilitamiento, y los profesores no

encuentran la forma, o no se deciden enfrentar su incapacidad de construir relación con

los chicos. Ante esta problemática la escuela habilitó (casi sin proponérselo) a otros

actores que vienen a suturar ese vínculo desarmado entre docentes y alumnos, que entran

en escena con el propósito de salvar esa distancia, de restituir y sostener un vínculo

cercano con los chicos para que la escuela pueda seguir funcionando.

Incluso en la normativa vigente se da por supuesta esta ausencia o debilidad del

vínculo docente-alumno y se solicita expresamente a los preceptores que “colaboren con

los profesores a fin de facilitar un mejor desarrollo de las clases y de la actividad

pedagógica”.

En el análisis de las entrevistas, realizadas tanto a preceptores como a los alumnos,

aparecen numerosas referencias a los momentos en que los profesores, ante la

imposibilidad de dar clase, acuden al preceptor como primera instancia de restitución del

orden. Por ejemplo, cuando un alumno interrumpe el “normal” desarrollo de la clase, el

profesor le pide al preceptor que lo retire del aula. El preceptor charla con el alumno en el

pasillo. Luego el alumno, más tranquilo, vuelve a entrar a clase. Esta intervención, que en

apariencia se presenta como periférica, es en rigor el punto de sostén de la tarea

pedagógica que realiza el profesor en el aula. Para que el profesor pueda dar su clase, el

preceptor construye una red capaz de contener a aquellos chicos que no se “ajustan” a la

dinámica del aula.

El preceptor está situado en el envés de la trama escolar, es quien ve el “punto por

punto del tejido”, sus espacios poco resistentes, y quien posee la capacidad práctica de

restablecer los huecos, los espacios inconsistentes de la vida escolar, con habilidades

puramente artesanales.

Nuevas estrategias, nuevas habilidades

72

a partir del repaso de sus rasgos actuales, pudimos observar un cambio cualitativo

del rol del preceptor. La cercanía afectiva, el trato informal, el tuteo, el contacto físico, la

relación personal, la atención a la diversidad, son algunas de las nuevas condiciones

inmanentes a su trabajo. Ahora bien, para realizarlas es preciso poner en juego un plus de

habilidades personales, comunicacionales, expresivas, afectivas, imaginativas, creativas y

sensibles, que no están explicitadas formalmente en la descripción de su tarea.

Comentario final

Ante el cambio de condiciones de época, y basados en los relatos de los

entrevistados y en publicaciones y nuevas normativas vigentes, nos preguntamos, a lo

largo de esta investigación, por la cualidad de las prácticas de los preceptores en las

escuela secundarias de la C.A.B.A.

Los preceptores constituyen un cuerpo de agentes institucionales que conserva la

particularidad de continuar siendo nombrados en el sistema bajo la estructura de cargos.

El nombramiento por cargos, como es sabido, garantiza la presencia física de los

preceptores en un tiempo que coincide con el que los alumnos transcurren en la escuela.

Son presencias que miran, presencias que actúan, toman decisiones.

Mientras que en tiempos de solidez estatal las tareas cotidianas relativas al control,

el orden, la disciplina, la asistencia, el cumplimiento y observación de las normas

constituían el objeto de trabajo de estos actores institucionales, en estos tiempos de

institucionalidad “desmembrada”, “deshilachada”, en que se hace necesario crear bordes

de institucionalidad que garanticen los intercambios sociales, las tareas del preceptor

tomaron un perfil mucho más ligado con el cuidado personalizado, el acompañamiento

permanente, la contención afectiva, la construcción de lazos, en síntesis, con la creación

de las condiciones necesarias para facilitar el ingreso y la permanencia de los alumnos

dentro de la escuela, ayudándolos a construir progresivamente su perfil de estudiante de

escuela secundaria.

Esta mutación de la tarea del preceptor pone de manifiesto, ilumina, el pasaje de

los antiguos métodos de disciplinamiento, basados fundamentalmente en la vigilancia y el

castigo, tal como los describió Foucault, a las nuevas técnicas de gobierno, apoyadas en la

inclusión y el tratamiento de lo personal, y orientadas a la construcción de vínculos

necesarios para la convivencia institucional.

El recorrido realizado en estas páginas busca situar la importancia de la figura del

preceptor en la escuela media centrándose en su condición privilegiada de contar con todo

el tiempo de su trabajo compartido con los alumnos, más la visibilización que la LNE

otorga a su rol, más las posibilidades de trabajar colaborativamente con otros agentes de

la vida escolar y así transparentar lo que durante algún tiempo fue “una tarea en las

73

sombras”. Las percepciones sobre el rol del preceptor han ido variando, pero podría

afirmarse que oscilaron siempre entre la desvalorización que lo consideraba como un mero

encargado del orden burócrata, hasta el ensalzamiento del espacio de interlocución

privilegiado que la familiaridad con los alumnos les otorga.

El reconocidosacamos sociólogo inglés Anthony Giddens (1990, 1991) afirma que en

las sociedades postradicionales los fenómenos de deslocalización, desanclaje y reflexividad

institucional se articulan –en todos los planos de la cotidianidad- con profundas

transformaciones en la intimidad de los agentes.Esto significa que la seguridad ontológica

ya no se encuentra asegurada por lazos de parentesco o comunitarios y que ha sido

sustituida por la permanente búsqueda de relaciones personales cuyo principal objetivo es

un modo de la sociabilidad que se apoya en la lealtad y la autenticidad, convirtiéndolos en

requisitos fundamentales para la integración de identidades personales y lazos sociales

cuando cada vez más son atravesados por sistemas abstractos. La confianza personal es un

proyecto que debe ser trabajado por las partes involucradas y requiere que una persona se

abra a otra.

74

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75