libro del profesor lenguaje y comunicación 3°

Lengua Castellanay Comunicación

3ºEducaciónMedia

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTEINCLUYE TEXTO DEL ESTUDIANTE

NATALIA ROMERO QUINTANILLA

PROFESORA DE ESTADO

LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN CASTELLANO

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

MÁSTER EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES, ESPAÑA

1-21 iniciales Leng3:Maquetación 1 8/10/10 09:23 Página 1

Que dan ri gu ro sa men te pro hi bi das, sin la au to ri za ción es cri ta de los ti tu la res del "Copy right", ba jo las san cio nes es ta ble ci das en las le yes, la re pro duc ción to tal o

par cial de es ta obra por cual quier me dio o pro ce di mien to, com pren di dos la re pro gra fía y el tra ta mien to in for má ti co, y la dis tri bu ción en ejem pla res de ella

me dian te al qui ler o prés ta mo pú bli co.

© 2010, by Santillana del Pacífico S.A. de EdicionesDr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile)

PRINTED IN CHILEIm pre so en Chi le por WorldColor Chile S.A.

ISBN: 978-956-15-1765-3 Ins crip ción N° 197.997

Se terminó de imprimir esta 1a edición de2.000 ejemplares, en el mes de diciembre del año 2010.

www.santillana.cl

La Guía Didáctica del Docente Lengua Castellanay Comunicación 3º, para Tercer Año de Educación Media,es una obra colectiva, creada y diseñada porel departamento de Investigaciones Educativas de EditorialSantillana, bajo la dirección general de:

MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA

COORDINACIÓN DEL PROYECTO:Eugenia Águila Garay

COORDINACIÓN ÁREA LENGUAJE:Enrique Marchant Díaz

AUTORA:Natalia Romero Quintanilla

EDICIÓN:Paz Andrea Ramírez Ávalos

CORRECCIÓN DE ESTILO:Isabel Spoerer Varela

DOCUMENTACIÓN:Paulina Novoa VenturinoMaría Paz Contreras Fuentes

La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de:VERÓNICA ROJAS LUNA

COORDINACIÓN GRÁFICA:Carlota Godoy Bustos

COORDINACIÓN GRÁFICA LICITACIÓN:Xenia Venegas Zevallos

JEFA DE DISEÑO ÁREA LENGUAJE:Claudia de la Vega Pizarro

DIAGRAMACIÓN:Claudia de la Vega Pizarro

FOTOGRAFÍAS:Archivo Editorial

CUBIERTA:Xenia Venegas Zevallos

PRODUCCIÓN:Germán Urrutia Garín


ÍNDICE

3Índice

PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN ..................................................................................................BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE ........................................................................................................

• Unidad 1: Decido con responsabilidad ....................................................................................................................• Unidad 2: Mujeres en la Historia..............................................................................................................................• Unidad 3: Nuestro patrimonio ................................................................................................................................• Unidad 4: Yo vengo a ofrecer mi corazón................................................................................................................• Unidad 5: ¿Qué se ama cuando se ama? ................................................................................................................• Unidad 6: Patiperros................................................................................................................................................

ANTECEDENTES CURRIC-ULARES YFUNDAMENTACIÓNDEL TEXTO

.................................... 4

RECURSOSPEDAGÓGICOS.................................. 16

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................................

I. Mapa de Progreso de Lectura ............................................................................II. Mapa de Progreso de Producción Escrita ............................................................

I. Estructura del Texto del Estudiante ......................................................................II. Estructura de la Guía Didáctica del Docente ........................................................

MAPA DE PROGRESO.................................... 8

I. Escenario educacional ............................................................................................II. Marco curricular ......................................................................................................III. Concepción del sector de aprendizaje......................................................................IV. Metodología ............................................................................................................V. Evaluación para el aprendizaje ................................................................................VI. Objetivos Fundamentales Transversales ....................................................................VII.Estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación ..

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD ..............................................................................

4

4456777

912

1619

22

224880

108142168

193198


4 Introducción

INTRODUCCIÓN

I. ESCENARIO EDUCACIONAL

La promulgación de la LOCE, en la década de 1990, dio inicio a la Reforma Educacional,cuyos objetivos se relacionan con el mejoramiento de la calidad y la equidad de la edu-cación. En este contexto, se replantearon los planes y programas de estudio en todos lossubsectores del aprendizaje y en todos los niveles. A finales de los años noventa se con-cretizó el cambio curricular con nuevos Programas de Educación, tanto para EducaciónBásica (1996) como para Educación Media (Decreto Nº 220, 1998).

Los Programas de Estudio se organizan en torno a tres grandes ejes: los ObjetivosFundamentales Verticales (OFV), que explicitan las capacidades que se espera adquie-ran los y las estudiantes, en cada nivel de escolaridad; los Contenidos MínimosObligatorios (CMO), propios de cada área del aprendizaje y nivel, y que deben ser el pisocomún de enseñanza a nivel nacional; y los Objetivos Fundamentales Transversales(OFT), que enuncian las metas en términos de actitudes y valores que se pretende irdesarrollando en los y las estudiantes en el transcurso de su escolaridad. A casi veinteaños de iniciada la Reforma Educacional, se pone en marcha un proceso de AjusteCurricular, que revisa e incorpora cambios en la secuencia de los contenidos de cadasubsector, de manera longitudinal, en todos los niveles de estudio. Se incorpora fuerte-mente, con este ajuste, el desarrollo progresivo de competencias y destrezas. Además,se describen los Mapas de Progreso, cuya finalidad es guiar en este proceso, la eva-luación de los aprendizajes, desde los primeros niveles hasta el nivel sobresaliente.

De acuerdo con lo descrito, hoy necesitamos un ser humano capaz de enfrentarse con fle-xibilidad a los cambios, de comunicarse en forma eficiente en este ambiente globalizadoy capaz de cuidar su propia identidad y los valores que ha escogido responsablementepara que guíen su vida.

La educación, entonces, debe preocuparse por formar hombres y mujeres íntegros, de-sarrollando su inteligencia, sus habilidades sociales, sus emociones y los valores esencialesque les permitan vivir en armonía con la naturaleza y los demás seres humanos.

Lengua Castellana y Comunicación es un área privilegiada para llevar a cabo esta tarea,pues niños, niñas y jóvenes, a través del lenguaje, acceden a los conocimientos queaportan la ciencia, el arte, la sociedad y las personas, tanto en el ámbito más universalcomo en el más íntimo. A su vez, el lenguaje permite expresar las reflexiones que sur-gen del acceso a estos conocimientos: ideas propias, decisiones, sentimientos, emo-ciones y valores.

II. MARCO CURRICULAR

La propuesta de este Texto se ajusta plenamente a los requerimientos del MarcoCurricular en cuanto a los Objetivos Fundamentales Verticales y Transversales y a losContenidos Mínimos. Cada Unidad desarrolla los diversos aprendizajes esperadosdeclarados en el programa, asumiendo también la variedad de textos que se solicita ylas distintas indicaciones didácticas propuestas.

Según lo anterior, el área de Lengua Castellana y Comunicación debe preocuparse deque los y las estudiantes de este nivel puedan: escuchar, hablar, representar, leer yescribir todo tipo de textos (lingüísticos, visuales, audiovisuales, etc.), de modo que ten-gan un adecuado acceso a la información y comprensión de ella, y puedan comunicarsede manera óptima con el mundo que los rodea.

Desde esta lógica, se ha considerado:

• trabajar la comprensión lectora en tres etapas, con niveles progresivos de logro;

• incorporar el manejo del lenguaje de manera integrada;


• promover en alumnos y alumnas el ejercicio constante de técnicas de comunicaciónoral y escrita, en calidad de comunicadores y/o receptores de mensajes;

• incluir un trabajo secuenciado de producción de textos orales y escritos con indica-ciones y pasos claros para dicho efecto.

Para que las estrategias anteriores cobren sentido, es necesario que su desarrolloimplique un contexto significativo y una interacción concreta con el medio. Es así comolas actividades propuestas van siempre relacionadas con intereses actuales de los niñosy niñas de nuestro país, a la vez que les abren una ventana al mundo que está más allá.Además, las actividades promueven la relación con sus pares.

El libro está diseñado de tal manera que alumnos y alumnas aprendan progresivamente,privilegiando un trabajo inductivo. Los contenidos del sector son “descubiertos” en laprimera sección de cada Unidad, para luego profundizarlos, aplicarlos y sistematizarlosen las secciones siguientes. Se busca el desarrollo de distintas habilidades de pen-samiento, desde las más simples a las más complejas: observar, describir, explicar, sinte-tizar, interpretar, asociar, analizar, inferir, aplicar, comentar, opinar, crear, etc.

El Texto se propone como un objeto autónomo que estudiantes y docentes puedenmanejar en la sala de clases o en la casa, sin necesidad de recurrir a ningún material adi-cional para comprender su contenido.

Se privilegian los textos que presentan a los alumnos y alumnas los temas de cada Unidad;en ellos se consideran preguntas de anticipación a los contenidos de la lectura, de com-probación comprensiva durante ella y de conclusiones posteriores. Además, presentan unvocabulario básico asociado a las acepciones contextualizadas de aquellas palabras com-plejas para el nivel, necesarias para una mejor comprensión. Las actividades relativas a lostextos leídos van progresando en complejidad y se necesita de las primeras para llegar alas últimas.

Las evaluaciones también fomentan la autonomía de los y las estudiantes, entregán-doles criterios específicos y claros, para medir lo que la Unidad les permitió aprender. En este sentido, el tipo de texto que se propone permite que los alumnos y alumnas tra-bajen por sí mismos y progresen en el conocimiento, con un apoyo del profesor o pro-fesora basado en la motivación, guía y aporte de nueva información orientada a los variados intereses personales.

Dentro de este contexto, cada Unidad presenta tres momentos significativos de eva-luación: una Evaluación diagnóstica (como indagación exploratoria de conceptos pre-vios y habilidades), Evaluación de proceso y Evaluación final.

III. CONCEPCIÓN DEL SECTOR DE APRENDIZAJE

A través de las cualidades mencionadas, el presente Texto responde a cada uno de lospilares de la Reforma Educacional.

1. Un sistema interactivo de diseño curricular. Para que cualquier establecimiento delpaís pueda utilizar este libro, se han cuidado dos aspectos fundamentales: su universa-lidad y flexibilidad.

El libro es universal, en cuanto considera la cultura mundial y nacional, tratando de rescatar para esta última una gama significativa de realidades socioculturales del país.Los textos escogidos tienen su origen en diferentes países, privilegiando los hispa-noamericanos y, dentro del nuestro, considerando diferentes regiones y algunas etnias.Hay una preocupación especial por presentar las actividades de manera que cualquierestudiante chileno pueda comprenderlas y tenga la posibilidad de desarrollarlas.

5Introducción


El libro es flexible, en cuanto presenta unidades autónomas que pueden ser traba-jadas de acuerdo con las orientaciones programáticas de los distintos establecimien-tos. Además, se ofrecen variadas actividades entre las que el profesor o profesorapuede escoger de acuerdo con las necesidades académicas, sociales o culturales desus alumnos y alumnas o comunidad.

2. Integración de factores del proceso de enseñanza-aprendizaje. El carácterpolimodal de la experiencia formativa, que implica la integración de conocimientos,habilidades y actitudes, se trabaja fundamentalmente a través de las actividades pos-teriores a cada lectura. Ellas buscan que alumnos y alumnas descubran los contenidosa los que se quiere llegar, para lo cual deben utilizar distintos tipos de habilidades:observar, describir, explicar, sintetizar, asociar, analizar, inferir, aplicar, comentar,opinar, crear, etc.

Por otra parte, el hecho de que existan preguntas asociadas a una opinión, comen-tario o juicio, permite el desarrollo de actitudes.

Mediante estas preguntas, cada alumno y alumna desarrolla una visión crítica yanalítica de su sociedad, configurando la forma en que consideran que es correctoconducirse en la vida, porque han encontrado fundamentos para ello.

3. Metodología del proceso formativo con énfasis en el aprendizaje. El elemen-to metodológico central que beneficia este énfasis es el uso constante del métodoinductivo. Alumnos y alumnas se ven enfrentados a distintos tipos de textos con losque deben interactuar mediante actividades, las que apuntan a que se fijen y des-cubran los contenidos del área de Lenguaje y Comunicación. Las actividades y pre-guntas están formuladas cuidadosamente, de manera que no entreguen en sí mis-mas los contenidos que se deben “descubrir”.

4. Saber integral. Este pilar de la Reforma está directamente relacionado con el carác-ter polimodal de la experiencia formativa del que se habla en el punto 3. En el libro,como ya se mencionó, está dado por la integración en las actividades del desarrollo,tanto de contenidos como de habilidades y actitudes.

IV. METODOLOGÍA

La metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclosde aprendizaje en los que se pueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a locomplejo y abstracto.

1. Fase de exploración. Esta fase tiene como objetivo el diagnóstico de la situacióninicial de cada alumno y alumna, y la explicitación de los objetivos del trabajo. En lasunidades se presentan situaciones reales, concretas y simples para los y las estu-diantes, que dan inicio a la fase de exploración en el inicio de Unidad.

2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del Texto. En esta segun-da etapa, el Texto del Estudiante propone actividades orientadas a la construcción delos nuevos aprendizajes, produciéndose una reestructuración de las ideas previas delos y las estudiantes, para lograr un cambio conceptual.

3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y lasestudiantes estructuren, interrelacionen y/o sistematicen las ideas adquiridas en lospasos anteriores.

4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea significativo, se entregan actividadesque permitan a los y las estudiantes aplicar el conocimiento adquirido a situacionesconcretas y cotidianas.

6 Introducción


1 Documentos consultados:

• Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor.(2007). Ministerio de Educación: Chile.

• Ejemplos comentados para web Lengua Castellana y Comunicación. UCE, Mineduc.http://www.curriculummineduc.cl/docs/ejem/ejemplos-coment-leng-y-com-para-web-10_03_07.pdf

2 Tomados de los términos de referencia, julio de 2009.

V. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE1

Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje,el cual se fundamenta en la teoría constructivista. Dicha teoría propone que el y laestudiante estén informados no solo de sus logros, sino también de sus dificultades yde cómo superarlas. Además, desde el enfoque constructivista, la evaluación buscamejorar las prácticas evaluativas utilizadas por los y las docentes para que los alumnosy alumnas construyan su propio sistema de logros de aprendizaje. Esto da lugar a unaevaluación que contribuye a la capacitación y formación de los participantes en el pro-ceso de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias que involucran habili-dades, destrezas y valores.

De esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo,el cual permite que, en el proceso de construcción, se promueva la exploración, el análi-sis crítico, el descubrimiento de ideas y la evaluación de procesos, tomando en cuentalos recursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto les permitirá descubrir lasideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimiento. Para el logro de lo anterior, cada Unidad presenta tres instancias deevaluación que se explicarán en detalle en los recursos pedagógicos de la propuesta.

• Evaluación inicial.

• Evaluación de proceso.

• Evaluación final.

VI. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES2

El Texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articuladocon los temas y contenidos centrales. Tal como lo señala el Marco Curricular, los OFT tra-bajados en el Texto del Estudiante contribuyen al crecimiento y autoafirmación personal;a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con elmundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa y al desarrollo del pen-samiento creativo y crítico. Además, apunta a promover el desarrollo de habilidades rela-cionadas con el uso responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

VII. ESTÁNDARES EN TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

A mediados del siglo XIX se empezaron a desarrollar nuevos productos y procesos tec-nológicos destinados al almacenamiento, procesamiento y difusión de la información. Eltérmino Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) surgió parahacer referencia, básicamente, al video y la computación. Hoy se utiliza el concepto TIC(la denominación “nuevas” desapareció, pues su novedad no se mantiene en el tiempo)para referirse, preferentemente, a las tecnologías informáticas relacionadas con la forma-ción de redes, la digitalización de la información y los multimedios, entre otras.

7Introducción


3 Documentos consultados:

• Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa deProgreso de Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación.

Algunos de los objetivos del uso de las TIC son: utilizar aplicaciones que resuelvanlas necesidades de información y comunicación dentro del entorno social inmedia-to; buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acce-so a la información de organizaciones públicas; utilizar aplicaciones para presentary comunicar ideas y argumentos de manera eficiente y efectiva, aprovechandomúltiples medios (texto, imagen, audio y video, entre otros).

Con el objetivo de analizar el dominio de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC) por parte de los y las estudiantes, el Ministerio de Educaciónconstruyó un Mapa de Progreso en torno a estas temáticas transversales a todas lasasignaturas. En esta herramienta se han identificado cuatro dimensiones:

MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE3

Los Mapas de Progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orien-tando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para describir elaprendizaje logrado.

Los Mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde 1.° básico a IV° medio. En estossiete niveles se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes rit-mos; por ello, los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en undeterminado grado escolar. Sin embargo, cada nivel está asociado a una expectativapara dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente allogro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2.° Básico; el nivel2 corresponde al término de 4.° Básico, y así sucesivamente. El último nivel (7) describeel aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir, va másallá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6.

Los aprendizajes del área se han organizado en tres Mapas de Progreso: ComunicaciónOral, Lectura y Producción de Textos Escritos.

Estos Mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integrantransversalmente grandes temas curriculares, como la literatura, los medios de comu-nicación, el manejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma.

Utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicacióndentro del entorno social inmediato.

Buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso a la información de las organizaciones públicas. Utilizar aplicaciones para representar,analizar y modelar información y situaciones para comprender y/o resolver problemas.Evaluar la pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales.

Utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera efi-ciente y efectiva, aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video). Interactuar en redes virtuales de comunicación con aportes creativos propios. Interactuar en redes ciudadanas de participación e información.

Aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual.

Tecnología

Información

Comunicación

Ética

8 Introducción


Tipo de texto En esta dimensión el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vezmayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad depropósitos, estructuras y modalidades discursivas.

Construcciónde significado

Esta dimensión se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a travésdel uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez másprofunda y detallada de los textos. Esta dimensión incluye las siguientes habilidades:

• extraer información explícita literal o parafraseada;

• realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relacionesentre información explícita y/o implícita;

• interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.

Reflexión yevaluación delos textos

Esta dimensión, se refiere a la reflexión que los y las estudiantes son capaces de hacersobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, decontenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos pre-vios y la utilización de diversas fuentes.

4 En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura,hablando de “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y las estudiantesdemuestran en función de los ejemplos de desempeño que se presentan en ambos mapas (Lectura y Escritura).

I. Mapa de Progreso de Lectura

El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta compe-tencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto,lo que se valora es la comprensión profunda y activa de los textos, y la formación de lec-tores que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje,conocimiento del mundo y apreciación estética.

La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones,cada una de las cuales se complejiza en los distintos niveles.

Características de los textos del nivel 6 (3º y 4º Año Medio)4

Tratan temas diversos, con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrandovariados elementos complejos, como mezcla de géneros, fragmentación y elementos sim-bólicos (objetos, palabras, personajes, colores, entre otros). Ejemplos de textos característi-cos del nivel son: Casa tomada (Julio Cortázar); El Quijote de la Mancha (Miguel deCervantes); Pedro Páramo (Juan Rulfo); El laberinto de la soledad (Octavio Paz).

A continuación se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una pre-sentación sintética de todos los niveles. Luego se presenta en detalle el nivel 6, partiendopor su descripción; algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede recono-cer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo realizado por un estudiante deestablecimiento subvencionado, con los comentarios del profesor que justifica por quéjuzga que el trabajo está “En el nivel”.

9Introducción


MAPA DE PROGRESO DE LECTURA

Nivel 7Sobresaliente

Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpretay reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes signi-ficativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras.Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherenciainterna.

Nivel 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentesvisiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir deinferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción.Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa lavalidez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.

Nivel 5 Lee comprensivamente textos con variadas estructuras convencionales y no convencionales,que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según lasposibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con supostura o la de otros, frente al tema.

Nivel 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con elementos complejos,que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos com-plementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detallesy de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre loleído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio ocon la actualidad.

Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos,que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante, distin-guiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrandodetalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la infor-mación extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en informaciónexplícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema.

Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales oimaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explíci-ta, distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto ysecuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto,integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyán-dose en la información extraída.

Nivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imagi-narios que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferenciasclaramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de informacióndestacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en informaciónexplícita y en inferencias realizadas.

10 Introducción


La tarea

Los y las estudiantes leyeron la novela Boquitaspintadas, de Manuel Puig, estructurada en dospartes: “Boquitas pintadas de rojo carmesí” y“Boquitas azules, violáceas, negras”. Estaestructura responde a un creciente nivel decomplejidad de los conflictos que viven lospersonajes de la novela, desde un mundo deencuentros, sentimientos y pasiones, hasta lle-gar a la degradación y muerte. Se les pidió alos alumnos y alumnas que elaboraran unareflexión sobre el propósito que tuvo el autorpara usar esta estructura en la novela.

Comentario: Hace una síntesis sobre larelación que establece el autor entre los col-ores de los títulos de cada parte de la novelay los sentimientos y hechos que viven los per-sonajes. Con esto demuestra un entendimien-to del propósito de los recursos expresivosusados y cómo estos potencian el sentidogeneral de la obra.

5 Además de considerar las características de los textos y habilidades del nivel 6, es importante, en este curso, tener en consideraciónlas características del nivel 7.

NIVEL 65

¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel,realiza actividades como las siguientes:

• infiere el significado alegórico de personajes, hechos y ambientes en un texto fantástico;

• describe la visión de mundo predominante presentada en textos literarios, considerando los valores ycontenidos presentes en los mismos;

• compara el efecto de los recursos utilizados por diferentes emisores, según el tratamiento que dan auna misma información;

• reconoce la presencia de varias voces narrativas, a partir de elementos de contenido y estructura, en cuen-tos y novelas;

• modifica su primera interpretación del contenido global de un texto literario, a partir de información delcontexto histórico social de la obra, de la vida del autor o interpretaciones de otros;

• explica cómo ciertos recursos expresivos utilizados por el emisor (personificaciones, comparaciones,metáforas) destacan el sentido de un texto poético;

• fundamenta sus juicios sobre la consistencia de los argumentos o planteamientos presentes en los tex-tos, con información textual y con la derivada de otras fuentes.

11Introducción


II. Mapa de Progreso de Producción Escrita6

El Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de las habi-lidades y conocimientos implicados en la producción escrita de los y las estudiantes. Laactividad de escribir se entiende como la manifestación de la capacidad del estudiantepara resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas, explotando los recursos lingüís-ticos que domina y respetando las posibilidades, restricciones y exigencias de un tipo detexto determinado.

A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textosno literarios. Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos noson considerados por su “calidad literaria”, sino por las características generales de suescritura. Los textos no literarios, por su parte, incluyen a los textos asociados a la infor-mación y comunicación pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos, informes) y auna serie de textos funcionales propios de la vida cotidiana con amplia presencia de con-venciones (formularios de todo tipo, cartas formales, memorandos, currículos).

La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tresdimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles.

En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de TextosEscritos. Comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego, se mues-tra en detalle cada nivel, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeñoque ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de traba-jo, con los comentarios que justifican por qué se juzga que el trabajo del estudiante seencuentra “En el nivel”.

Tipos de texto Construcción del significado Aspectos formales del lenguaje

En esta dimensión, el progre-so consiste en escribir textosde creciente complejidad encuanto involucran:

• la incorporación flexi-ble y creativa demodalidades discursi-vas (dialógica, exposi-tiva, argumentativa) alos tipos de texto quese elaboren.

El progreso en esta dimensiónde aprendizaje consiste en la ca-lidad de las ideas o contenidosque son comunicados, lo queinvolucra:

• el manejo de ideas cada vezmás variadas y complejas;

• la organización coherente delas ideas en relación con eltema;

• la utilización de recursos tex-tuales de cohesión cada vezmás variados;

• uso de un léxico cada vezmás variado y preciso.

El progreso en esta dimensión deaprendizaje incluye las siguienteshabilidades:

• dominio de aspectos caligrá-ficos y ortográficos;

• dominio de aspectos morfo-sintácticos (uso de conec-tores, conjugación de verbos,manejo de concordancia);

• dominio de aspectos de pre-sentación, diseño y edición.

6 Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa deProgreso de Producción Escrita. (Diciembre, 2008). Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio deEducación.

12 Introducción


MAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA

Nivel 7

sobresaliente

Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema centralde manera analítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos.Escribe utilizando flexiblemente las convenciones de presentación, edición y diseñopropias del tipo de texto y las emplea con fines estilísticos.

Nivel 6 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse,narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema cen-tral en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos,y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito yaudiencia. Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de diversos tiposde texto.

Nivel 5 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobreun tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedadde recursos las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, precisoy pertinente al contenido, propósito y audiencia. Escribe diversos tipos de frases y ora-ciones, demostrando dominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando lasconvenciones de presentación de diversos tipos de texto.

Nivel 4 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir yexponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas porideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulariovariado y pertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que empleauna variedad de conectores de coordinación y subordinación, respetando los tiemposy modos de la conjugación y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual.

Nivel 3 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir yexponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas poralgunas ideas complementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oracionesen las que emplea conectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y losprincipales tiempos y modos de la conjugación, utilizando los signos de puntuación fun-damentales y respetando la ortografía de la mayoría de las palabras.

Nivel 2 Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar ydescribir. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando unvocabulario variado y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de usohabitual, respetando la ortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad.

Nivel 1 Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito algu-na información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente.Escribe frases y oraciones simples bien construidas, con letra legible, separando correc-tamente las palabras.

13Introducción


La tarea

Se les pide a los y las estudiantes dos instancias de tareas: primero, que lean varios textosnoticiosos, entregados por el y la docente, sobre el tema de las tribus urbanas y, segundo,que investiguen por su cuenta sobre el tema. Luego, se les solicita que escriban un artícu-lo de opinión, basándose en la información obtenida.

Comentario: Expone varias ideas relacionadas con un tema especializado, en el que con-sidera argumentos propios y ajenos. Analiza críticamente las distintas posturas presentadasen torno a la problemática tratada en su escrito, con un vocabulario variado, preciso y per-tinente. Para ello cita diversas fuentes e incorpora algunos recursos expresivos y cohesivoscon los que busca conseguir efectos sobre la audiencia. Utiliza formas de presentaciónprovenientes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, como por ejemplo:imagen y links a páginas webs.

NIVEL 67

¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:

• escribe ensayos breves, siguiendo una estructura argumentativa (por ejemplo, tesis-argumentos contraargumentos-síntesis o conclusiones);

• escribe sobre temas especializados, abstractos o complejos, analizando críticamente las distintas posturas acerca de ellos;

• utiliza usos figurados del lenguaje para influir sobre la audiencia (interrogaciones retóricas, expresionesexclamativas, refranes, comparaciones y metáforas);

• aclara términos especializados a través de ejemplos, explicaciones y glosarios;

• incorpora en sus escritos epígrafes, notas al pie, epílogos, leyendas al pie de elementos gráficos;

• utiliza variados recursos de presentación y diagramación provenientes de la tecnología de la informacióny la comunicación (fotos digitales, audio, grabaciones).

7 Además de considerar las características de los textos y habilidades del nivel 6, es importante, en este curso, tener en con-sideración las características del nivel 7.

14 Introducción


15Introducción


RECURSOS PEDAGÓGICOS

I. ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE

El Texto del Estudiante está compuesto por seis unidades y una antología de lectura placentera. Además, contempla en las páginas finales un índice temático, una bibliografíade producción del Texto y un solucionario a las actividades de evaluación de todas las unidades.

Momentos pedagógicos por Unidad:

1. Inicio de Unidad

Este momento es el primer acercamiento a la Unidad y tiene como propósito gene-rar una atmósfera con relación a los temas que serán tratados, a partir de una imagen, un título, un texto breve y unas preguntas vinculadas con los mismos.Contiene dos apartados:

• Discusión grupal: orientada a motivar la reflexión inicial en torno al tema de laUnidad y a evaluar de manera diagnóstica los hábitos de pensamiento creativomediante la resolución de conflictos cotidianos.

• Aprendizajes esperados: se plantean, de manera esquemática, los objetivos deaprendizaje para la Unidad. Estos aprendizajes incluyen los Contenidos Mínimos

Obligatorios propuestos por el Marco Curri-cular, a fin de relacionar explícitamente loscontenidos y aprendizajes esperados.

2. Evaluación inicial

Dos páginas cuyo objetivo es que los y lasestudiantes demuestren las conductas deentrada o conocimientos previos en tér-minos conceptuales y procedimentales.Esta instancia busca entregar datos con-cretos para las planificaciones didácticas,ya que señala qué aspectos específicos esnecesario nivelar o reforzar.

3. Literatura

El objetivo de este momento pedagógico es queprofundicen en la lectura anticipativa, interactiva yproactiva de obras literarias significativas, fomentan-do el disfrute estético, mediante el descubrimientode estrategias, habilidades y aspectos conceptualesque les permitan una comprensión más acabada.Asimismo, se busca que realicen lecturas que con-sideren los contextos que rodean la producción y larecepción de una obra, estableciendo vínculos consus propias experiencias personales. En la selecciónde las lecturas se incorporan las descripciones rea-lizadas en el Mapa de Progreso de Lectura.

16 Introducción


Objetivo Habilidad

Trabajar las habilidades que refuerza el Mapa de Progresode Lectura.

• Extraer información.• Interpretar el texto.• Evaluar la forma del texto.• Evaluar el contenido del texto.• Comprender globalmente el texto.

Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentadaante los temas de la lectura.

• Argumentar.

Este momento pedagógico consta de las siguientes secciones:

• Motivación: sección previa a la lectura, que busca entregar antecedentes de impor-tancia para la comprensión del texto.

• Antes de leer: en esta sección se busca que establezcan expectativas e hipótesissobre la lectura.

• Primera lectura literaria: se presentan fragmentos o textos completos de obraspoéticas, narrativas, dramáticas y ensayísticas que han sido seleccionadas porquepresentan un tema que motiva la adopción de un punto de vista, presentan un dis-curso argumentativo o por retratar los temas del amor y el viaje en la literatura.

• Durante la lectura: actividades de intervención de la lectura, señaladas con un nú-mero, para detener e interrogar el texto con el objeto de establecer o probar hipóte-sis; inferir significados; relacionar las distintas partes estructurales o que dan sentidoal texto; vincular las ideas aportadas por el texto con sus propias experiencias.

• Algo más: información complementaria que aporta detalles referentes a los autoresy autoras o al tema del texto.

• Enlaces: en ocasiones se dan sugerencias de recursos audiovisuales y sitios webs vin-culados con los temas trabajados.

• Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel.

• Diálogo con el texto: es una sección fundada en el concepto de lectura comosituación dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la inte-racción entre ambos componentes. En este acercamiento, se busca profundizar lalectura, en el entendido de que solo es posible disfrutar de un texto cuando este se comprende en profundidad. En función de este logro, la sección presenta las siguientes actividades, que buscan incrementar las habilidades interpretativas:

Cabe destacar que entre las actividades se presentan ítems de selección múltiple, demodo que el y la estudiante se familiaricen con estos y, a la vez, sirvan para evaluarsu comprensión lectora.

• Contenidos: se presentan contenidos vinculados con la literatura, principalmentedesde la perspectiva que privilegia la participación del lector en la comunicación lite-raria, esto es, la semiótica, la teoría de la recepción y la hermenéutica, además deinformación adicional sobre los contextos de producción y de recepción del texto:tradición literaria, biografía del autor, utilización de recursos literarios, elementosestilísticos y estructurales.

17Introducción


• Análisis y aplicación: a partir de la invitación a la lectura del nuevo texto literario, sebusca que realicen actividades similares a las modeladas con la primera lectura literaria.

• Síntesis: busca que los y las estudiantes sistematicen, de manera sencilla, los con-ceptos esenciales vistos en la sección Literatura y, además, que refuercen habilidadesbásicas como recordar, para lograr posteriormente las habilidades de orden superiorque se utilizarán en la Evaluación de proceso.

4. Evaluación de proceso

El propósito de esta evaluación de dos páginas es que docentes y estudiantes seanconscientes de sus logros y carencias. Para esto, debe tener una retroalimentaciónque haga comprender al y la estudiante sus errores y aciertos, e incluso ser la basede una reorientación de la Unidad, si fuera necesario.

5. Segunda lecura literaria.

6. Argumentación

El objetivo fundamental de este momento pedagógico es continuar guiando elaprendizaje de la lectura de todo tipo de textos, continuos o discontinuos, en formaespecial de aquellos en donde predominan las secuencias argumentativas. Se hadado especial atención a la disposición gráfica de los textos, con el fin de que seanfácilmente vinculados con el soporte en el cual podrían ser encontrados. Miradodesde esta perspectiva, cada lectura se utiliza como un instrumento que facilita lainformación, la comprensión y la valoración de los temas de cada una de lasunidades.

Cada lectura trabaja también de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a través deinstancias que cubren los tres momentos de la lectura. Para eso, se presentan losmomentos descritos en la sección Literatura: Motivación, Antes de leer, Durante lalectura, Diálogo con el texto (con las habilidades descritas en el cuadro de pági-na 17), Algo más, Enlaces, Vocabulario, Contenidos, Análisis y Aplicación.

Cabe señalar que los contenidos son trabajados de modo que permitan una com-prensión más acabada de las lecturas y no con el fin de enseñar tipologías textualespor sí mismas. Las herramientas de la lingüística apuntan a que el y la estudianteposean más y mejores herramientas para el enfrentamiento cotidiano de textos.Asimismo, se pretende que logren la adquisición de competencias amplias respectode la recepción y producción del discurso argumentativo, para lo cual es necesariocomprenderlo y valorarlo como instrumento de entendimiento.

7. Lectura crítica de los medios

Este momento pedagógico busca poner al y la estudiante en contacto con diversosmensajes entregados por los medios masivos de comunicación. Con este fin, se entre-gan herramientas que apuntan a una lectura crítica basada también en los tres momen-tos de la lectura (Antes de leer, Durante la lectura, Diálogo con el texto).

Es imprescindible aquí indicar que, junto con las nuevas orientaciones del sector, no sepretende trabajar conceptualmente las características de los medios masivos, sino másbien acercar a los y las estudiantes a los mensajes que se encuentran en los diversossoportes masivos.

Al finalizar la sección se invita a los y las estudiantes a realizar una nueva Síntesis, estavez con los conceptos trabajados en las secciones Argumentación y Lectura crítica delos medios.

18 Introducción


8. Para comunicar mejor

Sección compuesta por dos páginas con diversas herramientas útiles en lasinteracciones orales y en las producciones escritas, motivo por el cual seubica justo antes de los dos momentos de producción (Taller de escritu-ra y Producción oral), y se encuentra plenamente integrada a estos.

Entre los aspectos trabajados se encuentran elementos de la situación deenunciación, recursos de estilo, de coherencia y cohesión, adecuación a lasituación comunicativa, entre otros.

9. Taller de escritura

Momento pedagógico de desarrollo de la escritura en situaciones formaleso creativas. En él se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa deProgreso de Producción de Textos Escritos. Esta sección invita a utilizar losrecursos previamente trabajados en Para comunicar mejor. Al mismotiempo, se fomenta la adecuación a diversos propósitos, contenidos y audiencias, demostrando una utilización variada y precisa del vocabulario,y aplicando el proceso general de escritura (planifica, escribe, revisa, reescribe y publica), e incorporando algunas convenciones de edición, di-seño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC. Además, se entreganherramientas de ortografía y gramática para perfeccionar la comunicaciónescrita en el recuadro Mejora tu escritura.

10.Producción oral

Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral formal y creativaconsiderando las características de las distintas situaciones de enunciación,entregando herramientas para mejorar la comprensión y la producción detextos orales en el recuadro Mejora tu expresión oral, e incorporando,en algunas ocasiones, las habilidades de las TIC. La interacción se realizasiempre considerando un proceso con las siguientes etapas: planifica,ensaya, corrige, ejecuta, reflexiona.

11.Evaluación final

Cierre de Unidad compuesto por tres páginas que apuntan a que los y lasestudiantes demuestren cuánto manejan los contenidos y herramientasvistas. La evaluación, para ser una instancia auténtica, se compone deactividades similares a las realizadas durante la Unidad: al menos un textoa partir del cual se presentan preguntas similares a las de Diálogo con eltexto. Al mismo tiempo, la evaluación considera un momento final para lametacognición.

12.Recursos

Sugerencia de material para ver, leer y navegar, relacionado con diversosaspectos de la Unidad y que invitan a que el y la estudiante sean activos ensu aprendizaje y profundicen de manera autónoma en él.

19Introducción


II. ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

La Guía Didáctica es un material complementario al Texto del Estudiante, cuyo principalobjetivo es orientar al docente en el uso del Texto, y lograr un mejor aprovechamiento desus recursos. De este modo, se busca apoyar al docente en tres áreas fundamentales: eldesarrollo y la profundización de los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje y elreforzamiento del aprendizaje a través de actividades complementarias y diferenciadas.

Para cumplir con lo anterior, cada Unidad de la Guía Didáctica del Docente está com-puesta por las siguientes secciones:

1. Planificación de la Unidad. Propuesta de planificación que establece la relación delos Contenidos Mínimos Obligatorios con los aprendizajes esperados, los tiemposestimados, los recursos didácticos del Texto, actividades asociadas (incluidas las deevaluación), los indicadores de evaluación y los Objetivos FundamentalesTransversales.

2. Información complementaria. Anexos que buscan profundizar los conocimientosdel y la docente respecto de las temáticas, contenidos y contextos de las lecturas dela Unidad. Se ofrece información actualizada que permita un desarrollo conceptualmás profundo o amplio del tema tratado, fundamentando con evidencias lasrazones por las cuales se incluye esa información.

3. Bibliografía. Incluye material sugerido con orientaciones de cómo incluirlo en el trabajo en aula, orientado a estudiantes y a la ampliación conceptual o temática de docentes.

4. Sugerencias metodológicas. Dentro de las sugerencias para guiar las secciones, seda énfasis a los siguientes aspectos:

a. Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada unade las secciones del Texto.

b. Actividad previa: sugerencia de ejercicio para realizar antes de trabajar la seccióny que busca motivar o inducir a realizar inferencias respecto del contenido que se trabajará.

c. Actividad complementaria: sugerencia de ejercicios para reforzar y profundizarlos contenidos y habilidades o para trabajarlos a partir de habilidades o estrate-gias distintas.

d. Actividad diferenciada: sugerencia de trabajo con distintas actividades, segúnlos resultados obtenidos de manera individual en las evaluaciones o actividadesdel Texto del Estudiante. Para eso, se incluyen actividades para quienes lograronlos objetivos, los lograron medianamente o no los lograron.

e. Ampliación de contenidos: información conceptual o temática breve queapunta a entregar más herramientas al y la docente para el trabajo en aula.

f. Instrumento de evaluación: rúbricas, listas de cotejo y diversidad de instrumen-tos para utilizar de manera complementaria a las actividades del Texto o paraevaluar las actividades que en él aparecen.

g. Estrategia para la lectura comprensiva, producción escrita o producciónoral: descripción de metodologías novedosas para optimizar las habilidades denuestro sector de aprendizaje.

h. Solucionario: respuestas esperadas a las actividades más complejas del Texto delEstudiante.

20 Introducción


5. Material fotocopiable

a. Lecturas adicionales: al menos una lectura literaria y una no literaria, con activi-dades asociadas y un solucionarlo a pie de página.

b. Evaluación complementaria final: material que, en conjunto, permite cubrir latotalidad de los Contenidos Mínimos Obligatorios.

c. Instrumento de evaluación complementaria: en ocasiones se incorpora uninstrumento que puede utilizarse para evaluar aspectos actitudinales, procedimen-tales o conceptuales de la Unidad.

6. Evaluaciones del Texto. Orientaciones e indicadores de evaluación de los tres instru-mentos de evaluación presentes en el Texto del Estudiante: Evaluación inicial,Evaluación de proceso y Evaluación final.

NOTAS

21Introducción


Un

idad Decido con

responsabilidad1

22 Unidad 1

Comunicación oral 1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas,

discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:a. temas polémicos, socialmente relevantes, y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos.

2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para:a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la

argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos,uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).

Comunicación escrita3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación

habituales, para percibir:a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director,

versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptanlos enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto y los propósitos y finalidades quepersiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.).

4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:a. el reconocimiento y la utilización del nivel de habla apropiado; b. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de

selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobreel lenguaje.

Literatura5. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor

estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal,dando oportunidad para:a. la comparación entre los temas, concepciones del mundo y de la existencia; imágenes de mujeres y

de hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, másespecíficamente, en la experiencia de los estudiantes.

6. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción,dando oportunidad para: a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y

el contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas dela época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantesque se manifiestan en las obras leídas y en otras obras de la literatura y el arte de la época;

b. la indagación, en diversas fuentes, de información sobre las distintas interpretaciones que se hanpropuesto para las obras leídas en distintos momentos históricos, relacionándolas con el contextocultural en que se sitúan los intérpretes.

Medios masivos de comunicación7. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y

mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componenteargumentativo de ellos, dando oportunidad para:a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados.

Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 20 horas

GUIAU1:Maquetación 1 14/10/10 12:08 Página 22

PLANIFICACIÓN

23Decido con responsabilidad

• Vinculan las obras literarias con sus contextos de producción y de recepción, e incorporan elementosdescubiertos en las propias creaciones.

• Identifican temas polémicos y las diferentes posiciones que se adoptan a partir de ellos.• Determinan con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo.• Reconocen la presencia y la variedad de manifestaciones de la argumentación en diferentes situaciones

habituales de comunicación.• Producen segmentos argumentativos pertinentes en diferentes situaciones habituales de comunicación.• Reconocen y utilizan los registros de habla adecuados a la situación comunicativa.

Recursos didácticos

• Imágenes: Afiche Conace (pág. 14), Romeo y Julieta (pág. 18), Representación Romeo y Julieta (pág. 19),Representación Romeo y Julieta se aman (pág. 21), Los genios de Shakespeare (pág. 24), Antígona dandosepultura a Polínice (pág. 27), Retrato de Antígona (pág. 28), Afiches CCU (pág. 38), Afiche Juno (pág. 39).

• Esquemas: esquema (pág. 15), esquemas (págs. 22 y 23), esquemas (pág. 35), esquema (pág. 36), esquema(pág. 37), esquema (pág. 44), mapa conceptual (pág. 50).

• Lecturas: Fragmento de canción Decisiones, de Rubén Blades (pág. 15); Texto “Inscripción ahora”(págs. 16 y 17); Fragmento de Romeo y Julieta (págs. 17-21); Fragmento de Antígona (págs. 26-28);Fragmento de Casa de muñecas (págs. 30 y 31); “Presión grupal define el inicio de consumo decocaína en jóvenes” (págs. 32 y 33); “Campaña del Conace” (pág. 34); “Embarazo adolescente” (pág. 39); “Menos es más” (págs. 48 y 49).

Actividades asociadas

• Actividades: Discusión grupal (pág. 15), Diálogo con el texto (pág. 21), Análisis y aplicación (pág. 25),Diálogo con el texto (pág. 29), Diálogo con el texto (pág. 33), Diálogo con el texto (pág. 35), Análisis yaplicación (pág. 38), Diálogo con el texto (pág. 40), Análisis y aplicación (pág. 41), Análisis y aplicación(pág. 43), Carta al director (págs. 44 y 45), La discusión (págs. 46 y 47).

• Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 16 y 17), Síntesis (pág. 29), Evaluación de proceso (págs. 30 y31); Síntesis (pág. 41), Evaluación final (págs. 48-51).

Indicadores de evaluación

• Vinculan obras literarias con sus contextos de producción y de recepción.• Identifican elementos del contexto de producción que influyen en la obra.• Relacionan las interpretaciones de una obra con el contexto que la genera. • Identifican temas polémicos y las diferentes posiciones que se adoptan a partir de ellos.• Reconocen el carácter dialógico presente en la argumentación. • Reconocen las características de la situación de enunciación argumentativa.• Expresan su punto de vista frente a temas polémicos y lo defienden adecuadamente. • Distinguen hechos de opiniones, fundamentando sus opiniones.• Utilizan marcas textuales que evidencian su inclusión en el discurso.• Respetan diferentes opiniones, sin emitir descalificaciones sobre ellas. • Reconocen los factores que determinan las variedades de usos de la lengua.• Reconocen situaciones comunicativas formales e informales.• Identifican y diferencian los registros de habla, utilizándolos según diversas situaciones comunicativas. • Identifican las características de la carta al director.• Reconocen y valoran las cartas al director como medio de comunicación y de expresión de opinión.




Aprendizajes esperados


PLANIFICACIÓN

24 Unidad 1

Desarrollo del pensamiento:• Habilidades de investigación que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar

información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico oproblema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios enausencia de información suficiente.

• Habilidades comunicativas que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadasformas de expresión.

Formación ética:• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente

actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, laverdad, los derechos humanos y el bien común.

• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en espacios escolares, familiares ycomunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente dehumanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

Informática:Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos.• El alumno deberá ser capaz de buscar información a través de las redes de comunicación, seleccionar la

que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo, insertarla en un procesador de textopara producir un informe).

Objetivos Fundamentales Transversales

CONCEPTOS CLAVE

Conceptos clave de la unidad Conceptos asociados

Contexto de producción.

Contexto de recepción.

Situación de enunciación de la argumentación.

Carta al director.

Registro de habla.

Discusión grupal.

Biográfico, estético/artístico, ideológico, histórico.

Biográfico, estético/artístico, ideológico, histórico,horizonte de expectativas (ver Unidad 2), críticaliteraria (ver Unidad 3).

Objeto, locutor o emisor, carácter, objetivo ofinalidad, secuencias textuales, tema polémico,punto de vista, argumentos, carácter dialógico,persuadir, convencer.

Punto de vista, géneros de opinión.

Variables lingüísticas, variedad geográfica, variedadsocial, registro formal, registro informal, campo,tenor, modo.

Moderador, situación de interacción oral.


INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA


Secuencias textuales1

Una secuencia textual corresponde a una unidad constituyente del texto, de un nivel menor a este.Las secuencias están constituidas por proposiciones con una organización interna propia. Ellasaluden al esquema de organización interna del contenido; se ubican entre la frase y el texto.

El concepto de secuencia nace con E. Werlich. Sin embargo, es J. M. Adam quien lo retoma. Élpostula que es incorrecto hablar de tipos de texto, pues no existen discursos puros, por lo cualsolo podemos establecer la existencia de secuencias prototípicas. Para ello, Adam descubre queexisten secuencias constituidas por enunciados con una organización de su estructura reconocibley estable. Es por todo lo anterior que Adam considera que es más adecuado hablar de “secuenciastextuales” por sobre “tipos de textos”, porque la secuencia es un modo de segmentación paraarticular el texto.

J. M. Adam distingue cinco secuencias textuales prototípicas: la secuencia argumentativa, lasecuencia descriptiva, la secuencia dialógica–conversacional, la secuencia explicativa y lasecuencia narrativa.

Como es casi imposible encontrar textos puros, lo más común es encontrar diversas secuenciasdentro de un texto. A modo de explicación de dicho fenómeno, Adam plantea la distinción entresecuencia dominante y secuencia secundaria. La primera alude a la que manifiesta mayorpresencia en el texto. La segunda corresponde a la(s) secuencia(s) presente(s) en el texto sin serdominante(s). Si una secuencia enmarca otra secuencia, se le llama secuencia envolvente.

Las secuencias se caracterizan por ser autónomas con respecto al texto, pese a que puedenmantener una relación de dependencia o independencia con él. Además, poseen unaorganización interna propia que se puede descomponer en diferentes partes. Finalmente, secombinan jerárquicamente con otras secuencias textuales dentro del texto.

Aquí resumimos los elementos centrales de los cinco tipos de secuencias textuales que propone Adam.

ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN ARGUMENTACIÓN

Descriptiva Explicativa Narrativa ArgumentativaDialógica-

conversacional

- Fase inicial.- Fase respuesta.- Fase resolutiva.

- Situación inicial.- Complicación.- Desenlace.

- Argumentos.- Puntos de vista.

- La interacciónentre dos o másinterlocutores.

- Tema.- Aspectualización.- Puesta en relación.- Tematización.

Las secuencias textuales

son

sus partes sonsus fases sonsus etapas son se compone de consiste en

1 Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid: Ariel.



26 Unidad 1

1. Descriptiva Permite representar con palabras el mundo real, dando características del objeto. En cuantoa su estructura, se caracteriza porque sigue las etapas: • Tema: objeto que se describe. • Aspectualización: se distinguen las partes del objeto que se describe; también sus

cualidades y propiedades. • Puesta en relación con el mundo exterior: se refiere al lugar y al tiempo en que se

inserta y qué objetos próximos permiten definirlos, así como también a las variadasrelaciones que puede establecer lo descrito con otros objetos y mundos, sobre la base desemejanzas.

• Tematización: esto significa que cualquiera de las partes de la descripción puedeconstituirse por sí misma en un nuevo tema.

2. Explicativa Consiste en hacer comprender al interlocutor una idea o concepto que le resulta confuso(a juicio del emisor). Implica un contexto común entre ambos, sobre el cual es necesario haceralguna aclaración. Se caracteriza por la existencia de las siguientes fases: • Fase inicial: se genera a partir de un cuestionamiento en torno a un objeto complejo, difícil

de entender y sobre el cual cabe una explicación: ¿por qué? • Fase de respuesta: se procura dar claridad y respuesta a lo anterior. Se resume en un

“porque”. • Fase resolutiva: el objeto queda claro y entendido.

3. Narrativa Cuenta cómo se van encadenando hechos para constituir una historia. Las característicasprincipales de su estructura son las siguientes: • Situación inicial: se presenta o describe a un personaje o situación en un momento de

equilibrio o estabilidad. • Complicación o quiebre: un hecho inesperado interrumpe el equilibrio inicial del personaje

o de la situación. • Desenlace o resolución: momento en que se vuelve a instaurar el equilibrio.

4. Argumentativa En ella se exponen puntos de vista y se rebaten con el fin de convencer, persuadir o hacercosas. Los elementos estructurales son: argumentos y punto de vista.

5. Dialógica-conversacional En este tipo de secuencia, la finalidad es preguntar, prometer, agradecer y excusarse, entreotras. En ella se manifiesta una serie de intervenciones de dos o más interlocutores.




Contexto de producción de Romeo y JulietaEl teatro isabelino2

Corresponde a la denominación que reciben las obras dramáticas escritas e interpretadas duranteel reinado de Isabel I de Inglaterra (1558-1603). En este período, la literatura inglesa vive unaépoca de esplendor teatral, tanto respecto de sus obras como de sus autores. El mayor exponentede esta tendencia es William Shakespeare.

El teatro moderno se inicia en Inglaterra a fines del siglo XVI, luego de desarrollar un procesosimilar al que ocurría en España con el teatro barroco. Anteriormente, solo existían tresmodalidades dramáticas: el teatro religioso, el teatro culto y el teatro realizado por compañíasitinerantes de piezas cómicas.

Durante su reinado, Isabel I de Inglaterra enfatiza tres aspectos que contribuyen al desarrollo delteatro: 1. Apoya la construcción de locales en Londres. 2. Implementa el sistema de “repertorio”(el programa cambiaba cada noche, pero las obras se reponían, mediante rotación, cada ocho odiez noches). 3. Fomenta la creación de compañías estables de teatro.

Progresivamente, el teatro se masifica, surgiendo así la necesidad de crear locales estables en loscuales desarrollar este arte. Es así como surgen las primeras salas de teatro y los corrales decomedia. Estos últimos correspondían a locales abiertos para los espectáculos teatrales, a los cualespodía acceder cualquier persona, sin importar su condición social. Existía una localidad llamada“cielo”, desde la cual las personas más influyentes de la época podían presenciar las obras sin servistas por el resto de la audiencia. Los teatros eran construcciones de forma circular o hexagonal.La estructura no tenía techo, puesto que no existía iluminación artificial. Es por ello que las obrasteatrales se presentaban durante la tarde, mientras hubiese luz del sol. Generalmente,comenzaban a las dos de la tarde y se extendían por un máximo de cuatro horas. El escenarioconstaba de dos niveles, en los cuales se montaba una escenografía sencilla. En contraste con loanterior, el maquillaje y el vestuario eran más complejos.

Una de las peculiaridades de este tipo de teatro es que los personajes femeninos eran representadospor hombres jóvenes y de rasgos delicados, puesto que a las mujeres –por disposición de Isabel I deInglaterra– se les tenía prohibido subir al escenario. Otro rasgo distintivo de este tipo de teatro erala presencia de un narrador, quien tenía la función de introducir, concluir y relatar todo lo que eraimposible de escenificar.

William Shakespeare fue el máximo representante de esta tendencia; sin embargo, otros autoresque también destacaron fueron:- Thomas Kyd (1558-1594): escritor creador de La tragedia española, obra antecedente a Hamlet,

de la cual Shakespeare toma algunos elementos.- Christopher Marlowe (1564-1593): escritor cuyo mayor aporte al mundo literario fue

La trágica historia del doctor Fausto, basada en la tradicional leyenda alemana Fausto.- Ben Jonson (1572-1637): escritor culto que describe las costumbres de la sociedad existente

en aquella época.

ANEXO PROFUNDIZACIÓN PARA LA SECCIÓN LITERATURA

2 Documentos consultados: • Teatro isabelino. (s.f.). Recuperado el 23 de julio de 2009 de: http://www.kalipedia.com/• Cid, L. y Nieto, R. (2002). Diccionario de teatro. (Coordinado por Vicente Martínez). Madrid: Acento.


BIBLIOGRAFÍA

28 Unidad 1

1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas.

• Jordi Sierra i Fabra. (1995). Nunca seremos estrellas del rock. Madrid: Alfaguara.La novela relata la historia de Ventura, un joven fanático del cine y del rock. Él escapa de sucasa, pues no se relaciona bien con sus padres. Su vida cambia, porque para sobrevivir deberobar y aprender la ley de la calle. Poco a poco aprende que la vida que lleva es dura y deese modo comienza a valorar la vida familiar. La lectura se relaciona con los objetivos transversales de la unidad respecto del desarrollo dela identidad personal y la autoestima, y es posible vincularla con la toma de decisiones delos jóvenes de hoy en día.

• Susana Tamaro. (1994). Donde el corazón te lleve. Barcelona: Seix Barral.La novela relata la historia de Olga, una mujer mayor, quien antes de morir escribe una seriede epístolas en las cuales expresa sus sentimientos a modo de legado para su nieta. Esta historia se relaciona con los objetivos transversales del desarrollo de la identidadpersonal, expresión de sentimientos y autoestima, y es posible vincularla con la unidad porla toma de conciencia de la libertad de expresión.

• Leandro Fernández de Moratín. (1996) El sí de las niñas. Santiago: Andrés Bello. Obra dramática que critica el engaño y retrata la costumbre propia de su tiempo deconcertar matrimonios entre una joven y un hombre mayor. Las niñas, pese a oponerse a lavoluntad de los adultos, la acatan con obediencia. Permite trabajar con el contexto deproducción del neoclasicismo.

2. Bibliografía de profundización para docentes.

• Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón Vals. (1999). Las cosas del decir.Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.Este manual entrega una visión panorámica del análisis actual del discurso. Se organizaen tres partes: la primera desarrolla un análisis del concepto, unidades de análisis ycaracterización del discurso; la segunda aborda el estudio del discurso, y la tercera presentalos mecanismos de organización discursiva y textual. Debido al contenido que desarrolla, sepodría considerar hoy en día un texto de carácter obligatorio para todo docente deLenguaje y Comunicación.

• Christian Plantin. (2001). La argumentación. Barcelona: Ariel. Este libro plantea un recorrido cronológico desde la antigua retórica clásica hasta las másnuevas teorías vinculadas con la argumentación. Plantin desarrolla diversos temas, talescomo los tipos de argumentación y tipos de argumentos.

• Francisco Moreno Fernández. (2000). ¿Qué español enseñar? Madrid: Arco Libros. Para información acerca de la temática de la lengua estándar, trabajado en la sección Paracomunicar mejor, consulte este libro, que trata el modelo de español que se puede llevar ala enseñanza de la lengua española. Para ello, se considera que los y las docenteshispanohablantes pueden tener orígenes geolingüísticos y sociolingüísticos muy diversos, ylos y las estudiantes pueden necesitar aprender español para fines muy diferentes.

3. Página web para docentes.

• Kalipedia en http://cl.kalipedia.com/Enciclopedia en línea creada por el Grupo Prisa, dirigida hacia el segmento de EducaciónMedia. Contiene información útil para todos los sectores y el tratamiento de los contenidoslo convierte en un material de consulta para estudiantes y docentes.


SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

I. Afiche: La finalidad de este es interpelar a la juventud y hacerla dialogar con la tomaconsciente de decisiones y su trascendencia para las experiencias individuales de vida. Analizanel afiche completo, comenzando con el mensaje verbal, luego con los elementos no verbales yparaverbales que están presentes. Reconocen el carácter dialógico del afiche al “dialogar” conun receptor adolescente.

II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas: 1. La joven está embarazada.2. Respuesta libre. En la respuesta identifican al menos tres posibles decisiones: tener al bebé y

formar una familia con él; tener al bebé y darlo en adopción; no tener al bebé. Sinembargo, deben evaluar las repercusiones que cada una de ellas trae, dentro de lo cualconsideran aquellas relacionadas con pasar a llevar el valor de la vida.

3. Reflexionan y discuten acerca del embarazo adolescente. La finalidad es llegar al consensode vivir la adolescencia y la madurez sexual de manera sana y responsable.

4. La imagen del afiche presenta una acción que a vista de cualquier persona es dañina eirracional. Luego, se establece una relación de semejanza entre la acción de echarse ají enlos ojos y consumir drogas, puesto que se entiende que ambas conductas son perjudicialespara la salud del ser humano. Finalmente, el afiche interpela directamente al receptor atomar una postura respecto del consumo de drogas.

5. Respuesta libre. Consideran la importancia de informarse al momento de tomar decisiones.

págs. 14 y15Inicio de unidad

págs. 18-29Literatura


I. Actividad previa: antes de comenzar con Literatura, realice una motivación previa referida ala incidencia del contexto en la interpretación literaria. Para eso, invite a considerar aspectoscomo los siguientes: • La obra literaria, al igual que toda obra de arte, depende del momento y el lugar en que se crea. • Las obras nacen en los contextos artísticos, biográficos, históricos y sociales del autor; por lo

tanto, podemos decir que la literatura es permeable al contexto de producción en que seorigina.

• Todo texto escrito tiene la posibilidad de trascender en el tiempo y el espacio, lo queconfigura, a lo largo del tiempo, diferentes lectores.

Es por todo lo anterior que una lectura profunda requiere, entre otros elementos, de un públicoreceptor (lector) que indague las relaciones entre la obra y su contexto, con el fin de encontrardiferentes claves para la reconstrucción del sentido y la apropiación o interpretación del texto.

II. Actividad complementaria

Contexto de producción de Romeo y Julieta: una vez trabajados los contextos deproducción y recepción de Romeo y Julieta (pág. 24), se sugiere que vean la películaShakespeare enamorado, dirigida por John Madden. En esta obra, protagonizada por GwynethPaltrow y Joseph Fiennes, se relata la historia del joven escritor William Shakespeare. Estapelícula se plantea como una versión de la biografía del autor, a partir de la cual se puedenestablecer conexiones con la vida real.La finalidad de ver esta película es reflejar e ilustrar la sociedad de aquella época. Por ejemplo,el rol de la mujer y su imposibilidad de trabajar en áreas consideradas “masculinas” para eseentonces. Otro elemento enriquecedor es la posibilidad de ver un corral de comedias y ladistribución social dentro de él. La película es un drama en el cual el amor es el tema principal.Es apta para mayores de catorce años y dura ciento veinte minutos, y se recomienda fragmentar su presentación.



30 Unidad 1

III. Lectura: Romeo y Julieta

1. Actividad previa: comentan qué saben acerca de esta obra. Es probable que muchostengan conocimientos al respecto, puesto que es muy renombrada y su temática ha sidoconstantemente retomada en la literatura y el cine. Leen la Motivación del texto y el Antesde leer, pues con esto se prepararán para la lectura.

2. Actividad complementaria: diálogo con las imágenes:

a. Analizan las imágenes y expresan qué sentimientos se pueden desprender de la relaciónentre Romeo y Julieta.

b. Reflexionan acerca del estereotipo de belleza que se plantea en la primera imagen. c. Imaginan cómo serían un Romeo y una Julieta hoy en día, ¿cómo se vestirían?, ¿cómo

hablarían?, ¿cómo se relacionarían?

Reflexionan respecto de las relaciones afectivas que tienen los y las adolescentes hoy en día y laque tuvieron Romeo y Julieta; ¿es el mismo compromiso?, ¿qué sucede con la libertad?, ¿quéopinan al respecto? Cautele que cada respuesta sea justificada, a modo de preparación aldesarrollo argumentativo que tendrán a lo largo de todas las unidades.

Antes de leer1. Si bien el estudiante entrega su opinión personal, se espera que su respuesta apunte a que hoy en día

el matrimonio conceratado es anacrónico y que en nuestra sociedad occidental atenta contra la libertad de personas.

2. Una buena decisión es producto de un análisis de consecuencias, ventajas y desventajas, y de laresponsabilidad que el sujeto pone en juego.

Durante la lectura1. Julieta rechaza la propuesta de sus padres, pues ama a Romeo y se ha casado con él.2. Julieta agradece todo sentimiento que se haya producido a causa de su amor por Romeo.

Diálogo con el texto 1. Romeo ha muerto para la sociedad, pues, por ser desterrado, ha perdido su honor. 2. La obra pertenece al género dramático, ya que se organiza a partir de diálogos de personajes que

interactúan entre sí. El fragmento corresponde a una escena, en la cual se usa lenguaje acotacional. 3. Julieta opta por mentir a su sirvienta y no hacer caso a sus consejos. Con respecto a juzgar la decisión de

Julieta, se considerará correcta la respuesta solo si los y las estudiantes entregan una opinión fundamentada.4. El conflicto dramático que plantea la obra es la confrontación entre lo que desea Julieta con relación al

amor (y también Romeo, como podrá ver quien lee la obra completa) y lo que desean sus padres. 5. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas bien fundamentadas. 6. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que contemplen una fundamentación basada en

al menos un argumento que respalde la capacidad o incapacidad para contraer matrimonio. 7. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que surjan de una investigación previa.

Descubren que aún existen matrimonios concertados, principalmente en India, África y Asia, por razonesde diversa índole (por ejemplo, económicas, culturales o religiosas). Estas parejas fundan su unión no en elamor, sino en la idea de que el respeto al vínculo matrimonial genere devoción y responsabilidad hacia lapareja con el paso del tiempo.

Solucionario de Romeo y Julieta (págs. 18-21)




Antes de leer1. Señalan diversas razones higiénicas, sociales, afectivas o espirituales por las que se da

sepultura a los muertos. Entre ellas mencionan la necesidad de tener un lugar donde visitara los seres queridos; la creencia de que sepultar a un muerto le da tranquilidad y descansoeterno; la necesidad de enterrar un cuerpo porque este se descompone; por miedo a ver el cadáverque manifiesta la muerte como realidad inminente, entre otras.

Durante la lectura1. Respuesta abierta de anticipación. Deben establecer la relación con la muerte de los hermanos.2. Antígona representa y alude al deber religioso que le ordena enterrar a los muertos para agradarlos. Por su

parte, Ismena apela al deber de obedecer las leyes de la autoridad como ciudadana.

Diálogo con el texto1. Polínice murió peleando contra su hermano Etéocles, quien también falleció.2. Antígona se refugia en su deber de hermana y en el deber religioso de enterrar a los muertos, mientras

que Ismena en su deber como ciudadana de Tebas.3. La primera imagen muestra a Antígona tratando de dar sepultura a su hermano; la segunda tiene como

finalidad resaltar la nobleza de Antígona y sus características físicas.4. Se considerarán adecuadas las respuestas que apoyen la idea de que Antígona actúa sola, pues Ismena

considera insensato arriesgarse e ir contra la voluntad de Creonte y sus leyes.5. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que tomen partido por Antígona o Ismena,

siempre y cuando fundamenten, con al menos un argumento, la postura elegida.6. Argumentan a favor del personaje escogido, enfrentando sus ideas con la postura opuesta. Enfatice la

necesidad de ser tolerante ante las diferencias de opinión. 7. Respuesta libre en la cual indagan en qué consiste la maldición de Layo. En la mitología griega, Layo fue

rey de Tebas. Fue asilado por el rey Pélope de Pisa de un territorio vecino, quien le entregó a su hijoCrisipo para que le instruyera en el arte de conducir caballos. Pero Layo se fascinó con el joven y lo rapta yviola. Por eso, el rey lanza una maldición sobre Layo, la cual se indica cuando –más adelante– engendra aEdipo con Yocasta: “Tu hijo matará a su padre y se acostará con su madre”, y posteriormente se cumple, talcomo es posible ver en la obra Edipo Rey.

8 Para responder indagan en Internet acerca del contexto de producción. La obra de Sófocles ha sidoconsiderada cúlmine de las tragedias griegas, para un lugar y época en que el arte era un eje de la vidapública y correspondía a la expresión del orden del Estado y del espíritu. Acerca de la obra de Sófocles seha dicho que “es especialmente significativo el hecho de que por primera vez aparece la mujer comorepresentante de lo humano con idéntica dignidad al lado del hombre. Las numerosas figuras femeninas(…) iluminan con la luz más clara la alteza y la amplitud de la humanidad de Sófocles”. Asimismo, se haseñalado que “lo trágico en él es la imposibilidad de evitar el dolor. Tal es la faz inevitable del destino desdeel punto de vista humano”.

Jaeger, W. (2006). Paideia: los ideales de la cultura griega. (Xirau y Roces, Trad.) México: Fondo de Cultura Económica.

Síntesis:Contexto de producción: momento o realidad cultural que rodea la producción de una obra.Contexto de recepción: momento o realidad cultural que rodea la recepción de una obra.Relación de interdependencia entre autor o autora, texto y lector o lectora: el sentido de la obra literaria nacede la lectura que un lector o lectora hace de ella.

Solucionario de Antígona (págs. 26-29)



págs. 32-38Argumentación

32 Unidad 1

Antes de leer1. Ambas siluetas entregan importante información. La primera silueta textual corresponde

a una noticia, mientras que la segunda corresponde a una carta al director.2. Se considerarán adecuadas las respuestas bien fundamentadas que manifiestan una reflexión

sobre su capacidad para decir “no” frente a las situaciones de presión de grupo. Se ponen en situacionesconcretas de presión grupal.

3. Evalúan de manera crítica la cantidad y calidad de información que manejan sobre las drogas. Profundicepreguntando si han recibido la información de manera oportuna, y si consideran que esta información esútil para tomar decisiones ante una posible situación de drogas.

4. Se considerarán adecuadas todas las respuestas en las cuales identifiquen al menos una semejanza y unadiferencia entre el texto“Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes” y el texto“Campaña del Conace”.

Durante la lectura 1. Las principales motivaciones para el consumo son la necesidad del adolescente de sentirse parte de un

grupo, la de reafirmar su identidad, alejándose de lo que lo vincula con la niñez y adoptando las actitudesy conductas que lo asemejan a la juventud.

Diálogo con el texto 1. Inventan un perfil que describe a los consumidores, los no consumidores pero cercanos a la droga y los no

consumidores que no se oponen a la cocaína y los anticocaína. Para esto deben incluir la información delrecuadro Algo más, efectos de la cocaína, señalando, por ejemplo, que un consumidor debiera sufrir efectosinmediatos y mediatos.

2. Opinan si el texto es o no aplicable a la realidad de nuestro país y fundamentan sus puntos de vista conargumentos y ejemplos.

Solucionario de “Presión grupal define el iniciodel consumo de cocaína en jóvenes” (págs. 32-35)

II. Lectura: “Campaña del Conace”

1. Actividad previa: Comentan qué saben sobre el Conace, qué propaganda conocen y conqué la relacionan. Pregúnteles: ¿hacia quiénes consideran ustedes que están dirigidas lascampañas de prevención de drogas?, ¿cómo lo saben?

I. Lectura: “Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes”

1. Actividad previa: definen lo que entienden por el concepto de “presión grupal”. Luego,reflexionan sobre los alcances de la presión grupal en nuestras conductas cotidianas (porejemplo, la incidencia de ellas en la forma de vestir y en la manera de hablar). Guíe eldiálogo hacia la influencia de la presión de grupo en conductas autodestructivas como elconsumo de drogas.

2. Leen la Motivación del texto y el Antes de leer para preparar sus lecturas.



33

Durante la lectura1. En el segundo párrafo podemos identificar la siguiente opinión: “… lo que debe ser informado a la comunidad…”.

Diálogo con el texto1. Distinguen hechos de opiniones, utilizando al menos una marca para cada categoría.

2. El propósito del texto Campaña del Conace es convencer al público receptor. 3. En la respuesta, deben acercarse a la idea de que esta circunstancia da mayor peso al mensaje. En términos

teóricos, es posible aclarar que tiene una importancia fundamental, puesto que el criterio de autoridad esun tipo de razonamiento propio de la argumentación lógico-racional. Es uno de los tipos derazonamiento más utilizados en los medios masivos, pues otorga veracidad a la información.

4. A. Reportaje. 5. El uso de comillas responde al recurso del uso de citas textuales de diversos especialistas para apoyar lo

que se afirma en el texto.6. a. Respuesta libre. Mencionan a lo menos dos posibles causas del consumo de drogas en los jóvenes y

aluden a su propia realidad. b. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda réplica fundamentada sobre la opción positiva o

negativa frente al tema. 7.Para el texto 1

Qué sucedió — Estudio determinó que la presión del grupo incide en el inicio del consumo de cocaínaen los jóvenes.

Cómo — Ello se descubrió mediante un estudio español. Cuándo — 22 de junio de 2009.Dónde — En diferentes ciudades españolas.Quién — Investigadores de la Universidad de Lleida investigaron a jóvenes.Por qué — Deseaban determinar qué factores incidían en el inicio del consumo de cocaína.

Para el texto 2 Opinión — Los daños de la marihuana deben darse a conocer a la comunidad.

Argumentos que los respaldan — Un tercio de las personas que consultan por programas del Minsal-Conace presenta la

marihuana como droga principal.— Resultados de diversas investigaciones y la experiencia clínica demuestran que el

consumo crónico de marihuana produce daños en el sistema nervioso central, sistemarespiratorio, cardiovascular, inmunológico y alteraciones en el área de la fertilidad.

— Tanto en Chile como en el mundo hay un incremento de los problemas de saludmental asociados al uso de la marihuana.

Conclusión Es necesario seguir investigando e informando a la sociedad.

Solucionario de “Campaña del Conace” (págs. 34 y 35)

Decido con responsabilidad

Textos

Presión grupal define el inicio delconsumo de cocaína en jóvenes

Campaña del Conace

Hecho

“… conclusiones de lainvestigación realizada por elprofesor de antropología de laUniversidad de Lleida…”.

“… hay un incremento de losproblemas de salud mental… ”.

Opinión

“… normalmente se comienza aconsumir en grupo…”.

“… debe ser informado a lacomunidad…”.


1. Distinguen la noticia de la carta al director. Sistematice las diferencias a partir de unatabla como la siguiente:

2. Establecen dos puntos de vista para un mismo tema, fundamentando ambas posturas con al menos dosargumentos y dos contraargumentos. En este caso, deben deducir las perspectivas a partir de afiches acercadel consumo responsable de alcohol. Enfatice la última actividad, en la que deben concluir que el consumidorresponsable es aquel que toma la decisión de beber a conciencia y con la madurez que da tener la mayoría deedad, al mismo tiempo que actúa de manera independiente de lo que hacen los demás.

3. Identifican y explicitan el punto de vista presentado en el texto.Indicador de logro de la respuesta: identifican al menos un fundamento que sustente esa perspectivay respetan la estructura de carta al director; es decir, desarrollan un discurso argumentativo en el cualmanifiestan su punto de vista frente a un tema y defienden con argumentos su postura; en cuanto a laestructura, deberán crear un título, incluir un saludo, desarrollar la argumentación y firmar el escrito.

Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 38)


34 Unidad 1

págs. 39-41Lectura crítica de los medios

I. Estrategia para lectura comprensiva

Escuchan y, luego, aplican los pasos que se revisan a continuación para una lectura comprensiva.

Indicadores Noticia Carta al director

¿Cuál es el tema del texto? Inicio del consumo de drogas. Riesgos del consumo de drogas.

¿Cuál es el nivel de Medianamente controversial. Altamente controversial.controversia del tema?

¿Quién es el emisor del Agencia EFE/La Tercera. Humberto Guajardo.texto analizado?

¿Cuál es el grado de Bajo compromiso, pues es Alto compromiso, pues es uncompromiso que el emisor un texto objetivo. texto subjetivo.desarrolla en su discurso?

¿Quién es el receptor del Lector del diario La Tercera. Lector de blog La Tercera.texto analizado?

¿Cuál es el objetivo Informar. Convencer.del discurso?




Leer los medios

I. Comprensión lectora1. Descifrar el texto: destacar toda expresión desconocida, para posteriormente dilucidar las dudas

mediante diccionarios y textos de consulta. Lo anterior se realiza con el fin de tener lasherramientas para parafrasear el texto.

2. Contextualizar: situar el texto en el tiempo y espacio donde surgieron; es decir, en su contexto de producción.

3. Relacionar y extrapolar informaciones: relacionar todos los datos nuevos con nuestros conocimientosprevios, con el fin de tomar una perspectiva diferente a la planteada por el texto.

4. Valorar la lectura: analizar la confiabilidad de las fuentes de información, la temática, los puntosde vista que representa. Posteriormente, valorar qué nos ha aportado la lectura.

II. Lectura crítica1. Analizar la ideología del medio: todo medio masivo de comunicación tiene una ideología. Es

necesario someter a un juicio crítico toda la información que nos entreguen los medios.La ideología se suele reflejar en el editorial, los artículos de opinión, la sección de humor gráfico,la imagen gráfica y la diagramación. Otra forma de identificar la postura del medio es analizar laredacción de los titulares, el tratamiento de las noticias y los hechos que son censurados

2. Diferenciar el tipo de publicación: existen muchas publicaciones de los medios masivos decomunicación. Para organizarlos, se pueden dividir en “prensa culta” o “prensa popular”. La primera nace para ser recibida por un público culto y se basa en hechos y argumentos lógico-racionales. No es sensacionalista, predomina la información por sobre la entretención.Además, se diferencian claramente las secciones informativas de las de opinión. La segunda nace dirigida a un público popular, presentando hechos y opiniones basados en unaargumentación retórico-persuasiva. Es sensacionalista, tanto en su forma como en su fondo.

II. Lectura: Embarazo adolescente

1. Actividad previa: es importante que procure los recursos necesarios para realizar laactividad Antes de leer y antes de efectuar la clase (diarios y revistas).

Diálogo con el texto 1. Según la lectura, el papel de la familia no es informar, sino formar a sus hijos con respecto

al embarazo adolescente.2. La carta al director presenta como punto de vista que la familia debe fortalecer su labor de formación. Esta

perspectiva es defendida mediante argumentos lógico-racionales; por ejemplo, los porcentajes obtenidospor un estudio de la Fundación Chile Unido.

3. Podemos señalar que, actualmente, las campañas de prevención del embarazo adolescente apuntan solo alos jóvenes, dejando de lado a la familia. Esta información no se encuentra de manera explícita en el texto,sino que se accede a ella mediante un proceso de inferencia.

4. La estructura es la siguiente: título + saludo + contenido argumentativo + firma.5. El sentido del párrafo se modifica porque la tilde ortográfica modifica el sentido de la palabra, la cual

en un caso introduce una pregunta y en el otro ejemplifica.

Solucionario Embarazo adolescente (pág. 39)


6. Respuesta libre. Manifiestan y fundamenta su opinión sobre el rol de la familia respecto del embarazo adolescente.

7. Respuesta libre. Evalúan al menos un argumento de los presentados por la autora del texto Embarazoadolescente, justificando si es o no pertinente para apoyar su punto de vista.

8. Ficha de lectura de la carta al director Embarazo adolescente:

Dan su opinión y argumentan la tesis de que la familia debe fortalecer su labor formadora respecto delembarazo adolescente.

9. Respuesta libre. Mencionan y explican al menos dos consecuencias sicológicas que puede producir unembarazo en una adolescente.


36 Unidad 1

III. Ampliación de contenidos

Evaluar los argumentos

Evaluar una argumentación es decidir racionalmente si es concluyente o no, y cuánconcluyente es, en el caso de que lo sea. La evaluación de una argumentación es el productode la evaluación parcial y ordenada de todos los argumentos a favor y en contra, así como delos vínculos argumentativos que la forman.

Para evaluar la consistencia de la argumentación es necesario que primero se evalúen losargumentos. En un argumento se evalúan dos cosas: 1. Aceptabilidad de las bases. Una premisa es aceptable si es ciertamente verdadera, y es

rechazable si es falsa. Pero no siempre sabemos con certeza que las premisas sonverdaderas o falsas, sino que hemos de conformarnos con precisar el grado de certeza desu aceptabilidad.

2. Relevancia de las garantías. Se refiere a la validez del vínculo argumentativo entre lasbases y la conclusión. Un argumento es relevante cuando el vínculo argumentativo haceque la conclusión se infiera desde las premisas.

Documento consultado: Educación ético-cívica. Recuperado el 21 de agosto de 2009 en:

http://213.0.8.18/portal/Educantabria/ContenidosEducativosDigitales/Bachillerato/TeoriaArgumentacion/Educaci%C3%B3nECII1F.htm

Autor o emisor María Soledad Reyes.Ocupación Esta información no se encuentra de manera explícita en el texto, por lodel emisor cual nos vemos obligados a recuperar la mayor cantidad de datos y sacar

conclusiones de estos. Solo podemos inferir que el autor de la cartapertenece a la Fundación Chile Unido.

Diario La Tercera.

Fecha publicación 20 de abril de 2008.

Tema Embarazo adolescente.



37

págs. 42 y 43Para comunicar mejor

I. Actividad previa: toman nota de la exposición del o la docente acerca de la Ampliación decontenidos 1 y luego realizan la actividad 2.

1. Ampliación de contenidos

Variables lingüísticas

Cuando pensamos en el concepto de lengua, tendemos a imaginarla como un conceptoestático, rígido, invariable y uniforme entre todos los hablantes. Sin embargo, debemosrecordar que la lengua se concreta en el habla, la que se configura como un hecho socialdeterminado por las realizaciones particulares de cada hablante.

Pese a que una comunidad lingüística tiene una lengua en común, el habla puede presentardiferencias en la realización de los planos fonéticos, morfosintácticas y léxicos. Es así comotodos los hispanohablantes tenemos una misma lengua (por ejemplo, el español) con diversasrealizaciones (por ejemplo, el español de Chile.) Para mantener una cierta uniformidad en lalengua, se crea una variedad estándar, común para todos los hablantes. Esta variedad esnormativa y actúa como modelo unificador de la lengua.

En la lengua española, la norma lingüística estándar es fijada de manera oficial por la RealAcademia Española, institución que regula los usos de la lengua y sirve de referencia paratodos los hablantes del español.

Las variantes de la lengua corresponden a las diferencias lingüísticas que determinadascomunidades producen al momento de comunicarse. Estas variantes son cuatro y seclasifican según el origen geográfico, social, etáreo y el estilo que el hablante adopta ensus realizaciones. A estos usos particulares se les llama lectos. Ellos son producto de lasvariantes de la lengua.

(1) Variante diatópica (geográfica) Dialecto(2) Variante diacrónica (época o edad) Cronolecto(3) Variante diafásica (estilo) Idiolecto(4) Variante diastrática (social) Sociolecto

2. Actividad complementaria: luego de ampliar la información referida a las variableslingüísticas, profundice el concepto de dialecto mediante la siguiente actividad:Se invita a ver algunos fragmentos de las siguientes películas latinoamericanas:

- Historias de fútbol - Amores perros- Diarios de motocicletaReflexionan sobre las diferencias en el lenguaje y por qué a pesar de ellas podemos entendernos.

SíntesisSituación de enunciación de la argumentación: tema controvertido; emisor manifiesta punto de vista;carácter polémico y dialógico que contrapone posturas; su objetivo es lograr la adhesión del receptor. Carta al director: texto del género periodístico donde el público lector de un medio tiene la posibilidad demanifestar su opinión fundamentada acerca de un tema de interés público.

Solucionario de síntesis




38 Unidad 1

I. 2. Respuesta libre. Reflexionan sobre su lengua y el uso que realizan de ella. Para responder aplicanadecuadamente el concepto de “lengua estándar” y la reconocen en sus emisiones. Junto con lo anterior,evalúan su capacidad de adecuarse a diferentes situaciones comunicativas, fundamentando todo esto apartir de los conceptos de manejo de vocabulario, sintaxis, lenguaje no verbal y paraverbal.

II. 1. Reconocen que las cartas al director implican una situación formal en la cual, para convencer al receptor,se debe utilizar un registro de habla formal.

Solucionario Análisis y aplicación (pág. 43)

págs. 44 y 45Taller de escritura

I. Instrumento de evaluación: Rúbrica para evaluar la carta al director

Indicador Nivel 1 (1 punto) Nivel 2 (2 puntos) Nivel 3 (3 puntos)

II. Actividades diferenciadas– Logrado: entre 15 y 11 puntos: Leen diversas cartas al director realizadas por sus

compañeros y compañeras, con el fin de interiorizar los rasgos de este tipo de texto ycorregir los errores encontrados.

– Medianamente logrado: entre 10 y 9 puntos: Reescriben su carta al director, corrigiendolos errores cometidos.

– No logrado: menos de 8 puntos: Leen cartas de compañeros y compañeras que lograronla actividad, indicando los aspectos que consideran bien conseguidos de ellas. Luego,reescriben sus propias cartas, velando por resguardar el carácter argumentativo de este tipode escrito e incluir los puntos fuertes observados en la cartas leídas.

El texto no correspondeni se asemeja a una cartaal director.

Dos o más ideas sonconfusas.

Utiliza un registro informalen toda la carta.

En el texto no se adviertela secuencia textualargumentativa.

La carta presenta sieteo más errores ortográficos.

El texto se asemeja a unacarta al director, pero tieneun elemento inadecuado.

Se expresa de maneraclara, pero tiene unaidea confusa.

Alterna usos formales einformales en la lengua.

En el texto se encuentrapresente la secuenciatextual argumentativa,pero no predomina.

La carta presentahasta seis erroresortográficos

El texto respeta el formatode una carta al director.

Expresa de manera clarasus ideas y defiendeargumentos.

Utiliza un registro formalen toda la carta.

En el texto predominala secuencia textualargumentativa.

La carta no presentaerrores de ortografíaacentual, literal y puntual.

Formato decarta al director

Claridad

Registro

Carácterargumentativo

Ortografía



I. Ampliación de contenidos

Ley de Responsabilidad Penal Adolescente

El 8 de junio del 2007 se puso en marcha la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente en Chile, un trato especial para las personas entre catorce y dieciocho años. El adolescente es un sujeto al que se le puede exigir una responsabilidad, adecuada a su carácter de sujeto en desarrollo. A partir de esta premisa, el objetivo es la rehabilitación y reinserción del adolescente en la sociedad. Para mayor información visite la páginahttp://www.minjusticia.cl/minjus/leyes, en la cual podrá acceder a la Ley 20.084.

II. Instrumento de evaluación: Rúbrica para evaluar la discusión oral

III. Actividades diferenciadas– Entre 12 y 9 puntos: Organizan nuevas discusiones en las cuales participan en el rol de

moderadores, ayudando a sus compañeros y compañeras. – Entre 8 y 7 puntos: Organizan nuevas discusiones en las cuales participan como

interlocutores, recibiendo apoyo y guía de parte de los compañeros y las compañeras másavezados.

– Menos de 6 puntos: Presencian nuevas discusiones aplicando la rúbrica anterior, con elfin de tomar conciencia de la importancia de perfeccionar su desempeño oral.

Especial atención merece la orientación de la observación de la película Mar adentro, ya queel tema es delicado (la eutanasia). A modo de complemento, investigan acerca del tema endiversas fuentes, luego de lo cual es posible invitar a efectuar una discusión oral acerca deltema.

Indicador Nivel 1 (1 punto) Nivel 2 (2 puntos) Nivel 3 (3 puntos)

Gestos Utiliza gestos inadecuados Utiliza gestos adecuados, Utiliza gestos variados ya la situación comunicativa. pero poco variados. adecuados a la situación

comunicativa.

Postura Su postura es totalmente Su postura tiene elementos Su postura es adecuada ainadecuada a la situación inadecuados a la situación la situación comunicativa.comunicativa. comunicativa.

Entonación Utiliza un tono de voz Utiliza un tono de voz con Utiliza un tono de voz conneutro. inflexiones y expresividad inflexiones y expresividad

parcialmente adecuadas. adecuadas a la situacióncomunicativa.

Respeto Descalifica e invalida la Se muestra tolerante frente Se muestra toleranteopinión de sus a las ideas divergentes; frente a la expresión deinterlocutores. sin embargo, no ideas divergentes y con

contraargumenta respeto hacia susadecuadamente su postura. interlocutores.

págs. 46 y 47Producción oral

pág. 51Recursos



MATERIAL FOTOCOPIABLE

40 Unidad 1

Lee atentamente el siguiente texto.

Acerca de Fuenteovejuna…Esta obra, escrita por Lope de Vega en 1610, presenta la lucha de un pueblo contra el comendador FernánGómez, quien los somete bajo su poder. En este fragmento apreciarás a Laurencia, quien ha sido raptada yagredida por el comendador antes de casarse con Frondoso. Ella entra en la sala del Concejo y exhorta alpueblo, especialmente a los hombres, a sublevarse contra Fernán Gómez, con el fin de devolver el honor y lahonra a los habitantes de Fuenteovejuna.

Esteban. —¡Hija mía!Laurencia. —No me nombres tu hija.Esteban. —¿Por qué, mis ojos? ¿Por qué?Laurencia. —Por muchas razones,

y sean las principales:porque dejas que me robentiranos sin que me vengues,traidores sin que me cobres.Aún no era yo de Frondoso,para que digas que tome,como marido, venganza (…)Llevóme de vuestros ojosa su casa Fernán Gómez;la oveja al lobo dejáiscomo cobardes pastores.¿Qué dagas no vi en mi pecho?¿Qué desatinos enormes,qué palabras, qué amenazas,y qué delitos atroces,por rendir mi castidada sus apetitos torpes?Mis cabellos, ¿no lo dicen?¿No se ven aquí los golpesde la sangre y las señales?¿Vosotros sois hombres nobles?¿Vosotros padres y deudos?¿Vosotros, que no se os rompenlas entrañas de dolor,de verme en tantos dolores?Ovejas sois, bien lo dicede Fuenteovejuna el nombre.Dadme unas armas a mípues sois piedras, pues sois broncespues sois jaspes, pues sois tigres…Tigres no, porque ferocessiguen quien roba sus hijos,matando los cazadoresantes que entren por el mary por sus ondas se arrojen.

Liebres cobardes nacistes;bárbaros sois, no españoles.Gallinas, ¡vuestras mujeressufrís que otros hombres gocen!Poneos ruecas en la cinta.¿Para qué os ceñís estoques?¡Vive Dios, que he de trazarque solas mujeres cobrenla honra de estos tiranos,la sangre de estos traidores (…)!A Frondoso quiere ya,sin sentencia, sin pregones,colgar el comendadordel almena de una torre;de todos hará lo mismo;y yo me huelgo, medio-hombres,por que quede sin mujeresesta villa honrada, y torneaquel siglo de amazonas,eterno espanto del orbe.

Esteban. —Yo, hija, no soy de aquellosque permiten que los nombrescon esos títulos viles.Iré solo, si se ponetodo el mundo contra mí. (…)

Juan Rojo. —¿Qué orden pensáis tener?Mengo. —Ir a matarle sin orden.

Juntad el pueblo a una voz;que todos están conformesen que los tiranos mueran. (…)

Todos. —¡Tiranos traidores, mueran!Vanse todos.

Laurencia. —Caminad, el cielo os oye.¡Ah, mujeres de la villa!¡Acudid, por que se cobrevuestro honor, acudid, todas!

Lope de Vega, F. (2006). Fuenteovejuna.Madrid: Alfaguara. Fragmento.

LECTURA ADICIONAL



Responde las siguientes preguntas.

I. VOCABULARIO CONTEXTUAL

1. DEUDOS 2. PREGONES 3. ORBE

A. Extraños. A. Proclamas. A. Ciudad.B. Débitos. B. Gritos. B. País.C. Precios. C. Calumnias. C. Mundo.D. Conocidos. D. Amenazas. D. Aldea.E. Familiares. E. Desafíos. E. Comarca.

II. PLAN DE REDACCIÓN1. “Fuenteovejuna”

1. Una de las obras más representativas de la literatura española.2. Muestra la rebelión de un pueblo unido contra el abuso de poder del comendador.3. Escrita en el año 1610, la obra se presenta en tres actos.4. El desenlace: los vasallos logran triunfar sobre su señor feudal.5. Su autor, el español Lope de Vega.

A. 1–3–5–2–4 B. 1–3–2–5–4 C. 5–1–2–3–4 D. 1–5–3–2–4 E. 5–1–3–2–4

III. COMPRENSIÓN LECTORA1. En el fragmento anterior, ¿por qué Laurencia dice a Esteban “no me nombres tu hija”?

A. No la apoyó en su decisión de casarse con Frondoso, porque era pobre. B. La obligó a casarse por interés con Fernán Gómez, porque era el comendador. C. No la auxilió cuando fue raptada por Fernán Gómez, teniendo que escapar sola.D. Se negó a dar la bendición y la dote para su matrimonio. E. Hizo un escándalo en el pueblo, dejándola en ridículo y manchando la honra de la familia.

2. ¿Qué se infiere de la actitud que toman los hombres de Fuenteovejuna al final del fragmento?A. Les tenía sin cuidado lo que sucediera con sus mujeres.B. Estaban pensando en organizar una gran celebración.C. Dejaron de lado su temor y fueron a buscar justicia por sus propias manos.D. Decidieron juntarse varios pueblos vecinos para hacer frente a los tiranos.E. Tenían mucho miedo de la autoridad que regía al pueblo y no se atrevían a nada.

IV. REFLEXIONADe acuerdo con lo leído en el fragmento de Fuenteovejuna, ¿cuál es el rol femenino que representaLaurencia, respecto de la actitud mostrada por los hombres con quienes interactúa?

SOLUCIONARIO


I.1. E 2. A 3. CII.1. DIII.1. C 2. C

3.Laurencia tiene un rol activo ante el conflicto, y es quien impulsa a los hombres (quienes han sido pasivos hastael momento) a llevar a cabo la venganza.


42 Unidad 1

Acerca de la Fundación Chile Unido

Es una institución privada y sin fines de lucro, creada en 1998, que busca ser una instancia de reflexiónsobre valores esenciales para nuestra sociedad, sin importar diferencias políticas, religiosas o ideológicas.


Chile, un país cada vez más viejo

La decisión de tener o no tener hijos pasó de ser un tema privado a ser un problema público. Con tasas de1,9 hijos por mujer, Chile enfrenta una transición demográfica avanzada, ya que disminuyen la natalidad yla mortalidad, aumentando el envejecimiento de la población. Si seguimos la pauta informativa, al parecertodavía no hemos internalizado lo que esto significa. Hoy, la legítima preocupación por el calentamientoglobal o la extinción de ciertas especies del mundo animal se toma la agenda noticiosa y no somosconscientes de que tenemos un problema de ecología humana.

En los próximos años habrá menos población activa y más pasiva, una creciente necesidad por cuidaradultos mayores en vez de niños, menos colegios y más hogares de ancianos, más demanda por geriatrasque por pediatras, entre otras miles de consecuencias que más bien se asocian a efectos en el crecimientodel país. El fenómeno no debiera dejar indiferente a nadie, porque si Chile tiene cada vez menos jóvenestrabajando, innovando y generando valor, podríamos perder la posibilidad de dar el salto al desarrollo.

Algunas causas de este fenómeno se han asociado a la modernidad, especialmente a la incorporación dela mujer al trabajo y al costo de oportunidad que implica tener hijos versus otras opciones de desarrollopersonal. Si bien hay parte de eso en juego, un estudio de la Facultad de Gobierno de la Universidad delDesarrollo buscó otras variables que podrían estar influyendo, y determinó que la principal causa por lacual los chilenos dejan de tener hijos es el costo de una buena educación. Lo que estaría detrás de estaopción es el concepto de “hijos de calidad”; es decir, tener pocos, pero bien educados. Según lainvestigación, las personas tienen una mala percepción de la educación pública gratuita y una claraconciencia de que una mejor educación genera mejores oportunidades.

La falta de tiempo para la crianza es la segunda razón por la cual los chilenos deciden tener menos hijos,y nos encontramos con que la dificultad para equilibrar trabajo y familia aparece como un argumentoimportante dentro del mismo estudio. Entonces la pregunta es: ¿qué hacemos frente a la baja natalidad?Al parecer, las soluciones van por tres caminos. La primera es la implementación de políticas inmigratoriasabiertas, pero por períodos acotados de tiempo. Se ha demostrado que cuando el inmigrante asume losmismos comportamientos demográficos que la población local, la medida pierde su efecto. La segundapropuesta tiene que ver con incentivos monetarios a las familias con más de dos hijos, articulación de losimpuestos por matrimonio y disminución de la carga tributaria a las familias numerosas. En este últimopunto, suena razonable pensar, por ejemplo, que una persona con cinco hijos pague menos impuestos queun soltero. Por último, la incorporación de políticas públicas destinadas a la conciliación entre vida laboraly familiar, entre ellas más flexibilidad de jornadas, posnatal flexible, y más trabajos part-time, lo quefacilitaría tanto la incorporación laboral femenina como la natalidad.

Lagos, M. P. Recuperado el 21 de agosto de 2009 de http://www.chileunido.cl/comunicaciones/otros/prensa_12.html

LECTURA ADICIONAL 1



43


1. ACOTADOS 2. ARTICULACIÓN 3. CONCILIACIÓN

A. Notificados. A. Mezcla. A. División.B. Circunscritos. B. Planificación B. Discordia.C. Prohibidos C. Armado. C. Concordia.D. Relajados. D. Unión. D. Comunicación.E. Libres. E. Edificación. E. Participación.

II. PLAN DE REDACCION1. “Baja natalidad en Chile”

1. Según investigaciones recientes, dos serían las causas principales.2. Por otra parte, la falta de tiempo para la crianza de los hijos. 3. El costo de una buena educación, asociado con el concepto de “hijos de calidad”.4. Fenómeno relacionado con el concepto de “Transición Demográfica Avanzada”.5. Implementar nuevas políticas, disminuir los impuestos y conciliar trabajo con familia:

propuestas para revertir la tendencia chilena.

A. 5–1–4–3–2 B. 4–2–3–1–5 C. 4–3–1–2–5 D. 4–1–3–2–5 E. 5–4–1–3–2

III. COMPRENSIÓN LECTORA1. ¿A qué se refiere fundamentalmente el párrafo dos del texto?

A. Es necesario construir más hogares de ancianos que escuelas.B. La innovación y la creatividad desaparecerán junto con los jóvenes.C. Los geriatras y pediatras tendrán un papel preponderante en el futuro. D. Poco a poco, la sociedad chilena pasará de la actividad a la inercia económica y política.E. Chile podría no convertirse en una nación desarrollada por falta de recambio generacional.

2. ¿A qué se refiere el concepto “hijos de calidad”, según el texto?A. Hijos formados con reglas muy severas y poco flexibles.B. Más hijos que trabajen activamente por el desarrollo de nuestro país. C. Hijos educados solo en colegios particulares y de prestigio comprobado.D. Hijos que solo hagan amistades con personas seleccionadas por sus padres.E. Pocos hijos, pero que posean una buena educación que amplíe sus oportunidades.

3. ¿Cuál es el tema del texto leído?A. Trabajo versus familia.B. La opción de tener menos hijos para educarlos mejor.C. Características del envejecimiento poblacional en Chile.D. Causas y efectos de la transición demográfica avanzada en Chile.E. El fenómeno de la incorporación de la mujer al mundo laboral.

IV. RESPONDE POR ESCRITOA partir de lo leído anteriormente, ¿a qué crees que se refiere la autora del texto cuando dice que“no somos conscientes de que tenemos un problema de ecología humana”? ¿Estás de acuerdo conesta afirmación? Fundamenta.

SOLUCIONARIO


I.1. B 2. D 3. CII.1. DIII.1. E 2. E 3. DIV.Se refiere a que existe un desequilibrio entre lo seres que nacen y los que envejecen, refiriéndose con ello

a que es necesario preservar el nacimiento de seres humanos para que perdure el ecosistema.



44 Unidad 1

EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL

Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas.

Madres en huelga de hambre Señor director:

Casos como el producido en Talcahuano, donde un grupo de madres decidió incorporar a sus hijospequeños, incluso lactantes, a una huelga de hambre, para lograr ciertas prestaciones, impactan pordos razones: el posible uso de hijos para conseguir ciertos fines y, sobre todo, el hecho de que lospropios padres priven de alimentos a sus niños. Frente a esta última situación se solicita tomar medidasde protección de inmediato, ya que uno de los derechos básicos de los niños es el del alimento,vinculado con la conservación de la vida. Los riesgos para la vida y salud provocados precisamente porquienes están a cargo de su cuidado y custodia pueden exceder el ámbito de responsabilidad familiar ycivil por incumplimiento de deberes de padre.

Las lesiones o muertes se castigan penalmente, no solo cuando se “causan” por un comportamientopositivo o activo, como golpear, herir o disparar. También existen delitos por “omisión”. Los padrestienen un especial deber de garantes de los intereses o bienes de sus hijos cuando se enfrentan a algúnpeligro. Si no lo hacen, los padres pueden cometer un delito y deberán responder penalmente. Y si sonellos mismos quienes exponen a sus hijos a situaciones de riesgo, se convierten en la fuente del peligro.

Tatiana VargasProfesora Facultad de Derecho. Universidad de los Andes

Vargas, T. (2009, domingo 2 de agosto). Madres en huelga de hambre. La Tercera, p.2.


1. PRESTACIONES 2. OMISIÓN 3. GARANTES

A. Premios. A. Previsión. A. Ganadores.B. Valoraciones. B. Atención. B. Refugios.C. Préstamos. C. Inadvertencia. C. Galantes.D. Servicios. D. Alusión. D. Negligentes.E. Regalos. E. Mención. E. Avales.

II. COMPRENSION LECTORA 1. ¿Cuál es la idea central del texto?

A. El abandono de la población femenina de Talcahuano. B. La desesperación de las madres que claman por ayuda.C. La falta de preocupación del Estado por este tipo de casos.D. El aumento del maltrato infantil en Chile causado por las madres.E. La irresponsabilidad de algunos padres de exponer a sus hijos a diversos peligros.

2. ¿Qué función cumple el conector destacado “ya que” en el primer párrafo del texto? A. Oponer una idea.B. Explicar una finalidad.C. Explicar una causa.D. Comparar dos ideas.E. Explicar una idea.




3. ¿A qué tipo de texto corresponde el texto anterior?A. Descriptivo.B. Expositivo.C. Dialógico.D. Narrativo.E. Argumentativo.

4. Según la emisora del texto anterior, los padres tienen responsabilidad penal cuando:I. cometen maltrato de carácter físico y psicológico contra el/los hijo(s).II. cometen actos de omisión con respecto al bienestar del/los hijo(s).III. cometen actos que tengan como consecuencia la muerte del/los hijo(s).

A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y III E. I, II y III

III. PLAN DE REDACCION 1. ¿El fin justifica los medios?

1. Cansadas de esperar un bono de la municipalidad, deciden hacer una huelga de hambre.2. Reacción inmediata de las autoridades: presentación de una medida de protección por parte del

Sename y el municipio junto a la condena explícita del gobierno.3. Para dar más fuerza a sus acciones, incorporan a sus hijos, algunos lactantes, a la huelga.4. La excusa de las madres: “Nosotras no se lo prohibimos, sino que los niños donde nos veían a

nosotras ingerir líquidos, también querían recibir solamente líquidos”.5. Consternación en la opinión pública produjo hace unos días el actuar de un grupo de madres en

Talcahuano.

A. 5–1–3–2–4 B. 5–1–2–3–4 C. 5–1–3–4–2 D. 1–5–3–4–2 E. 1–3–2–4–5

IV. MANEJO DE CONECTORES 1. ______ una madre protege a sus hijos. _______________ hay algunas que los exponen

innecesariamente solo ______ recibir las prestaciones pendientes por parte de un municipio.

A. Casi siempre Por lo tanto, porB. Generalmente Sin embargo, paraC. Si bien Aunque con el objeto deD. En tanto que Aun cuando a fin deE. A veces Menos para que

V. OPINA (ESCRIBE TU RESPUESTA EN UNA HOJA APARTE)1. ¿Qué opinas tú del tema desarrollado en la carta al director? Fundamenta.

SOLUCIONARIO

I.1. D 2. C 3. EII.1. E 2. C 3. E 4. EIII.1. CIV.1. BV.Entrega su opinión frente al tema de la carta y fundamenta claramente.



EVALUACIONES DEL TEXTO

Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.

I. 1. Elementos de la situación de enunciación.

Emisor J. Fermandois.Receptor Público lector del blog de El Mercurio/Estudiantes de Tercer Año Medio.Tema Inscripción automática.Contexto Debate público acerca de la promulgación de la ley de inscripción automática

al registro electoral.

2. Los parlamentarios sospechan que el ingreso masivo de jóvenes podría beneficiar a un sector políticosobre otro y, por lo tanto, dar un vuelco a la situación política actual.

3. Razones: 1. Acercar a la juventud a la práctica electoral. 2. Renovar el padrón electoral.4. B5. Respuesta libre. Logrado: 25 puntos. Medianamente logrado: 18 puntos. No logrado: 14 puntos.

6. Sí, pues utiliza un lenguaje formal adecuado al formato “carta al director”, a la temática desarrollada, almedio y al público lector.

II. 1. Señalan que el contexto de producción se relaciona con los elementos que rodean la creación de la obraliteraria.

2. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que aludan a los elementos del contexto derecepción de la obra literaria, tales como edad, cercanía de la temática y conocimientos previos del lector,entre otros. Esto incide en la interpretación que cada persona hace de lo que lee.

I. 1. Se considerarán adecuadas las respuestas que identifiquen el cuestionamiento a la tradición machista yla emancipación de la mujer como principal conflicto.

2. Los argumentos que Nora presenta son que no ha actuado por su propia decisión, sino que todo ha sidoimpuesto por su padre y su marido (ejemplo: “… de manos de papá pasé a las tuyas…”). Otroargumento presentado por la protagonista es que ella quiere estar sola para conocerse a sí misma(ejemplo: “… necesito estar sola para estudiarme a mí misma…”).

3. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas todas las respuestas que presente fundamentos relacionadoscon el tema.

4. A5. Se debe al concepto de “contexto de recepción”. En cuanto a la ejemplificación, se considerará correcto

cualquier ejemplo que evidencie las posibilidades interpretativas de un fragmento, a partir del contexto derecepción. Por ejemplo, un lector del siglo XIX, probablemente, hizo una lectura distinta a la querealizaría un lector del siglo XX.

págs. 16 y 17Solucionario


46 Unidad 1

NL (3) ML (4) L (5)Indicadores de logro

• Respeta la estructura de la carta al director.

• Utiliza un lenguaje apropiado a la situación formal.

• Respeta la tipología textual de la argumentación.

• Respeta los rasgos propios de este tipo de carta.

• Utiliza correctamente la ortografía literal, acentual y puntual.




6.a. El texto se refiere a los diferentes contextos de recepción que han interpretado la obra: desde 1889

hasta 1980. Aparecen marcas que aluden a las diferencias en la institución del matrimonio y a lasimilitud de conductas que se dan desde la primera publicación. El título del artículo “Muñecadefiende su identidad” refleja también una postura de valoración hacia la decisión de Nora.

b. El director P. Bande tiene una visión positiva, pues lo plantea como una oportunidad de crecimientopor parte del personaje.

I. 1. Elementos de la situación de enunciación.

Emisor P. Halpern.Receptor Público lector de la revista El Sábado/Estudiantes de Tercer Año Medio.Tema Sobreabundancia de alternativas en el mundo actual. Contexto Sociedad chilena actual (año 2005).

2. La sobreabundancia de alternativas no asegura la felicidad.3. El punto de vista se apoya con la opinión de un profesor de Sociología de Estados Unidos, quien plantea

que la sobreabundancia de alternativas se traduce en malas decisiones, ansiedad, estrés, descontento ydepresión.

4. D5. Respuesta libre. Utilice la misma pauta con indicadores que aparece en la página anterior (49), que se

entregó para evaluar la pregunta 5 de la evaluación inicial. 6. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que se fundamenten a partir del concepto de

adecuación, tenor, modo y campo.

II. El mapa conceptual debe ser completado con los términos destacados: Contexto de producción involucra al autor, está compuesto por contexto biográfico (se define como: lascircunstancias vitales, socioculturales y personales del autor); estético/artístico (se define como:movimientos y corrientes artísticas propias de la época que rodea al autor, a las que se adhiere oque rechaza); ideológico (se define como: ideas políticas, religiosas o filosóficas de la época);histórico (se define como: hechos sociales, históricos o económicos importantes).Contexto de recepción involucra a lector, se define como las circunstancias que rodean histórica,estética, ideológica y biográficamente la lectura de la obra.

III. 1. a. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que retomen los pasos de organización de ladiscusión: planifica, ensaya, corrige, ejecuta, reflexiona, y que describan claramente las acciones que sellevan a cabo durante cada etapa. b. Respuesta libre que debe apuntar a los elementos sistematizados durante la etapa reflexiona, en la pautade completación, pág. 47 del Texto.

SOLUCIONARIO MATERIAL FOTOCOPIABLE DE LA GUÍA DIDÁCTICA

págs. 48-50Solucionario

Los solucionarios de las actividades de la Guía Didáctica: lectura adicional Fuenteovejuna; lectura adicionalChile, un país cada vez más viejo, y Evaluación complementaria final, se encuentran a pie de página en cadasección respectiva.


Un

idad Mujeres en la Historia2

48 Unidad 2


discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos.

2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidadpara:a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la

argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto deturnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).



versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptanlos enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades quepersiguen (convencer, disuadir, refutar, etcétera).

4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:a. la aplicación de principios, elementos y recursos de estructuración que aseguren su eficacia.


estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal,dando oportunidad para:a. la comparación entre los temas, concepciones del mundo y de la existencia; imágenes de mujeres y

de hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, másespecíficamente, en la experiencia de los estudiantes.

6. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción,dando oportunidad para: a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y

contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de laépoca, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes quese manifiestan en las obras leídas y en otras de la literatura y el arte de la época.

b. la indagación, en diversas fuentes, de informaciones sobre las distintas interpretaciones que se hanpropuesto para las obras leídas en distintos momentos históricos, relacionándolas con el contextocultural en que se sitúan los intérpretes.


mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componenteargumentativo de ellos, dando oportunidad para:a. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de dichos procedimientos (relación

de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, etc.) y la detección de los prejuicios(sexistas, raciales, sociales, etarios, etc.) manifiestos en los procedimientos utilizados.



PLANIFICACIÓN

49Mujeres en la Historia

• Vinculan el horizonte de expectativas con los contextos de producción y recepción que rodean la obra literaria. • Reconocen la estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías y respaldos.• Distinguen entre convencer y persuadir en discursos argumentativos.• Valoran el reportaje en profundidad como texto que entrega mensajes argumentativos.• Escriben y publican un reportaje en profundidad. • Reconocen y utilizan mecanismos de cohesión para contribuir a la coherencia de sus textos.• Identifican la correferencia como mecanismo de cohesión.• Organizan y participan en una mesa redonda.• Utilizan apropiadamente los recursos no verbales durante la interacción en la mesa redonda. • Identifican y comprenden el concepto de estereotipo y su función en los medios. • Reconocen el aporte de las mujeres en la historia de la humanidad.


• Imágenes: fotografía Mujeres votan durante las elecciones… (pág. 52), afiche Maggi (pág. 55), fotografíaJean-Paul Sartre y Simone de Beauvoir… (pág. 57), fotografía Simone de Beauvoir compra el diario…(pág. 58), pintura Acantilados de Eterat (pág. 61), pintura Impression: soleil levant (pág. 61), fotografíaSimone de Beauvoir (pág. 62), afiche Costa (pág. 64), afiche Virutex (pág. 64), fotografía portada revistaFamilia (pág. 66), fotografía Mujer sufragista da un discurso… (pág. 65), fotografía Amanda Labarca(pág. 70), fotografía Amanda Labarca (pág. 72), afiche Help (pág. 77), fotografía Mileva Maric (pág. 79),carátula Las horas (pág. 91).

• Esquemas: esquema (pág. 53), tabla (pág. 83).• Lecturas: “Ser mujer” de Teresa Calderón (pág. 53); “Historia, mujeres y género” (págs. 54 y 55);

El segundo sexo (págs. 56-58); Recuerdos de mi vida (págs. 65-67); “Cenicienta” (pág. 68);Mujerísimas… (pág. 68); Un cuarto propio (pág. 69); “Una mujer enjuicia al tiempo” (págs. 70-73);“Mileva Maric: A la sombra del genio” (págs. 78-81); “¿Qué es género?” (pág. 84); “Mujeres delmundo: uníos” (pág. 88); Mujerísimas… (pág. 89); La esclavitud femenina (págs. 89-90).


• Actividades: Discusión grupal (pág. 53), Diálogo con el texto (pág. 59), Análisis y aplicación (págs. 63 y64), Análisis y aplicación (pág. 67), Diálogo con el texto (págs. 74 y 75), Diálogo con el texto (pág. 81),Análisis y aplicación (pág. 83), Reportaje en profundidad (págs. 84 y 85), La mesa redonda (págs. 86 y 87).

• Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 54 y 55), Síntesis (pág. 67), Evaluación de proceso (págs. 68 y 69),Síntesis (pág. 81), Evaluación final (págs. 88 y 91).


• Vinculan el horizonte de expectativas con las circunstancias del contexto. • Comprenden el concepto de horizonte de expectativas y lo aplican en el análisis literario.• Distinguen los mecanismos utilizados según el propósito de la argumentación: convencer, persuadir y

disuadir. • Reconocen la estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías y respaldos, y la aplican en

sus construcciones argumentativas. • Escriben un reportaje en profundidad y aplican en él los pasos del proceso de escritura. • Producen textos escritos con una adecuada ortografía y aplicando la correferencia. • Reconocen el aporte de los mecanismos de cohesión en la coherencia del texto. • Participan en una mesa redonda, aplicando adecuadamente los recursos no verbales. • Distinguen la función que cumplen los estereotipos en los mensajes de medios masivos de comunicación.






PLANIFICACIÓN

50 Unidad 2

Desarrollo del pensamiento:• Habilidades de investigación que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar

información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico oproblema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios enausencia de información suficiente.

• Habilidades comunicativas que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadasformas de expresión.

Formación ética:• Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres

humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, debencomportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos,Artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todaslas personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica.

• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser.

La persona y su entorno:• Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación

equitativa en la vida económica, familiar, social y cultural.

Informática:Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos.• El o la estudiante deberá ser capaz de buscar información a través de las redes de comunicación,

seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo, insertarla en unprocesador de texto para producir un informe).


CONCEPTOS CLAVE


Horizonte de expectativas.

Propósitos argumentativos.

Estructura interna de la argumentación.

Reportaje en profundidad.

Correferencia.

Mesa redonda.

Contexto de producción, contexto de recepción,literatura de consumo, literatura de masas, quiebrede horizonte, literatura folletinesca.

Convencer, persuadir, disuadir.

Tesis, bases, garantía, respaldo.

Punto de vista, géneros de opinión.

Cohesión, coherencia, repeticiones,pronominalización, sinónimos, sustitución porhiperónimos, relaciones basadas en conocimientodel mundo, calificaciones valorativas.

Situación de interacción oral, expertos.




Definición

A partir de quétrabaja

Textos

Informativo Interpretativo De opiniónGénero

Su propósito es comunicar loshechos noticiosos en un brevetiempo, entregando los datosbásicos.

Hechos.

Nota, crónica, reportajedescriptivo, entrevistainformativa.

Busca profundizar y explicar lanoticia, situando los hechos en sucontexto.

Procesos.

Crónica interpretativa, entrevistade semblanza, reportaje enprofundidad.

Pretende convencer al lectoracerca de un punto de vista.

Ideas y los valores.

Editorial, columna, reseña,crítica.

Géneros periodísticos1

Teóricamente, los límites entre los géneros periodísticos –informativo, de opinión e interpretativo–están claros. Sin embargo, en mensajes auténticos de los medios masivos de comunicación esposible encontrar cruces frecuentes entre la opinión, la información y la interpretación.

Género interpretativo

“Relatar que se ha propuesto la construcción de cárceles de alta seguridad para atacar ladelincuencia es una información. Decir que ese proyecto solo servirá para derrochar el presupuestofiscal es una opinión. Explicar por qué el gobierno ha decidido plantear esta propuesta en tiempode elecciones presidenciales es una interpretación”.

Con la cita anterior comienza el apartado referido a este género periodístico en el Manual deapoyo para los docentes del Programa de Prensa y Educación. El género interpretativo nace de lacreencia de que el lector de los medios requiere que alguien procese la información antes derecibirla; es decir, que el periodista contextualice los hechos y establezca por qué ocurrieron.

Abraham Santibáñez dice: “Interpretar, desde el punto de vista periodístico, consiste en buscar elsentido a los hechos noticiosos que llegan en forma aislada. Situarlos en un contexto, darles unsentido y entregárselo al lector no especializado. Por exigencia profesional, además, estainterpretación debe tratar de prescindir de opiniones personales, debe basarse en hechosconcretos y opiniones responsables y que sean pertinentes, y debe ser presentada en forma amenay atractiva”.

La revista estadounidense Time plantea que este género debe cumplir con los siguientes aspectos: 1. Clarificación: rescatar lo que puede haberse perdido de la información original (detalles,

fechas, antecedentes que no han sido publicados). 2. Perspectiva: determinar dónde está el comienzo del suceso, cuáles son sus paralelos, qué

nueva noticia puede generarse, y situar el hecho en el tiempo. 3. Significación: determinar si fue solo un hecho o si es el primer indicio de un cambio histórico. 4. Consecuencia: entregar las posibles opciones y proyecciones a partir del hecho.

ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LECTURA CRÍTICA DE LOS MEDIOS

1 Documentos consultados: Mujica, C. (2002). Aprendamos a leer el diario. Manual de apoyo para los docentes delPrograma Prensa y Educación. Santiago: Universidad Diego Portales. Santibáñez, M. A. (1974). Periodismo interpretativo, los secretos de la fórmula Time. Santiago: Andrés Bello. pág. 24



52 Unidad 2

Los estereotipos2

El estereotipo corresponde a una imagen estandarizada que se tiene acerca de un determinadogrupo de personas. Es una abstracción creada con el fin de clasificar, mediante juicios, a quienesnos rodean. Los estereotipos se construyen sobre la base de las premisas subyacentes; es decir,sobre ideas preconcebidas que carecen de fundamentos racionales y se establecen comoindiscutibles para una persona o grupo. El concepto de estereotipo es reciente y su creador fue elpublicista estadounidense Walter Lippman, quien utiliza por primera vez esta noción en 1922, ensu obra titulada Opinion publique. Lippman define a los estereotipos como esquemas culturalespreconcebidos que nos permiten filtrar nuestro entorno.

Existen estereotipos positivos y negativos, los cuales pueden basarse en la raza, religión, profesióno género, entre otros. Pese a ello, Lippman considera que los estereotipos son indispensables parael ser humano en relación con su vida en sociedad. Necesitamos categorizar nuestra realidad dealguna manera. Es por ello que los estereotipos son tan importantes e influyentes en el serhumano. Estas imágenes expresan un imaginario social que se construye en nuestra mente.

Los estereotipos como “productos sociales” organizan la información del entorno, cristalizando elmundo en una forma relativamente estable y simplificada, lo que nos permite comprender lasrealidades más complejas. Estas imágenes preconcebidas poseen un carácter metadiscursivo,puesto que surgen a partir de la experiencia colectiva.

Los estereotipos como metadiscurso corresponden a ideas generales y se evidencian en la vidacotidiana en expresiones ambiguas y de uso cotidiano. Es por ello que se les otorga valor deverdad o fundamento en los discursos argumentativos. Sin embargo, las ideas preconcebidas sonrecortes parciales e injustificados de la realidad. Es importante destacar que los estereotipos limitanel desarrollo del pensamiento crítico en la argumentación, pues se transforman en unaconvalidación acrítica del juicio de una persona.

El estereotipo cumple una función relevante en la vida social, pues estimula la cohesión yconsolidación de grupos. Inclusive, comunidades minoritarias defienden su identidad contra todaamenaza, reafirmando sus estereotipos de origen. Adherir o no a un estereotipo nos permiteexpresar simbólicamente nuestra identificación a una colectividad. Hacerlo implica remplazar eljuicio propio por la forma de pensar del grupo al que uno desea incorporarse. Es por lo anteriorque podemos afirmar que el estereotipo favorece la integración del individuo a su sociedad.Existen algunos estereotipos dominantes a los cuales gran parte de la sociedad se adhiere.

Los estereotipos se caracterizan por su enorme aceptabilidad social, probablemente debido a quese convalidan en la vida cotidiana, puesto que una colectividad les otorga a personajes y hechos elcarácter de ser más o menos universales.

Los estereotipos no solo corresponden a fenómenos aislados de la psicología, sino que se puedenencontrar en diferentes tipos de discursos sociales, literarios y de los medios masivos.

ANEXO PROFUNDIZACIÓN PARA LA SECCIÓN LITERATURA

2 Documento consultado: Amossy, R. y Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: Eudeba.


BIBLIOGRAFÍA



• Isabel Allende. (2006). Inés del alma mía. Buenos Aires: Sudamericana.Novela que relata la historia de Inés Suárez, una humilde muchacha costurera deExtremadura, España. En busca de su marido se embarca hacia el Nuevo Mundo, deseandotener una vida llena de las hazañas soñadas que le fueron negadas por la tradicionalsociedad del siglo XVI. Inés no consigue encontrar a su esposo, viéndose en la necesidad de decidir si regresar aEspaña o forjar un futuro en América. En su nueva aventura encuentra al amor de su vida:Pedro de Valdivia. Junto a él, Inés se enfrenta a la hazaña de la conquista y la fundación delReino de Chile. Esta novela épica y de amor busca recrear la época de la Conquista ennuestro país. Este libro se vincula con los objetivos transversales del desarrollo de laidentidad personal y la autoestima.

• Federico García Lorca. (1996). Yerma. Santiago: Editorial Andrés Bello.Obra dramática que muestra la problemática de la vida de Yerma, una mujer estéril quesufre por su incapacidad para ser madre. Esta obra clásica de la literatura española contienelos elementos tradicionales de la tragedia unidos a la intensidad poética de la trama. Yermase siente vacía y desorientada por no corresponder al estereotipo de “mujer-madre” vigenteen su sociedad. La obra plantea una reflexión sobre lo que implica el rol de la mujer en lasociedad y cuestiona la identidad de madre como única manera de concretar el “ser mujer”.Este libro se vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal yla autoestima.


• Ruth Amossy y Anne Pierrot. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: Eudeba. El libro se inicia estableciendo el origen y la historia de las nociones “estereotipo” y“cliché”. Luego, se aborda el fenómeno del estereotipo desde diversas disciplinas, talescomo la psicología, la estilística, la semántica, la retórica y, sobre todo, el análisis discursivo.Junto con ello se reflexiona acerca del fenómeno del estereotipo y las interacciones sociales.Este texto permite enfrentar desde una perspectiva multidisciplinaria el fenómeno de losestereotipos en la sociedad. Además, es posible establecer un vínculo entre su temática, sureflejo en la vida cotidiana y en los medios masivos de comunicación.

• Anthony Weston. (1994). Las claves de la argumentación. Manual de análisis deldiscurso. Barcelona: Ariel. Guía para construir textos argumentativos utilizando los fundamentos adecuados a partir dereglas simples y útiles. Weston entrega consejos prácticos para evaluar el funcionamiento dediferentes tipos de argumentos y recomendaciones para saber cómo plantear puntos devista. Al final del texto se desarrolla un capítulo dedicado completamente a las falacias. Estelibro es muy recomendable para docentes, puesto que, en primer lugar, de manera clara ysencilla aborda desde la teoría conceptos del discurso argumentativo, y luego entrega unenfoque práctico de aplicación para dichos conceptos.


• Materiales de Lengua y Literatura en http://www.materialesdelengua.org/En este sitio web se puede encontrar material útil para el y la docente de Lenguaje yComunicación, desde historia de la lengua hasta teoría literaria. Debido al nivel deprofundidad de sus contenidos, es una página adecuada para docentes; sin embargo,muchos materiales son adaptables para los y las estudiantes de Educación Media.



54 Unidad 2

I. Fotografía: al inicio de la unidad “Mujeres en la Historia” encontramos una fotografía de ungrupo de mujeres argentinas que sufragan por primera vez durante las elecciones de noviembrede 1951. La finalidad de esta fotografía es interpelar a los y las estudiantes acerca de labúsqueda de igualdad de derechos. Se recomienda analizar la fotografía y el vestuario, ysolicitar que comparen dicha situación con la actualidad. Indague si presentan interés porparticipar en los diversos procesos de elecciones parlamentarias y presidenciales. Luego,pregúnteles qué sentirían y cómo reaccionarían si se les negara el derecho a sufragar pormotivos discriminatorios, tales como género, raza o religión. Posteriormente, pregúnteles acercade la igualdad entre géneros y si creen que en nuestro país todos somos tratados con losmismos deberes y derechos.

II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas: 1. La primera actividad tiene por objetivo que los jóvenes interpreten en el texto la expresión

hacerse hombre. Para ello, deben partir de sus conocimientos previos y, posteriormente,vincularlos con el uso que realiza el hablante lírico. Sabemos que hacerse como pronominalsignifica convertirse en algo o llegar a ser algo. Además, el DRAE define la locución verbalhacerse un hombre como una expresión que denota llegar a ser maduro y responsable desus actos. El hablante lírico, pese a ser una voz femenina, utiliza dicha expresión, puesincorpora en ella las cualidades consideradas como “varoniles” por excelencia, tales como elvalor, la fuerza y la firmeza. Una buena pregunta complementaria sería: ¿por qué se utiliza la expresión hacerse hombrepor sobre hacerse mujer? ¿Qué inferencias se pueden extraer a partir de dichos versos? Estapregunta permite reflexionar respecto de cómo las ideologías y la cultura se filtran ennuestro discurso. A partir del texto se desprende una concepción débil de ser mujer; es porello que el hablante prefiere utilizar la expresión hacerse hombre.

2. Respuesta libre. Dan cuenta de los roles tradicionales de la mujer y de la constantebúsqueda de igualdad de género.

3. En su discusión consideran hechos políticos, sociales, económicos y de la vida pública yprivada. De esta manera, discuten sobre la evolución del rol de las mujeres, sustentando susafirmaciones en hechos concretos.

III. Actividad complementaria: realizan la actividad complementaria en sus cuadernos, la quepueden replicar al comienzo de las otras unidades.

Completa la siguiente tabla en tu cuaderno, indicando: • cuál es el nivel con que conoces cada concepto, en una escala de 1 a 5. • si crees que lo has estudiado antes o es la primera vez que lo estudias en clases.• si lo has aprendido fuera de clases (en tu casa, por televisión, en algún libro, en

Internet, entre otros).

*Guíate por la siguiente escala de nivel de conocimiento: 1: No conozco el concepto. 2: Lo he escuchado, pero no sé definirlo. 3: Lo definiría con dificultad o de modo incompleto.4: Podría definirlo con mis palabras. 5: Podría definirlo y dar algún ejemplo que lo ilustre.

págs. 52 y 53Inicio de Unidad



I. Actividad previa: se sugiere que vean la película La sonrisa de Mona Lisa, dirigida por MikeNewell. En esta obra, protagonizada por Julia Roberts, se relata la historia de la joven profesoraKatherine Watson, que da clases en la Universidad de Wellesley. La película se ambienta en NuevaInglaterra, durante 1953. Katherine lucha contra la falta de autonomía de las mujeres, e intentaremover las aletargadas conciencias de sus alumnas, aprovechando la clase de Historia del Arteque ella imparte. Sin embargo, lentamente descubre la mediocridad y el tradicionalismo quereinan en la prestigiosa institución. Es así como el objetivo de Katherine va cambiando y llega ala conclusión de que la mejor lección que les puede dejar es enseñarles a pensar por sí mismas. El propósito de trabajar con esta película es generar conciencia de las diferencias entre lasdistintas épocas. Por ejemplo, la lucha de la mujer por ir ganando espacio en áreasanteriormente vedadas para ellas. La película es apta para mayores de catorce años y dura 117 minutos; se recomiendafragmentar su presentación.

II. Lectura: El segundo sexo1. Actividad inicial: para trabajar el texto El segundo sexo reflexionan junto con el o la docente

acerca del concepto de “primero” y “segundo”. A partir de estos términos, consideran losalcances de las palabras como entidades sesgadas que dan a conocer la ideología de quienlas selecciona, combina y utiliza. Posteriormente, leen la Motivación del texto y el Antesde leer, para preparar la lectura.

págs. 56 y 67Literatura


Antes de leer1. Estimule la reflexión acerca de la temática de las diferencias entre hombres y mujeres: físicas y

emocionales. Sin embargo, es importante indicar que estos no conllevan que uno de los dos sea mejor que el otro.

2. Elaboran una definición personal de lo que significa ser hombre y ser mujer. Realice un primeracercamiento hacia el concepto de género como construcción cultural. Se recomienda la siguiente páginaweb: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02588405333504473232268/011683_3.pdf

Durante la lectura1. Interpretan el significado del enunciado como una oración que alude a la condición de ser mujer en

oposición al hombre, no solo en cuanto a las diferencias innatas entre ambos géneros, sino a la mujer comouna versión inferior al hombre, carente de algo. Las marcas que lo reflejan son: el negativo, la limitación.

Solucionario de El segundo sexo (págs. 56-59)

Horizonte de expectativas.

Estructura interna de laargumentación.

Propósitos de la argumentación.

Reportaje en profundidad.

Coherencia y cohesión.

Correferencia.

Mesa redonda.

Conceptos Nivel de conocimiento*

1 2 3 4 5

Estudiado anteriormente

Sí No No lo sé

Dónde

Casa, TV, libro...



56 Unidad 2

2. Respuesta libre. La afirmación es: la mujer no se piensa sin el hombre. Toman una postura a favor o encontra de ella. Al respecto, es interesante hacer que observen las marcas discursivas de esta situación enla vida cotidiana: en nuestra cultura se habla de “la mujer de…”, de “la madre de sus hijos”; sinembargo, es infrecuente que se hable de “el hombre de…”.

Diálogo con el texto1. A. incita.2. D. caprichosamente.3. La autora manifiesta dicha opinión, pues considera el tema molesto por lo desgastante y poco

novedoso.4. En el tiempo de Santo Tomás se veía a la mujer como un ser surgido a partir del hombre, casi como un

accidente de la humanidad, con características inmutables e inherentes a su género.5. Es concebido como un receptáculo de glándulas y hormonas, lo cual condicionaría la relación de ellas

con su entorno. Para el hombre, el cuerpo de la mujer se asocia a la sexualidad.6. El enunciado se explica a partir de la visión de aquella época, en la cual ser hombre y ser mujer eran

categorías que se establecían por contraste físico y psicológico. El ser mujer se definía como un “nohombre”, por la ausencia de objetividad producto de la presencia de hormonas femeninas en su cuerpo.Por eso decía Aristóteles que “debemos considerar el carácter de las mujeres como adoleciente de unaimperfección natural”, pues su composición física no le permitiría la “perfección” masculina.

7. El texto de Simone de Beauvoir se denomina El segundo sexo, pues ella se inspira en la concepciónantigua de la mujer como ser “anexo” al hombre. Así, se establece una relación de dependencia, en lacual el segundo sexo (la mujer) depende del primero (el hombre). Esta visión antigua parte del origenbiológico de la mujer, quien, según la tradición occidental, nace a partir del hombre (ejemplo: de unacostilla).

8. Corresponde a un texto argumentativo, porque defiende un punto de vista. Si lo considera pertinente,anticipe el trabajo con la estructura interna de la argumentación a partir de los siguientes componentes:

- Subjetividad. Se pueden descubrir marcas subjetivas como juicios de valor. Ejemplo: El tema es irritante,sobre todo para las mujeres; pero no es nuevo.

- Expresión del “yo”. El emisor se involucra con su discurso, evidenciándose marcas de ello. Ejemplo:El mismo enunciado del problema me sugiere inmediatamente una primera respuesta. Es significativo que yolo plantee.

- Recursos de la argumentación. Uno de ellos es la interrogación retórica. Ejemplo: ¿Significa esto que lapalabra “mujer” carece de todo contenido?

- Estructura interna de la argumentación. Tesis: lo que se entiende por "mujer" es un producto culturalconstruido por la sociedad.

9. Respuesta libre. Evaluan con ejemplos concretos si el pensamiento machista continúa hoy en día ennuestra sociedad . Junto con ello, presentan y argumentan de manera lógica su punto de vista.

10. Recuadros: 1. Simone de Beauvoir: aporta al contexto de producción de la obra, pues nos entrega datosbiográficos acerca del emisor del texto. Ejemplo: “Novelista, filósofa existencialista, ensayista y feministafrancesa”. 2. Vocabulario: aclara los conceptos desconocidos para el receptor, facilitando así lacomprensión del texto. Junto con ello, disminuye la distancia entre el contexto de producción deldiscurso y el contexto de recepción, pues acerca el lenguaje a los jóvenes lectores del siglo XXI. Ejemplo:“frou-frou: ruedo de una falda”. 3. Durante la lectura: regula la comprensión que tiene el lectormientras lee, hace consciente el proceso de comprensión o incomprensión del texto, corresponde a unrecordatorio que explicita lo siguiente: ¿estoy entendiendo realmente lo que leo?, ¿soy capaz deexplicarlo o debo volver atrás?




III. Actividad complementaria: plantear una discusión sobre la marginación del hombre entérminos domésticos, íntimos y familiares: ¿por qué existen el pre y el posnatal para la mujer,pero no para el hombre? ¿Es necesario que los hombres estén junto a sus hijos en sus primerosmeses de vida? Antes del debate, es posible pedir que un grupo del curso investigue y expongasobre la legislación vigente en Chile, y otro, sobre la legislación en países como Francia oFinlandia. ¿Es parecida la situación chilena a la de otras partes del mundo?, ¿por qué?, ¿cuálles parece que es la legislación más acertada en este sentido? Se recomienda consultar lasiguiente página web http://biografias.bcn.cl/alegislativo/pdf/cat/docs/1309-13/93.pdf

11. La principal conclusión que se desprende del texto es que no se puede determinar lo que es “sermujer” a partir de sus diferencias con el hombre o de los roles que tradicionalmente se le han atribuido,sino que debe ser definida a partir de sí misma.

12. Reflexionan sobre la actual situación de la mujer en la sociedad. Se deberá cautelar que los diálogos sedesarrollen dentro de un marco de tolerancia y respeto frente a las opiniones divergentes. Se espera que enlas respuestas consignen la apertura del rol femenino que se ha ido produciendo con el paso del tiempo ennuestra sociedad. Por ejemplo, el significado que conlleva haber tenido una mujer Presidenta, la búsquedade la paridad en política, entre otros.

13. Consignan la apertura del rol masculino que se ha ido produciendo con el paso del tiempo en nuestrasociedad, precisamente a raíz de la diversificación del rol de las mujeres. Por ejemplo, padres quemudan, cuidan a sus hijos y participan de las labores tradicionalmente consideradas propias de lasmujeres.

14. Investigan en al menos tres fuentes. Consideran que nuestra lengua también muestra un sesgo culturalsexista. Junto con lo anterior, solo se considerará correcta esta respuesta si nombran al menos cinco palabraso expresiones que reafirman su punto de vista. Por ejemplo, usar el masculino (alumnos) como genérico.

I.1. Es una respuesta personal. La propuesta valórica planteada en el texto es la de libertad de la mujer,

igualdad entre sexos, elección individual. Rechaza el considerar a la mujer un sexo de segundacategoría y pensar que es un sexo débil e incompleto.

2. La ironía está dada por los ejemplos, más bien burdos, de alguno de los pensadores que han construidola conciencia occidental machista. Lo que hace Simone de Beauvoir es ridiculizar ese pensamiento.Además, la ironía se manifiesta en las preguntas del comienzo del ensayo: ¿hay siquiera mujeres?

II.1. El año de su edición, 1949, la obra arremete fuertemente contra instituciones tradicionales, como el

matrimonio y la maternidad. El libro fue un éxito editorial; sin embargo, no se le reconoció totalmente elmérito, y se dijo incluso que esto era fruto de su relación con Jean-Paul Sartre. El libro se adelanta a sutiempo y, a partir de la década de los sesenta, es lectura obligada de las teorías feministas y de género.

2. Investigan sobre el existencialismo de Sartre. Realizan la actividad complementaria 1 de la Guía.III.

1 y 2. Consideran que ambos afiches muestran que el rol de los hombres ha cambiado: participan de laslabores de la casa, cuidan a los hijos, juegan con ellos, disfrutando lúdicamente la vida. En uno delos casos (el afiche de Costa) se observa que los hombres trabajan fuera del hogar (por la vestimentaformal del que se presume es el padre).

Solucionario de Análisis y aplicación (págs. 63 y 64)



58 Unidad 2

Antes de leer1. Respuesta libre. Se sugiere relacionar esta pregunta con el concepto de género discursivo de memoria y el

recuadro Algo más, de la página 67.

Solucionario de Recuerdos de mi vida (págs. 65-67)

IV. Actividad complementaria 1: vinculan las ideas de Simone de Beauvoir con las de Sartre.

Leen atentamente el siguiente fragmento y responden las preguntas.

El existencialismo es humanismo: la concepción existencialista de SartreEl existencialismo ateo que yo represento es más coherente. Declara que si Dios no existe,hay por lo menos un ser en el que la existencia precede a la esencia, un ser que existe antesde poder ser definido por ningún concepto, y que este ser es el hombre o, como diceHeidegger, la realidad humana. ¿Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia?Significa que el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que despuésse define. El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no es definible, es porqueempieza por no ser nada. Solo será después, y será tal como se haya hecho. Así pues, no haynaturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla. El hombre es el único que no soloes tal como él se concible, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de laexistencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otracosa que lo que él se hace.

Sartre, J.P. (2006). Historia de la Filosofía. La enciclopedia del estudiante. (Vol. 19). Lima.

1. Después de leer el fragmento, explica con tus palabras qué entiendes por la existenciaprecede a la esencia.

2. Explica por qué la frase anterior se vincula con los postulados de ser mujer de Simonede Beauvoir.

V. Actividad complementaria 2: revisan textos de Gabriela Mistral referidos al papel de lasmujeres y contrastan su visión con la de Simone de Beauvoir. Resulta interesante la lecturaEl carácter de la mujer chilena o El día de la mujer (Gabriela Mistral. 1999. Recados para hoyy mañana. Volumen II. Compilación de Luis Vargas Saavedra. Santiago: Sudamericana). A partirde esta actividad, construyen una lista de los términos que Mistral asocia con su época y con larealidad latinoamericana.

VI. Actividad complementaria 3: esta actividad tiene el objetivo de trabajar más profundamentecon la visión que entregan los mensajes de los medios masivos sobre los estereotipos y de quémanera estos contribuyen a los prejuicios discriminatorios.

Estereotipos y discriminación1. De manera grupal hacen las siguientes actividades:

a. Elaboran una definición para los términos estereotipo y discriminación.b. Redactan un texto breve, de no más de diez líneas, en el cual se relata unaexperiencia de discriminación real o imaginaria. Socializan estas experiencias.

2. Investigan en Internet sobre los artículos y convenciones referentes a la eliminación detodas las formas de discriminación racial.

3. Luego, indagan el significado de los conceptos mencionados (estereotipo y discriminación)en una fuente confiable (DRAE) y los contrastan con lo anteriormente estudiado.



59

Durante la lectura 1. Indican qué actividades creen que se realizaban en las reuniones del Club de Señoras. En la respuesta

consideran la información de los dos párrafos anteriores, principalmente aquella referida a la resistenciasocial que generaban estas tertulias por parte de los maridos y el ámbito sacerdotal. Por ejemplo, podríanseñalar que creen que en las reuniones se adoctrinaba a las mujeres en pensamientos feministas. Aunqueuna inferencia así no sería cierta, sí estaría bien fundamentada en las marcas de los párrafos anteriores.

SíntesisHorizonte de expectativas: lo que el lector o lectora espera de una obra artística o literaria. Literatura de masas: textos estereotipados dirigidos a públicos con fines comerciales y de entretención. Estereotipos: imágenes estáticas y repetidas de personas o grupos y que nacen de las percepcionescompartidas de la realidad. Memorias: relato autobiográfico en el que se relatan hechos históricos que se mezclan con la vidapersonal del autor.

Antes de leer1. Respuesta libre. Orientar la respuesta hacia el sentido del término enjuiciar: someter una cuestión a

examen, discusión y juicio. En sus respuestas distinguen la participación de las mujeres en distintosámbitos. Recurren a los conocimientos previos que poseen acerca del tema y exponen con claridad ycoherencia su opinión o juicio de valor respecto al tema ya mencionado.La reflexión debiese reflejar que la mujer cada vez ha ido abarcando más espacios dentro de la sociedad,inclusive aquellos que antes eran exclusivos para los hombres (por ejemplo, el área de la minería).

Durante la lectura1. Alude al tópico de la falsa modestia, ya que se identifica como una persona que no se puede comparar en

cuanto al “conocimiento” o “sabiduría” con los presentes. Ella señala que su discurso será insignificante encomparación con lo que ellos ya saben respecto del tema que tratará.

2. La autora trata de convencer a todos los presentes, tanto tradicionalistas como conservadores, de que lamujer es capaz de hacer lo que ella quiere, de decidir por sí misma, de buscar nuevos horizontes. Deseaexpresar la humanidad que lleva dentro, tener la libertad de alcanzar la plenitud y realización en diferentesespacios de desarrollo, no solo en el hogar, sino también en ámbitos intelectuales y laborales.

3. Hogar patriarcal se entiende como sinónimo de aquel espacio, tanto físico como psicológico, en dondereina el pensamiento masculino, como fuente de verdad y poder absoluto.

4. El párrafo muestra que el avance de la historia de la humanidad, el progreso, la industrialización y lasguerras mundiales fueron piezas clave para que las mujeres pudieran encontrar los medios necesarios pararomper las barreras que les fueron impuestas. Todo ello contribuyó a romper con el patriarcado y elmachismo imperante. Fueron los propios hombres quienes propiciaron, sin querer, que las mujerescomenzaran su independencia social e intelectual.

Solucionario de Una mujer enjuicia al tiempo (págs. 70-75)

Mujeres en la Historia


I. Lectura: Una mujer enjuicia al tiempo1. Actividad previa: comentar algunos datos sobre Amanda Labarca, con el fin de acercar su

historia a los y las estudiantes. Por ejemplo, que impulsó la fundación del Liceo ExperimentalManuel de Salas, y que Juvenal Hernández, uno de los rectores de la Universidad de Chile,señaló que fue “una de las mujeres con más talento que ha producido el país”.



60 Unidad 2

Diálogo con el texto1. B 2. A 3. C 4. D 5. D6. Al investigar sobre el contexto en que fue emitido este discurso, pueden enriquecer aún más la visión

que se hayan formado con respecto al momento de enunciación, ya que podrán comprender acabalidad la osadía de la propuesta de Amanda Labarca.La misma Amanda Labarca es quien aclara que la revolución del papel de las mujeres no habría sidoposible sin los rápidos y críticos cambios experimentados a partir del inicio del siglo XX, incluyendoguerras, revoluciones, inventos y avances en la ciencia y tecnología.

7. Amanda Labarca aclara que el punto de inicio para el análisis de toda esta revolución es la familiay no la mujer por sí sola, ya que ella no puede desarrollarse aislada de otras personas. De la familiabipersonal se pasa a la humanidad completa, al análisis del hombre, de la mujer o del niño, paralo cual es necesario considerar las actividades que realiza cada uno y qué es lo que la sociedad exigeque cumplan.

8. Identifican que es un texto argumentativo.9. Respuesta libre. Se considerará correcta toda respuesta que argumente si están a favor o en contra de lo

expuesto por Amanda Labarca, mediante ejemplos claros y coherentes, y apoyándose en la informaciónproporcionada por el texto.

10. En primer lugar, identifican si las posturas expuestas por ambas autoras coinciden o no a través de lacomparación y el contraste entre ambos textos. Es imprescindible que consideren que los dos textosseñalan que el examen de la situación de la mujer debe hacerse en relación con otros. De Beauvoirplantea que esos otros son exclusivamente los hombres; en el caso de Labarca, ese otro está compuestopor los integrantes de la familia. Sin embargo, el primer texto indica que solo la mujer se define enrelación con el hombre, pero no al revés. En esto difiere del segundo texto, donde se plantea que elvarón también debe examinarse desde la actividad que se le exige. Posteriormente, eligen el punto de vista que más se acerca a su propia opinión y lo fundamentan, yasea parafraseando el texto o citando aquellas afirmaciones o trozos del texto.

11. Investigan en al menos tres fuentes de información de distintos soportes y con diferentes orígenes.Es pertinente recordarles a los y las estudiantes la clasificación de fuentes históricas, útiles para lainvestigación. Indican claramente las fuentes con que trabajaron (Ampliación de contenidos).

Segú

n su

orig

en

TipoPrimarias o directas

Secundarias oindirectasEscritas

Materiales

IconográficasAudiovisuales

OralesEstadísticas

II. Ampliación de contenidos: tipos de fuentes

DescripciónTestimonios contemporáneos a los hechos que tienen una vinculación directacon ellos (crónicas, cartas, fotografías, documentación oficial, prensa, etcétera).Testimonios o escritos que tratan sobre los hechos (historiografía, tesis de gradouniversitarias, literatura).Pueden ser manuscritos o impresos, como leyes, bandos, memorias ministeriales,crónicas, biografías, registros parroquiales, cartas, diarios privados, prensa,ensayos, textos literarios.Mobiliario, construcciones, indumentaria, objetos personales, herramientas,monedas, armas, objetos decorativos, utensilios, instrumentos.Pinturas, grabados, ilustraciones, carteles, fotografías, planos, caricaturas, etcétera.Películas, documentales, diaporamas, programas de radio, canciones, videos,grabaciones de aficionados.Entrevistas, discursos, relatos de vida, mitos, leyendas.Censos, contabilidad, tablas o gráficos con información cuantitativa sobreaspectos económicos, demográficos, climáticos.

Segú

n su

sop

orte


Antes de leer1. Respuesta libre. Esta pregunta tiene como finalidad indagar acerca de los conocimientos previos. Se espera

que manejen la información tradicional sobre este científico (la descripción física, sus logros, etcétera). Loimportante es que esta información se vea contrastada con lo que más adelante leerán. Así, se ponen enjuego las expectativas del lector o la lectora.

2. Respuesta libre. Lo más probable es que no manejen datos respecto de Mileva Maric y el rol que cumplióen la vida de Einstein. Haga preguntas orientadoras, como: ¿quién fue Mileva Maric si estuvo a la sombrade un genio?, ¿a qué genio se referirá?

Diálogo con el texto1. Entregan respuestas contextuales, como las siguientes:




1. En el afiche de Help es posible observar la apelación al temor que los padres tienen de que sus hijos ehijas sufran quemaduras por jugar con elementos peligrosos. De esta manera, se recurre a lo emocionalpara persuadir al receptor de que contratar Help es realmente una decisión vital.

2. Ambos textos buscan convencer al receptor mediante argumentos que apelan predominantemente a su racionalidad.

3. Escogen uno de los textos argumentativos y realizan un esquema con los elementos de su estructurainterna: tesis, bases, garantía y respaldos.


Solucionario de “Mileva Maric: a la sombra del genio” (págs. 78-81)

Palabra

1. exiguo2. controversia

3. retraído

4. excentricidad

5. bonachona6. misógino

7. denigrarme8. especulaciones9. devenir10. férreamente11. celadores

Definición

adj. Insuficiente, escaso.f. Discusión de opiniones contrapuestas entre doso más personas.adj. Que gusta de la soledad. Poco comunicativo, corto,tímido.f. Rareza o extravagancia de carácter. Dicho o hechoraro, anormal o extravagante.adj. De genio dócil, crédulo y amable.adj. Que odia a las mujeres, manifiesta aversión haciaellas o rehúye su trato.v. Deslustrar, ofender la opinión o fama.v. Perderse en hipótesis sin base real.Fil. Proceso mediante el cual algo se hace o llega a ser.adv. Duramente, tenazmente.m. y f. Persona destinada por la autoridad para ejercerla vigilancia.

Sinónimo contextual

mínimodiscusión

introvertido

extravagancia

dulcemachista

denostarmehipótesisdesarrollofuertementecuidadores

III. Actividad complementaria: proponer trabajos, por grupos, en que los y las estudiantesinvestiguen sobre la evolución de la teoría de la argumentación. Unos deben presentar elmodelo de Aristóteles; otros, el de Perelman; algunos, el modelo de Toulmin, y finalmente, seexpondrá también el de Van Eemeren y Grootendorst.


2. Tesis: “La teoría de la relatividad tendría una coautora”. Argumentos: a. Einstein y Maric vivían juntosdurante la creación de la teoría de la relatividad. b. Maric era experta matemática, mientras que Einsteintenía muchas falencias en dicha disciplina. Por lo tanto, se deduce que Mileva le habría ayudado a Alberten su estudio. c. Además, existen testigos de documentos que reafirman la tesis.

3. El texto entrega una visión que se opone a la tradicional. Generalmente, solo se toma en cuenta el perfilcientífico del genio, sin indagar en su aspecto humano. La visión presentada acerca de Einstein nosmuestra un hombre frío y calculador, pues racionalizaba toda su vida; machista, porque relegó a su mujer aun plano de inferioridad; mal padre, pues descuidó la crianza y el bienestar de sus hijos.

4. Respuesta libre. Se considerará adecuada esta respuesta si expresan claramente y con fundamentos siestán de acuerdo o en contra de la tesis postulada.Es importante que reflexionen acerca del sesgo que puede reflejar el punto de vista adoptado por laperiodista que escribió el reportaje: ella decidió entregar una interpretación de los hechos. Para mayor información referente al género interpretativo, del cual el reportaje en profundidad formaparte, revise el Anexo teórico conceptual para lectura crítica de los medios, Género interpretativo, página51 de esta Guía.

SíntesisPropósitos de la argumentación: convencer, persuadir, disuadir según la intención y los recursos utilizados. Estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías, respaldo. Reportaje en profundidad: texto periodístico del género interpretativo, producto de una investigación previa,y que plantea una tesis que busca dar cuenta del porqué de un determinado hecho.


62 Unidad 2



I. Instrumento de evaluación: para evaluar el reportaje en profundidad, utilice la siguienterúbrica genérica para revisar textos escritos. Tal como su nombre lo indica, es posible emplearlaen toda clase de escritos. Es esencial dar a conocer previamente a los y las estudiantes loscriterios e indicadores para cada nivel, a fin de que sepan qué se espera de ellos.– Logrado: 16 o más puntos.– Medianamente logrado: entre 15 y 12 puntos.– No logrado: 11 o menos puntos.

I. 1. El referente con más alusiones es Mileva Maric. 2. Lo anterior demuestra que sería posible extraer el tema de un texto buscando cuál es el referente al que

se alude más. II. 1. Trabajan con los referentes señalados y comparan sus respuestas.

Solucionario de Análisis y aplicación (págs. 82 y 83)




Tipo de texto

Logrado(3 puntos)

Medianamente logrado(2 puntos)

Rúbrica genérica para evaluar la escritura (aplicable a diversos tipos del texto)No logrado(1 punto)Aspecto

Nivel

Contenido del texto

Desarrollo de ideas

El texto corresponde a unreportaje en profundidad.

El texto mezcla categoríastextuales; es decir, es unreportaje con muchos elementosde entrevista o noticia.

El texto no corresponde a losolicitado.

El texto se dirige a undestinatario definido y elcontenido se relaciona conlo presentado en lainstrucción.

El texto se dirige a un destinatariodefinido y el contenido, en sumayoría, se relaciona con lopresentado en la instrucción,pero también presentainformación que no corresponde.

El texto no se dirige a undestinatario definido. O bien, elcontenido del texto no serelaciona con lo señalado en lainstrucción. Por ejemplo, elreportaje versa sobre un temadistinto al solicitado.

Las ideas presentes en eltexto son claras ypermiten comprender eltexto en su totalidad.

La mayoría de las ideas del textoson claras, salvo en una ocasiónen que se debe suponer lo queel texto quiere decir.

Dos o más ideas del texto sonpoco claras, por lo que en sutotalidad no se entiende.

Estructura delas ideas

Todo el texto presenta lainformación de maneraestructurada; cada párrafotiene una idea diferente, yutiliza de manera variadalos elementos de cohesiónestudiados.

La mayoría del texto presenta lainformación de maneraestructurada, pero existenalgunos párrafos con ideassemejantes. O bien, utiliza soloalgunos elementos de cohesiónestudiados.

Los párrafos presentan ideassemejantes o carecen demecanismos de cohesiónnecesarios para hacercomprensible el texto.

Vocabulario Utiliza un vocabularioamplio y preciso. Además,el texto está escrito enregistro formal.

Emplea un vocabulario preciso.O bien, el texto, en su mayoría,está escrito en registro formal.

El vocabulario es reiterativo eimpreciso. O bien, el texto, en sumayoría, está escrito en registroinformal.

Ortografía El texto no presentaerrores de ortografíaacentual, literal y puntual.

El texto tiene uno o dos erroresde ortografía acentual, literal ypuntual.

El texto presenta tres o máserrores de ortografía acentual,literal y puntual.

I. Instrumento de evaluación: para evaluar el desempeño oral de los y las estudiantes, utilicela siguiente rúbrica genérica. Tal como su nombre lo indica, es posible usarla en toda clase deinteracción oral. Es esencial dar a conocer previamente los criterios e indicadores para cada nivel.– Logrado: 24 a 20 puntos.– Medianamente logrado: entre 19 y 15 puntos.– No logrado: 14 o menos puntos.




64 Unidad 2

Comunicación

Logrado(3 puntos)

Medianamente logrado(2 puntos)

Rúbrica genérica para evaluar la expresión oralNo logrado(1 punto)Aspecto

Nivel

Comunicaciónparaverbal

Comunicaciónno verbal

Transmite las ideas demanera clara, precisa yefectiva.

Transmite las ideas (o la mayorcantidad de ellas) de maneraefectiva, pero con un problemade claridad.

La información es confusa oambigua. No se entiende lo queexpresa.

Utiliza la entonación,articulación y volumenadecuados en todomomento.

Utiliza la entonación, articulacióny volumen adecuados la mayoríadel tiempo; o bien, presentaproblemas con un elemento.

Ocasionalmente usa laentonación, articulación yvolumen adecuados; o bien, sutono es monótono y murmura.

Utiliza los gestos,ademanes, postura ycontacto visual adecuadosen todo momento.

Utiliza los gestos, ademanes,postura y contacto visualadecuados la mayoría del tiempo;o bien, presenta problemas solocon uno de estos elementos.

Ocasionalmente usa gestos,ademanes, postura y contactovisual adecuados; o bien, laefectividad de su oralidad se vedisminuida por el mal uso deestos.

Vocabulario Utiliza un vocabularioselectivo, variado y preciso.

Utiliza un vocabulario con solodos de las características delnivel logrado.

Utiliza un vocabulario limitado,repite palabras y usa muletillas.

Adecuación delregistro de hablaa la situacióncomunicativa

Adapta su registro dehabla en función del tipode relación simétrica ocomplementaria; alcontenido, contexto ymedio de la interacción.

Adapta su registro de habla,pero algunas de susintervenciones son inadecuadas;por ejemplo, titubea en lasformas de tratamiento.

Su registro de habla esinadecuado a la situacióncomunicativa.

Duración de laintervención

Se ajusta al tiempoindicado.

Su intervención termina antes odespués de lo debido.

La intervención excede concreces el tiempo disponible.

Organización dela intervención

La intervención oral escoherente y cohesionada.

La intervención oral es, engeneral, coherente, pero carecede algunos elementos decohesión textual.

La intervención oral esincoherente, tiene saltos detema y carece totalmente deelementos de cohesión.

Tipología textual La producción textualutiliza adecuados recursosdel nivel para narrar,describir, exponer oargumentar, según sea elcaso.

La producción textual utilizarecursos para narrar, exponer,describir o argumentar, pero nocorresponden al nivel; porejemplo, los argumentos no sonsólidos.

La intervención oral nocorresponde a la produccióntextual solicitada; por ejemplo,hace una descripción en vez deuna argumentación.

II. Actividades diferenciadas: realizan la actividad sugerida a partir del documento históricoContrato de maestras en 1923. Lo leen en grupos y generan una nueva mesa redonda. Esposible realizar esta actividad de manera diferenciada, solicitando que efectúen interaccionesorales de mayor complejidad a los y las estudiantes que medianamente lograron y que lograrontotalmente la participación en la mesa redonda. Por ejemplo, a los primeros es posible solicitarun panel a partir del tema del texto, y a los otros, un debate.



LECTURA ADICIONAL 1

I. Lean atentamente el siguiente documento histórico.

Contrato de maestras en 1923

Este es un acuerdo entre la señorita ........................................................................................ maestra, y el Consejo de Educación de la Escuela....................................................................................... por elcual la señorita ................................................................................ acuerda impartir clases durante unperíodo de ocho meses a partir del............................................ de septiembre de 1923. El Consejo deEducación acuerda pagar a la señorita......................................................... la cantidad de ..... mensuales.

La señorita.................................................................... acuerda:

1. No casarse. Este contrato queda automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa. 2. No andar en compañía de hombres. 3. Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a menos que sea para atender

función escolar. 4. No pasearse por heladerías del centro de la ciudad. 5. No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de Delegados. 6. No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a

la maestra fumando. 7. No beber cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se

encuentra a la maestra bebiendo cerveza, vino o whisky. 8. No viajar en coche o automóvil con ningún hombre, excepto su hermano o su padre. 9. No vestir ropas de colores brillantes. 10. No teñirse el pelo. 11. Usar al menos dos enaguas. 12. No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos. 13. Mantener limpia el aula:

- barrer el suelo al menos una vez al día. - fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente. - limpiar la pizarra al menos una vez al día. - encender el fuego a las siete de la mañana, de modo que la habitación esté caliente a las ocho

cuando lleguen los niños. 14. No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.

Apple, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona: Paidós.

II. Realicen las siguientes actividades de oralidad.

1. Organícense en grupos. 2. Lean el documento Contrato de maestras en 1923. 3. Reflexionen sobre la temática y la visión de mujer que se desprende del documento.4. ¿Qué marcas sexistas encuentran en el texto en cuanto a contenido y utilización del lenguaje?5. A partir de sus impresiones respecto de la lectura, organicen una discusión oral, una mesa redonda o

un debate.



66 Unidad 2


Acerca de sor Juana Inés de la Cruz…Religiosa católica (México, 1651-1695). Escribió todo tipo de obras, entre ellas versos, poesía sacra y profana,autos sacramentales y comedias, lo que no agradaba a sus superiores eclesiásticos, quienes lo consideraban unaconducta inapropiada para una monja.

Hombres necios

Hombres necios que acusáisa la mujer sin razón,sin ver que sois la ocasiónde lo mismo que culpáis:

si con ansia sin igualsolicitáis su desdén,¿por qué queréis que obren biensi las incitáis al mal?

Combatís su resistencia,y luego con gravedaddecís que fue liviandadlo que hizo la diligencia. (…)

Con el favor y el desdéntenéis condición igual,quejándoos, si os tratan mal,burlándoos, si os quieren bien.

Opinión ninguna gana, pues la que más se recata,si no os admite, es ingratay si os admite, es liviana.

Siempre tan necios andáisque con desigual nivel a una culpáis por cruely a otra por fácil culpáis.

¿Pues cómo ha de estar templadala que vuestro amor pretende,si la que es ingrata ofende y la que es fácil enfada?(…)

¿O cuál es más de culpar,aunque cualquiera mal haga: la que peca por la pagao el que paga por pecar?

Pues ¿para qué os espantáisde la culpa que tenéis?Queredlas cual las hacéis o hacedlas cual las buscáis.(…)

Sor Juana Inés de la Cruz(1965). Obras completas. México:

Fondo de Cultura Económica. Fragmento.

LECTURA ADICIONAL 2

Responde las siguientes preguntas.


1. INCITAR 2. GRAVEDAD 3. DILIGENCIA

A. Sosegar. A. Enfermedad. A. Posta.B. Acuciar. B. Recaída. B. Carruaje.C. Actuar. C. Circunspección. C. Solicitud.D. Aplacar. D. Levitación. D. Negligencia.



II. PLAN DE REDACCIÓN

1. “Sor Juana Inés de la Cruz, la décima Musa”.1. Su verdadero nombre, Juana Inés de Asbaje y Ramírez de Santillana.2. “El divino Narciso”, uno de sus tres autos sacramentales cuyas loas hablan sobre el descubrimiento, la

conquista y la evangelización de América.3. Nació en México, en 1651, y murió durante una epidemia, en 1695.4. Su obra, de carácter barroco, es de compleja comprensión para el actual lector.5. Religiosa católica, intelectual, poeta y dramaturga novohispana.

A. 1–5–4–3–2B. 3–1–5–2–4 C. 5–1–3-4–2D. 5–3–1–4–2

III. MANEJO DE CONECTORES

1. Los hombres necios tienen con el favor con el desdén igual condición,

, no hacen distingo alguno.

A. tanto como es decirB. tal como así como por lo tantoC. siempre que antes que o seaD. ni ni ya que

IV. COMPRENSIÓN LECTORA

1. En los versos “la que peca por la paga o el que paga por pecar”, ¿qué figuras literarias estánpresentes?A. Epíteto y metáfora.B. Aliteración y retruécano.C. Sinestesia y anáfora.D. Perífrasis y comparación.

2. En la quinta estrofa, en el verso “pues la que más se recata”, ¿qué función cumple el conectorsubrayado?A. Causal.B. Explicativa.C. Consecutiva.D. Condicional.

3. De acuerdo con el texto, ¿qué estereotipo de mujer prefieren los hombres necios?A. Firme y decidida.B. Sumisa y dócil.C. Seria y comprometida.D. Libertina e irresponsable.

SOLUCIONARIO


I.1. B 2. C3. CII.1. CIII.1. AIV. 1. B2. A3. B



68 Unidad 2


Tendencia en Estados Unidos

Papás en casa (SAHD): la revolución que viene

LECTURA ADICIONAL 3

Todas las semanas, Kevin Rudge (44) sube a su hijamás pequeña, Lucille, al carro del supermercado y lecanta Itsy bitsy spider (La araña Itsy bitsy). Es una rutinaque no ha variado mucho en el último tiempo, y quecomenzó a fines de 2002, cuando decidió renunciar asu trabajo en la empresa Nortel Networks paraquedarse en casa y cuidar a sus dos hijas, de entoncesdos y siete años. La más pequeña aún no habíanacido. (…)

Kevin Rudge no es una excepción en su país. Tampocoes parte de un dato curioso: en Estados Unidos y en elmundo occidental, el cambio de mentalidad respectoa los roles tradicionales de género ha significado quecada día sean más los padres comprometidos con laslabores de la casa y la crianza. Y los que definitiva-mente se quedan en casa mientras sus mujeres salena trabajar también están creciendo en número. Segúncifras del Census Bureau de Estados Unidos, de los11,3 millones de niños menores de cinco años cuyasmadres trabajan, el 25% recibe cuidados de su padre(aunque esto no significa que ellos estén en la casadedicados exclusivamente a la crianza). El mismoCensus Bureau muestra otra estadística: en 2006había 159.000 SAHD (Stay-at-home-dads, papás encasa) dedicados exclusivamente a la crianza. Aunqueesta cifra puede parecer pequeña, aquí no estáncontabilizados los miles de padres que trabajan desdesus casas al mismo tiempo que cuidan a sus hijos,gracias a las facilidades que les da Internet (el hechode aportar con dinero, sea mucho o muy poco, losdeja inmediatamente fuera de la estadística).

En Estados Unidos, los SAHD aseguran que estosnúmeros no reflejan la real tendencia que se vive en elpaís. Es la opinión de Brian Reid, SAHD y columnistadel Washington Post, quien, a través de su blogwww.rebeldad.com, se dedica a analizar el fenómenoen que se encuentra inserto. Señala: “El sitioheadhunter CareerBuilder.com encarga todos los añosun estudio para determinar cuántos trabajadoreshombres se quedarían en sus casas si sus parejas oesposas ganaran lo suficiente para mantenercómodamente a sus familias. La última encuesta

arrojó que un 31% estaría feliz de hacerlo. Estosignifica que uno de cada tres padres allá afuera notiene ningún problema –ni prejuicio– con variar elesquema de la familia tradicional”. (…)

Gary Barker (PhD), director de género, violencia yderechos del International Center for Research onWoman (Centro de Investigación sobre la Mujer), deWashington DC, confirma que aunque el número deSAHD sigue siendo reducido, sí se trata de unatendencia y, como tal, está creciendo. “Avanza por loscambios en el mercado del trabajo, por laincorporación creciente de la mujer, por los propiosdeseos de los hombres y también por la dificultad queimplica ser hombre proveedor –único proveedor de lafamilia– en un mercado del trabajo globalizado conmuchas incertezas”, dice desde Burundi, donde seencuentra realizando un estudio de género. (…)

El chileno Renato Bernasconi, artista visual y editor,fue un SAHD durante varios años. Su historia comotal comenzó en Berlín, hasta donde acompañó a sumujer arquitecta y urbanista a estudiar undoctorado en Legislación de Espacios Públicos, en laUniversidad Técnica de la capital alemana. Allá nacióFranco, hoy de seis años. Elke Schlack,comprometida con plazos y tiempos a raíz de subeca, volvió a full a la universidad al mes de habernacido su hijo. Renato, quien en ese tiempo editabaa la distancia la desaparecida revista Latitud 33,tenía mucho tiempo libre y se dedicó por completoa su hijo. Le daba la leche materna que Elke ledejaba. Lo sacaba a pasear aunque lloviera o nevara,le daba la comida, limpiaba; hacía todas las laboresdel hogar común. No tenía ayuda, ni abuelas nisuegras a quienes recurrir. Cuando llegaron devuelta a Santiago, esta rutina continuó. Elke partiótrabajando en la Universidad Católica y él se quedóen la casa con su hijo.

Aunque Renato dice que no sabe cómo sería su hijo sisu madre lo hubiera criado, sí señala que Franco “esun niño realista, que ha crecido escuchandoexplicaciones racionales sobre las cosas que lo rodean.




Además, cuando era más chico sentía que yo lopodía manejar mejor y contenerlo más que mi mujer,por el hecho de conocerlo más. En este sentido, él sefue adaptando a mi estilo de hacer las cosas, legustara o no. Eso nos hizo muy cercanos”. Renatotambién destaca lo importante que ha sido para sumujer que él esté tan comprometido con la crianza:“Elke me agradece mucho el haberle permitidoconcentrarse en sus estudios. Y se sigue sintiendo muyconfiada. Eso le permitió partir a Alemania por tressemanas a defender su tesis cuando recién habíanacido nuestro segundo hijo, Leo”.

Jorgen Lorentzen, profesor del Centro deInvestigación de Género de la Universidad de Oslo(Noruega) e inserto en una sociedad con importantesavances en temas de paternidad, señala que enEuropa todos los padres agradecen las políticas que,por ejemplo, les permiten estar durante meses con sushijos recién nacidos: “Es una nueva manera deprofundizar el amor con sus hijos”. Y añade, desdeOslo: "Nuestros estudios solo arrojan resultadospositivos con este involucramiento: las mujeres se declaran más satisfechas con sus parejas; los niñostienen mejor rendimiento en sus colegios y mejordesempeño social, y los hombres declaran ser más felices".

Los conflictos que deben enfrentarGary Barker señala que aún existe mucha presiónsobre estos padres: "El principal problema queenfrentan es ser aceptados como los principalescuidadores por sus familias extendidas, por la escuela,por la sociedad. A los hombres se los ve como'ayudantes', si no como ausentes. Se duda de ellos:¿podrán hacerlo bien? Pero sí son capaces de cuidar asus hijos, y las investigaciones nos indican que losniños cuyos padres estuvieron a cargo de su crianzatendrán en el futuro actitudes más igualitarias entérminos de género".

Bajo estas circunstancias, es probable que falte muchopara que este fenómeno se instale en Chile. CuandoRenato Bernasconi llegó de vuelta a Santiago junto asu mujer y su hijo, se sentía orgulloso de las decisionesque habían tomado como familia y de considerarse unpadre moderno. Pero, al poco tiempo, la presión sociallo comenzó a afectar. “Mucha gente me hizo sentirque si era hombre y estaba a cargo de la casa, era unfracasado. No había otra opción en la mente de laspersonas y tampoco nunca conocí a otro que estuviera

en las mismas circunstancias que yo. Echaba bromascon que el domingo era mi día de salida, porqueefectivamente a esas alturas de la semana estabaagotado del trabajo en la casa. Fue gracias a esosdomingos que me fui reinsertando en el mundoaudiovisual”, relata hoy cuando es el curador de la exhibición “Objetos mágicos”, que se estápresentando en el Centro Cultural Matucana 100, y comparte el cuidado de sus hijos con su mujer y unanana que va todos los días a su casa.

Francisco Aguayo, psicólogo y director deMasculinidades y Equidad de Género (EME), confirmaque en Chile los hombres que se quedan en la casason difíciles de encontrar, porque incluso los que estáncesantes, muchas veces no participan en las tareasdomésticas. Así lo demostró la última encuesta del INEsobre uso del tiempo, en que sigue habiendo unaenorme inequidad de género en la realización de estasy en la crianza de los hijos, “lo que no quita que hayamuchas parejas –y cada vez más– que tengan susarreglos privados. Hay un cambio en el discurso; loshombres están más interesados en ejercer lapaternidad, pero eso todavía no se traduce en unadistribución equitativa de las tareas”.

Para Aguayo, lo que nos falta como sociedad es tenerconciencia del enorme y positivo impacto que tiene enlos hijos el involucramiento profundo del padre, comosí lo saben en los países desarrollados. “El cambio estáocurriendo, es interesante, pero no suficiente”, dice.

Gary Barker aporta: “Debemos incentivar a loshombres; decirles que son especiales cuando cuidan,pero tiene que llegar el momento en que esto sea vistocomo algo común en la rutina de un hombre conhijos. ¿Podemos hablar de un hombre nuevo? Creoque todavía no. Sí podemos hablar de 'hombresinmersos en cambios'”.Jorgen Lorentzen concluye que si miramos estatendencia desde una perspectiva más amplia, losSAHD van a derivar en un cada día más importanteequilibrio de género dentro de las casas, así como enuna democracia más sana: “Le va a permitir a la mujermás participación en la vida pública, al mismo tiempoque las familias van a ir siendo más fuertes y sólidas.Este es un fenómeno que crece, sin lugar a dudas”.

Urrejola, X. (28 de julio de 2009). Papás en casa (SAHD):la revolución que viene. Ya. Fragmento.



70 Unidad 2


1. PREJUICIO 2. INSERTOA. Modismo. A. Excluido.B. Permiso. B. Incluido.C. Perjuicio. C. Recluido.D. Convencionalismo. D. Liberado.

II. PLAN DE REDACCIÓN“SAHD”

1. Necesitamos un punto de vista más amplio y desprejuiciado para comprender los beneficios de estefenómeno; actitudes más igualitarias en cuanto a género y una democracia más sana.

2. Tomado del inglés stay-at-home-dads, que significa “papás en casa”.3. Implica un cambio de mentalidad con respecto a los roles tradicionales de ambos padres y mayor

involucramiento por parte de los hombres en la crianza de los hijos.4. Sin embargo, existe aún mucha presión social sobre estos padres, tanto de la familia como de la

sociedad en general, lo que frena un poco su avance.5. Un fenómeno propio de la modernidad, al parecer cada vez más creciente tanto en Estados Unidos

como en el mundo occidental.

A. 2–3–5–1–4B. 3–2–5–4–1C. 5–3–2–4–1D. 5–2–3–4–1

III. COMPRENSIÓN LECTORA. (RESPONDE EN UNA HOJA APARTE).1. ¿Qué propósito tiene la mención del caso de Kevin Rudge en el primer párrafo del texto?2. ¿Qué función cumple la información del párrafo siete en el texto?3. ¿Cómo es el perfil del SAHD según el texto?4. ¿Qué opinas acerca del fenómeno SAHD?, ¿crees que se está dando en Chile?, ¿por qué?

SOLUCIONARIO

I.1. D2. BII.DIII.1. Introducir el tema a través de la exposición de un ejemplo.

2.Es el respaldo de la tesis planteada por el reportaje. 3.Comprometido con su esposa, la crianza de los hijos y el hogar. 4.Respuesta libre. Fundamentan con situaciones de su experiencia.





Chicas pesadas

Una adolescente de dieciséis años llega a un colegio secundario que desconoce completamente. En elcolegio hay algunos jóvenes extraños y marginados (generalmente dos), un pequeño grupo formado porlas más bonitas y deseadas (generalmente tres), un aspirante a galán al que todas pretenden, y una junglade estudiantes a los que no es posible, ni necesario, ni deseable, conocer en detalle.

Este esquema describe no una, sino decenas de películas norteamericanas de los últimos veinte años. Dadoque la inmensa mayoría de ellas ha sido desecho puro y duro, parecería casi inviable hacer algo inteligentecon un material tan manoseado. Pero, en verdad, no existe género ni argumento imposible; todo dependede cómo se filme. No hace mucho, Richard Linklater demostró que hasta en una comedia de primaria sepuede hacer algo delicado e inteligente, como Escuela de rock.

Este es de nuevo el caso de Chicas pesadas, una cinta que dirige Mark S. Waters, cuyo talento para lacomedia ya se vio en la inusual Un viernes de locos (Freaky friday), estrenada en Chile en marzo.

La singularidad de Chicas pesadas no radica en que se separe de los tópicos del subgénero, sino en que losaprovecha con sentido de la significación. Por ejemplo, al cumplir con el motivo de la “niña-nueva-en-el-curso”, hace que Cady Heron (Lindsay Lohan) venga llegando desde África, una sutil ironía acerca dedónde se encuentra la tolerancia real y dónde está la verdadera jungla.

Como todas las heroínas de estas historias, Cady se hace amiga de dos de los sujetos más extraños delcolegio: la gorda Janis (Lizzy Caplan) y el afeminado Damian (Daniel Franzese). Ambos son víctimascontinuas del desdén de “Las Plásticas”, tres chicas hipererotizadas que siguen el liderazgo de la rubiaRegina (Rachel McAdams). Aunque es lo más cercano a una barbie, en el transcurso del relato, Reginamostrará una complejidad completamente inusual en este tipo de personajes.

Regina invita a Cady a su grupo, y esta acepta con el solo propósito de tramar una venganza salvaje porcuenta de sus amigos. Así, en unas pocas semanas, Cady pasa de la inocencia a la perversidad, medianteuna tortuosa dialéctica de rechazo y adicción al estilo de Regina.

Todo en Chicas pesadas es igual a decenas de películas y, sin embargo, todo es también diferente. Losestudiantes son más sofisticados en la crueldad y en la segregación; los padres son menos astutos ybastante más inútiles; los profesores son algo menos monstruosos, y los freaks son mucho menosbondadosos. La historia parece una bobada, pero deriva en una bomba moral.

Esta es una película para ver a pesar de los prejuicios. Claro que a menudo estos son mucho más durosque la cabeza de un adolescente.

MEAN GIRLSDIRECCIÓN: Mark S. Waters.CON: Lindsay Lohan, Rachel McAdams, Lizzy Caplan, Daniel Franzese.CALIFICACIÓN: Todo espectador.DURACIÓN: 93 minutos.

Cavallo, A. (21 de agosto de 2004). Chicas pesadas. El Sábado.

LECTURA ADICIONAL 4



72 Unidad 2

A partir del texto leído, contesta las siguientes preguntas:

1. Según el texto, ¿a qué estereotipo de chicas corresponden “Las Plásticas”?A. Bonitas pero tontas. B. Bonitas y pesadas. C. Rubias lindas. D. Rubias erotizadas.

2. ¿En qué radica la singularidad de Chicas pesadas?A. Presenta la vida de una adolescente de dieciséis años.B. Representa una serie de estereotipos juveniles.C. Aprovecha el sentido de los tópicos de la comedia.D. Utiliza permanentemente la ironía en la película.

3. ¿Cuál es el punto de vista de Ascanio Cavallo con respecto a la película?A. La película es inteligente, aun cuando trabaja con un esquema muy usado.B. El director de esta película posee un demostrado talento.C. Una vez más se prueba que la temática de desecho agrada a los espectadores.D. La película termina siendo una buena bomba de tiempo.

4. Recuerda lo trabajado en la Unidad 1 y caracteriza la situación comunicativa que se da en estaargumentación, considerando: objeto, emisor, carácter y finalidad.

Objeto:Emisor: Carácter: Finalidad:

5. Intenta aplicar el esquema argumentativo de Toulmin a la crítica de cine propuesta por Ascanio Cavallo.Para ello, recuerda que debes mencionar: tesis, bases, garantía y respaldo.

Tesis: Bases:Garantía: Respaldo:

6. ¿Te parece que el esquema de Toulmin permite analizar la estructura argumentativa que utilizó Cavallopara desarrollar su crítica? Justifica.

7. ¿Cuáles fueron las dificultades que se te presentaron al tratar de aplicar el esquema de Toulmin?

SOLUCIONARIO

1.B2.C3.A4.Objeto: la película Chicas pesadas. Emisor: Ascanio Cavallo. Carácter: argumentativo. Finalidad: evaluar y recomendar

la película. 5.Tesis: a pesar de tratarse de una comedia, la película es digna de verse.

Bases: tiene un logrado trabajo de filmación. Garantía: si es una película bien filmada, quiere decir que es de calidad. Respaldo: la calidad de su filmación reside en el manejo de los personajes, el adecuado uso de los estereotipos y laentrega de una mirada crítica de la sociedad.

6.Deben darse cuenta de que al tratar de representar la estructura de la argumentación con la secuencia de Toulmin, sedeja fuera información relevante y, además, no es posible dar cuenta de la real jerarquización de la información quepresenta Cavallo.






Y Dios me hizo mujer

Y Dios me hizo mujer,de pelo largo,ojos,nariz y boca de mujer.Con curvasy plieguesy suaves hondonadasy me cavó por dentro,me hizo un taller de seres humanos.Tejió delicadamente mis nerviosy balanceó con cuidadoel número de mis hormonas.Compuso mi sangrey me inyectó con ellapara que irrigaratodo mi cuerpo;nacieron así las ideas,los sueños,el instinto.Todo lo que creó suavementea martillazos de soplidosy taladrazos de amor,las mil y una cosas que me hacen mujertodos los díaspor las que me levanto orgullosatodas las mañanasy bendigo mi sexo.

Belli, G. (1986). De la costilla de Eva.

Acerca de Gioconda BelliPoetisa, ensayista y escritora (Nicaragua, 1948).Autora de libros reconocidos, como Línea de fuegoy La mujer habitada. Sus obras se caracterizan porfusionar lo erótico con lo político, lo mítico y lopoético.


1. PLIEGUES 2. HONDONADAS 3. IRRIGARA

A. Dobleces. A. Eminencias. A. Filtrara.B. Surcos. B. Llanos. B. Insuflara.C. Estrías. C. Oquedades. C. Hinchara.D. Hendiduras. D. Declives. D. Inundara.



74 Unidad 2

II. USO DE CONECTORES1. Un marcado acento sensual empapa buena parte de su obra, la última producción

manifiesta una gran preocupación los cambios políticos su patria.

A. sin embargo de porB. si bien sobre enC. así también desde enD. aunque por de

III. PLAN DE REDACCIÓN1. “Gioconda Belli, una mujer de armas tomar”

1. Entre sus obras destacan Sobre la grama, Línea de fuego y La mujer habitada.2. Nacida en Managua el 9 de diciembre de 1948.3. Se opuso a la dictadura del general Anastasio Somoza, lo que le valió el exilio.4. Una de las escritoras nicaragüenses más populares, junto a Claribel Alegría.5. Partícipe de la revolución sandinista, en su poesía se revela un espíritu insurrecto en incesante

búsqueda de la identidad femenina y el encuentro con la conciencia social.

A. 4–2–3–5–1B. 4–3–2–5–1C. 2–4–1–3–5D. 2–4–5–3–1

IV. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿A qué se refiere el verso “me hizo un taller de seres humanos”?

A. A las ventajas de ser mujer. B. A la capacidad de procrear. C. A que Dios la hizo mujer. D. A la hermosura del género.

2. De acuerdo con el título del poema y el contenido del mismo, ¿cómo fue la creación de la mujerpor parte de Dios?A. Rápida y a la ligera.B. Violenta y cruel.C. Suave y amorosa.D. Orgullosa y calculada.

Lee atentamente el siguiente texto y, luego, responde las preguntas.

La Bella Durmiente del bosque y el príncipe

La Bella Durmiente cierra los ojos, pero no duerme. Está esperando al príncipe. Y cuando lo oye acercarse,simula un sueño todavía más profundo. Nadie se lo ha dicho, pero ella lo sabe. Sabe que ningún príncipepasa junto a una mujer que tenga los ojos bien abiertos.

Denevi, M. (1980). Obras completas. Buenos Aires: Corregidor.




V. APLICACIÓN DE CONTENIDOS1. ¿Qué mecanismo de correferencia se presenta en el término subrayado?

A. Sinonimia. B. Pronominalización. C. Hiperónimo.D. Calificación valorativa.

2. ¿Qué estereotipo se rompe en el microrrelato anterior?

3. ¿Qué fragmentos del texto te sugieren que el estereotipo que se rompe es el que señalaste en lapregunta anterior?

El primer fragmento que sugiere ese estereotipo es…

Esto es así porque…

El segundo fragmento que sugiere ese estereotipo es…

Esto es así porque…

VI. RESPONDE BREVEMENTE

1. ¿Qué elementos determinan el horizonte de expectativas de los lectores y lectoras de una época?

2. ¿Por qué es posible considerar el reportaje en profundidad como un texto de carácter argumentativo?

SOLUCIONARIO

I.1. A2. C3. DII.DIII.AIV.1. B2. CV.1. B

2.El estereotipo de la mujer-princesa-inocente que espera pasivamente que llegue su príncipe azul. 3.Primer fragmento: “cierra los ojos, pero no duerme”, porque alude a que está simulando dormir para que el

príncipe crea que es así, pese a estar bien despierta. Segundo fragmento: “Sabe que ningún príncipe pasa juntoa una mujer que tenga los ojos bien abiertos”, porque alude a la necesidad de hacerse la dormida para que elpríncipe crea que no sabe que está cerca; es decir, crea en su inocencia.

VI.1. Señala al menos dos elementos. 2.Indica al menos dos razones.




76 Unidad 2

RÚBRICA PARA EVALUAR ACTITUDES EN LOS TRABAJOS DE EQUIPO

Instrumento de evaluación: aplique esta rúbrica para evaluar los trabajos en equipo. En el caso de estaunidad, sugerimos invitar a que realicen una coevaluación del trabajo efectuado en la mesa redonda. Para esoes necesario que los y las estudiantes conozcan primero qué actitudes se espera que tengan y qué indicadoresdescriben cada nivel antes de empezar la actividad.

Integración algrupo

Comunicación conel grupo

Actitud antela crítica

Motivación

Destacado(100)

Bueno(90-80)

Satisfactorio(70-60)

Deficiente(50 o menos)

Criterio

Siempre cumplió lasmetas y las normas yse adaptó a loscambios.

Siempre manejó lasrelaciones entre losintegrantes del equipoy estableció lazos decomunicación.

Siempre fuerespetuoso orespetuosa y amablecon los demás.

Siempre aceptó críticasy aplicó lo sugerido.

En todo momentopromovió lacooperación,participación eintegración entre losmiembros del equipo.

Casi siempre cumpliólas metas y las normasy se adaptó a loscambios.

Evidenció una vez lafalta de manejo de lasrelaciones entre losmiembros del equipo yel establecimiento delazos de comunicación.

Siempre trató conrespeto y amabilidad alos demás.

Manifestó aceptarcríticas y sugerencias ylas aplicó, pero solo dealgunas personas.

Casi siempre promovióla cooperación,participación eintegración entre losmiembros del equipo.

Pocas veces trabajópara cumplir las metasy las normas; no seadaptó a los cambios.

Evidenció dos o másveces la falta demanejo de relacionesentre los miembros delequipo y elestablecimiento delazos de comunicación.

Evidenció solo unafalta de respeto oamabilidad hacia losdemás.

Manifestó aceptarcríticas y sugerencias,pero no las aplicó.

Pocas veces promovióla cooperación,participación eintegración entre losmiembros del equipo.

No cumplió con lasnormas o metas ni seadaptó a los cambios.

Nunca manejó lasrelaciones entre losmiembros del equipo.Muy pocas vecesestableció lazos decomunicación.

Evidenció más de unafalta de respeto oamabilidad hacia losdemás.

No aceptó ni aplicó lascríticas y sugerencias.

Muy pocas veces onunca promovió lacooperación,participación eintegración.

Sugerimos considerar los resultados de la Evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.

I. 1. El tema que da coherencia al texto es la mujer en la Historia y el registro de su participación en Chile,pues es el concepto que se reitera y del que se afirman distintos aspectos a lo largo del Texto.




2. Respuesta libre. Se considerará esta respuesta correcta si logran remplazar al menos tres veces la palabra“registro”. Por ejemplo: las pruebas, las evidencias, el testimonio.

3. Ambos son conceptos similares; el único matiz que los distingue es que desde mediados de la década de losnoventa la perspectiva de la historia de la mujer se ha centrado en su objeto de estudio: las mujeres. Es porello que el foco se ubica en la historia desde la perspectiva de quienes la forjaron.

4. La renovación del desarrollo de la investigación histórica en Chile, la creciente producción académica local,los debates internacionales acerca de la temática y, sobre todo, la incorporación de la perspectiva de géneroen diversos estudios.

5. Respuesta libre. Entregan su visión personal y fundamentada acerca de la participación de la mujer en loscuatro ámbitos mencionados; es decir: política, trabajo, cultura y vida privada. Ejemplifican nombrandopersonas reales de, al menos, dos ámbitos.

II. 3 Memorias.4 Discurso público.1 Reportaje en profundidad.2 Mesa redonda.

III. 1. En el afiche se aprecia el estereotipo de una mujer que es buena mamá, cocina bien y se reúne con unaniña –presumiblemente su hija– a hacer magia en la cocina mediante las creaciones culinarias. De estamanera se pretende crear la ilusión de que la mujer que utilice este producto de alguna manera seasemejará a la del afiche.

I. 1. El poema se titula “Cenicienta”, y establece una analogía entre la situación de sumisión de la mujerdueña de casa y este tradicional relato infantil.

2. Dos fragmentos del texto que lo reflejan son: • “la vampiresa de la jaula de ladrillos”: el hogar como prisión de la mujer dueña de casa. • “Ignoro / Hasta dónde podré estirar el cuero / Y aguantarme tanto exilio y sumisión”: mujer oprimida

y sumisa.

3. Caracterizan al hablante lírico con al menos dos de los siguientes aspectos: • Hablante femenino (“soy la mujercita de la casa”).• Actidud carmínica del hablante (“Ignoro / Hasta dónde podré estirar el cuero”).• Hablante se caracteriza de manera irónica (“soy la mujercita de la casa”).• Emplea un lenguaje connotativo (“Más urgente es mi deseo de volar”).• Utiliza figuras literarias (“me aprisionan estos muros”).

4. Básicamente, el poema alude a dos estereotipos de género: la dueña de casa representada por elestereotipo de la “Cenicienta” (“soy la mujercita de la casa”), y la mujer emancipada en busca delibertad (“urgente es mi deseo de volar”).

5. El segundo texto contextualiza la obra literaria “Cenicienta”, pues entrega datos de la situación deenunciación del poema.

6. La respuesta tiene dos partes: 1. Todo el segundo párrafo corresponde a una interpretación de la obra,puesto que enuncia juicios de valor respecto de la escritora María León Bascur y su obra. Por ejemplo:“mujer rebelde que asume el desacato”. 2. Luego de argumentar, expresan su opinión respecto de losjuicios de valor emitidos por la autora María Luz Moraga. Fundamentan con el texto “Cenicienta”, leídoen esta misma evaluación.





I. 1. En el texto se identifican variados estereotipos de la mujer chilena. Esta respuesta se considerará correcta si mencionan “la buena niña”, “la liviana de cascos”, “la dejada por el tren”, entre otras. Además, explican a qué se refiere el hablante lírico con expresiones como “dejada por el tren”; vale decir, la mujer que se quedó sin pareja.

2. Respuesta libre. Comprenden y reflexionan que sus conocimientos previos sobre la cultura chilenaactualizan el sentido del poema. Como ejercicio, se podría complementar solicitando que respondan lasiguiente pregunta: ¿creen que un extranjero podría comprender el poema igual que un chileno o unachilena?, ¿por qué? Esta pregunta apunta a reflexionar acerca del vínculo existente entre los estereotiposy la idiosincrasia cultural.

3. Respuesta libre. Entregan su opinión personal y fundamentada respecto del sentido del poema yjustifican con al menos dos marcas textuales sus juicios de valor.

4. Respuesta libre. Mencionan al menos tres emociones que les haya generado el poema y fundamentan.

5. a. Entregan su opinión fundamentada. Por ejemplo, señalan que el texto de Moraga reflejacompletamente la esencia del poema “Mujeres del mundo: uníos”, puesto que evidencia que TeresaCalderón tiene por propósito la unión de todas las mujeres, por muy diferentes que sean, bajo unamisma causa: su propia liberación.b. Respuesta libre. Indican que Moraga adhiere al proyecto poético de Teresa Calderón, de reconstrucciónde la unión de las mujeres. Dos marcas que lo indican son: “más allá del límite de la generosidad, lograsu objetivo de construir una relación de igualdad con el hombre”. Además, consideran que, pese a lasideologías, el texto fundamenta mediante marcas textuales la crítica que se realiza.

6. a. La finalidad es argumentar racionalmente que la desigualdad entre los hombres y las mujeres carecede fundamentos lógicos. b. Los elementos de la estructura interna son:

Tesis La desigualdad entre los hombres y las mujeres carece de fundamentos lógicos. Bases1. En los primeros tiempos, las mujeres fueron esclavas de los hombres, porque estos las sometieron

físicamente. 2. La herencia de desigualdad física se transformó en ley.Garantías1. La desigualdad física entre hombres y mujeres fomenta la esclavitud. 2. La sociedad avala esta práctica mediante la ley, sin cuestionarla. Respaldos No se presentan.


78 Unidad 2

II. 1. C. Concluir que una mujer talentosa nacida en el siglo XVI habría enloquecido.III.

4 Contexto de recepción. 5 Horizonte de expectativas. 6 Ironía. 3 Contexto de producción. 2 Texto. 1 Lector.

IV. Respuesta libre. Eligen una de las dos temáticas presentadas. La finalidad de esta pregunta es indagar si sehan adquirido importantes conceptos desarrollados en la unidad. Considere los siguientes criterios en lacorrección de esta pregunta: • Maneja, aplica y valora el concepto de contexto de producción en la interpretación de los textos

literarios. • Maneja, aplica y valora el concepto de contexto de recepción.• Comprende y describe el horizonte de expectativas en el arte y en la literatura.



II. 1. Un cambio de horizonte de expectativas se produce cuando un texto “quiebra” las ideas que estabanconcebidas acerca de un determinado discurso; vale decir, cuando un texto entrega algo distinto a lo queel lector o la lectora esperaba.

2. Sustituye la palabra mujer con términos como los siguientes:(1) mujer dama.(2) mujer señora.(3) mujer doctora.(4) mujer se puede elidir para dejar el adjetivo “primera” y remplazando el sustantivo “mujer”.

3. a. Memoria: definición: relato autobiográfico en el que se presentan hechos históricos que se mezclancon la vida personal del autor. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea plasmar su visión demundo a partir de los recuerdos de acontecimientos de su vida. Por lo tanto, permite la narración deacontecimientos y la expresión de sentimientos.b. Discurso público: interacción oral realizada por un representante de una institución, en situacionesformales, dirigida a auditorios colectivos. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea informar y/oargumentar oralmente a un público masivo. Es importante señalar que siempre será una interacciónformal y requerirá de preparación previa.c. Reportaje en profundidad: texto periodístico que surge de una investigación profunda y que planteauna tesis apoyada en argumentos. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea informar y/oargumentar de manera escrita a un público masivo. Es importante señalar que debe ser fruto de unproceso de investigación previa.d. Mesa redonda: técnica de interacción oral que aborda un tema, con la participación de un grupo deexpertos, ante un auditorio y con la ayuda de un moderador. Circunstancias: se utiliza cuando variosemisores desean informar –de manera rigurosa– oralmente a un público masivo. Es importante señalarque siempre requerirá una preparación previa y la participación del auditorio será mínima o, inclusive,inexistente.

III. a, b, c y d son respuestas libres que apuntan a la metacognición. Respecto de las razones que puedenhaber generado dificultades en el logro de los aprendizajes esperados, se sugiere invitar a tomar en cuentaaquellas referidas al ámbito afectivo. Por ejemplo, un estudiante presenta dificultades con un objetivo deaprendizaje porque antes de la clase tuvo un problema en la casa. En relación con esto, se sugiere que alcomenzar cada clase se invite a compartir las preocupaciones que apremian a los y las estudiantes, ytambién las alegrías. Esto, con el fin de incorporar –y no desvincular– la vida cotidiana de los y las estudiantescon el ámbito escolar. Especial importancia tiene que adopten un compromiso a futuro para superar las dificultades que enfrentaronen el desarrollo de esta unidad.



Un

idad Nuestro patrimonio3

80 Unidad 3

Comunicación oral 1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas, dis-

cusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos;b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de

argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad

para:a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la argu-

mentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos,uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.).



versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptanlos enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que per-siguen (convencer, disuadir, refutar, etc.).

b. la estructura global del texto, la organización interna de sus partes y elementos constitutivos, conespecial relieve en tipos de argumentos utilizados y validez de ellos.

4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de

selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexiónsobre el lenguaje.

Literatura5. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción,

dando oportunidad para: a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas

y contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticasde la época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantesque se manifiestan en las obras leídas y en otras de la literatura y el arte de la época;

b. la elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los resultados del análisisde ellas y de la investigación de los contextos de producción y recepción, y que incorporen elementosargumentativos para sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las obrasy de su vigencia.

Medios masivos de comunicación6. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos

y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argu-mentativo de ellos, dando oportunidad para:a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados.



PLANIFICACIÓN

81Nuestro patrimonio

• Identifican los elementos que caracterizan la interpretación literaria. • Reconocen el filtro ideológico tras la crítica literaria. • Valoran la literatura chilena como patrimonio de nuestro país.• Identifican y utilizan diversos tipos de argumentos apropiadamente. • Distinguen la estructura de la argumentación. • Valoran el editorial como texto que entrega mensajes argumentativos de los medios masivos.• Distinguen la función de los conectores argumentativos y marcadores, y los utilizan adecuadamente. • Identifican recursos verbales destinados a influir racionalmente en el auditorio: conectores causales y con-

secutivos, adversativos y concesivos, y comprenden su propósito y modo de funcionamiento. • Escriben textos argumentativos y los publican en un blog.• Producen y evalúan la pertinencia de sus argumentos, procedimientos y conductas en un debate.


• Imágenes: Fiestas Patrias en Santiago, 1860 (pág. 92), Jenaro Prieto en la piscina (pág. 97), Jenaro Prietocaricaturizado por él mismo (pág. 98), portada de El socio, edición croata (pág. 101), portada de El socio(pág. 102), titulares de recepción crítica de El socio (pág. 106), manos en el teclado de un piano (pág. 110),ventana de vidrio mojada (pág. 113), otoño (pág. 114), Ciudad de Sewell (pág. 120), daños en la iglesiaSan Lorenzo… (pág. 127), Réplica de la casa de Gabriela Mistral (pág. 136), Actores en representación deLa Negra Ester (pág. 139).

• Esquemas: esquema (págs. 93, 125 y 126), tabla (págs. 130, 131, 132, 133, 134 y 135). • Lecturas: fragmento de discurso S.E. la Presidenta de la República, Michelle Bachelet (pág. 93); fragmento de

“extractos de identidad nacional” (pág. 94); fragmento de “Canción Nacional: Puro Chile…” (pág. 95), Elsocio (págs. 96-102); El árbol (págs. 108-115); “Una escena crítica: estereotipos e ideologías de género en larecepción crítica de Marta Brunet y María Luisa Bombal” (pág. 117); “Alturas de Machu Picchu” (pág. 118);Reseña, Aventuras de Alicia en el país de las maravillas (pág. 119); “Cultura y patrimonio”(págs. 120 y 121); “Nguillatún, un debate necesario” (pág. 124); “Patrimonio: intervenir con respeto ysin temor” (127 y 128); “Sobre héroes y tumbas” (págs. 136 y 137).


• Actividades: Discusión grupal (pág. 93), Diálogo con el texto (pág. 103), Análisis y aplicación (pág. 107),Análisis y aplicación (págs. 116 y 117), Diálogo con el texto (pág. 122), Análisis y aplicación (pág. 126),Diálogo con el texto (pág. 128), Análisis y aplicación (pág. 129), Análisis y aplicación (pág. 131), El blog(págs. 132-133), El debate (págs. 134 y 135). Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 94 y 95), Síntesis (pág. 117), Evaluación de proceso (págs. 118 y 119),Síntesis (pág. 129), Evaluación final (págs. 136-138).


• Identifican los elementos que caracterizan a la interpretación literaria: géneros literarios, contextos, entre otros. • Valoran la incidencia de la mirada del lector en la perspectiva de la estética de la recepción. • Identifican y utilizan apropiadamente diversos tipos de argumentos. • Valoran el editorial como texto que entrega mensajes argumentativos en los medios masivos de comunicación.• Identifican y reconocen las características del editorial periodístico. • Utilizan apropiadamente los conectores argumentativos y marcadores. • Distinguen los conectores argumentativos de los que tienen otras funciones. • Utilizan recursos verbales argumentativos, de cohesión y coherencia en la escritura. • Organizan y producen un debate, aplicando los elementos argumentativos en sus producciones orales.






PLANIFICACIÓN

82 Unidad 3

Objetivos fundamentales transversales

CONCEPTOS CLAVE


Interpretación.

Critica literaria.

Tipos de argumentos.

Marcadores textuales.

Editorial.

Conectores argumentativos.

Debate.

Grandes géneros literarios, contexto de recepción,pacto de verosimilitud, contexto de producción.

Metadiscurso, estética de la recepción.

Instrumentales, sintomáticos, analógicos.

Mecanismos de cohesión, iniciadores, distribuidores,ordenadores, de transición, disgresivos, espacio-tem-porales, conclusivos, finalizadores.

Géneros periodísticos de opinión.

Contrastivos, causales, consecutivos, distributivos.

Moderador, posturas, debatientes, interacción oral.

Desarrollo del pensamiento:• Habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,

sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadasformas de expresión.

Formación ética:• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal, y realizar habitualmente

actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la ver-dad, los derechos humanos y el bien común.

• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en espacios escolares, familiares y comuni-tarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humani-zación, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

La persona y su entorno:• Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de

la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo latensión y la complementariedad que existe entre ambos planos.

Informática:a. Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso

a las comunicaciones. Específicamente:• Herramientas de software de propósito general.

El alumno o la alumna deberá ser capaz de utilizar software de propósito general, tales como: proce-sador de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo y diseño gráfico.

• Redes de comunicación entre personas o grupos de personas.El o la estudiante deberá ser capaz de utilizar correo electrónico, listas de interés (por ejemplo, suscri-birse, enviar correspondencia a la lista) y similares, para comunicarse con una persona o un grupo depersonas.





El comentario de textos1

Para entender el acercamiento a los textos literarios desde el enfoque comunicativo planteado porla estética de la recepción –descrito en el Texto del Estudiante–, es necesario conocer los postuladosclásicos de análisis crítico de textos literarios expuestos; por ejemplo, en la obra de Fernando LázaroCarreter y Evaristo Correa Calderón, Cómo se comenta un texto literario (1967).

Según Lázaro Carreter y Evaristo Correa, las siguientes serían las etapas para realizar el comentariode textos:

1. Lectura atenta del texto para comprenderlo (no para interpretarlo). Búsqueda en el dicciona-rio de los vocablos complejos.

2. Localización del texto en el contexto histórico y biográfico del autor. 3. Determinación del tema mediante un resumen breve del significado, contenido o argumen-

to del texto. 4. Determinación de la estructura o partes que componen el texto. 5. Análisis de la forma, partiendo del tema o vinculación entre la forma y el fondo del texto. 6. Conclusión del análisis, junto con una opinión personal del texto.

Algunos aspectos propios de esta tradición se refieren a los siguientes:

1. Solo se comentan textos literarios clásicos y escritos. No entran aquí los textos no literariosni las manifestaciones orales.

2. Se comentan textos breves completos o fragmentados para realizar una lectura profunda,enfatizando más los aspectos locales que el análisis global.

3. Se resalta el producto escrito que resulta de la lectura. 4. Se considera que el objetivo del comentario está en “desentrañar el significado y el valor que

subyace al texto (…). Se concible, pues, el comentario de textos como una actividad de res-puesta única en la que la lectura tiene un único significado: lo que el texto dice”.

A partir de lo señalado, no existe un diálogo personal con el texto, ni una lectura mediada poraspectos del contexto de recepción del lector (su ideología, valores, experiencias, entre otros), sinoque solo existe un sentido único inmanente a la obra y que es necesario que el lector –crítico lite-rario, estudiante, profesor o persona en particular– desentrañe.

Actualmente, en cambio, los aportes teóricos de la estética de la recepción rescatan que el propó-sito del comentario de textos no es encontrar el sentido del texto previamente existente, sino“facilitar que cada alumno o alumna construya su propia interpretación del texto y que puedacontrastarla con las de sus compañeros y compañeras. (…) Al sumar las distintas verdades localespodremos conseguir una mirada mucho más auténtica de la realidad que la que aporta la Verdadúnica, con mayúscula” (Cassany, 2008).

ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA

1 Cassany, D. (2008). Taller de textos. Buenos Aires: Paidós.



84 Unidad 3

Algunas sugerencias al momento de argumentar2

Cualidades de la argumentación

Las cualidades que deben estar presentes en la argumentación, y que son compartidas por laexposición, son:

• Las ideas deben presentarse de manera ordenada, siguiendo una lógica, ya sea deductiva oinductiva.

• La elección de las palabras debe apuntar a la claridad, para lo cual también se insta a la senci-llez en las construcciones gramaticales y el vocabulario.

• La información suministrada debe ser exacta; es decir, ser veraz y tener sustento para compro-barla.

• Los hechos que se plantean en el discurso deben basarse en situaciones comprobables; o sea,se busca la objetividad.

Los “sí” y los “no” de la argumentación

Al momento de trabajar la argumentación con los y las estudiantes, es importante tener en consi-deración aspectos como los siguientes, que hacen que una argumentación sea adecuadao inadecuada.

ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN ARGUMENTACIÓN

Evite Elija

• Argumentos largos.

• Ordenación alterada de las ideas.

• Partir de premisas dudosas o dificultosas.

• Uso de léxico abstracto, genérico y vago.

• Utilización de expresiones emotivas.

• Argumentos variados inconsistentes.

• Citas de fuentes generales y poco solventes.

• Argumentos espontáneos y fluctuantes.

• Argumentos arbitrarios y desajustados.

• Argumentos cortos.

• Orden deductivo o inductivo.

• Partir de premisas fiables, claras y concretas.

• Uso de léxico específico y definitorio.

• Utilización de términos seguros y consistentes.

• Argumentos basados en ejemplos y analogíasrelevantes.

• Citas de fuentes fiables y argumentos deautoridad contrastada.

• Argumentos lógicos que pongan en relacióncausas y efectos.

• Argumentos deductivos válidos en premisas

y conclusión.

2 Cervera Rodríguez, A., y Hernández García, G. (coordinador: Jesús Lobato). Instituto Cervantes. (2006).Saber escribir. Buenos Aires: Aguilar.




Conceptos relacionados con el patrimonio nacional: identidad y alteridad3

La Unesco ha señalado que el patrimonio cultural corresponde a “la fuente de nuestra identi-dad y el sello que nos distingue como nación. Lo componen los bienes que nuestros antepasadoshan valorado y conservado en el tiempo. Conocer nuestro patrimonio nos ayuda a desarrollaruna conciencia más aguda acerca de nuestras raíces y nos permite comprender la riquezade otros pueblos y culturas”.

Al respecto es interesante comprender el concepto de identidad y, junto con este, uno que estámuy vinculado: el de alteridad. El respeto al patrimonio es la puerta al diálogo intercultural. Latarea de definir los conceptos de alteridad e identidad es sumamente compleja; por lo tanto, enprimer lugar aclararemos que las ideas que a continuación se desarrollarán corresponden a ambosconceptos, analizados desde el punto de vista del análisis del discurso. Junto con ello, para abordarlos conceptos no podemos olvidar dos disciplinas que enriquecen el mero análisis lingüístico quepodamos realizar: la Filosofía y la Psicología.

Desde el análisis del discurso, la identidad del sujeto se construye de dos formas diferentes en elacto de enunciación: la identidad personal y la identidad de posicionamiento.

La identidad personal consiste en el conjunto de características que definen al sujeto segúnedad, género, estrato social, entre otros. Por ello, en los discursos se filtran los rasgos de la identi-dad personal. Es así como nace la identidad discursiva. Dentro de la identidad personalse enmarca también la identidad social, externa al sujeto y que lo influye significativamente. Laidentidad de posicionamiento es aquella en la cual el énfasis está en la posición del sujeto enun discurso.

Otra perspectiva para analizar la identidad es la que ofrece el concepto de alteridad. Este nacetambién a partir de otros ámbitos de estudio, tales como la Psicología, la Filosofía y la Antropología.La alteridad nos plantea que el yo se define a partir de su conciencia de que existe un no-yo; esdecir, de que existe un otro. Así, la alteridad se configura como un concepto opuesto a la identi-dad. Desde la perspectiva del análisis del discurso, la alteridad se define como un acto de interac-ción de un discurso identitario con otro. Este aspecto implica una alta reciprocidad, pues a partir dela interacción se co-construye el sentido de lo que es el yo.

La identidad, sin distinguir su ámbito de desarrollo, define los valores que el sujeto tendrá con res-pecto a su entorno. Es un mecanismo que permite poner los límites entre el yo y los otros. Otrorasgo de la identidad es dar estabilidad al individuo, pues funciona como un eje reguladorde la personalidad, entregando parámetros de conducta propios para cada yo. Es por ello quepodemos decir que la identidad define y determina proyecciones, reformula la visión de mundoy proporciona a la persona estabilidad emocional. La incidencia y significación del concepto deidentidad se extiende a lo largo de la vida; sin embargo, la Psicología señala que su base se con-forma durante los primeros dieciocho años de vida.

ANEXO DE PROFUNDIZACIÓN PARA LA TEMÁTICA DE LA UNIDAD

3 Documentos consultados: • Identidad y patrimonio. Recuperado el 28 de agosto de 2009 en:

http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=41179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html• Charaudeau, P. y Maingueneaun, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Madrid: Amorrortu Editores.


BIBLIOGRAFÍA

86 Unidad 3


• Madeleine L'Engle. (1995). Camila. Madrid: Alfaguara.Novela que cuenta la historia de Camila, una feliz chica neoyorquina quinceañera que sindarse cuenta está a punto de experimentar un gran cambio en su vida. Su mundo se destru-ye al descubrir que el matrimonio de sus padres está en riesgo. Esta problemática generauna tremenda crisis de identidad. Gracias al apoyo de Luisa y del hermano de esta, obten-drá las fuerzas para salir adelante. Este libro se vincula con los Objetivos Transversales deldesarrollo de la identidad personal y la autoestima.

• Jorge Larraín. (2001). Identidad chilena. Santiago: Lom.En este libro, Jorge Larraín desarrolla el tema de la identidad chilena. Para ello, organiza eltexto en dos partes: concepto de identidad e identidad latinoamericana y chilena. Finalizadesarrollando seis propuestas acerca de la chilenidad. Si bien es un libro de mediana com-plejidad, se recomienda segmentar algunos capítulos para abordarlos con los y las estudian-tes.


• Miriam Álvarez. (2007). Cuadernos de lengua española. Tipos de escrito II: Exposicióny argumentación. Madrid: Arco Libros, S.L.En este libro, se desarrollan dos tipologías textuales: la exposición y la argumentación. Sedefinen ambas, para luego profundizar en las características de cada una. La autora analizael concepto del género del ensayo, puesto que plantea que en él se funden dos tipologíastextuales. El libro pertenece a la colección Cuadernos de la lengua española, de la EditorialArco Libros, serie de textos que se configura como un valioso material de apoyo a la profun-dización de temáticas relacionadas con la lengua.

• José León. (2001). Métodos de razonamiento para el debate. Santiago: EditorialUniversidad Diego Portales.Texto didáctico elaborado por la Universidad Diego Portales en el marco del trabajo de lasociedad de debate de dicha institución. En él se puede encontrar información muy útil paradocentes que deseen enseñar a sus estudiantes a opinar de manera fundamentada.Además, presenta una serie de ejercicios para reforzar los modos de razonamiento en laargumentación.

3. Páginas webs para docentes.

• Biblioteca Cervantes Virtual en http://www.cervantesvirtual.com/ Este sitio corresponde a una biblioteca virtual cuyo principal objetivo es difundir la culturahispánica. En ella se puede encontrar un catálogo con las obras más destacadas de la litera-tura iberoamericana, desde la clásica hasta la contemporánea, incluyendo textos de estudiocrítico e investigación respecto a algunas obras. Esta biblioteca no solo contiene textos lite-rarios, sino también constituye un centro de recursos para la lengua española. Es posibleencontrar información útil para diversos subsectores y, por su nivel de profundidad de loscontenidos, es adecuada para estudiantes y para docentes.

• Consejo de Monumentos Nacionales en http://www.monumentos.cl/Sitio donde es posible acceder a definiciones, procesos y lugares que han sido declaradosmonumentos nacionales y de la humanidad. Además, se puede acceder a información acer-ca de eventos como el Día del Patrimonio Cultural en nuestro país y visitas guiadas, entreotros.



I. Imagen: al inicio de la unidad “Nuestro patrimonio” encontramos una imagen que representala celebración de Fiestas Patrias en 1860, que se encuentra en la colección de la BibliotecaNacional. Trabajan la imagen en relación con los siguientes aspectos: descripción de la situaciónretratada, personajes que aparecen en ella, lugar donde sucede, emociones y sentimientos queles produce la ilustración. Luego, explican qué diferencias sería posible observar en una situa-ción similar pero retratada en la actualidad.

II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas: 1. Señalan que la expresión memoria en el texto se refiere a la identidad e historia de una nación. 2. Según la UNESCO, el patrimonio comprende los bienes tangibles e intangibles heredados de

los antepasados: el ambiente donde se vive, las tradiciones y creencias que se comparten,los valores y religiosidad, y la forma de ver el mundo. El patrimonio constituye una fuentede inspiración y de identidad nacional, pues es la herencia de lo que fue, el sustrato delo que es y el fundamento de lo que será.

3. La imagen representa una celebración de nuestra Independencia: las Fiestas Patrias, portanto, son parte de nuestra historia nacional, y ese aniversario constituye una valoración denuestra historia comunitaria; corresponde a la celebración del “cumpleaños” de nuestro país.

4. La pregunta tiene dos partes: 1. Los Patrimonios de la Humanidad en nuestro país, declara-dos por la Unesco, son: las iglesias de Chiloé, Rapa Nui, Valparaíso, las salitreras deHumberstone y Santa Laura, y la ciudad minera de Sewell. 2. Respuesta libre. Invitar a refle-xionar acerca de situaciones concretas que reflejan verdadero cuidado o descuido por elpatrimonio; por ejemplo, a nivel de las instituciones, la falta de mantención de los ascenso-res de Valparaíso versus el proceso de conservación y restauración de los edificios de Sewell,que se inició a partir de la década de los noventa.

págs. 92 y 93Inicio de Unidad



I. Actividad previa: antes de comenzar con Literatura, realizan una lluvia de ideas a partir de lasiguiente pregunta: ¿qué características nos aúnan como chilenos y chilenas? Luego, clasificanlas ideas que mencionaron en cualidades y defectos, y posteriormente establecen criterios paraagruparlas; por ejemplo, aquellas referidas a la familia, a la vida social, a las emociones y al tra-bajo.

II. Actividad complementaria

Una vez leído el fragmento de El socio y realizadas las actividades de Diálogo con el texto,ven el telefilme El socio, de la colección de Cuentos chilenos de Televisión Nacional de Chile,dirigida por Gastón Roca. En esta obra, protagonizada por Francisco Pérez-Bannen, se cuentala historia de Julián Pardo, un joven que crea un socio inexistente para timar a la gente denegocios y conseguir dinero. El objetivo de la actividad es enfrentar a los y las estudiantes auna versión actual de la obra e ilustrar algunos rasgos de la sociedad chilena. El relato es unacomedia dramática cuyo tema principal es la astucia.Este telefilme es apto para mayores de catorce años y dura aproximadamente 60 minutosy su extensión permite la proyección completa de la obra.



88 Unidad 3

Antes de leer1. Jenaro Prieto (1889-1946) fue un abogado, periodista y escritor chileno. Su obra refleja

una reflexión sobre la sociedad chilena de su época, durante la primera mitad del siglo XX.Agudo observador de la idiosincrasia chilena, destacó como uno de los autores más incisivosy directos de su época, reflexionando de manera crítica sobre gobiernos, sociedad y hechos del acontecernacional, usando la sátira, “decir la verdad siempre con una sonrisa”. A partir de la información anterior,generan una hipótesis de lectura, introduciendo la mirada crítica, el humor y la reflexión acerca de lo vivi-do por los personajes que participan en la historia.

2. Establecen una relación entre la descripción de la obra y las imágenes, en las cuales se condice la forma deser del escritor con su manera de escribir. Las imágenes salen de la habitual figura del intelectual chileno(la de la piscina y la caricatura), dando a entender que con su idiosincrasia rompió muchos de los esque-mas. Podría inferirse que con la sátira y el humor logró realizar una crítica a la sociedad y a su manera devivir (sobrevivir) en aquel entonces. Además, es posible señalar que el texto fue publicado en otros países y traducido a otros idiomas, por lasportadas que acompañan la lectura.

Durante la lectura1. Señalan que la diferencia en el tratamiento de tú a usted refleja desconfianza entre los ex compañeros y,

por lo tanto, que probablemente ha existido distancia entre ellos, o diferencias de tipo laboral, económicoo social.

2. Anticipan que probablemente la utilizará para sacar algún provecho; en este caso, comer más helados sinpagar, utilizando la mosca muerta en la copa.

3. Interpretan el enunciado expresando que es un negocio que aparenta ser bueno y rentable, una “oportuni-dad” de hacer dinero y que no se puede dejar pasar. Todos los negocios, para Goldenberg, son potencial-mente “auríferos”, aun cuando no tengan un ciento por ciento de seguridad y honestidad. Es un especula-dor a gran escala; juega con la buena fe de las personas, con la confianza, de la cual busca obtener jugososdividendos.

4. Respuesta libre. Establecen una hipótesis sobre cómo se desarrollará la acción en el texto.

Diálogo con el texto1. B. Rentable.2. B. Enterarse. La palabra imponerse tiene varias acepciones, pero en el contexto está siendo utilizada con el

significado de enterarse de algo; en este caso, Goldenberg se entera del contenido de la correspondencia,específicamente del contenido de la carta que le envía Julián Pardo.

3. En un principio, cuando recién le informa sobre el negocio “aurífero”, ve en Julián Pardo la posibilidad deutilizar a una persona ingenua para un negocio no muy limpio y así resguardarse, dejando como figurapública y responsable a Pardo, para que ponga la cara, las firmas y dé las explicaciones que haya que daren caso de que el negocio no resulte. Ahora bien, Goldenberg se molesta con la respuesta de Pardo a supropuesta, la de “consultarlo con su socio” antes de contestar definitivamente. En este punto de la histo-ria, para Goldenberg aquello no es más que una vil mentira, según la cual cree que Pardo, al no sabercómo rechazar la oferta, recurre al viejo truco tantas veces utilizado: a su parecer, el “socio” no sería másque la propia conciencia de las personas, aquella voz que todos consultamos antes de embarcarnos enalguna aventura, en este caso económica. Por lo tanto, Pardo se presenta a ojos de Goldenberg como unindividuo inseguro y temeroso. Después, al recibir la carta de Julián en donde le entrega el parecer de su“socio”, la actitud de Samuel Goldenberg cambia totalmente, ya que cree darse cuenta de que Pardo es un“gran hombre”, “insustituible” para los negocios, precisamente por las ideas que entrega “su socio”; esdecir, se convierte en un hombre valioso por el supuesto camarada que tiene.

Solucionario de El socio (págs. 96-103)




4. Nos muestra que la forma de pensar de este individuo, tanto en la niñez como en lamadurez, funciona de la misma manera: busca sacar el máximo provecho y beneficio conel mínimo de esfuerzo, basándose en engañar y estafar al prójimo sin ningún remordimiento.El personaje de Pardo, a través de un recuerdo de niñez, establece el paralelo entre la formade pensar de esa persona y su actitud ante la vida, que dio como resultado un exitoso hombre de negocios.De esa forma se diferencia de él, demasiado escrupuloso y dubitativo, tan inseguro de sí mismo y de loque sería capaz de hacer, que terminó transformándose –a sus propios ojos– en un fracasado corredor depropiedades, encerrado en una oficina estrecha y húmeda.

5. Infieren aspectos del contexto de producción de la obra a partir de elementos del texto. Por ejemplo, queeran comunes los negocios truculentos y auríferos. Además, es posible deducir aspectos referidos a que esuna época y una sociedad en que es el hombre (y no la mujer) quien se encarga de proveer en el hogar.

6. La problemática es la honestidad o deshonestidad en el modo de enfrentar los negocios. Esta forma depensar está muy vigente en la actualidad, pues siempre existirá gente inescrupulosa con tal de ganar dine-ro. Para ello, no ensucian su nombre ni sus manos, sino que buscan personas que hacen el trabajo porellos, mientras que los verdaderos responsables quedan impunes. Asimismo, se presenta la lucha de lossujetos por definir su identidad en una sociedad competitiva y centrada en el dinero y el poder.

7. Tener o no tener un socio se vincula con los componentes descritos en la pregunta anterior: poder económi-co, estatus, reconocimiento y astucia. Los elementos que subrayan estas características son el uso de un bas-tón con mango de marfil, el habano en la boca, los anillos en los dedos, por parte de Goldenberg. En cambio,Julián está agobiado por otras causas: por las deudas de su casa, su mujer, por el hombre del gas, por su hijoesperando en el hogar por un libro con “monos” que él nunca le podrá comprar por falta de dinero.

Otras marcas textuales son: • “No, mi amigo. Yo estoy demasiado viejo para el cuento del socio. Ese es un mito como la indisposición

de última hora en las invitaciones a comer, y el compromiso anterior en los empleos”. • “Usted no puede poner en duda mi franqueza. ¿Qué podría llevarme a rehuir una buena comisión? Si

no lo acepto de inmediato es porque efectivamente tengo un socio… un socio a quien debo mucho…”.• “Julian, con el rostro congestionado de rabia y de vergüenza —en el tono de Samuel percibía claramente

que no le daba el menor crédito—, se sentó frente a la máquina”. En los anteriores ejemplos, a través de los modalizadores, los personajes y el narrador evidencian clara-mente sus opiniones con respecto a ciertos temas. En el primer ejemplo, Goldenberg aclara que a él yano le vienen con el cuento del socio, porque él sabe más “por viejo que por diablo”, y lo compara conotros dos cuentos populares para escapar a un compromiso, enunciados que van entre comillas. En elsegundo ejemplo, el personaje de Julián insiste en la existencia de su “socio” ante las dudas de Samuel,remarcando su aseveración a través de la utilización del adverbio efectivamente. Y en el último ejemplo,el narrador nos informa de manera cercana el sentir del personaje de Pardo frente a la duda deGoldenberg, a través del uso del adverbio claramente.

8. Respuesta libre. Deben fundamentar tanto si la respuesta es positiva como negativa ante la idea de conti-nuar la lectura de la novela. -

9. Investigan acerca de la temática señalada. En el sitio www.fondo.flacso.cl es posible descargar el documen-to Diálogos sobre el género masculino en Chile. Montecino, Sonia; Acuña, María Elena. (Comp.). (1996).Programa Interdisciplinario de Estudios de Género. Santiago, Chile. 107 pp. En el artículo “De lachos amachos tristes: la ambivalencia de lo masculino en Chile”, de la antropóloga Sonia Montecino, se lee elsiguiente extracto:

Hablar de género supone concebir lo femenino y lo masculino, el ser mujer o ser hombre comouna construcción cultural y social de las diferencias sexuales; al entender el género como algo quese crea desde la cultura sobre las particularidades sexuales o biológicas, se está asumiendo queningún atributo asignado es inmutable y, asimismo, que cada sociedad tendrá su propio repertorio



90 Unidad 3

I. 1. Argumenta claramente si está o no de acuerdo con los planteamientos, fundamentando con marcas extraídas del fragmento leído. Alude a que efectivamente el socio nace por la inseguridad de Julián, quien no se atreve a enfrentar y asumir riesgos, ni a expresar sus opiniones. Se apoya en una cita del texto, por ejemplo: “Y comenzó una larga carta. Al escribir sentía renacer la confianza en sí mismo. Los tipos dactilográficos, criados en un ambiente comercial, son claros y precisos: no dudan, no vacilan, saben disimular sus emociones”.

2. Investigan en un mínimo de dos fuentes acerca del tema del doble. Algunos ejemplos del doble en literatura: La nariz, de Nicolai Gogol; El doble, de Fiodor Dostoievski; La comedia de equivocaciones, de William Shakespeare; Dr. Jekyll and Mr. Hyde, de R. Louis Stevenson, entre otros.

3. Explican que la última oración del fragmento se refiere a que Julián Pardo crea a su doble, quien corresponde a todo aquello que él no posee, y quien se apropia y destruye a su creador.

II. 1. Evalúa su acuerdo con una de las dos afirmaciones planteadas. Sugerimos contextualizar con información biográfica acerca de los autores de las afirmaciones, Octavio Paz y José Ortega y Gasset.

III. Considere al menos la siguiente información básica referida a los críticos señalados:• Hernán Díaz Arrieta (Alone) (1891-1984): escribió cuentos y crítica literaria en El Diario Ilustrado,

La Nación y El Mercurio, entre otros. Fue miembro de número de la Academia Chilena de la Lenguay de la Academia Chilena de Historia. Además, fue nombrado doctor honoris causa por la Universidadde Chile. Grandes escritores, como María Luisa Bombal, Gabriela Mistral y Pablo Neruda, recibieronsus elogiosas críticas.

• José Miguel Ibáñez Langlois (Ignacio Valente) (1936): sacerdote del movimiento Opus Dei, teólogo, poeta y crítico literario. Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense y en Teología por la Universidad Lateranense. Miembro de número de la Academia de Ciencias Sociales, Políticas yMorales del Instituto de Chile. Autor de una treintena de ensayos de crítica y teoría literaria. Realizó crítica literaria en El Mercurio por más de veinte años. Entre sus libros de creación poética destacanEl libro de la pasión (1986), Futurologías (1980) y El rey David (1998).

• Domingo Melfi (1892-1946): ensayista chileno nacido en Italia. De profesión odontólogo, peroprácticamente no ejerció. Fue director de la revisa Atenea, funcionario de la Biblioteca Nacional, y colaboró con los diarios El Sur y El Mercurio. Sus críticas tenían una enfática preocupación ética. Ricardo Latcham escribió al respecto: “Melfi es, tal vez, el único comentarista chileno para quien los fenómenos literarios no pueden aislarse nunca del hombre como integridad moral y social. Por eso, reconstruye los ambientes, las costumbres, el medio, las preferencias y las características más señaladas de la época en que cada personaje tuvo que desenvolverse”. (Domingo Melfi Demarco (1892-1946) Presentación en www.memoriachilena.cl).


de rasgos y definiciones de género. Utilizar también este término ha tenido como consecuencia elindagar en las relaciones que se dan entre mujeres y hombres en las distintas comunidades huma-nas; relaciones que pueden ser de varios tipos: de desigualdad, de complementariedad, de subordi-nación, de igualdad.




III. Lectura: El árbol

1. Actividad previa: escuchan música de Mozart, Chopin y Beethoven con los ojos cerrados.Luego, describen oralmente a su compañero o compañera de banco las emociones que lescausan las melodías. Preguntar a los y las estudiantes: ¿qué diferencias ven entre la músicade cada compositor? Si lo desea, invite a realizar una investigación sobre la vida y obra decada uno.

Antes de leerI.

1. Fomente la tolerancia ante los distintos gustos e incluso invite a romper los prejuicios,escuchando la música que le gusta al compañero o compañera.

2. Procure acercar a los y las estudiantes a la música clásica.

Durante la lectura1. Señalan que, según las marcas del texto, quizás no le piden matrimonio porque no tiene la misma inte-

ligencia que sus hermanas. 2. Las marcas textuales indican que, gracias a la música de Mozart, se ve transportada desde sus recuerdos

de cuando contrajo matrimonio, a la situación actual en la sala de conciertos. Marcas: “Mozart la tomade la mano”, “la obliga a cruzar el jardín en sentido inverso”, “le cierra la puerta de su pasado”, “ladeja en la sala de conciertos”.

3. Expresan, sin vergüenza, las emociones que provoca el párrafo, tomando en cuenta que ella se sientepoca cosa, menoscabada ante todos los demás: “todo el mundo se aburría con ella”.

4. Con Chopin, Brígida recuerda un período de crisis con Luis. 5. La situación inicialmente le provoca rabia, pero como no obtiene respuesta de parte de su marido,

finalmente su emoción se transforma en impotencia e indiferencia. 6. Señalan predicciones a partir de lo leído.

Análisis y aplicaciónII.

1. En el texto hay un cruce entre distintos espacios y tiempos: el espacio físico del momento actual de lanarración corresponde a la sala de conciertos. Allí trae a la memoria de la protagonista otros espacios:su hogar, su dormitorio y la casa de su infancia. El espacio psicológico, al comienzo, es de ansiedad. Luego, se vuelve angustia e incomprensión.El fluir del tiempo en la narración va de la mano con la música, que le recuerda el pasado, trayéndolaal presente.

2. Rúbrica de corrección: ¿Qué representa el gomero para Brígida?

Solucionario de El árbol (págs. 108-117)

Correcto

Indican que el gomero representa tres aspectos y fundamentan con marcas que apoyan coherente-mente la interpretación. Dos ejemplos: representacompañía: “El cuarto se llenaba instantáneamentede discretos ruidos y discretas presencias, de pisa-das misteriosas...”, representa un espacio lúdicopara la mujer, quien participa de algún modo enlos juegos de los niños que se cobijan en el árbol:“ella se asomaba a la ventana y golpeaba lasmanos; los niños se dispersaban asustados, sinreparar en su sonrisa de niña que a su vez deseaparticipar en el juego”.

Parcialmente correcto

Indican que el gomerorepresenta tres aspectos,pero fundamentan solodos de ellos con marcasque apoyan coherente-mente su interpretación.

Incorrecto

Indican que el gomero repre-senta solo un aspecto. Obien, indican que representatres aspectos, pero no funda-mentan ninguno con marcastextuales o referencias altexto. O bien, fundamentantodas las interpretaciones,pero de manera incoherente.



92 Unidad 3

Antes de leer1. Explican brevemente qué significado tiene para cada uno ser chileno o chilena, aclarando

las razones por las que lo consideran de ese modo. Luego, construyen una definición conjunta con el com-pañero o compañera de los elementos que definen la chilenidad.

Solucionario de Cultura y patrimonio (págs. 120-122)

III.1. Señalan que la crítica toma en cuenta la situación de la literatura en nuestro país en el momento cuan-

do la escritora produce la obra e indica que aquí se encuentra sola y que solo encuentra afinidad litera-ria en escritores argentinos. Además, señala que la Bombal vive en un momento de represión de lasexualidad femenina; entonces, debe evadir los términos directos que aluden a esa realidad para no sercensurada socialmente.

2. En el segundo y tercer párrafos se encuentran marcas que aluden a la ideología de género que orientasu lectura.

3. Rubí Carreño cuestiona la lectura de Ignacio Valente, ya que señala que leyó la obra de Bombal como litera-tura de naturaleza femenina y no como la literatura innovadora que realmente fue. Por eso es posible seña-lar que Valente la lee desde el género sexual y no desde la literatura.

SíntesisRúbrica de corrección:

Construye un mapaconceptual

Correcto

Hace un mapa conceptual(tiene un concepto centraly todos los conceptos deriva-dos solicitados) y los enlacesestablecen vínculos adecua-dos entre los conceptos.


Hace un mapa conceptual,que establece los vínculosadecuados entre los térmi-nos (con un máximo de doserrores en esos vínculos),pero falta un máximo dedos de los conceptos solici-tados.

Incorrecto

No es un mapa concep-tual. O bien, faltan tres omás de los conceptos soli-citados.O bien, presenta tres erro-res en los enlaces entreconceptos.


I. Actividad previa: invitar a dos estudiantes a pasar al pizarrón y tomar nota de una lluvia deideas realizada oralmente por el curso: ¿qué ventajas y desventajas culturales trae la globaliza-ción? Orientar la discusión hacia la pérdida de elementos identitarios en términos nacionalesjustamente a raíz de la adopción de costumbres, vestimenta y lenguaje de otros países y cultu-ras (como lo que ha sucedido con la forma de vestir en todo el mundo, homogeneizándosecon la de EE UU, a raíz de su influencia en el cine, la televisión y la música).Posterioremente, invitar a conversar respetuosamente sobre la función del rescate patrimonialen un mundo globalizado.

II. Lectura: Cultura y patrimonio

2. Actividad complementaria: analizan qué reflejan las imágenes que acompañan el texto.Ilustran un nuevo momento, sensación o emoción que les provoca la lectura.




Durante la lectura1. Según el autor, la principal causa de la crisis de la cultura chilena es que desconocemos nuestro patrimo-

nio cultural y natural.

Diálogo con el texto 1. C 2. A 3. C 4. C5. Construyen un esquema, considerando las ideas principales de cada uno de los párrafos. Además, indican

claramente las relaciones entre las ideas. Finalmente, evalúan la calidad de la presentación de las ideasdel texto.

6. Explican el significado de la oración, señalando fundamentalmente que se refiere a los prejuicios étnicosque tenemos como cultura y que nos impiden comprender cabalmente su herencia. Luego, opinan a partirde esa idea con fundamentos que pueden ser ejemplos, comparaciones u otros.

7. Según el texto, es importante tener conciencia del patrimonio, porque así es posible establecer qué somosy cuánto valemos, cuáles son nuestros deberes y derechos como país.

8. Rúbrica de corrección:

III. Actividad complementaria: profundizan los contenidos de argumentación a partir de laAmpliación de contenidos. Para eso, dibujar el mapa conceptual en el pizarrón, para que ten-gan un panorama más acabado de los contenidos que están trabajando durante este año. A partir de la información del mapa, es posible profundizar la diferencia entre argumentaciónsecuencial y argumentación dialéctica.

IV. Ampliación de contenidosTipos de argumentación

1. Argumentación secuencial: el discurso argumentativo presenta una sola tesis y los argu-mentos que la apoyan. Hay dos formas de presentar el cuerpo argumentativo:

• Deductiva: se plantea el tema; la tesis se propone en la introducción, y luego, se dan losargumentos que la apoyan.

• Inductiva: se plantea el tema, primero se entregan los argumentos y al final, en la con-clusión, se presenta la tesis.

Estructuradel texto

Contenidodel texto

Elementos gramaticalesy ortográfi-cos

Correcto

El texto presenta la estructuraargumentativa con introducción,desarrollo y conclusión, y contres argumentos.

Todo el texto es coherente enapoyar o rechazar la afirmación.

El texto no presenta errores gra-maticales (concordancia) ni orto-gráficos (acentual, literal o pun-tual).


La mayoría del texto presentala estructura argumentativa,pero tiene solo dos de lassiguientes: introducción, desa-rrollo y conclusión. O bien, solotiene dos argumentos.

La mayoría de las ideas deltexto son coherentes en apoyaro rechazar la afirmación.

El texto presenta hasta dos erro-res gramaticales y ortográficos.

Incorrecto

El texto no es argumenta-tivo. O bien, tiene solo unargumento (o menos)correcto.O bien, tiene solo desarro-llo de las ideas.

Dos o más ideas del textono apoyan o rechazan laafirmación.

El texto presenta más dedos errores gramaticalesy ortográficos.


1. Esquemas argumentativosLa tesis del autor sostiene que se hace necesario un debate sobre declarar o no la ceremonia delNguillatún como Patrimonio Intangible de la Humanidad.• Párrafo 1: respecto de la tesis, contempla un argumento por analogía, ya que funciona

como un ejemplo de quienes apoyan la iniciativa.• Párrafo 3: expone un argumento por analogía, ya que ejemplifica la posición de quienes están en con-

tra de la iniciativa. • Párrafo 4: presenta un argumento sintomático, pues hace mención a una característica específica del

punto de vista sobre el que se argumenta; esto es, lo que significaría declarar como PatrimonioIntangible de la Humanidad al Nguillatún.

• Párrafo 5: plantea un argumento instrumental, ya que menciona las causas y consecuencias de unode los puntos de vista: declarar efectivamente al Nguillatún como patrimonio.

2. En este caso, predominaría el argumento por analogía, aunque el más determinante es el sintomático.3. Dos lugares donde pueden investigar sobre este tema en Internet son www.nuestro.cl y

www.serindigena.cl (portal de las culturas originarias de Chile). Nguillatún es un rito de petición mapu-che que se realiza por diversos motivos, pero al menos una vez al año en cada grupo. Se efectúan en unlugar sagrado, especialmente dispuesto y “limpio” para este fin, y alrededor del cual se distribuyen los con-currentes. Al medio se ubica un altar. Las ceremonias duran entre dos y cuatro días, y se realizan sacrificiosy ofrendas a los dioses, y el vino y carne de los animales se reparten entre los asistentes. Además, se llevana cabo bailes y cantos rituales. a. Producen un texto argumentativo breve. En él se aprecia que saben qué es un Nguillatún, cómo se

efectúa y cuál es la función que cumple para el pueblo mapuche. El texto tiene al menos dos argumen-tos distintos que apoyan su opinión.



94 Unidad 3

2. Argumentación dialéctica: argumentación en donde un mismo emisor presenta una tesis en tornoa un tema, pero al mismo tiempo presenta una contratesis; es decir, un punto de vista antagónico odetractor de la tesis. Para ambas opiniones se presentan argumentos; esta es la etapa llamada demos-tración, y finaliza con la conclusión, en la que el emisor se posicionará por la tesis o contra-tesis,entregando sus razones.

I. Lectura: Nguillatún, un debate necesario

Argumentación

Estructura

Conclusión Conclusión

analogíacausalidadautoridad

signosgeneralización

Tema debatible

plantea un posee una

se compone de se compone de

a través de

por

puede ser

puede ser objetivo

Secuencial Dialéctica Convencer,persuadir,

debatir

Tesis Deductiva Inductiva Tesis

Argumentos racionalesBase

Garantía

Respaldo

Tesis

Argumentos

Argumentos

Tesis

Contratesis

Argumentos

Conclusión





Diálogo con el texto 1. A 2. A 3. A 4. A5. El antecedente está en las actividades de conmemoración del Día del Patrimonio. 6. Hay una presentación o introducción al tema en el primer párrafo; un desarrollo

de las dos ideas señaladas en el primer párrafo (párrafos dos y tres), y un cierre que retoma esas ideaspara presentar la temática de este número de la revista CA en el último párrafo.

7. Elaboran un cuadro como el siguiente:

8. Realizan una investigación sobre lo solicitado y los valores culturales que expresa esta fiesta realizada en elsur de nuestro país.

Solucionario de Patrimonio: intervenir con respeto y sin temor (págs. 127-129)

Tema

Intervención y res-tauración delpatrimonio arqui-tectónico.

Tesis

En Chile se realizan interven-ciones al patrimonio que norespetan su sentido original.

Argumentos

–Hay obras que se mantieneninalterables; por lo tanto, estábien preservarlas tal cual. –Sin embargo, hay otras quesufren cambios naturales a tra-vés del tiempo y existe el ries-gos de que la normativa fosili-ce esta obra, coartando sudinamismo, ya que con eltiempo cambia su función y laforma como se usa. –Respetar una obra patrimo-nial no equivale a fosilizarla enel tiempo.–Igualmente, hay intervencionesaudaces, pero que carecen derespeto, ya que no siempre sehace un análisis inteligentede la historia y del contextoactual.

Propósito del texto

Formar una opinión res-pecto de cómo intervenirel patrimonio.

I. Actividad previa: llevar a clases distintos medios escritos. A partir de la página del medioescrito que está dedicada a la opinión, infieren qué textos aparecen en esta sección, quiénesson los emisores, cuáles son los temas y qué lenguaje se utiliza en estos. Por lo general, encon-trarán editoriales, cartas al director, columnas y caricaturas editoriales. Orientar la conclusión deque estos son textos donde predomina lo argumentativo, con uso de argumentos racionales.

II. Lectura: Patrimonio: intervenir con respeto y sin temor



96 Unidad 3

III. Ampliación de contenidos

I. Actividad complementaria: al finalizar el trabajo de la sección, invite a realizar el siguienteejercicio de completación cloze, a modo de síntesis de los contenidos trabajados.

• Los conectores sirven para dar al texto (cohesión).

• Algunos conectores más usados en los textos argumentativos son los: ,

, , , y

(causales, consecutivos, de certeza, condicionales, de oposición).

• En la argumentación, para introducir el punto de vista generalmente se utiliza un conector

(consecutivo) y para introducir los argumentos un conector

(causal).

I. Estrategia para la producción escritaIndique claramente a los y las estudiantes los pasos que deben seguir para escribir un textoargumentativo, aplicando los conocimientos y habilidades adquiridos hasta el momento.



Síntesis• La argumentación tiene como fin no solo zanjar una disputa, sino que resolverla. • Los componentes básicos de la estructura de la argumentación son el punto de vista y

los argumentos.

• Existen distintos tipos de argumentos; estos se pueden clasificar en: sintomáticos, instrumentales y analó-gicos.

• El editorial tiene una estructura argumentativa, porque postula el punto de vista del medio donde aparece,y se entregan argumentos para apoyar esa idea.

Solucionario (pág. 129)

Caricatura editorial

Corresponde a un texto que contiene una o más imágenes y que presenta una situación gráfica creada apartir de un tema noticioso, atractivo o de interés general, en la cual se manifiesta la postura del mediorespecto de ese tema.

Por lo general, las caricaturas editoriales son una síntesis clara de una idea u opinión que los lectores pue-den reconocer rápidamente. A diferencia del editorial, la caricatura sí va firmada por su creador.




Etapas para la escritura de un texto argumentativo

1. Elige un tema controvertido que te interese.2. Determina el punto de vista que deseas sostener respecto del tema.3. Determina los argumentos que pueden apoyar tu punto de vista y los que sean necesarios

para apoyar esos argumentos. Recuerda para ello las distintas estructuras que plantean VanEemeren y Grootendorst.

4. Explicita con conectores causales o concesivos las relaciones entre el punto de vista y losargumentos.

5. Ordena tus argumentos con conectores distribuidores.6. Dentro de los argumentos que determines, fíjate si existen ideas opuestas y explicita esta

relación con conectores adversativos.

II. Actividad complementaria: al finalizar la creación del blog, lo revisan y complementan, a laluz de la siguiente actividad.

Netiqueta en Internet

Netiqueta es una palabra que viene del frances étiquette (buena educación) y del inglés net(red). Se refiere al conjunto de reglas que regulan el comportamiento de un usuario en Internety, por lo general, corresponden a reglas de etiqueta del mundo real aplicadas a las tecnologíasy el mundo virtual.1. Investiga qué normas de netiqueta se aplican a los mensajes de correo electrónico, a los

mensajes instantáneos y a los blogs.2. Reflexiona: ¿crees que es necesario ser cortés y respetuoso en Internet?, ¿por qué hay per-

sonas que, pese a que son corteses y respetuosas en sus relaciones cara a cara, no lo son ensus relaciones virtuales?

3. Construye un texto argumentativo sobre el valor de la netiqueta en la convivencia actual, ysúbelo al blog del curso.

4. Juzga si es o no pertinente la aplicación de netiqueta en tus comunicaciones virtuales, y sies necesario aplicarla en el blog del curso.

I. Instrumento de evaluaciónPara evaluar el trabajo de los y las estudiantes, utilice la siguiente lista de cotejo, que debe serpreviamente compartida con el curso, a fin de que conozcan los criterios con los que serán eva-luados.


NoSí ComentariosCriterios de evaluación

• Debaten sobre uno de los temas planteados.

• Investigan en varias fuentes confiables sobre el tema.

• Construyen argumentos claros, coherentes y diferentes sobre el tema.

• Respetan la estructura entregada para el debate.

• Respetan a sus compañeros y compañeras.

• Escuchan los argumentos del grupo adversario y los contraargumentan.

• El lenguaje verbal, paraverbal y no verbal es adecuado y respetuoso a la situación.

Logrado: 7 criterios Sí.Medianamente logrado: 5 o más criterios Sí.No logrado: 4 o menos criterios Sí.



pág. 139Recursos

98 Unidad 3

II. Actividades diferenciadas– Logrado: buscan en Internet información de cómo crear y participar en torneos interescolares

de debate. Para eso, es útil la información que aparece en los sitios de la Universidad Diego Portales y de la Universidad Andrés Bello. Asimismo, a quienes se interesen más en el tema, invítelos a averiguar en qué consiste la Sociedad de Debate, donde pueden acceder incluso a videos de capacitación en debate y oratoria.

– Medianamente logrado: reflexionan sobre su práctica a partir de la pauta de cotejo anterior. Mediante la reflexión, identifican ejemplos de situaciones en las que no efectuaron lo que se esperaba de ellos en el debate; por ejemplo, identifican qué palabras o gestos fueron inadecuados o irrespetuosos a la situación y por qué palabras o gestos pertinentes podrían remplazarlos.

– No logrado: determinan, a partir de la pauta de cotejo anterior, qué aspectos no fueron logrados. Luego, explican con sus palabras qué es lo que deben hacer para solucionar cada punto. Para esto, se sugiere averiguar si comprenden cabalmente el criterio de evaluación no logrado. Por ejemplo, si el criterio no logrado fue “Investigan en varias fuentesconfiables sobre el tema a debatir”, solicite que expliquen en voz alta qué entienden por fuente confiable. Invite a revisar si realmente las fuentes en las que buscaron cumplieron o no con este aspecto. Solicite que busquen nuevamente, mejorando el error. Finalmente, realizan otro debate, optimizando aquellos criterios mal evaluados.

I. Oriente la observación de la película El chacotero sentimental. Ponga énfasis en el reconoci-miento de aspectos propios de nuestra identidad nacional. Revise previamente la cinta, paradeterminar si se verá o no completa durante la clase, considerando que tiene escenas para lasque es necesario tomar en cuenta la madurez de los y las estudiantes de cada curso.La película tiene una duración de ochentaisiete minutos, y la censura es para mayores de cator-ce años.

II. Se sugiere que el trabajo con las lecturas se realice de manera paralela y personal. Por ejemplo,es posible invitar a escoger uno de estos tres textos (Bombal, Parra o Neruda) y a leerlo fueradel horario de clase. Para poner en común la experiencia de lectura de cada estudiante, deter-mine que los primeros quince minutos de la clase estarán destinados a compartir el trabajo per-sonal con los textos. Así, planifíquelos claramente a partir de temas claros:• clase 1: ¿qué sabemos del autor?, ¿qué queremos saber?, ¿dónde lo buscaremos?• clase 2: ¿qué aprendimos del autor?, ¿por qué podría interesarnos leer su obra?• clase 3: de lo que hemos leído de manera personal, ¿qué nos ha gustado y qué no?,

¿es de fácil o difícil lectura?• clase 4: ¿cuál parece ser el tema de la obra?, ¿qué espero de ella?





LECTURA ADICIONAL 1

Perderemos irremediablemente el patrimonio cultural de Arica

Arica se encuentra enclavada en un privilegiado nido cultural que nos transporta a diez mil años atrás.Su riqueza y vestigios emergen en cada trozo de este árido desierto como mudo testimonio de unpasado de esforzados seres humanos radicados en extramuros, territorios aislados de las mayores civili-zaciones. No obstante, constituyen la base de nuestra identidad, en vías de extinguirse, por la carenciade una política patrimonial que proteja su entorno en beneficio de la educación y el turismo.

Conmueve conocer los testimonios dando cuenta de las destrucciones y abandono del área de cerroSombrero, con sus geoglifos, y una aldea prehispánica ubicada a media ladera de una loma, construidahace dos mil años, con una población que alcanzó a tener 500 viviendas levantadas sobre terrazasnaturales de piedra, cuna de la “cultura Arica”.

Sus ocupantes fueron agricultores con un intenso intercambio entre las poblaciones ganaderas andinasy los valles costeros, cuyos productos eran transportados en caravanas de llamas portando carne, char-qui, lana, quínoa, para ser trocadas por maíz, ají, pescados y mariscos. Hay otros sitios del período deinfluencia Tiawanaku, como el Pukará San Lorenzo, y de la era incaica: el conjunto habitacional de AltoRamírez. También hay que considerar los geoglifos del valle de Azapa y las colcas.

Paradojalmente, el centro de mayor atracción, como es cerro Sagrado, se encuentra dentro de una pro-piedad privada y nunca se ha podido concordar un acceso regulado, para empaparnos de esos impre-sionantes geoglifos donde se establecieron los primeros asentamientos humanos en la época del iniciode la actividad agrícola.

El panel de imágenes representa motivos de figuras humanas, animales y otras representaciones quehasta el momento resultan una incógnita, porque los científicos no coinciden en sus significados. Lasagencias de viajes programan una detención obligada en cerro Sombrero para admirar esa iconografíaa más de mil quinientos metros de distancia.

Todo este enjambre de expresiones artísticas utilizadas como símbolos de señalizaciones, interpretacionesancestrales y ritos, forma parte de un circuito que en cualquier parte del mundo constituiría un valiosoy atractivo producto turístico y educativo. Se puede dotar de estaciones didácticas y miradores con vistahacia las laderas de los cerros y al encantador, fértil y generoso valle de Azapa; sin embargo, su desam-paro resulta preocupante. Las autoridades y los privados tienen la gran responsabilidad de asumir eldesafío de recuperar y poner en valor estos sitios arqueológicos, para impedir la irremediable pérdidadel patrimonio cultural de Arica.

Jorquera Dinamarca, R. Perderemos irremediablemente el patrimonio cultural de Arica.Recuperado el 19 de octubre de 2009 de www.elmorrocotudo.cl [Homepage] Consultado en la

Disponible en: http://www.elmorrocotudo.cl/admin/render/noticia/21076


100 Unidad 3


1. ENCLAVADO 2. VESTIGIOS 3. TROCADAS

A. Encerrado A. Memorias A. TransformadasB. Ubicado B. Ruinas B. CambiadasC. Encajado C. Recuerdos C. IntercambiadasD. Enriquecido D. Huellas D. CompradasE. Puesto E. Verdades E. Pasadas

4. CONCORDAR 5. EMPAPARNOS 6. ASENTAMIENTOS

A. Ingresar A. Penetrarnos A. PersonasB. Acoger B. Humedecernos B. GruposC. Establecer C. Enterarnos C. SitiosD. Corresponder D. Imbuirnos D. PueblosE. Acordar E. Absorbernos E. Seres

II. COMPRENSIÓN LECTORA

1. ¿Cuál es la tesis del texto anterior respecto del patrimonio cultural de Arica?A. Reside en las reliquias arqueológicas que posee. B. Se perderá si no se toman las medidas a tiempo. C. Ejemplifica la ineficaz política patrimonial de nuestro país. D. Sería un producto turístico invaluable en otro lugar del mundo. E. Representa a las sociedades prehispánicas, origen de su cultura actual.

2. ¿Cuál es el propósito del texto anterior?A. Revalorar el patrimonio cultural de Arica. B. Exponer las ventajas de recuperar el patrimonio cultural de Arica. C. Describir la deteriorada situación actual del patrimonio cultural de Arica. D. Informar sobre las características de la pérdida del patrimonio cultural de Arica. E. Convencer de asumir la responsabilidad de rescatar el patrimonio cultural de Arica.

3. ¿Para qué se utiliza el caso de cerro Sagrado?

4. ¿Qué opinión te merece la situación del patrimonio cultural de Arica? Para fundamentar, apóya-te en la información del texto. Si necesitas más datos, búscalos en diarios y revistasde Internet.

III. INVESTIGACIÓN

1. Averigua qué son los geoglifos y qué diferencia tienen con los petroglifos. Luego, busca imáge-nes de estas manifestaciones artísticas e indica qué explicación se da a su origen.

SOLUCIONARIO

I.1. B2. A3. C4. E5. D6. BII.1. B2. E3. Señala que el caso de cerro Sagrado se utiliza para ejemplificar la contradicción que se genera por

un lugar patrimonial ubicado en un territorio al que no se puede acceder, porque es privado. III1.Los geoglifos son figuras construidas en los cerros o en planicies, colocando piedras oscuras de origen volcánico a

modo de mosaico, lo que contrasta con un fondo más claro del desierto. Los petroglifos son representaciones gráfi-cas en forma de símbolos grabadas sobre piedras.




1.Los textos definen dos términos populares de nuestro idioma y aluden a su origen. 2.Los textos forman parte del acervo cultural; es decir, pertenecen al conjunto de conocimientos, creencias, prácticas

y objetos que definen lo propio de un grupo humano y lo diferencian de otro. Estas expresiones son parte de estepatrimonio porque forman parte del patrimonio cultural intangible.

3.Responde mediante un texto argumentativo claro, apoyando una de las dos posturas posibles con al menos dosargumentos.

4.Menciona otras expresiones del acervo lingüístico chileno, como estar pato, lo pasé chancho, ojo al charqui, reymuerto, rey puesto oser un medio pollo. Investiga el significado de dos de ellas y las expone brevemente.

Lee atentamente los siguientes textos.

I. COMPRENSIÓN LECTORA

1. ¿Qué clase de información entregan los textos anteriores?2. ¿Por qué estas expresiones de nuestro país son parte de nuestro patrimonio cultural?3. ¿Consideras que los chilenos y chilenas valoramos estas expresiones del patrimonio cultural?

Fundamenta con dos argumentos. 4. ¿Qué otras expresiones del acervo lingüístico chileno conoces? Escoge dos e investiga su origen.

SOLUCIONARIO

Peor es mascar lauchas es una deformación del dicho español Peor es mascar la hucha, del turco, quesignifica alcancía, a través del árabe. Alcancía de barro con una hendidura o caja pequeña de madera o metálica para guardar dinero, el que seahorra para tenerlo de reserva. Pero, si la hucha está vacía, no queda más que mascarla, porque no hay nada más que comer, ni dineropara comprar. Es decir, que el tener que mascar, morder la alcancía, la hucha de pobreza, aquí se ha convertido en Peores mascar lauchas.

Andar pololeando. Pololo es el nombre vulgar de varios coleópteros, pero el nuestro es el Sulcipalpus ele-gans, que revolotea al anochecer alrededor de la luz o de las flores. Tal vez su nombre viene del mapuche pulomen, pululu, especie de moscardón que zumba alrededor de uno. En el país, en sentido figurado, pololo es el enamorado, el que acosa a las niñas casaderas, y cuando seestá en pleno cortejo, se está pololeando. La picardía nacional, por extensión, denomina así al que requiebra insistentemente, ya que este bichito dela luz, volando en torno de ella, se encandila y cae, se repone y vuelve a persistir. Y no otra cosa hace elrondador, el seguidor de la que está enamorado o pretende estar.Cuando se está muy conforme con esta versión, aparece el libro Firme la Quinta, del bombero AgustínGutiérrez Valdivieso y leemos que el verbo pololear se inventó gracias a los voluntarios de la QuintaCompañía de Bomberos de Santiago. Corrían los años previos a la Guerra del Pacífico, cuando los quintinos decidieron usar siempre un distintivode metal verde, con la figura de un pololo en el prendedor de la corbata o como adorno en el ojal de lasolapa. Rápidamente el emblema pasó a poder de las más hermosas santiaguinas de la época, en prendade amor eterno, y como derivación, todo Chile terminó hablando de mi pololo y pololear.

Plath, O. (2008) Folclor lingüístico chileno. Santiago: Copesa.

LECTURA ADICIONAL 2



102 Unidad 3

Lee atentamente el siguiente texto y realiza la actividad con un grupo pequeño de compañerosy compañeras.


1. ¿A qué se debe el nombre de “animita”?2. Investiga el origen de esta costumbre en nuestro país. 3. Indaga la historia de Romualdito y por qué se ha transformado en una de las animitas más

famosas de Chile. 4. Investiga qué postura tienen las iglesias católica y evangélica ante este fenómeno.

Nace una "animita" por misericordia del pueblo enel sitio en el que aconteció una “mala muerte”.

Es un cenotafio popular, los restos descansan en elcementerio, por lo que se honra el alma, la “ánima”.

Donde finalizó la terrena jornada, en el mismo lugarse construye una caseta, la que pasa a llamarse casi-lla, templete, ermita, gruta. Son reproducciones, imi-taciones de casas y algunas semejantes a iglesias.Todas ostentan cruces. Se le prenden velas que secolocan en las casetas para precaverlas del viento, lasmás de las veces están expuestas al aire.

Le agradecen los favores concedidos en placas metá-licas, en trozos de mármol, madera, bronce. Votos degratitud con nombre completo, a veces con iniciales.

Les escriben cartas, notas en las que hacen todo tipode súplicas, las que sitúan semiescondidas, entre losexvotos.

Las flores están como las ofertas más escogidas, yasean naturales o artificiales.

Frente a ella soliloquean, hablan a solas, le dedicanmisas, coronas de caridad, le distribuyen iconografíareligiosa.

Tienen veladoras, cuidadoras voluntarias por horas,es una vecina que se conduele. En otras ocasiones setraspasa el cargo de madre a hija, de tía a sobrina.

Su misión es hacer aseo, poner las velas en los can-delabros, palmatorias, encender unas, apagar otras,arreglar las flores en las jardineras, renovar las mar-chitas.

Se encargan, a la vez, de extraer las cantidades deesperma que se derrite.

Se les visita sin días fijos ni horarios, la mayor predo-minancia está en los días lunes, miércoles y sábados.En forma especial, el 1 y 2 de noviembre.

Algunas “animitas” tienen venerantes que vienen dedistintos puntos del país y de los limítrofes.

Los peregrinos, los creyentes son de ambos sexos,como de diferentes edades y clase social.

Las “animitas” se encuentran en las grandes ciuda-des, en las calles, a la vera de las aceras, en los pue-blos de provincia, en los extramuros.

Se les ve a lo largo de los trazados ferroviarios denorte a sur, en las riberas de los ríos de enfurecidascorrientes, al borde de los barrancos, en la curva peli-grosa, en la berma de las carreteras, en las rocas delas playas, en la escabrosa cordillera, en la pampasoledosa de la sal y el cobre, en las islas de Chiloé,entre la lluvia y el viento.

Plath, O. (2008). La “animita“, hagiografía folclórica.Gran libro del Folclor Chileno. Santiago: Copesa.

LECTURA ADICIONAL 3


La “animita”



Lee atentamente los siguientes textos y responde las preguntas por escrito.

TEXTO 1

Santiago construirá “cápsula del tiempo” con objetos típicos para celebrarel Bicentenario

Municipio enterrará en septiembre del próximo año una caja con elementos escogidos por la ciu-dadanía, la cual solo podrá ser abierta después de 100 años.


El mejor vino de 2010, la obra del escritor nacionalmás renombrado de ese año e incluso la camiseta deldeportista del momento podrían llegar intactos al2110, cuando Chile cumpla 300 años. Los tickets deestacionamiento, las semillas de un árbol e inclusomuestras de ADN también tendrán esa oportunidad.

Esto, pues la Municipalidad de Santiago prepara unode los proyectos bicentenario “más innovadores ydiferenciadores”, a decir de sus creadores: una“cápsula del tiempo” que se cerrará en septiembredel próximo año y que contendrá los elementos quemás identificarán al país cuando cumpla 200 años.

La cápsula está inspirada en el compartimento delmilenio instalado frente al Museo de Historia Natural

de Nueva York, hace nueve años y que se abrirá enel año 3000.

El artefacto chileno estaría enterrado en el centro dela Plaza de Armas o en el cerro Santa Lucía, puesambos sitios tienen una alta carga histórica, y por-que se espera que no sufran grandes modificacio-nes. Además, se diseñará una escultura inspirada enun elemento típico nacional para marcar dicho hito.

La cápsula, que tendrá un costo estimado de $ 100millones, se podrá abrir solo en 100 años más, paraque los descendientes “vean cómo éramos, a travésde nuestras cosas típicas y se puedan imaginar cómovivíamos”, cuenta uno de los creadores.

Objetos representativos

Los elementos que tendrá la “cápsula del tiempo”serán elegidos por los que se sientan atraídos por laidea, a través de una página web que estará habilita-da en mayo próximo.

En el sitio, cada usuario podrá proponer los obje-tos que estime representativos y votar por los que yahan sido postulados. Estos serán determinados final-mente por un jurado compuesto por distintos exper-tos, pues la cápsula, que será diseñada por una empre-sa especializada de California, solo tendrá 60 centíme-tros de altura.

Además, los usuarios tendrán la oportunidad de escri-bir cartas a sus descendientes, las que permaneceránguardadas de manera digital, y las cuales se entrega-rían en 100 años más. El alcalde de Santiago, PabloZalaquett, señaló que la idea “es dejar un legado haciael futuro, proyectar el bicentenario al tricentenario,para que las próximas generaciones puedan conocerde nosotros y de nuestro modo de vida a través decosas simples”. Mientras, la directora de la Secretaríade Planificación de la comuna, María Paz Troncoso,cuenta que el proyecto “abre una discusión muyamplia” sobre la sociedad, pues se trata de elegir “ele-mentos que nos pueden representar como país”.

Herrera, J.y Neira, A. 2009, 11 Septiembre. La Tercera, p. 19.



104 Unidad 3


TEXTO 2

Editorial Chile en una cápsula

No importa si la idea es original o si fue copiada de una película, pero lo cierto es que la iniciativa de ente-rrar una "cápsula del tiempo" en la Plaza de Armas de Santiago es interesante y mueve a reflexión.Básicamente, se trata de depositar bajo tierra un artefacto que solo podrá ser abierto dentro de 100 años,cuando Chile celebre su Tricentenario, y que contendrá objetos que permitirán a los chilenos del futurohacerse una idea de quiénes éramos, y cómo éramos, sus antepasados del siglo XXI (en Nueva York hicieronlo mismo en el 2000, pero su cápsula será abierta recién en el año 3000, lo que supera con creces el alcan-ce de estas líneas).

El punto crucial es, por supuesto, qué metemos en la cápsula. ¿Qué creemos que vale la pena preservarpor cien años para que sea escrutado –y, seguramente, enjuiciado– por quienes nos sucedan en estalarga y angosta faja de tierra? La imaginación se dispara, claro, pero hay que ser hipercuidadosos con algoque –si metemos la pata– puede dejarnos muy mal parados, incluso convertirnos en objeto de mofa, antelas generaciones venideras. ¿Libros?, ¿vinos?, ¿cartas a nuestros descendientes?, ¿una muestra de esmog?,¿una foto de Bielsa?, ¿un cuchuflí?

Habrá un concurso para decidirlo, por supuesto, como se suele hacer en estos días con cualquier decisiónsusceptible de generar polémica. Entonces, concursemos; pero más vale que lo pensemos bien antes deenterrar la capsulita, porque ni hablar de la vergüenza de tener que sacarla antes de tiempo porque Bielsasalió fuera de foco.

Chile en una cápsula. (2009, 13 de septiembre) La Tercera.


Respecto del texto 1:1. ¿A qué se debe la elección de la Plaza de Armas o el cerro Santa Lucía como sitios para enterrar la cápsula?

2. ¿Cuál es el criterio de selección de los elementos que se enterrarán en la cápsula?

3. ¿Qué sentido tiene proyectar el Bicentenario al Tricentenario? Reflexiona.

Respecto del texto 2: 4. ¿Qué sentido tiene el último fragmento del texto: “más vale que lo pensemos bien antes de enterrar la

capsulita, porque ni hablar de la vergüenza de tener que sacarla antes de tiempo porque Bielsa saliófuera de foco”?

Remplaza las siguientes palabras subrayadas en el texto por el término más adecuado al contexto.

5. ESCRUTADO 6. MOFA 7. POLÉMICAA. Examinado. A. Burla. A. Disputa.B. Analizado. B. Risa. B. Escándalo.C. Computado. C. Juego. C. Discusión.D. Valorado. D. Diversión. D Controversia.E. Guardado. E. Entretención. E Lucha.

Respecto de ambas lecturas: 8. Compara los textos 1 y 2 a partir de los siguientes elementos: tipo de texto, propósito comunicativo y tema.



II. APLICACIÓN DE CONTENIDOS

1. ¿Por qué el texto 2 es un editorial?I. Representa la opinión de un medio masivo respecto del proyecto de cápsula del Bicentenario. II. Se hace un llamado final a participar con responsabilidad en la elección de objetos que formarán

parte de la cápsula. III. Cumple con la estructura de este tipo de texto: titular, planteamiento, cuerpo del editorial y cierre.

A. Solo I D. I y IIB. Solo II E. I y III C. Solo III

2. ¿Cuál de los siguientes términos del texto 2 es un marcador discursivo de confirmación?A. peroB. básicamenteC. por supuestoD. seguramenteE. entonces

III. RESPONDE A PARTIR DE LO ESTUDIADO EN ESTA UNIDAD

1. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son características del debate?I. Es una interacción oral informal. II. Requiere moderador. III. Los intercambios son argumentativos. IV. El éxito del intercambio radica exclusivamente en la comunicación verbal.

A. I y IV D. III y IVB. I y II E. I, II, III y IVC. II y III

2. ¿Cuál o cuáles de los siguientes enunciados corresponde(n) a argumento(s) analógico(s)?I. El amor se parece a una copa: una vez que se triza, no vuelve a ser igual.II. Debemos hacer deporte porque nos ayuda a ser más felices.III. Respeta a los mayores porque las canas y las arrugas representan la sabiduría.

A. Solo I D. II y IIIB. Solo II E. I, II y IIIC. Solo III

SOLUCIONARIO

I.1.Son sitios históricos que difícilmente sufrirán cambios. 2.Las personas interesadas pueden proponer objetos o votar por aquellos ya propuestos. Luego, serán evaluados por

juicio de expertos. 3.Hace una reflexión personal sobre la incidencia de proyectar el bicentenario al tricentenario. Utiliza al menos dos

argumentos. 4.La última afirmación es una ironía de lo que puede suceder si los votantes escogen objetos que no necesariamente

representan el pensamiento del Chile actual.5.A6.A7. D8.Realiza una comparación considerando los aspectos solicitados.

II.1.E2.CIII.1.C2.A




106

Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica. Trabajan de manera individual. Coevalúan sus trabajos a partir de las respuestas entregadas por el o la docente.

I. 1. D 2. La tesis es que, pese a la globalización, aún persisten rastros de nuestra identidad nacional. 3. El propósito es convencer al receptor de que la globalización no ha logrado eliminar nuestra identidad

nacional. 4. Entregan dos argumentos que buscan convencer (y no persuadir) al receptor. Estos argumentos deben

vincularse directamente con la tesis planteada en la pregunta 2. En la redacción, respeta el estilo del frag-mento de Beatriz Mella.

II. 1. C 2. B 3. B 4. A 5. CIII. 1. Es un texto periodístico informativo. Por la extensión del fragmento, puede corresponder a un reportaje

o a un artículo. Distinguen principalmente el carácter informativo del texto. 2. Escriben un texto que al menos cumple con dos de las siguientes características: es argumentativo,

es un texto periodístico, utiliza un registro formal. 3. Reflexionan sobre el concepto de patrimonio y consideran el Himno Nacional como expresión de nuestra

identidad y memoria histórica.

I. 1. a. El propósito que impulsa el canto del hablante es hablar por aquellos que no pueden hacerlo porquemurieron y/o fueron castigados injustamente. El hablante busca contar la historia de aquellos que nopueden contar su propia historia, es decir, busca ser la voz de los sin voz.

b. La unión se logra a través del cuerpo y del lenguaje. Los otros son el pueblo desaparecido de MachuPicchu, la realidad hispanoamericana antes del descubrimiento.

c. Marcas textuales: la actitud apostrófica en segunda persona es una marca que indica un diálogo yapelación directa al pueblo desaparecido. La unión mediante el cuerpo y el lenguaje se identifica enmarcas como las que aparecen en los dos últimos versos: “Acudid a mis venas y a mi boca. / Habladpor mis palabras y mi sangre”.

d. Porque los otros no tienen voz para expresarse por sí mismos. El hablante busca ser inspirado poraquel que no está, y busca que ese otro nazca en su sangre y voz.

e. Realizan un análisis del texto, considerando que los seres que menciona el hablante representan a lospobladores que desaparecen con el descubrimiento de América (labrador, domador de guanacos,albañil, aguador, joyero, alfarero…).

2. Rúbrica de corrección



Correcto Parcialmente correcto Incorrecto

Interpretaciónpersonal delfragmento

Interpreta el fragmento del poema de Nerudafundamentando coherentemente a partir de:• hablante lírico.• motivo lírico.• función del canto.Además, cada aspecto se ve apoyado ade-cuadamente por una marca textual.

Interpreta el fragmento delpoema a partir de dos delos aspectos señalados enel nivel correcto. Además,se apoya en una marcatextual en cada caso.

No apoya su interpre-tación en marcas tex-tuales.

Unidad 3




II. 1. La interpretación de un texto está sujeta a la lectura de quien lo analiza y al texto mismo. El texto no tieneun sentido único, por lo tanto, es siempre posible discutir el sentido que encuentre un lector a un texto.

2. Debe marcar todos los elementos de la pregunta y justificar por qué cada uno es importante en la interpretación.

III. 1. Evalúa la crítica literaria a partir de los fundamentos que se dan en el texto. Por ejemplo, considera que “un monumento a la sin-razón, a los juegos de lógica y al universo mágico de los niños” se ve apoyado por la descripción de elementos de la novela: “un mundo en el que las flores hablan, los animales entablan diálogos con las personas”. Deben explicar si consideran que esta marca es suficiente para evaluar tan magnánimamente la obra.

2. C

I. 1. El texto contiene una postura fundamentada del autor respecto del tema de la situación actual de losmuseos en nuestro país. Entregan marcas para sustentar su respuesta.

2. Porque si solo diera el ejemplo de un museo, no sería suficiente para realizar una hipótesis a partir deltema. Para que su opinión sea válida, fundamenta a partir de muchos casos, de forma tal que la generali-zación no es apresurada.

3. Explica con sus palabras que, para el autor, el museo debería ser como un libro, en cuanto contiene unrelato propio que explique, a modo de propuesta, lo que el visitante ve.

4. El Museo Arquelógico de La Serena posee, a ojos del autor, grandes colecciones, pero no tiene una histo-ria que explique qué sucedió con las culturas que se exponen. Por su parte, el Museo de Gabriela Mistralposee elementos de la poetisa que demuestran su existencia, pero que no dan cuenta de quién fue real-mente. Lo mismo sucede en un museo pequeño del sur de Chile: tiene lindas fotografías, pero solo dancuenta de “gente” de la etnia mapuche sin nombre; es decir, de mujeres y hombres mapuches sin histo-ria personal. Así también, el Museo El Vergel tiene diversos elementos apilados sin argumento. Lo ante-rior explica que los elementos sin un relato no son de mucha importancia, porque quien visita los museosse queda con imágenes sueltas, que no conforman una idea clara de patrimonio.

5. Respecto de la participación del Estado, señala que debe financiar, apoyar y capacitar en lo concernien-te a la organización de museos locales. Respecto de la identidad del país, indica que los museos noreflejan una clara identidad de nuestro país, ya que la identidad corresponde a un discurso sobre lo quecada uno quiere llegar a ser, y esto no es lo que se ve en los museos. Respecto del concepto actual depatrimonio, refiere que corresponde a los fragmentos de la Memoria organizados según lo que sebusca llegar a ser.

6. Tal como sugiere Sábato, el futuro de la cultura se escribe sobre los fragmentos del pasado (héroes yantepasados).

II. F (las interpretaciones de los textos son subjetivas, puesto que parten del sujeto y, por ello, son susceptiblesde generar polémica) – F (la noticia no es un texto argumentativo, sino que expositivo) – V – F (el editorialrefleja la postura ideológica del medio masivo en el cual aparece) – F (la tesis puede ser positiva o negativa)– F (resolver una disputa no es lo mismo que zanjarla) – V – V.

III. Otros aspectos pueden ser: “¿es la publicidad representativa de nuestra idiosincrasia?” y “¿reflejan las tele-series aspectos de nuestra realidad social?”.



Un

idad Yo vengo a ofrecer

mi corazón4

108 Unidad 4


discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:a. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de


para:a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la

argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto deturnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.);

b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es),reconocimiento del propio error, construcción de consensos, etc.).


habituales, para percibir:a. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en estos tipos de textos para apoyar o dar énfasis

a la argumentación (narración de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otrostextos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura; incorporación en el texto deilustraciones, cuadros estadísticos, etc.).

Literatura4. Observación de las imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras, dando la

oportunidad para: a. el reconocimiento y análisis de elementos en los que se sustentan la representación de la realidad e

imágenes de mundo que las obras entregan, y la comparación entre las distintas obras leídas paraobservar las recurrencias y variantes con que se manifiestan esos elementos en obras pertenecientesa distintas épocas;

b. la apreciación de los valores humanos y estéticos que se manifiestan en las obras leídas, identificandolos valores humanos universales expresados en ellas.

5. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción,dando oportunidad para:a. la elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los resultados del análisis de

ellas y de la investigación de los contextos de producción y recepción, y que incorporen elementosargumentativos para sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las obras yde su vigencia.


mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componenteargumentativo de ellos, dando oportunidad para:a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados. b. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de dichos procedimientos.



PLANIFICACIÓN

109Yo vengo a ofrecer mi corazón

• Reconocer la permanencia del tema del amor en la literatura.• Identificar algunos tipos de amor.• Profundizar en la comprensión de textos literarios mediante las figuras y tópicos.• Interpretar una obra literaria.• Evaluar la calidad de la estructura argumentativa de un texto.• Reconocer el sentido de diversas figuras retóricas en textos argumentativos.• Leer comprensivamente textos publicitarios y propagandísticos, comprendiendo sus estrategias verbales

y no verbales.• Reconocer los actos de habla propios de las situaciones argumentativas.• Hacer una campaña propagandística.• Organizar y producir un panel.


• Imágenes: Trasplante médico (pág. 140), Fiesta de la Virgen del Carmen (pág. 142), Pareja deadolescentes (pág. 142), Maternidad (pág. 142), Aparición a San Juan de la Cruz (pág. 146), Cabezascortadas de Federico García Lorca y Pablo Neruda (pág. 147), Retrato de Federico García Lorca (pág.148), Retrato de Miguel Hernández (pág. 152), Gráfico de La donación de órganos en cifras (pág. 158),Humberto Maturana (pág. 162), Afiche Té club (pág.165), Afiche Más respeto (pág. 165), Afiche RadioRomántica (pág. 165), Cómic (pág. 168), Retrato Padre Alberto Hurtado (pág. 174), Afiche trasplante(pág. 176).

• Esquemas: esquema (pág. 141), tabla (pág. 150), esquema (pág. 151), esquema (pág. 164), tabla,págs. 166 y 167), esquema (pág. 169), tabla (págs. 170, 171 y 173).

• Lecturas: definiciones de amor (pág. 141); “Noche oscura del alma” (págs. 144 y 145); “Oda a FedericoGarcía Lorca” (pág. 147);”Elegía” (págs. 152 y 153); “Yo no tengo soledad”, “Vivo sin vivir en mí” (pág.154); Sagrado corazón (págs. 156 y 157); Donación de órganos (pág. 158); “Emociones e interaccioneshumanas…” (págs. 162 y 163); “A quiénes amar” (págs. 174 y 175).


• Actividades: Discusión grupal (pág. 141), Diálogo con el texto (págs. 145 y 148), Análisis y aplicación(págs. 151 y 153), Diálogo con el texto (págs. 158 y 159), Análisis y aplicación (pág. 164), Diálogo con eltexto (pág. 166), Análisis y aplicación (págs. 167 y 169), Campaña Te ofrezco mi corazón (págs. 170 y171), Aprender a escuchar (págs. 172 y 173).

• Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 142 y 143); Evaluación de proceso (págs. 154 y 155), Síntesis(pág. 177), Evaluación final (174 a la 176).


• Reconocen la permanencia y evolución del tema del amor en la literatura.• Vinculan tipos de amor con el contexto.• Identifican valores relacionados al amor como tema literario. • Interpretan obras utilizando figuras y tópicos literarios.• Evalúan la calidad de la estructura argumentativa de un texto.• Reconocen el sentido de diversas figuras retóricas en textos argumentativos.• Distinguen entre publicidad y propaganda.• Reconocen los actos de habla propios de las situaciones argumentativas.• Elaboran una campaña propagandística, aplicando los elementos publicitarios. • Identifican y aplican las características de un panel.







110 Unidad 4

Objetivos fundamentales transversales

Los actos de habla

A la luz de la pragmática, surge a mediados del siglo XX la teoría de los speech acts o actos dehabla. Su creador, John Langshaw Austin, enuncia esta teoría durante la década de los cuarenta.En 1962 se publica el libro Cómo hacer cosas con palabras. Este compila una serie de conferenciasrealizadas por el filósofo inglés, quien plantea los actos de habla como una unidad básica de lacomunicación verbal. La teoría distingue entre decir y hacer, puesto que decir remite a transmitiruna información, mientras que hacer implica realizar una acción (orden, petición, aserción,promesa...) sobre el interlocutor. Es decir, la palabra es forma y medio de acción.

J. L. Austin plantea que cuando producimos un acto de habla, activamos paralelamente tresdimensiones:

1. Acto de habla locutivo o locutorio (de expresión)Se define como el acto físico de expresión de un enunciado. Se centra en la emisión, por loque su análisis llega hasta el decir. Esto implica la realización de otros tres tipos de actos: – Acto fónico, implica la emisión de sonidos.– Acto fático, implica la emisión de palabras dentro de una secuencia gramatical estructurada.– Acto rético, implica la emisión de secuencias gramaticales con un sentido.

2. Acto de habla ilocutivo o ilocutorio (de intención)Se define como un enunciado con una intención comunicativa.

3. Acto de habla perlocutivo o perlocutorio (de efecto)Se define como el efecto provocado por la intención del mensaje emitido.

Así, cada vez que nos comunicamos, pasamos por estos tres actos. Por ejemplo: ¿Me podrías pasar la sal? En primera instancia emitimos o decimos algo (acto locutivo) con la intención de interpelar alreceptor (acto ilocutivo) para conseguir un efecto o reacción en el destinatario del mensaje (actoperlocutivo). Si el receptor se para y entrega la sal, hemos conseguido un efecto motriz en el destinatario; porlo tanto, nuestro mensaje ha sido exitoso. Es por ello que nuestros mensajes no solo comunican,sino que son realizaciones tan potentes que hasta son capaces de movilizar a la acción de undeterminado receptor.

ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN PARA COMPRENDER MEJOR

La persona y su entorno:• Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social, para

un sano desarrollo sexual.• Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo

integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad.

Informática:• Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación. Distinguir entre

información privada y pública en las redes de comunicación; comprender el impacto de lascomunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada.





A partir del trabajo de J. L. Austin, su discípulo John Searle retoma la teoría de los actos de habla,perfeccionando y consolidando su estudio. Él propone una nueva clasificación que complementa eltrabajo de Austin. Este da importancia a las circunstancias y al rol de los participantes de los actosde habla, tanto a nivel de la intención como de los efectos. Searle clasifica los actos de habla encinco nuevas categorías:

Otro aporte de Searle es determinar que existe una relación entre la forma lingüística (gramaticalidaddel mensaje) del enunciado con la fuerza ilocutiva (intención del mensaje). Es por ello quedetermina que existe una subclasificación de los actos:

1. Acto de habla directo. Acto en el cual coincide la forma lingüística con la fuerza ilocutiva.

2. Acto de habla indirecto. Acto en el cual no coincide la forma lingüística con la fuerzailocutiva.

Por ejemplo: ¿Me podrías pasar la sal? Apreciamos una forma lingüística de interrogación(pregunta); sin embargo, la intención de la persona que realizó este acto de habla no es conocer laposibilidad que tiene el receptor de pasar o no la sal, sino que se espera mover en la acción alreceptor, y que este, efectivamente, pase la sal (es decir, el enunciado es un mandato).

Este ejemplo muestra claramente un acto de habla indirecto, pues la forma lingüística deinterrogación no coincide con la fuerza ilocutiva de mandato. Para estar frente a un acto de habladirecto, el emisor debiese haber realizado un acto de habla de mandato, como por ejemplo:Pásame la sal. En este caso, la forma lingüística de mandato es la misma que la fuerza ilocutiva.

La teoría de los actos de habla ha sido, sin duda, un aporte a la perspectiva pragmática de lalengua. A partir de los estudios de Austin y Searle, muchos otros han planteado nuevas teorías,profundizando y actualizando dichos conceptos.

Los actos de habla también se pueden ver aplicados en el discurso argumentativo. Desde laperspectiva de la pragmadialéctica, Van Eemeren y Grootendorst establecen que la argumentaciónimplica la realización de actos de habla. Es por ello que estudian la participación de los actos dehabla en las etapas de la argumentación, determinando cuatro de ellos para este tipo de discurso:el acto asertivo, el compromisorio, el declarativo y el directivo, quedando relegado el expresivo, yaque este se centra en la expresión de sentimientos.

Versos TópicoActo de habla

Asertivo

Directivo

Compromisorio

Expresivo

Declarativo

Definición

Informa acerca de la realidad. Ejemplo: Hoy está lloviendo.

Dirige la conducta del interlocutor. Ejemplo: Cierra la puerta.

Compromete al hablante en la acción. Ejemplo: Yo te llamo.

Expresa sentimientos. Ejemplo: Lo siento.

Modifica la realidad. Ejemplo: Los declaro marido y mujer.


BIBLIOGRAFÍA

112 Unidad 4


• Stephenie Meyer. (2006). Crepúsculo. Madrid: Alfaguara.Esta novela nos relata la historia de Bella, una joven que se traslada con su padre a vivir aForks, un pequeño pueblo ubicado en el Estado de Washington. Bella encuentra la amistad yel amor en Edward, un vampiro, el menor de los extraños hermanos Cullen. La obra mezclala fantasía con personajes propios de las novelas de terror (vampiros y hombres lobo).Crepúsculo se relaciona con los Objetivos Transversales de desarrollo de la identidad personaly la autoestima, y se vincula con la unidad a partir de los tipos de amor en la literatura.

• Julia Álvarez. (1994). De cómo las chicas García perdieron su acento. Barcelona:Ediciones B.Novela que relata la historia de una familia inmigrante y su proceso de asentamiento enEstados Unidos. La familia García emigra desde República Dominicana por causas políticas,buscando las oportunidades que en su país no encuentra. Lentamente, las hermanas Garcíavan superponiendo el uso de la lengua inglesa por sobre el español, planteando así laproblemática identitaria de los inmigrantes. Esta historia se relaciona con los ObjetivosTransversales de desarrollo de la identidad personal y la autoestima. La obra permitereflexionar a partir de la temática de la inmigración.


• Felipe Pedraza y Milagros Rodríguez. (2007). Las épocas de la literatura española.Barcelona: Ariel. Síntesis de los principales aspectos de las letras españolas, que de forma cronológica muestrala forma de hacer literatura desde sus inicios hasta la actualidad, dando un claro hincapié enlos procesos históricos, las visiones de mundo y contextos que están detrás de la historia dela literatura española.


• Familias Sustitutas enhttp://teletrece.canal13.cl/t13/html/Temas/aNNonimos/index.htmlDocumental creado por el programa Anónimos, de Canal 13, que muestra la realidad de lasfamilias guardadoras en nuestro país. Mediante diversos testimonios, se cuenta la historia deentrega y amor que realizan las familias que cuidan a niños y niñas mientras se tramitan susadopciones. Se recomienda trabajar este documental a partir de la temática del amor, conel fin de conocer una nueva perspectiva de entrega desinteresada de dicho sentimiento.

• La ciencia del amor en http://www.redes.tve.es/Documental creado por el programa REDES de Televisión Española S. A. que desentraña elproceso de enamoramiento que afecta a los seres humanos. Mediante un interesante yatractivo formato se demuestra que el amor es el resultado de la combinación de trespotentes neurotransmisores: la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. Se recomiendatrabajar este documental a partir de la temática del amor de pareja, con el fin de conocerla perspectiva científica que se tiene de dicho sentimiento.



I. Imagen: la unidad Yo vengo a ofrecer mi corazón se inicia con la ilustración “Trasplantemédico”, de Alberto Ruggieri. Se recomienda invitar a que los y las estudiantes expresen suopinión sobre diversos aspectos de la imagen, estableciendo vínculos constantes con la entregadesinteresada que conlleva la donación. Algunas preguntas complementearias para desarrollar laactividad son:• ¿Qué piensas que ocurre en la ilustración?, ¿qué mensaje crees que busca comunicar la obra?• ¿Qué sentimiento te evoca la ilustración? Fundamenta tu respuesta.• ¿Qué efecto crees que persigue el color rojo en la imagen?• ¿Cómo hubieses titulado tú la obra?, ¿por qué?• ¿Cómo vinculas el nombre de la unidad con la imagen? Justifica. Es pertinente que considere y explicite el trabajo cuidadoso y respetuoso hacia los distintoscredos religiosos y creencias personales, puesto que en la unidad se discutirá en variasoportunidades sobre la donación.

II. Discusión grupal: luego de haber reflexionado acerca de la imagen de entrada, lea en voz altalas definiciones entregadas por el Diccionario de la Real Academia Española al término “amor”:

1. Sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesitay busca el encuentro y unión con otro ser.

2. Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que, procurandoreciprocidad en el deseo de unión, nos completa, alegra y da energía para convivir,comunicarnos y crear.

3. Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o algo.4. Tendencia a la unión sexual.

Respuestas esperadas:1 y 2. Distinguen diversas formas de amar, contemplando al menos el amor de pareja y otro

distinto a él, como el amor de padre o madre y el de amigos y amigas. 3. Reflexionan sobre la donación de órganos como una entrega pura y desinteresada de amor. 4. Identifican la tercera definición (Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o

algo) como la más cercana al acto de donación de órganos.

III. Actividad complementaria: copie la tabla en el pizarrón e invítelos a completarla a lo largode la unidad con los aprendizajes esperados. La actividad ha sido diseñada adaptando laestrategia de comprensión SQA, y busca integrar el nuevo conocimiento con la informaciónque poseen previamente.

págs. 140 y 141Inicio de unidad


Aprendizaje esperado

Escriben cada aprendizajeesperado por separado, porejemplo: Reconocer la permanenciadel tema del amor en laliteratura.

¿Qué sé?

Indican toda la informaciónque poseen previamentesobre el aprendizajeesperado.

¿Qué espero saber?

Señalan las expectativasrespecto del aprendizaje.

¿Qué aprendí?

Responden esta columnaal finalizar la seccióndonde se trabajó elaprendizaje esperado o alfinalizar la unidad.



114 Unidad 4

Se busca que los y las estudiantes flexibilicen el concepto “amor”, integrándolo con el de respeto,protección, afecto, altruismo, entre otros. Para ello, genere instancias de discusión centradas en lasmúltiples manifestaciones que demuestran o no demuestran este sentimiento hacia los demás.

I. Actividad previa: pedir a los y las estudiantes que escriban el mejor poema o canción de amorque conozcan, y que lo lean al curso dando las razones de su elección. La idea es generar unclima apropiado para la lectura de los poemas seleccionados. Para introducir las lecturas, retomar el título de la unidad Yo vengo a ofrecer mi corazón, y querespondan a las siguientes interrogantes: ¿a qué se refiere?, ¿qué se busca con esto? Luego,reflexionan acerca de las respuestas.

II. Lectura: Noche oscura del alma1. Actividad complementaria: al finalizar el diálogo con el texto, realizan una actividad de

investigación, en la biografía de San Juan de la Cruz, sobre las circunstancias que lo motivarona escribir el poema.


Antes de leer1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que aludan al amor como un sentimiento de

afecto. La finalidad de esta pregunta es indagar acerca de los conocimientos previos respecto del concepto“amor”. Mediante el contraste de las respuestas con los compañeros, los alumnos y alumnas podrándescubrir que, pese a nuestras diferencias, el amor siempre se presentará como un sentimiento de afectoy de entrega, positivo y necesario para el ser humano.

2. Respuesta libre. Reflexionan sobre la constante del amor en la vida del ser humano; sin embargo, la formade manifestar y desarrollar este sentimiento obedece a las visiones de mundo presentes en cada época.

3. Respuesta libre. Las obras que mencionen dependerán de sus conocimientos previos. Se consideraráncorrectas las respuestas que aludan a obras donde la temática principal sea el amor en sus diversasmodalidades. Si desconoce la obra que mencionan, solicite que cuenten brevemente su argumento.

Diálogo con el textoLas primeras tres preguntas apuntan a ejercitar la habilidad de identificar el significado de una palabra, a partirde su uso en contexto.1. Ventura se utiliza en el texto como suerte; por lo tanto, la respuesta correcta es la A.2. Alborada se utiliza en el texto como amanecer; por lo tanto, la respuesta correcta es la B.3. Ventalle se utiliza en el texto como abanico; por lo tanto, la respuesta correcta es la B.4. En el poema se presenta un hablante lírico femenino (“salí sin ser notada”). El sentimiento de amor es tan

profundo, que busca la unión con su Amado. 5. El hablante sale de su casa por la noche, pues la soledad y tranquilidad de este momento del día es

propicio para la reflexión y la oración. En términos simbólicos, la noche representa la oscuridad del almaque va hacia la luz, guiado por el amor del Amado.

6. En el texto se realiza una alegoría entre el amor de pareja y el amor a Dios, con lo cual la “Amada”simboliza al ser humano, y el “Amado”, a Dios. El Amado se caracteriza por generar un amor absoluto ypuro, por proteger a la Amada.

Solucionario de Noche oscura del alma (págs. 144 y 145)




Antes de leer1. Los alumnos y alumnas contestarán a partir de sus conocimientos previos. En primer lugar, deben señalar

que el poema expresa un sentimiento de admiración hacia Federico García Lorca, pues deberían conocer elgénero histórico de la oda. A partir de la imagen, los y las estudiantes infieren el lazo afectivo que existeentre los dos poetas.

Durante de la lectura1. Pueden escoger cualquiera de los cuatro versos de la primera estrofa, siempre y cuando sean capaces de

fundamentar su respuesta. Además, debiesen destacar el tono melancólico que refleja el poema.

Diálogo con el texto1. Se considerará correcta la respuesta que identifique la presencia del amor fraternal en el poema,

evidenciándolo mediante algunas marcas textuales (por ejemplo: “aquí tienes las cosas que te puede ofrecermi amistad”).

2. A partir de la interpretación libre que realicen los y las estudiantes, comente que los versos se relacionancon el contexto de producción de la oda. Pablo Neruda escribe el poema durante la dictadura en España. Lapersecución que se hizo a algunos escritores –entre ellos, Federico García Lorca– produjo una sensación dedesconsuelo y temor en Neruda, a causa del riesgo que corría su amigo. Finalmente, en 1935 se publica elpoema; un año después, muere García Lorca.

3. a. La dificultad que presenta el poema es que suma elementos sin entregar más pausa que las comas. Ellocomplica su lectura en voz alta. b. Los sonidos que se repiten son: y (polisíndeton), r y s (aliteración).El uso de esos sonidos intensifica el mensaje, y así realza la importancia del poeta honrado.

4. En primer lugar, es fundamental motivar en la comprensión que la poesía genera sensaciones de diversaíndole, es por ello que se dice que “la poesía se lee, se ve y se escucha”. Por ejemplo, la imagen que evoca“por ti las sastrerías con sus negras membranas / se llenan de cucharas y de sangre”; las sensaciones queproduce el verso “si pudiera sacarme los ojos y comérmelos”, y los sonidos que sugiere: “y por tu poesía quesale dando gritos”.

Solucionario de Oda a Federico García Lorca (págs. 147 y 148)

1. A continuación, se encuentran las definiciones de cada una de las figuras mencionadasen el esquema1. Los ejemplos solicitados pueden ser creados por los y las estudiantes.


III. Lectura: Oda a Federico García Lorca1. Actividad complementaria: al finalizar el diálogo con el texto, realizan una actividad de

investigación. Buscan y leen poemas de Federico García Lorca y determinan, a partir de estos,qué temas abordó en su obra poética. Se sugieren los poemas “Llanto por Ignacio SánchezMejías” y “Poema del Cante Jondo”.

IV. Formalización de contenidos: en la actividad planteada en la página 150 se solicitacompletar una tabla con ejemplos de cada uno de los tópicos literarios. Se sugiere proporcionarlos nombres tradicionales de dichas temáticas, puesto que algunos de ellos son masivamenteconocidos por sus nombres en latín.

1 Documentos consultados: • Universidad de Chile. Vicerrectoría de Asuntos Académicos. Listado de figuras literarias a considerar para la PSU-L En:

http://www.demre.cl/text/material_pta_arenas/lenguaje_comunicacion/Listado%20de%20figuras%20literarias.pdf



116 Unidad 4

2. Respuesta libre. Para considerar adecuada esta respuesta, los alumnos y alumnas, individualmente,deberán seleccionar dos figuras literarias en cada uno de los poemas leídos en esta unidad, a partir de lasfiguras investigadas. Luego, deberán identificar la finalidad y efecto que persigue su inclusión en el poema.

3. Comentan la presencia de figuras en sus conversaciones cotidianas; por ejemplo, el uso de la hipérbole enmuero de sed.

Aliteración: repetición de uno o varios fonemas en una sola palabra o frase.Onomatopeya: vocablos que evocan los sonidos propios de objetos o animales.Epíteto: uso de un adjetivo que no añade información nueva al enunciado, sino que busca realzarel mensaje.Elipsis: omisión de un elemento de una oración, con el fin de dar rapidez a la expresión. Anáfora: repetición de una o más palabras al inicio de dos o más versos.Hipérbaton: alteración del orden gramatical de la oración.Ironía: uso irónico de palabras o expresiones.Hipérbole: valoración exagerada, aplicada a seres, objetos o hechos.Antítesis: enfrentamiento de ideas opuestas.Metáfora: utilización de palabras con un sentido diferente del original, manteniendo una relación desemejanza con el efecto evocado.

V. Lectura: Elegía

Durante la lectura1. Respuesta libre.

Ilustración. Respuesta libre. Deben ilustrar el poema a partir del sentimiento que este les evoque. Seconsiderará adecuada toda imagen que dé cuenta del sentimiento de tristeza y melancolía que manifiesta elhablante lírico frente a la muerte de su amigo. Junto con ello, deberá elaborar un comentario en el cual seexplique brevemente lo realizado.

Vocabulario contextual2

Solucionario de Elegía (págs. 152 y 153)

hortelano: persona que por oficio cuida o cultiva las huertas.

estiércol: materia orgánica en descomposición, principalmente excrementos animales, que se destinaal abono de las tierras.

rastrojo: residuos que quedan de algo.

estridente: que produce ruido y estruendo.

dentellada: acción de mover la quijada con fuerza sin mascar cosa alguna.

amordazar: impedir hablar o expresarse libremente, mediante coacción.

2 Tomado del Diccionario de la Real Academia Española. En www.rae.es




Análisis y aplicación1. En el texto predomina el amor fraternal, pues refleja el cariño que sentía el hablante lírico hacia su amigo.2. El tópico literario al cual alude el poema es ¿Dónde están? o ubi sunt?, puesto que expresa la nostalgia del

hablante frente a la pérdida del ser amado. El poema completo está lleno de marcas textuales, como porejemplo: “No perdono a la muerte enamorada, / no perdono a la vida desatenta, / no perdono a la tierra ni a la nada.”

3. Distinguen al menos las siguientes figuras: hipérbole, antítesis, anáfora, personificación y polisíndeton. 4. A continuación, se entrega una tabla con figuras literarias, significados y ejemplos presentes en el texto.

5. Elegía: tipo de poema perteneciente a los géneros históricos. Se le conoce como un poema de lamento,pues el hablante lírico adopta una actitud elegíaca, con la cual llora una pérdida (en el caso de Elegía, deHernández, él se lamenta por la pérdida de su amigo Ramón Sijé). A partir de la melancolía y añoranzaque desarrollan las elegías, suelen contener el tópico ubi sunt? Un clásico ejemplo de elegía son las Coplasa la muerte de su padre, de Jorge Manrique.

6. En el poema es posible distinguir tres momentos: una reflexión de la situación actual del hablante,compuesta por los primeros tres o cuatro tercetos; un lamento por la pérdida del ser querido, compuesto porlas estrofas quinta a la décima, y una alabanza al ser querido, que se inicia en la undécima y termina juntocon el poema. Para marcas textuales, considérense principalmente las palabras iniciales de cada estrofa.

Fragmento

No hay extensión más grande que miherida

Y siento más tu muerte que mi vida

Temprano levantó la muerte el vuelo,temprano madrugó la madrugada,temprano estás rodando por el suelo

No perdono a la muerte enamorada

No perdono a la muerte enamorada,no perdono a la vida desatenta,no perdono a la tierra ni a la nada

Quiero minar la tierra hasta encontrartey besarte la noble calaveray desamordazarte y regresarte

Figura literaria

Hipérbole

Antítesis

Anáfora

Personificación

Anáfora

Polisíndeton

Finalidad

Figura semántica que refuerza el contenido,intensificando la tristeza del hablante.

Figura semántica que refuerza el contenido,contraponiendo dos conceptos antagónicos.

Figura morfosintática que refuerza la forma,reiterando un concepto al inicio de los versos.

Figura semántica que refuerza el contenido,otorgando características humanas a unobjeto inanimado.

Figura morfosintática que refuerza la forma.

Figura morfosintáctica que refuerza la forma,pues reitera el uso de la conjunción y.



118 Unidad 4

Antes de leer1. Respuesta libre. Utilice la actividad para fomentar el respeto a las diferencias de pensamiento y de credo.

Durante la lectura1. La imagen representa la unión de dos personas, que comparten un órgano en común, gracias a la

donación. En Sagrado corazón, Cristián Warnken se refiere a la espera que padeció Felipe Cruzat. Esto sepuede inferir a partir de algunos enunciados del texto, por ejemplo: “ningún corazón que sea de verdad quieremorir encapsulado en los estrechos límites de un yo”.

2. La expresión “llegar a pensar con el corazón” alude a pensar en los demás y dejar de calcular racionalmentelos beneficios que acarrean las propias acciones, y a sentir nuestras decisiones más que a calcularlas.

3. Warnken comienza dando a conocer las connotaciones sentimentales que se le atribuyen al corazón y alsentimiento, como contraparte –y en detrimento– del cerebro y el pensamiento.

Diálogo con el texto1. El lenguaje es poético –y, por ende, connotativo–, puesto que utiliza recursos literarios. Se destacan

metáforas, analogías, comparaciones, personificaciones, entre otras. Por ejemplo, la personificación en“ningún corazón que sea de verdad corazón quiere morir encapsulado en los estrechos límites del yo”; lasinécdoque en “Podemos perder la cabeza, podemos perder el cuerpo, pero si perdemos el corazón estamosperdidos”, y la metáfora en “¿No es la tierra, acaso, un gran corazón que flota en el espacio?”.

2. El lenguaje utilizado tiene como propósito persuadir, por tanto que alude a la sensibilidad de los receptoresrespecto del tema. Para ello, dulcifica el lenguaje utilizando recursos literarios, citas y cuentos que hantrascendido por su mensaje de amor, como el relato “El príncipe feliz”.

3. El propósito general es persuadir al receptor, sensibilizándolo respecto del tema de la donación deórganos, a partir de la trágica y cercana historia de Felipe Cruzat.

4. Se menciona la historia “El príncipe feliz”, puesto que esta trata acerca del amor, la entrega y laincondicionalidad de un personaje bondadoso. Se considerará correcta toda respuesta que explique de quétrata “El príncipe feliz” y relacione dicho relato con la columna de Warnken. Se sugiere releer junto con susestudiantes el relato, disponible en el sitio web www.ciudadseva.com

Solucionario de Sagrado corazón (págs. 156 y 157)


I. Actividad previa: motive la formación y expresión de opiniones mediante las siguientesactividades. Se aconseja, en atención a la diversidad de credos, investigar previamente quéreligiones están a favor y cuáles en contra de la donación.

• Guíe la reflexión respecto de la distinción entre los conceptos “cuerpo” y “alma”. Para ello,escriba en el pizarrón la oración: “Todo corazón quiere cruzar las fronteras de un cuerpoque agoniza para dar vida allí donde todavía palpita la esperanza”.

• Solicite que investiguen acerca de la fisiología del corazón. Luego, realice las siguientespreguntas: ¿qué función tiene el corazón en el cuerpo?, ¿sabes dónde se ubica?, ¿crees que el corazón alberga los sentimientos?, ¿crees que el cerebro es el que prima cuandotomas decisiones?

II. Lectura: Sagrado corazón




Diálogo con el texto1. El sentido atribuido por los hebreos al corazón era ser el centro del hombre y designaba lo más esencial de

su ser, su raíz. Para ellos, el lebh (corazón) era el instrumento que Dios le había entregado al hombre parapensar. Por lo tanto, combina lo emocional con lo racional.

2. La fuente que utiliza el doctor Capurro es la de la revista British Medical Journal, en la cual se muestran lasmayores causas de la falta de donación de órganos.

3. Ambos emisores atribuyen la falta de órganos a quienes se niegan a ser donantes. Prueba de esto son lassiguientes marcas textuales:– “El mundo cambiará cuando una golondrina cobijada bajo la estatua de un príncipe descubra que no es una gota delluvia caída del cielo la que la mojó, sino una lágrima. La lágrima de una estatua. Entonces, una golondrina cruzaráesta ciudad de lado a lado, llevando el sagrado corazón que necesita Felipe” (Sagrado corazón).– “Es sabido que habitualmente es la familia del paciente fallecido la que rechaza la donación” (Donación de órganos).

4. Cada texto entrega razones que propician la donación de órganos, uno desde los sentimientos (persuadir)y otro desde la razón (convencer).

Se puede ayudar a los alumnos y alumnas, solicitándoles que subrayen las razones que se presentan en lostextos. Luego, solicite que jerarquicen las más importantes.

5. El propósito del texto “Sagrado corazón” es persuadir con ayuda de la retórica, mientras que el objetivo deltexto “Donación de órganos” es convencer, ya que utiliza el razonamiento, a partir de estudios científicos ysociales, concretos y objetivos.

Solucionario de Donación de órganos (págs. 158 y 159)

III. Lectura: Donación de órganos

Sagrado corazón

– Todo corazón quiere cruzar las fronteras deun cuerpo que agoniza, para dar vida allídonde todavía palpita la esperanza (en otraspalabras, en nuestra esencia existe lagenerosidad para donar).

– El corazón debe pensar y las personas lo handejado de hacer, por eso estamos perdidos.

– Habrá que buscar una golondrina para que loencuentre (se busca una persona que seacapaz de donar y dar vida a otro).

– No es el corazón el que debe vivir dentronuestro, sino nosotros los que debemosvolver a vivir dentro de él (es decir, volver a la esencia generosa y dadora de amor).

Donación de órganos

– El debate público sobre las formas de incentivarla donación.

– Es la familia del paciente fallecido la querechaza la donación.

– Circunstancias modificables que influyen en ladecisión de los familiares.

– La falta de implementación de medidas, comola atención médica de alta calidad del donanteo que se solicite el órgano por un especialista,impiden el incremento de donaciones y laposibilidad de salvar muchas vidas.


6. a. Warnken utiliza un lenguaje poético; por lo tanto, apela al receptor mediante la emocionalidad,persuadiendo al lector; en cambio, el texto del doctor Capurro utiliza un lenguaje denotativo-representativo, relacionado con el carácter racional de la profesión del facultativo.

b. Se considerarán adecuadas aquellas opiniones que fundamenten su punto de vista.7. a. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta que exprese una opinión fundamentada

respecto a la propuesta del doctor Capurro que incentiva la donación de órganos. Junto con ello, losalumnos y alumnas deberán juzgar si la solución propuesta es adecuada.

b. Ambos textos buscan fomentar la donación de órganos; sin embargo, la postura desde la cual tratan eltema es diferente: mientras que Warnken lo mira desde la individualidad de cada persona (que decide sidonar o no y apela al egoísmo de la sociedad), el doctor Capurro lo analiza desde la perspectiva políticay social y de las medidas necesarias para solucionar el problema de la falta de órganos para trasplantes.

8. Los alumnos y alumnas deberán investigar acerca del proceso de donación de órganos en nuestro país.Luego, elaborarán un informe acerca de los pasos para la donación de un órgano.Se recomienda que visiten los siguientes enlaces: - http://www.trasplante.cl/ser_donante/index.php#modificaciones- http://www.bcn.cl/guias/donacion-de-organos

9. Para el trabajo con la estructura argumentativa de la carta, evalúe sus creaciones utilizando la pauta de evaluación de la página siguiente, que conviene compartir con los y las estudiantes antes decomenzar el trabajo.


120 Unidad 4

MLL NLEl informe...

Pauta de evaluación para el informe creado en la actividad 8

• indica los requisitos para ser donante.

• es adecuado para informar acerca del proceso de donación.

• refleja un proceso de investigación previa.

• las fuentes utilizadas para su elaboración son confiables.

• posee un título adecuado, es decir, da cuenta del contenidodel texto.

• respeta la estructura introducción, desarrollo y conclusión.

• presenta una progresión temática adecuada.

• posee una distribución adecuada de la información enpárrafos (a cada párrafo corresponde una idea principal) y nodeja ideas inconclusas.

• al final del texto se señala la bibliografía utilizada.

• la ortografía literal, acentual y puntual es correcta.

• se distingue claramente entre títulos y subtítulos.

• utiliza un vocabulario variado y diversos mecanismos decoherencia.




Con erroresClaramenteNo se

manifiestaSe manifiesta...

Pauta de evaluación para la carta al Director creada en la actividad 9

1. Encabezamiento:– Comienza la carta con “Sr. Director”

2. Cuerpo:– describe de forma clara y precisa las circunstancias

y las causas que motivan la carta.– expone organizadamente la información.– argumenta su punto de vista.

3. Despedida:– presenta los datos personales del autor de la carta.– indica la fecha, el lugar, el día, el mes y el año.

IV. Lectura: Emociones e interacciones humanas: el amor

Antes de leer1. Procure que las respuestas sean de desarrollo y que apliquen diversos recursos para contestar de manera

fundamentada, para lo cual se sugiere indicar la extensión que se espera de cada concepto. Finalmente, alazar, pida algunas de las respuestas, para hacer las correcciones y aclaraciones necesarias (por ejemplo,esclarecer qué significa la palabra filial).

Análisis y aplicación2. a. Es una estructura no dialógica (no hay intromisión de otra persona en el texto, ni argumentos que refuten

lo dicho por el autor). b. Según la tipología de los argumentos, estos pueden ser explícitos (textuales) o implícitos

(se pueden inferir). Los argumentos utilizados por el autor dentro del texto son explícitos; incluso, seayuda con ejemplos de la vida diaria para demostrar que el amor es un fenómeno cotidiano (mención delautomóvil o del gato), o los problemas que surgen en toda guerra a causa de la inherencia del amor alprójimo entre los soldados.

3. El amor es una interacción con el otro sin exigencias, que se da en un plano biológico-cotidiano; tancotidiano, que los mismos seres humanos crean barreras, dándole prioridad a otras emociones por sobreel amor, que resulta ser inherente.A partir del segundo párrafo, el autor entrega su definición personal de lo que es el amor y enumera unapor una sus características. En esta actividad es necesario controlar el tiempo, con el fin de generar la discusión y orientar en laconstrucción de la propia definición, pero con base en la información del texto.

4. Según el autor, la “conciencia de guerra” consiste en la negación del amor, propiciando la indiferencia, elrechazo y el odio por el otro. Esto surgió en la Primera Guerra Mundial, entre alemanes e ingleses, quienesen las trincheras terminaban conversando y la guerra se suspendía. Para responder esta pregunta correctamente, deben basarse exclusivamente en la información del texto.

Solucionario de Emociones e interacciones humanas: el amor (págs. 162-164)



122 Unidad 4


5. a. Pregunta retórica: “¿Dónde está el corazón que le hace falta a Felipe Cruzat?”; una pregunta que no esperarespuesta, pero que busca remover las conciencias de los lectores.

b. Conciliatio: reutiliza un término señalado por la idea contraria, en este caso, el significado de corazón,(cuyas connotaciones se han vuelto sentimentales), contraponiéndolo a la definición hebrea, el lebh (elcentro del hombre), todo lo contrario a lo primero.

c. Concessio: al principio, el autor le da la razón a su interlocutor “(…) a pesar de encontrarse en unasituación muy dolorosa…”, pero luego da más importancia a los aspectos en que no está de acuerdocon la voz contraria, a pesar de sentir ese dolor tan grande por la pérdida de un ser amado “(...) esténdispuestos a donar los órganos de un familiar fallecido y así salvar las vidas de muchos chilenos…”.

d. Conciliatio: nuevamente, el autor toma un término (en este caso, la palabra amor), negando el primersignificado otorgado (“no es un fenómeno biológico, raro o especial”) y confiriéndole un significadonuevo (fenómeno biológico y cotidiano). Es importante consultar las definiciones sobre las diferentes figuras retóricas que pueden aparecerdentro de una argumentación (página 161). En caso de dudas, o de que no queden claros losconceptos, corregirlos.

6. Por tratarse de una actividad que implica la búsqueda de información por Internet y otros medios,quedará como tarea para la casa y se revisará la clase siguiente. En cuanto a la corrección, deberáconsiderar si efectivamente fueron capaces de encontrar otras figuras retóricas de uso frecuente en lostextos argumentativos, o si solo repitieron las que ya habían aparecido en el Texto o en las actividades.Lo mismo se aplica para la definición y los ejemplos, procurando la originalidad y la corrección.

I. Actividad complementaria: una vez terminado el Diálogo con el texto de la página 166,invítelos a trabajar en grupos pequeños con las imágenes de los tres afiches de la página 165.Utilizan las imágenes para crear nuevos afiches y entregar otros mensajes. Al finalizar, destaquela utilidad del lenguaje verbal como recurso explicativo de las imágenes.

Antes de leer1. A partir de sus conocimientos previos, los y las estudiantes deben responder que las imágenes

corresponden a afiches publicitarios o propagandísticos.2. Pídales observar solo las imágenes, sin leer los textos que las acompañan.

Solucionario de actividades (págs. 165-167)

Textos

Texto 1

Texto 2

Texto 3

Mensaje que entregan

Tomar té une a la gente (pareja/familia).

Para dar un mensaje se utiliza a unapersona popular (Carolina Urrejola).

Un momento tranquilo y en pareja.

Sentimientos a los que apelan

Amor, compañía, felicidad.

Fama, popularidad.

Amor, felicidad, tranquilidad.



123

Diálogo con el texto1. A partir de los afiches anteriores, completa el siguiente cuadro.

2. Respuesta libre. Se considerará correcta toda respuesta que presente una reflexión acerca de la importanciadel lenguaje verbal. Se espera que los alumnos y alumnas descubran que las imágenes pueden connotar eir más allá de las palabras, pero que estas a su vez explican el sentido del afiche.

3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada.4. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada. Para eso, utilizan criterios tales

como: uso de figuras retóricas, juegos de palabras, colorido, originalidad de las imágenes, contingencia ymecanismo persuasivo utilizado.

5. El afecto familiar, el respeto por los demás y el romance son formas de amor, puesto que se definen comosentimientos desinteresados de afecto y entrega.

Análisis y aplicación1. Afiche 1 publicidad; Afiche 2 propaganda; Afiche 3 publicidad. 2. La respuesta se considerará correcta si los alumnos y alumnas analizan a lo menos dos afiches, valorando

cómo los recursos lingüísticos e icónicos estudiados permiten la construcción del mensaje.

SíntesisDeben responder que son dos o tres criterios para evaluar un texto argumentativo, según cómo se analice:aceptabilidad y validez; o bien, aceptabilidad, relevancia y suficiencia. Además, es necesario considerarla correcta conformación de los siguientes aspectos:a. el(los) punto(s) de vista;b. el rol de protagonista o antagonista que asumen los participantes;c. los argumentos explícitos o implícitos que se presentan;d. la estructura única o completa de la argumentación;e. el esquema sintomático, instrumental o analógico argumentativo.

¿Qué diferencia a la publicidad de la propaganda?La diferencia es que una promueve ideas mediante el mensaje (propaganda), mientras que la otra buscavender un producto (publicidad).

Propósito

Mensaje verbal

Mensaje no verbal

Tipo de amor

Receptor del mensaje

Valores destacados

Afiche 1

Persuadir.

“Lo que más nos une”.

Tomar té permite compartiren pareja y en familia,reforzando la unión entresus miembros.

Amor de pareja/ amor de familia.

Adulto joven.

Unión con seres queridos.

Afiche 2

Persuadir.

“Menos neura alvolante, más respeto”.

Manejar alterado esuna forma de norespetar al prójimo.

Amor fraternal.

Adulto joven.

Respeto, tolerancia.

Afiche 3

Persuadir

“Para un momentoromántico”.La Radio Romántica tepermite compartirmomentos en pareja.

Amor de pareja.

Adulto joven.

Amor.

Yo vengo a ofrecer mi corazón



124 Unidad 4

I. Actividad previa: para contextualizar la relación entre actos de habla y argumentación, sesugiere recordar previamente la teoría básica de los actos de habla de John Austin. Para eso,consulte en su Guía Didáctica el anexo teórico conceptual para docentes, referido a los actosde habla, al inicio del desarrollo de esta unidad.

II. Actividad complementaria: realizar un juicio oral a partir de un hecho noticioso seleccionadopor los y las estudiantes. Poner especial énfasis en el carácter dialógico de la argumentación, enla situación enunciativa que se hace presente y en los actos de habla que predominan en estetipo de situación comunicativa.

III. Bibliografía: para profundizar en torno a la relación entre los actos de habla y la literatura,lea: Ohman, R. (1999). “Los actos de habla y la definición de literatura”. En: T. A. Van Dijk.Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco Libros.


I. Actividad previa: comparta con el curso el siguiente diagrama de flujo, que refleja lasrecomendaciones de los manuales para componer recursos visuales eficaces, y que representael proceso mental de un buen diseñador. El diagrama fue tomado del texto de Daniel Cassany,Afilar el lapicero. Guía de redacción para profesionales (2007, Barcelona: Anagrama).


Diálogo con el texto1. En las viñetas se aprecian las siguientes acciones:

- En la primera viñeta se realiza una pregunta y se obtiene una respuesta.- En la segunda viñeta se realiza una declaración y un mandato.

2. Se espera que determinen que el acto no sería válido, pues no todos tienen el poder para realizarlo. 3. Esto se debe a que se está realizando un acto de habla declarativo, el cual, bajo ciertas condiciones, tiene

por efecto un cambio de realidad. Para estos actos de habla se deben dar las siguientes condiciones:

4. Acto de habla: unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con laque se realiza una acción (ordenar, pedir, prometer, entre otras).

Análisis y aplicación1. En las dos viñetas se aprecian los siguientes actos de habla: en la primera se realiza una pregunta (acto

directivo), y se obtiene una respuesta (acto asertivo). En la segunda se realiza una declaración (actodeclarativo) y un mandato (acto directivo).

2. En el texto del doctor Capurro predomina el acto de habla directivo, pues estamos frente a la carta al director,texto eminentemente argumentativo, que busca convencer al público acerca de una determinada idea.

3. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas confeccionen una historieta deal menos cuatro viñetas, en las cuales se evidencie un discurso argumentativo, y se realice al menos unacto de habla compromisorio.

Solucionario (págs. 168 y 169)

a) Tiempo presente.b) Verbo performativo (el cual se realiza apenas se emite).c) La validez de la realización depende del emisor y el contexto del mensaje; por lo tanto,

no puede ser emitido por cualquiera.


Corrige los aspectosno verbales



II. Actividad complementaria: para profundizar en los contenidos referidos a la distinción entrepublicidad y propaganda, y a la producción de textos considerando la adecuación comunicativadestinada a persuadir al destinatario, entrégueles el material de la página 127, donde seincluye una pauta para evaluar el trabajo realizado.

I. Actividad previa: al iniciar la clase, pídales que formen grupos de cuatro y que discutan sobreuna noticia de contingencia escogida por usted. Controle que el tiempo de discusión no superelos diez minutos. Observe la conducta de sus estudiantes en cada grupo: ¿se escuchanrealmente?, ¿cómo sabemos que se están escuchando?, ¿manifiestan respeto hacia susinterlocutores mediante el lenguaje verbal y no verbal?Una vez transcurridos los diez minutos, describa al curso lo que observó. Luego, trabajan laactividad del Texto.


Explora varios tipos Elige el mejorLos integra en

el escrito

¿Cómo se hace?

NO

Corrige los aspectosverbales

Analiza el tema

Analiza la audiencia

Formula el propósito

¿sí? ¿sí? ¿sí? ¿sí? ¿sí?

Hecho

En el esquema, los cuadros de color oscuro marcan el inicio y el final del proceso; los cuadrosclaros señalan las operaciones cognitivas (analizar datos, elegir una opción, corregir) o físicas(escribir, corregir), y los círculos, las tareas de revisión, que se conectan con las operacionesmediante líneas discontinuas. Se evalúa cada tarea al finalizarla (con el ¿sí?): si la respuesta esafirmativa, se pasa a la siguiente etapa; si es negativa, se repite. Así, el o la estudiante puedevolver varias veces sobre el esquema a partir de los círculos de revisión.


Nivel 4

Los alumnos y alumnasorganizan con esmeroy prolijidad todos losdetalles del panel.

Los alumnos y alumnasdialogan dentro de unclima de respeto ytolerancia.

Quien cumple el rol demoderador sepreocupa de todos losaspectos que involucrasu función.

Los alumnos y alumnasque cumplen el rol depúblico mantienen suatención, respeto ysolo intervienencuando el moderadorlo permite.

Nivel 3

Los alumnos y alumnasorganizan de manerageneral el panel.

Los alumnos y alumnasdialogan dentro de unclima de respeto ytolerancia.

Quien cumple el rol demoderador se preocupade los aspectos formalesde la presentación,dejando de lado el climade respeto.

Los alumnos y alumnasque cumplen el rol depúblico se distraen,pero intervienencuando el moderadorlo permite.

Nivel 2

Los alumnos y alumnasorganizan solo algunosaspectos del panel.

Los alumnos y alumnasdialogan en un climade respeto, pero lescuesta ser tolerantes.

Quien cumple el rol demoderador solomaneja los turnos dehabla.

Los alumnos y alumnasque cumplen el rol depúblico se distraen ydeben serconstantementecontrolados por elmoderador.

Nivel 1

Los alumnos y alumnasno organizanadecuadamente elpanel.

Los alumnos y alumnasdiscuten fuera de unclima de respeto ytolerancia.

Quien cumple el rol demoderador no ejerceadecuadamente sufunción.

Los alumnos y alumnasque cumplen el rol depúblico no mantienensu atención, ni respeto,interviniendo cuandoles place.

Rúbrica de un panelCriterio

Organización

Respeto

Moderador

Público


126 Unidad 4

II. Actividad complementaria: una vez realizada la actividad de esta sección, invite a aquellos yaquellas estudiantes que alcanzaron un nivel medio o completo de logro, a realizar un panelaplicando los recursos estudiados en esta unidad. Mientras los y las estudiantes lo preparan,refuerce los aspectos no logrados con aquellos y aquellas estudiantes que obtuvieron un nivelde logro menor. Para eso es posible que usted genere pequeños grupos de discusión en los queusted puede participar y así señalarles más directamente los aspectos frente a los cualespresentan mayor dificultad.

III. Instrumento de evaluación: para evaluar el panel, aplique la siguiente rúbrica.




Guía de planificación de una campaña publicitaria

A continuación, deberás crear una campaña publicitaria para un producto ficticio. El bien debe estardestinado para uno de los siguientes consumidores:

1a Etapa: Creando el producto.– Inventar un producto nuevo a partir del perfil de consumidor entregado. Para ello, piensa en los

intereses y necesidades de los posibles compradores, así como en las dificultades para concretar lasactividades que les interesan. Otra técnica puede ser entrevistar a personas que cumplan el perfil.

– Una vez pensado el producto, es importante enumerar sus características fundamentales. – Diseñar el producto con la forma y colores adecuados a los posibles gustos del comprador.

2a Etapa: Elaboración del anuncio.– Elaborar un anuncio que contenga los siguientes elementos: marca, logotipo y eslogan.– Presentar una imagen atractiva y seria del producto.– Argumentar acerca de las ventajas y desventajas de su uso, destacando todos los aspectos positivos

del objeto.– Equilibrar la cantidad de texto que contiene el mensaje, recordando que la imagen siempre debe

destacarse, tanto en tamaño como en colorido.– Colocar un precio adecuado al producto, con el fin de obtener ganancias de él, sin caer en un

valor excesivo.

3a Etapa: Reescritura.– Analizar los mensajes verbales del anuncio; verificar su correcta redacción y ortografía.– Analizar si el tamaño del mensaje verbal es adecuado.– Verificar si el tamaño de la imagen es adecuado.

4a Etapa: Puesta en común del anuncio publicitario.– Presentan su producto al resto de sus compañeros y compañeras.– Comentan las dificultades que surgieron durante la actividad.

Consumidor N° 1

Edad: 10 años.Género: masculino.Nivel educacional: 5° Básico.Intereses: repostería.

Consumidor N° 2

Edad: 17 años.Género: a elección.Nivel educacional: III° Medio.Intereses: teatro y artes plásticas.

Consumidor N° 3

Edad: 55 años.Género: femenino.Nivel educacional: IV° Medio.Intereses: deportes.

MLL NLIndicadores1. Los alumnos y alumnas…

Pauta de evaluación de una campaña publicitaria

conocen y utilizan adecuadamente algunos recursos de la publicidad.

elaboran un producto acorde al consumidor seleccionado.

comprenden el concepto de publicidad.

diferencian el concepto de publicidad y el de propaganda.

reconocen la publicidad como un fenómeno de masas.

promueven el consumo de su producto.

captan la atención del público receptor.

elaboran un producto creativo y útil para el consumidor.


128 Unidad 4

Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca.

Acerca de Teresa de Ávila…También conocida como Santa Teresa de Jesús, vivió entre los años 1515 y 1582. Fue una religiosa española,nombrada doctora de la Iglesia Católica, mística y escritora. Entre sus obras más destacadas está el haber sidofundadora de la rama de las Carmelitas Descalzas.

I. VOCABULARIO CONTEXTUALEscoge el término que remplaza a la palabra destacada en el texto sin que cambie el sentido.

1. ACONGOJAR 2. VANA 3. FUROR

A. Ahogar. A. Efímera. A. Olor.B. Aburrir. B. Duradera. B. Tumor.C. Afligir. C. Fecunda. C. Cólera.D. Aminorar. D. Verídica. D. Mansedumbre.E. Avergonzar. E. Oquedad. E. Calor.

Nada te turbeNada te turbe, Nada te espante, todo se pasa, Dios no se muda;la paciencia todo lo alcanza; quien a Dios tiene nada le falta:Solo Dios basta.

Eleva tu pensamiento, al cielo sube, por nada te acongojes, nada te turbe.

A Jesucristo sigue con pecho grande, y, venga lo que venga, nada te espante.

¿Ves la gloria del mundo? Es gloria vana; nada tiene de estable, todo se pasa.

Aspira a lo celeste,que siempre dura;fiel y rico en promesas, Dios no se muda.

Ámala cual merece bondad inmensa; pero no hay amor fino sin la paciencia.

Confianza y fe viva mantenga el alma, que quien cree y espera todo lo alcanza.

Del infierno acosado aunque se viere, burlará sus furoresquien a Dios tiene.

Vénganle desamparos, cruces, desgracias; siendo Dios tu tesoro nada te falta.

Id, pues, bienes del mundo; id dichas vanas; aunque todo lo pierda, solo Dios basta.

LECTURA ADICIONAL 1

Santa Teresa de Jesús.Texto de dominio público.





I.1. C 2. A 3. C II.1. C III.1. D 2. E 3. E 4. E IV.1. E

II. PLAN DE REDACCION1. “El amor místico”

1. Debido a esto, la persona puede pasar muchas veces por el mismo estadio, pero siempre a un nivelmayor de entendimiento.

2. Proceso de crecimiento espiritual que emprende una persona para acercarse hacia lo que consideracomo “lo divino”.

3. Sin embargo, ningún estadio místico dura para siempre. 4. Fenómeno común a todas las religiones, también llamado mística.5. Helene Nolthenius establece cinco estadios para este proceso: Conversio, Purgatio, Illuminatio, Ariditas

y Unio Mystica.

A. 4–5–2–3–1 B. 5–4–2–3–1 C. 4–2–5–3–1 D. 5–3–4–2–1 E. 4–5–3–2–1

III. COMPRENSIÓN LECTORA1. ¿Qué tipo de amor nos muestra el texto anterior?

A. Filial. B. Mítico. C. Amoroso. D. Místico. E. Romántico.

2. ¿A qué género literario pertenece el texto anterior?A. Dramático. B. Maravilloso. C. Absurdo. D. Narrativo. E. Lírico.

3. ¿Qué expresa el hablante lírico en las estrofas cuatro y cinco?A. Que el ser humano debe disfrutar la vida. B. Que el ser humano debe temer a Dios.C. Que el ser humano debe aislarse del mundo.D. Que Dios perdona al pecador. E. Que lo único inmutable es el amor de Dios.

4. ¿Cuál es el tema central del texto anterior?A. La confianza en sí mismo.B. La soledad del ser humano. C. La paciencia infinita. D. Las riquezas del mundo. E. La incondicionalidad del amor divino.

IV. MANEJO DE CONECTORES1. El amor místico traspasa las experiencias del amor humano al plano divino. ,

el lenguaje con que el místico manifiesta su amor a Dios es el lenguaje amoroso humano.

de metáforas y expresiones del amor humano, el místico se introduce en el

mundo lo sagrado.

A. A causa de esto A través de desdeB. Por medio de esto Con el objeto de conC. Para esto Por lo tanto deD. Debido a esto A través de conE. Debido a esto Por medio de

SOLUCIONARIO


130


Acerca de la Fundación San José… Su misión es fomentar, fortalecer y motivar la colaboración entre las organizaciones solidarias de Chile, con elfin de desarrollar prácticas que instalen la solidaridad como un valor permanente y trascendente en nuestrasociedad.

LECTURA ADICIONAL 2

La adopción como reparación

En materia de adopción existen muchísimosprejuicios, tanto en la opinión pública como enlos adoptantes, y también en un gran númerode profesionales. Uno de los prejuicios más tenaceses el siguiente: “Los niños abandonados padecende una gran falta de amor; basta confiarles aunos padres que les den mucho amor para quese les solucione todo”. Todo pasa como si secreyera que el solo hecho de confiar un niñoque sufrió carencias mayores a unos adultosbienintencionados, equilibrados y que gozan debuenas condiciones sociales y económicas, bastaríapara resolverle los problemas y reparar las heridas.La idealización de la adopción como medio capazde resolver y repararlo todo sigue viva.

La experiencia demostró que las cosas no son tansencillas:– Por un lado, todos los niños que carecen de

padres no son “adoptables”, siendo incapacesde aceptar el amor que les quieren dar losadultos que los van a adoptar. Y aun cuando lopueden aceptar, necesitan muchas cosas másque amor.

– Por otra parte, todos los adultos no son capacesde adoptar. La solicitud de adopción parece aveces como una tentativa de poner a distancia osolucionar graves problemas personales,conyugales o familiares, pero esta variable aveces no es consciente, o es negada, y en sulugar se pone más bien adelante un objetivohumanitario de reparación de un niño que sufre.

En todo caso, una de las características mayoresde la filiación/parentalidad adoptiva, es que poneen presencia dos actores que sufrieron de heridas yfaltas: abandono por el lado de los niños e infertilidadpor el de los adultos. Tanto el uno como el otrogeneran sufrimiento intenso, sentimientos deinjusticia, culpabilidad y bajo nivel de estima personal.

Muchas veces, a esta herida se van sumandocarencias y malos tratos de distintos tipos:– Esto es muy frecuente en los niños que no

hayan sido beneficiados con un cuidadomaterial y afectivo regular, que no hayanrecibido respuestas continuas, coherentes y debuena calidad a sus necesidades, y hayanexperimentado negligencia y maltrato físico y/opsíquico. Tales experiencias precoces dejanhuellas a veces indelebles en los niños a nivelcorporal, afectivo y cognitivo.

– Tales experiencias precoces tampoco son rarasen los candidatos adoptantes que sufren deinfertilidad; una cierta proporción de ellospresenta un vívido pasado de niños pocodignos de amor y cariño. Varias solicitudes deadopción tienden a reparar una personalidaddesfallecida, entre otros, a nivel de laexperiencia propia de filiación de uno o de losdos miembros de la pareja, otras aparecencomo intentos para reparar a una parejadesfallecida. Puede constituir una tentativa deremedio a la pérdida de un ser próximo: hijo,padre o cónyuge, todo esto sin hablar delverdadero maltrato personal y conyugal querepresenta tantas veces el proceso médico delucha contra la infertilidad.

La experiencia también muestra que unarestauración narcísica bilateral, una reparación, esposible mediante la instauración de un proceso defiliación/parentalización, pero esta construcción esdelicada y la reparación es relativa y condicional,dado que:– No es posible en todos los niños ni en todos los

adultos.– Nunca se trata de una reparación “del todo”

y a veces necesita que se le dedique muchaenergía a largo plazo.


Unidad 4




– Se debe haber evaluado y comprobadoanteriormente la capacidad de cada uno aevolucionar en este sentido; es decir, que cadauno debe haber empezado un movimientopsíquico en esta dirección. Este movimientoanterior a la realización del proyecto adoptivodebe ser mucho mayor de parte de los adultos,ya que existe una diferencia de nivel estructuralentre adultos y niños, entre futuros padres ehijos, siendo los padres, en definitiva, lostutores de la resiliencia de su hijo.

– Requiere tiempo, y un acompañamientoprofesional fino bilateral en todas las etapasclave del proceso.

Las etapas clave de este proceso son las siguientes:Por el lado del niño:– El acompañamiento de la madre o de los padres

de nacimiento.– La colocación del niño en un medio sustitutivo

de calidad (incluyendo la preparación y elseguimiento de aquella colocación).

– La preparación del niño a su adopción.– La realización de un matching cuidadoso y

profesional con padres susceptibles decorresponder a sus necesidades particulares.

– La preparación para el encuentro con losnuevos padres.

Por el lado de los candidatos adoptantes:– Una información y sensibilización adecuada a la

adopción.– La valoración multidisciplinaria de sus aptitudes

para adoptar.

– La realización de un matching cuidadoso yprofesional con un niño cuyo perfil escompatible con sus recursos y sus limitaciones.

– La preparación para el encuentro con sufuturo hijo.

Y conjuntamente, con ambos reunidos:– El acompañamiento profesional del encuentro

y de los primeros días, semanas y meses deconvivencia. La responsabilidad de los tercerosque intervienen entre niños y (futuros) padresadoptivos es grande, delicada y doble. Se tratatanto de proteger a los niños como de cuidarde unas parejas que corren el riesgo de ponerseen peligro, queriendo reparar una historiapersonal a través de un niño real. La adopciónno es el único remedio al abandono o al deseode hijo, y nos debemos convencer de ello si noqueremos poner a niños y parejas en peligro.Trabajando la capacidad de resiliencia deambos actores a lo largo de todo el proceso,sosteniendo de manera profesional el deseo deestos padres en particular para este niño enparticular y viceversa, es posible participar de lacreación de un apego y de un sentimiento defiliación narcísica bilateral indispensable a laconstrucción psíquica del ser humano y a lareparación de heridas anteriores.

Marie Crine, A. M. (2006). La adopción comoreparación. Recuperado el 12 de diciembre de 2009 en:

http://www.fundacionsanjose.cl/wfsj/publicaciones/Anne%20Marie%20Crine%

20-%20La%20Adopcion%20como%20reparacion.pdf


1. INDELEBLE 2. VÍVIDO 3. RESILIENCIA

A. Pasajero A. Aparente A. ExperienciaB. Intangible B. Claro B. RechazoC. Aislante C. Habitado C. CobardíaD. Impermeable D. Albergado D. EnterezaE. Imborrable E. Disfrutado E. Desinterés


132 Unidad 4

II. PLAN DE REDACCIÓN1. “La resiliencia”

1. Por ejemplo, debido a la pérdida inesperada de un ser querido, al maltrato o abuso psíquico o físico,al abandono afectivo, al fracaso, a las catástrofes naturales y a la pobreza extrema.

2. En psicología, el término resiliencia se refiere a la capacidad de los sujetos para sobreponerse aperíodos de dolor emocional.

3. Cuando un sujeto o grupo animal es capaz de hacerlo, se dice que tiene resiliencia adecuada.4. Esto, debido a que puede(n) sobreponerse a contratiempos, o incluso resultar fortalecido(s) por los

mismos.5. De este modo, las personas pueden clasificarse en pro-resilientes (mayor capacidad resiliente),

poco-resilientes (escasa resiliencia) y los no-resilientes (nula capacidad de resiliencia).

A. 2–3–4–1–5 B. 3–2–4–5–1 C. 2–3–1–4–5 D. 2–4–3–1–5 E. 3–2–4–1–5

III. MANEJO DE CONECTORES1. Según Osorn (1996), la resiliencia puede ser producto de una conjunción los

factores ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva

tienen algunos niños cuando sean muy pequeños.

A. con la cual sobre todoB. entre con que soloC. desde que inclusiveD. entre la que oE. entre que aun

IV. COMPRENSIÓN LECTORA1. La frase “Los niños abandonados padecen de una gran falta de amor; basta confiarles a unos

padres que les den mucho amor para que se les solucione todo”, vinculada con el título “Laadopción como reparación”, ¿qué función cumple en el texto?

A. Tesis B. Introducción C. Base D. Garantía E. Desarrollo

2. Según el texto, ¿cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones corresponden a errores respecto dela adopción?I. Es una solución para aquellas parejas que tienen problemas en otros ámbitos de sus vidas (personal,

matrimonio, familia, etc.).II. Es un favor que se les hace a los miles de niños sin padres, que solo buscan una familia que sea capaz

de entregarles mucho amor.III. Es un proceso que solamente necesita adultos bien intencionados, equilibrados y que tengan buenas

condiciones económicas y sociales para resolver todos los problemas de los niños que buscan un hogar.

A. I B. II C. I y II D. II y III E. I, II y III

SOLUCIONARIO

I.1. E2. B3. DII.1. AIII.1. EIV.1. A2. E




I. Observa y lee el afiche; luego, responde las preguntas 1 a 5.

1. ¿Cuál es el propósito del afiche? Justifica.

2. ¿Qué recursos verbales y no verbales se utilizan para obtener el propósito que indicaste?


Gen

tilez

a Fu

ndac

ión

Las

Rosa

s.



La comunicación publicitaria es un proceso social por excelencia; es decir, es una interacción que implicaun proceso de ida y de vuelta, de acción y reacción. Y, para producir la reacción del receptor, la persuasiónse funda en la credibilidad. Por lo mismo, lo que en la argumentación basada en razones se puede juzgarcomo falaz, en la publicidad corresponde a mecanismos permitidos.

Del Teso y Núñez observan que en gran parte de los discursos publicitarios subyace un mecanismo queexplota la presencia de contenidos satisfactorios por sí mismos, sin relación o con una relación forzada, ono justificada, con respecto al asunto del mensaje. Estos mecanismos atraen la atención del receptor ycaptan su adhesión hacia el objeto publicitado, aunque no tengan motivación racional o esta sea muydébil. Entre los recursos publicitarios destacan:

• los que ofrecen una imagen favorable del receptor o lo distinguen con respecto a los otros. Como noes posible personalizar, se recurre a estereotipos de grupos sociales, por ejemplo: “Solo para gentejoven”; o se crea un receptor potencial distinguido para que todo el mundo se incluya: “Para los quesaben elegir”;

• los que evocan ambientes naturales de prestigio o de belleza convencional, por ejemplo: “Toda lamagia del sur”, “Como hechas en casa”;

• sentimientos positivos, evocados muchas veces de forma puramente conceptual: “Amor amor”;

• comportamientos prohibidos, arriesgados, atrevidos: “Haz el loco, bebe Refrescarte”;

• cifras y estadísticas que crean la impresión de consistencia científica con respecto a la informaciónofrecida: “Multiplica por seis el bienestar de tu piel”, como si el bienestar de la piel pudiera ser unfactor de operaciones matemáticas;

• por último, se puede apreciar en muchos casos el recurso de uso de procedimientos literarios; es decir,combinaciones lingüísticas no convencionales basadas en el ritmo, la recurrencia, los juegos de palabrasy la metáfora; sin embargo, a diferencia de la literatura, aquí se usan como mera forma bella, queatrae la atención por sí misma, sin revelar una conexión profunda con el contenido. Algunos ejemplosson: “Vital, la mineral de la gente vital”, “Toma lo bueno”, “Deja que tus sentidos se rindan ante unaola de intenso sabor”.

Archivo Editorial.

3. ¿Qué acto de habla predomina en el afiche? Justifica tu respuesta a partir de los recursosverbales y no verbales.

4. ¿A quién se dirige el mensaje del afiche? Justifica.

5. El afiche, ¿corresponde a una publicidad o a una propaganda?, ¿por qué?

II. Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1 a 3.

134 Unidad 4



1. Escribe un sinónimo que pueda remplazar las siguientes palabras del texto, sin que cambie elsentido del contexto.

a. Falaz:b. Subyace:c. Mera:

2. Según lo estudiado en la clase y la información del texto anterior, ¿de qué manera se relacionanla publicidad y la argumentación? Establece tres vínculos y ejemplifícalos claramente.

3. ¿De qué manera se utilizan los estereotipos en publicidad?

III. Responde brevemente las preguntas 1 y 2.

1. Señala una novela, película o canción donde esté presente el tópico “aprovecha el día”. Explicade qué modo se presenta.

2. En la literatura mística, ¿cómo se vincula el amor místico con el amor carnal?

SOLUCIONARIO


I.1.El propósito es persuadir al receptor para que coopere con la Fundación Las Rosas. 2.Menciona recursos verbales, como el eslogan, que apela al receptor de manera directa, y la imagen, que refleja

lo que el texto explica verbalmente; es decir, a abuelos felices. 3.El acto de habla que predomina es el directivo, y para influir en el receptor utiliza la imagen de los abuelos

felices, y la orden de manera imperativa: súmese… 4.Se dirige a posibles socios de la fundación.5.El afiche corresponde a una propaganda.

II.1.a.b.c. Remplazan los términos por otros que no afectan el sentido del texto. 2.Establecen al menos tres vínculos entre publicidad y argumentación, dando ejemplos que aclaren lo señalado. 3.Simplifican realidades complejas de retratar en poco tiempo y espacio.

III.1.Indica una obra que explique lo solicitado y el modo como se manifiesta. 2.En San Juan de la Cruz, el amor entre dos amantes representa el amor a Dios.




136 Unidad 4

Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica. Trabajan de manera individual. Coevalúan sus trabajos a partir de las respuestas entregadas por el o la docente.

1. Las preguntas apuntan a detectar las conductas de entrada y los conocimientos previos de los alumnos yalumnas. Se considerarán correctas las respuestas que expliciten que hay tres tipos de amor. La primeraimagen representa el amor que expresa un grupo de personas hacia la Virgen. Ello se infiere del fervorreligioso con el cual los feligreses veneran a la Virgen del Carmen; por lo tanto, estamos frente a unfervor religioso. La segunda imagen muestra una pareja abrazada, por lo que se infiere que estamosfrente a un amor de pareja. La tercera imagen representa el amor de una madre por su hijo. Seespera que reconozcan las diferencias de los amores que se plantean; sin embargo, no manejarán laterminología exacta, puesto que este contenido aún no ha sido abordado.Imagen N°1 amor místico Imagen N°2 amor de pareja Imagen N°3 amor filial

2. Respuesta libre. En esta pregunta, cada estudiante deberá optar por una imagen de las tres presentadasanteriormente y fundamentar su elección mediante razones. Se considerarán correctas solo las respuestasfundamentadas.

3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas sean capacesde relatar su experiencia personal frente a cada uno de los tipos de amor que se plantean. Debido a laedad, la temática del amor les es cercana y de interés, es por ello que se recomienda reunirlos en grupospequeños y por afinidad para facilitar así la expresión de sus sentimientos. Luego, deberán redactar unbreve texto con las conclusiones a las que llegue el grupo. Posteriormente, podrán exponerlas frente alcurso. Es importante señalar que esta actividad debe darse dentro de un marco de respeto, tolerancia yconfianza.

4. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas mencionen, almenos, tres tipos de amor diferentes a los planteados en las imágenes anteriores. En caso de que sedificulte esta actividad, se recomienda guiarlos mediante imágenes de películas previamente seleccionadas.

5. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas sean capaces de elaborar undiscurso argumentativo, a favor o en contra de la necesidad de amar del ser humano.

Se sugiere evaluar el texto con la siguiente pauta:

6. En la pregunta, se solicita a los y las estudiantes confeccionar una pauta de evaluación para el textorealizado. Se considerará adecuada toda pauta que evalúe tanto la estructura argumentativa comolos tipos de argumentos utilizados. Se recomienda evaluar a partir de los indicadores que se enumerana continuación.


MLL NL

a. Utiliza adecuadamente los tipos de amor representados enlas imágenes como argumentos en el texto.

b. Plantea una tesis clara respecto del tema.

c. Utiliza al menos dos figuras literarias para dar fuerza a susargumentos.

d. Emplea la estructura de introducción, desarrollo y conclusión.

e. Aplica adecuadamente al menos cinco mecanismos de cohesión.

f. Se reconocen al menos tres argumentos a favor del puntode vista presentado.




7. La pregunta apunta a evaluar los criterios que manejan previamente los alumnos y alumnas acerca de losafiches. Posteriormente, deberán distinguir si realizaron una propaganda o una publicidad. Se consideraráadecuada toda respuesta que presente un afiche acerca de la temática de respeto hacia quienes amamos.Para evaluar el afiche, se recomienda tener en cuenta los siguientes indicadores:

• es un texto de calidad; • la distribución del mensaje es armoniosa; • utiliza una tipografía atractiva y clara;• capta la atención del lector; • presenta un mensaje creativo.

Finalmente, se espera que los alumnos y alumnas no distingan inicialmente la diferencia entre publicidady propaganda, puesto que estos conceptos se desarrollarán más adelante. Sin embargo, es importanterecordar que la publicidad es un tipo de anuncio que busca promover el consumo de un bien o servicio,mientras que la propaganda tiene por objetivo difundir ideas con el fin de convencer al receptor para queadopte una postura hacia una ideología.

II.1. Se espera que respondan adecuadamente esta pregunta, puesto que los “actos de habla” son estudiados

durante Ier año de Educación Media. En términos generales, un acto de habla es la unidad básica de lacomunicación verbal. Está construido por enunciados intencionados que permiten realizar acciones.Existen diversas clasificaciones de los actos de habla. Para profundizar este concepto, revise la sección de Información complementaria teórico conceptual enesta unidad de la Guía Didáctica.

2. La pregunta tiene como finalidad que los alumnos y alumnas planifiquen la elaboración de una campañade propaganda. Para eso, deberán determinar los posibles pasos a seguir. A continuación, se presentanalgunos pasos importantes para realizar la tarea solicitada:

• Objetivo: determinar cuál es el objetivo que persigue mi mensaje.• Destinatario: determinar cuál es el destinatario al que quiero llegar. • Mensaje: determinar cuál es el mensaje más idóneo para conseguir mi objetivo.• Difusión: determinar cuál será el método de difusión más adecuado.• Diseño: realizar un bosquejo para evaluar qué diseño es el más pertinente.• Confección: realizar el afiche a partir de los pasos anteriormente señalados.

Además, es necesario que la respuesta contemple al menos la etapa de planificación y la de confección.

III. Respuesta libre. Esta pregunta plantea un proceso de reflexión por parte de los alumnos y alumnas acerca desus conocimientos. Idealmente, se esperaría que manejaran la mayoría de los conceptos evaluados, puestoque han sido trabajados en años anteriores. Se sugiere trabajar esta actividad en grupo, para así, en conjunto,activar conocimientos previos.

Para evaluar la estructura argumentativa:1. Presenta una introducción, un desarrollo y una conclusión.2. Presenta una tesis que se defiende a lo largo del texto.3. Respeta la estructura interna de la argumentación (tesis, bases, garantías y respaldos).4. Se debe reconocer si el tipo de argumentación es secuencial o dialéctica. En el caso de ser dialéctica,

debe tener clara la contratesis.

Para evaluar los argumentos utilizados:

1. Las bases, garantías y respaldos deben ser coherentes con el punto de vista planteado.

Otros aspectos a considerar:

1. El texto es coherente, cohesionado y con un lenguaje adecuado.



138 Unidad 4

1. En el primer poema, “Yo no tengo soledad”, de Gabriela Mistral, se habla de un amor filial, que sepuede inferir por marcas textuales, como:-“Pero yo, la que te mece, /¡yo no tengo soledad!”.En el segundo poema, “Vivo sin vivir en mí”, el amor expresado por Santa Teresa de Jesús es un amormístico, que se deduce por diversas marcas textuales, tales como:- “Esta divina prisión, / del amor en que yo vivo, / ha hecho a Dios mi cautivo, / y libre mi corazón”.

2. En el caso de “Yo no tengo soledad”, el poema se asocia a la esperanza, a la gratitud, al cariño. Unamarca textual que lo indica es: “Pero yo, la que te estrecha, / ¡yo no tengo soledad!”Para el segundo poema, “Vivo sin vivir en mí”, las emociones que predominan son la tristeza, la gratitud,el amor místico, la entrega, la unión. Algunas marcas textuales que lo indican son:-“Vivo ya fuera de mí, / después que muero de amor; / porque vivo en el Señor”.-“Esta divina prisión, / del amor en que yo vivo, / ha hecho a Dios mi cautivo”.

3. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada en el amor místico. El hablante lírico habla delamor y la fuerza de este en su corazón y de cómo la unión con Dios la libera y causa felicidad completa.La muerte se presenta como liberación de la vida carnal, puesto que se asume que esta acercaría el almaa Dios.

4. La poesía mística tiene como tema central la unión espiritual del alma con Dios. Una similitud entre lospoemas es que ambos presentan un tipo de amor místico. Sin embargo, hay pequeñas diferencias en laforma de presentar dicha temática. Por ejemplo, el amor místico en “Vivo sin vivir en mí” se expresa demanera explícita, ya que el hablante lírico señala: “Vivo ya fuera de mí, / después que muero de amor; /porque vivo en el Señor”, La frase subrayada nos indica claramente cuál es el objeto amado (el Señor)y lo que siente el hablante frente a la comunión espiritual con Dios. En el poema de San Juan, el amormístico expresado es implícito y de una interpretación más compleja, realizada mediante alegorías ymetáforas, en las cuales “la amada es el alma que busca al amado que representa a Dios”. Prueba deesto es la siguiente cita: “oh noche que juntaste / Amado con Amada, / ¡Amada en el Amadotransformada!”. La frase subrayada muestra la comunión entre amado y amada (alma y Dios).

5. a. Texto 1

b. Texto 2


Cita ExplicaciónFigura retórica

“Es la noche desamparo”.

“Toda carne triste va”.

Hipérbaton

Metáfora

El orden correcto sería La noche es desamparo,ya que sintácticamente lo común es sujeto y predicado.

Se refiere a la pesadumbre de los seres humanos(carne) que transitan por el mundo.

Cita ExplicaciónFigura retórica

“que muero porque no muero”.“Qué duros estos destierros“.

“esta cárcel, estos hierrosen que el alma está metida”.

Antítesis

Alegoría

Esta es una antítesis, porque contrapone morir frentea no morir (es decir, vivir), dándole así énfasis a sussentimientos.

Aquí la alegoría está dada por la cárcel y los hierrosque representan el cuerpo que somete al alma.




6. Escoge uno de los dos textos y redacta una breve interpretación del mismo.Para evaluar la interpretación, apóyese en:

II. 1.

Cita Figura retórica Explicación

a. “Encerrarlos en mi corazón”.

b. “Amarlos hasta no poder soportar susdesgracias”.

c. “Hacer en Cristo la unidad de mis amores.Todo esto en mí como una ofrenda, como undon que revienta el pecho”.

d. “Mi alma jamás se había sentido más rica,jamás había sido arrastrada por un viento tanfuerte, y que partía de lo más profundo de ellamisma; jamás había reunido en sí misma tantosvalores para elevarse con ellos hacia el Padre”.

e. “¿Qué sacamos con gemir y lamentarnos?”.

Metáfora

Hipérbole

Comparación

Repeticióno reiteración

Pregunta retórica

El sentido que tiene es interiorizar el sufrimiento decada persona y sentir lo que ellos sienten. Esto selogra a partir de la concepción de que en elcorazón se aloja el amor.

Exagera el concepto de desgracias, hasta el puntode que no se puedan soportar.

Utiliza las palabras “como”, de manera que seanmarcadores de comparación.

La palabra “jamás” se reitera para lograr unefecto más intenso en el lector y para darle mayorconvicción a lo que se dice.

Puesto que formula una pregunta sin esperarrespuesta.

Versos Tópico

“cómo se pasa la vida / cómo se viene la muerte,”

“cualquier tiempo pasado / fue mejor”.

Recuerda que vas a morir

¿Dónde están?

MLL NLLa interpretación…

evidencia el texto elegido.

utiliza fragmentos del texto para fundamentar su interpretación.

respeta las normas ortográficas.

elabora un texto coherente y cohesionado.

interpreta coherentemente el texto elegido.

1. El amor que se tematiza en el texto del Padre Hurtado es de tipo fraternal, puesto que se plantea comoun sentimiento hacia el prójimo. Este amor lleva a la reflexión del santo chileno y pretende sensibilizarcon sus palabras a la opinión pública.

2. Esta frase se ve reflejada en distintas partes del texto, especialmente en los últimos párrafos, en los cualesel Padre Hurtado habla de lo que significa para él amar. Esto se puede comprobar mediante marcastextuales. Ejemplo: Amarlos hasta no poder soportar sus desgracias...; es decir, ponerse en el lugar del otrohasta sentir ese dolor como propio. También se puede citar Mi misión no puede ser solamente consolarloscon hermosas palabras y dejarlos en su miseria, mientras yo almuerzo tranquilamente, y mientras nada mefalta. Su dolor debe hacerme mal. La frase subrayada confirma la idea de “dar hasta que duela”.

3. Identifica la figura retórica en los siguientes fragmentos y explica su sentido.




140 Unidad 4

II. Responde a partir de lo estudiado en la unidad.1. Los textos argumentativos pueden ser evaluados de diferentes maneras, desde su estructura, desde su

contenido o desde la combinación de ambos; para esto podemos usar lo siguiente:

También proponemos una check list para verificar qué elementos han sido utilizados o no.Marque con un los elementos presentes en la producción, justificando la respuesta.

2. La interpretación es una actividad compleja y fundamental en la vida social del ser humano. Esta puedevariar dependiendo del punto de vista y la argumentación que realice el emisor del discurso. En cambio,la opinión puede no estar basada en fundamentos.

3. Son esquemas fijos de pensamiento que, por su uso reiterado a lo largo de la historia de la literatura, hanquedado prefijados como temáticas literarias comunes.

MLL NLIndicadoresEl emisor del texto…

Pauta de cotejo combinada

adopta un punto de vista de disputa mixta o no mixta frente al tema.

presenta argumentos explícitos o implícitos.

asume un rol de protagonista o antagonista frente al tema.

utiliza una estructura de argumentación única o completa.

desarrolla un esquema argumentativo sintomático instrumental oanalógico.

FundamentoCriterios

Check list

Punto de vista

Disputa mixta

Disputa no mixta

Argumentos

Explícitos

Implícitos

Rol

Protagonista

Antagonista

Estructura de argumentación

Única

Completa

Esquema argumentativo

Sintomático

Instrumental

Analógico




III. 1. El propósito del afiche es persuadir a la opinión pública acerca de la donación de órganos, puesto que se

fundamenta apelando a las emociones y los sentimientos. 2. Utiliza básicamente dos recursos:

• la imagen de dos manos formando un corazón.• el mensaje verbal, que apela a la capacidad de sentir empatía por parte del público receptor.

Fundamentalmente, pone en disyuntiva al lector, colocándolo en la situación hipotética de necesitarun órgano para seguir viviendo.

3. En el afiche predominan el acto de habla directivo y expresivo, puesto que, se interpela a los receptorescomo se apela a los sentimientos del hablante. Por ejemplo:- Recursos verbales: “¿Te gustaría que un donante salvara tu vida? Entonces, en tus manos está dar vidaa los demás. Durante noviembre, tú puedes comprometerte con esta campaña que pretende lograr 2.500donantes inscritos. Tú puedes ser un donante, tu familia, tus amigos, los vecinos, etc. Esta meta solo lalograremos con tu compromiso”.El ejemplo anterior es directivo, ya que es una pregunta que interpela al receptor; además, utilizapronombres y adjetivos posesivos.- Recursos no verbales: Imagen. En el ejemplo anterior; tenemos una imagen que connota el sentimiento más puro que puedeexperimentar el ser humano: el amor.

4. El afiche analizado corresponde a una propaganda, puesto que lo que se ofrece no es un bien deconsumo, sino un bien social, que refleja una ideología y no persigue fines de lucro.

5. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta que exprese y fundamente la postura personalfrente a la temática de la donación de órganos, siempre y cuando el punto de vista sea expresado conmucho respeto.

IV. Las siguientes respuestas son de carácter personal y apuntan a que los y las estudiantes sean capaces demonitorear su propio proceso de aprendizaje. Es por ello que no existen respuestas correctas o incorrectas.Se recomienda ejercitar este tipo de prácticas, pues reflejan la conciencia de la autorregulación.

NOTAS


Un

idad ¿Qué se ama cuando

se ama?5

142 Unidad 5


discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:a. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de

argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.


habituales, para percibir:a. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en estos tipos de textos para apoyar o dar énfasis

a la argumentación (narración de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otrostextos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura; incorporación en el texto deilustraciones, cuadros estadísticos, etc.).

3. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de

selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobreel lenguaje.


estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal,dando oportunidad para:a. la comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes

y diferencias y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo,valores que ofrece la literatura;

b. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lectura deestas obras, comparándolas con las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad de ellas.




• Reconocer los matices que distinguen distintos tipos de amor romántico.• Profundizar en la comprensión de textos literarios, considerando la generación literaria de su autor.• Manejar recursos que permitan la interpretación de una obra literaria.• Distinguir entre argumentación y contraargumentación.• Leer comprensivamente textos ensayísticos y analizarlos desde sus elementos argumentativos.• Leer comprensivamente las columnas de opinión periodística, identificando la visión personal que reflejan.• Comprender la función de los modalizadores discursivos en textos orales y escritos.• Escribir un ensayo, considerando sus elementos y propiedades.• Planificar y efectuar un cortometraje, considerando sus características.




PLANIFICACIÓN

143¿Qué se ama cuando se ama?

• Imágenes: El beso (pág. 178), Mujer que camina por el bosque (pág. 182), Pareja en un abrazo (pág. 184),Árboles en el bosque (pág. 185), Actores en representación de Bodas de sangre (pág. 186), Escena de Bodasde sangre (pág. 188), La camiseta a cuadros (pág. 189), Nichos del Cementerio General de Santiago (pág.191), Gabriela Mistral recibiendo el Premio Nobel (pág. 192), Eros y Psique (pág. 197), Ilustración de unapareja besándose (pág. 199), Fotografía de personas conversando (pág. 200), Alegoría de la primavera (pág.203), Escultura de Sócrates (pág. 204), Escultura de Platón (pág. 205), La Escuela de Atenas (pág. 206),Escena de la película Coronación (pág. 219).

• Esquemas: esquema (pág. 179), tabla (pág. 181), tabla (pág. 190), tabla (pág. 200), esquema (pág. 201),tabla (pág. 207), esquema (pág. 210), tabla (págs. 211, 212, 213 y 215).

• Lecturas: “Bendita tu luz” (pág. 179); “Te quiero” (pág. 180); “Volverán las oscuras golondrinas…” (pág.180); Bodas de sangre (págs. 182-186); “Sonetos de la muerte” (págs. 191-192); “La naturaleza del amor”(pág. 193); “¿Qué se ama cuando se ama?” (pág. 194); “Poema 19” (pág. 194); “Definición del amor”(pág. 195); “Dos palabras” (pág. 195); “Amor erótico” (págs. 196-199); El banquete (págs. 202-206); “Nose mata por amor” (págs. 208 y 209); El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha (pág. 216).


• Actividades: Discusión grupal (pág. 179); Diálogo con el texto (pág. 187); Análisis y aplicación (pág. 190);Análisis y aplicación (págs. 192 y 193); Diálogo con el texto (pág. 199); Análisis y aplicación (pág. 207);Diálogo con el texto (pág. 209); Análisis y aplicación (pág. 211); El ensayo (págs. 212 y 213); Elcortometraje (págs. 214-215).

• Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 180 y 181); Evaluación de proceso (págs. 194 y 195); Síntesis(págs. 193 y 209), evaluación final (págs. 216-218).


• Identifican algunas de las principales concepciones del amor, temas asociados a él, tipos de amor, de relaciónamorosa y de objetos de amor en obras literarias de diversas épocas, y las comparan para establecer rasgosconstantes y variantes en el plano del contenido y de las formas.

• Sitúan las obras literarias en su contexto histórico-cultural de producción y en la tradición literaria, y lasrelacionan con sus interpretaciones de textos de literatura amorosa para comprender los diversos sentidos queobras de diferentes épocas proponen para el tema del amor, la relación amorosa y la figura del ser amado.

• Reconocen, en los discursos argumentativos que leen, escuchan y producen, las razones que se formulan paraapoyar una proposición (argumentos) y las que procuran anular o refutar proposiciones ya propuestas(contraargumentos).

• Identifican, en diversos discursos argumentativos, recursos verbales destinados a influir afectivamente alauditorio (modalizadores), y los utilizan en sus producciones.

• Producen y leen comprensivamente textos ensayísticos.• Leen comprensivamente columnas de opinión periodística.• Producen por escrito y luego ejecutan un cortometraje, considerando sus características.

Desarrollo del pensamiento– Las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones,

convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso dediversas y variadas formas de expresión.

La persona y su entorno– Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo

integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad.






PLANIFICACIÓN

144 Unidad 5

El ensayo, lugar de encuentro entre la exposición y la argumentación1

El ensayo es un tipo de discurso que mezcla dos tipologías textuales: el texto expositivo y el textoargumentativo. Se caracteriza por poseer amplitud de tópico, flexibilidad que le permite abordartemáticas sumamente diversas. Es por lo anterior que el ensayo se ha masificado en la vida cotidianay, sobre todo, en el mundo académico.

En términos simples, algunos autores definen el ensayo como un vehículo de ideas. Se destaca porexpresar una opinión fundamentada, basada en un riguroso proceso de investigación.

Tradicionalmente, siempre se relegó el ensayo al mundo jurídico. Sin embargo, hoy en día se haincluido en la clasificación de las tipologías textuales.

Como en toda tipología textual, es el lector un elemento relevante al momento de construir eltexto. El autor nunca debe olvidar por qué y para quién escribe.

El ensayo se caracteriza por utilizar diversos recursos lingüísticos, ya que como es producto de laargumentación y la exposición, esta tipología ha heredado rasgos de ambos tipos de texto. De laexposición guarda la rigurosidad y claridad.

Las principales características del ensayo son las siguientes:

• Estructura libre. Tal como el pensamiento, el ensayo no posee una estructura rígida paradesarrollar y exponer las ideas. Este tipo de texto puede avanzar, retroceder, reformularseo disgregarse en su desarrollo. Puede inclusive abordar diversos tópicos, puesto que reflejael fluir del pensamiento. A partir de lo anterior, solo se recomienda mantener la estructuraexpositiva (introducción, desarrollo y conclusión), con el fin de dar coherencia al discurso.

• Uso de citas. Ellas permiten al autor echar mano de información que le permitirá ser másconvincente en su discurso.

• Uso de la estructura deductiva. Suele estructurarse desde lo general hacia lo particular,lo que facilita la comprensión del lector.

• Variedad temática. Si bien permite el desarrollo de todo tópico, el ensayo suele destacarseen las áreas humanistas.

• Carácter subjetivo. Este discurso se destaca por el enfoque personal con el cual el autorpresenta su punto de vista respecto de un determinado tópico.

ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA Y TALLER DE ESCRITURA

1 Documento consultado: Álvarez, M. (2007). Cuadernos de lengua española. Tipos de escrito II: Exposición y argumentación.Madrid: Arco Libros.




2 Documentos consultados:• Vega Fernández, I. (1983). Jorge Manrique, Obra poética. Tarragona: Ediciones Tarraco.• B. Pedraza, F. y Rodríguez, M. (2007). Las épocas de las literatura española. Barcelona: Ariel.

El amor cortés2

La temática literaria del amor cortés nace durante la Edad Media en la corte, de ahí su nombre.Se remonta a la Francia occidental en el siglo XI. Este tipo de amor se da entre un caballeroenamorado y una dama, y nos muestra una relación amorosa que se iguala a un vínculo devasallaje en la pareja. El caballero se presenta como un siervo ante la dama, de ahí que ladenomine con la palabra “señora” (igualando la denominación con la utilizada para el señorfeudal: “señor”).

La dama siempre se caracteriza por encarnar los ideales de belleza y virtud; suele ser de buenlinaje y su conducta es siempre irreprochable. El caballero se caracteriza por ser noble y se colocaen un nivel inferior a la dama. El amado se destaca por su buen trato y cortesía hacia su amada.Este le declara un amor incomparable, absoluto y eterno; un amor tan fuerte que es capaz degenerar la virtud en el caballero. En algunas ocasiones, este amor se da en un marco deinfidelidad; pese a ello, este adulterio es socialmente aceptado. El caballero busca la unión con suamada, tanto en el matrimonio como fuera de él. Muchas veces este amor no se consuma, es poreso que el caballero sufre. Debido a lo anterior, frecuentemente este tipo de amor se vuelveimposible. Por eso, el caballero encubre su amor, colocando seudónimos a su amada. Como elamor es prohibido, los amantes deben recurrir a terceras personas que permitan la comunicaciónentre ellos. Otro rasgo fundamental es que la imaginería religiosa se une a la relación amorosa,mezclando ambos planos del ser humano.

Durante la Edad Media, las obras que presentan amor cortés se desarrollan dentro del género dela tragicomedia y suelen superponer el amor sensual por sobre los sentimientos. Sin embargo, enProvenza, entre los siglos XII y XV, surge con Petrarca un amor más puro y servicial, configurandoasí un nuevo canon. Muchas veces la dama no responde favorablemente al amor del caballero, porlo tanto, puede desarrollarse un amor platónico, debido a que el amado sabe que no conseguirá elfavor de su amada y solo podrá expresar y entregar su devoción.

En la obra La Celestina, de Fernando de Rojas, es posible apreciar rasgos del amor cortés. En 1499se publica la obra bajo el título de Comedia de Calisto y Melibea. Posteriormente, en 1502, se leconoce como Tragicomedia de Calisto y Melibea. La obra trata de la pasión amorosa entre losprotagonistas (Calisto y Melibea) que solo se desarrolla gracias a la ayuda de Celestina, una viejatrotaconventos, alcahueta y hechicera, quien, movida por la codicia, ayuda a los caballeros aconcertar encuentros con sus amadas. Melibea, la protagonista, se configura como un personajeevolutivo en cuanto a sus valores y sus afectos. Pese a que en un principio rehúye del amor deCalisto, posteriormente cae en sus brazos. Él, tras la apariencia de amor verdadero, oculta subúsqueda de un amor sensual. Mediante este personaje, Fernando de Rojas se burla del amorcortés. El final de Calisto está en consonancia con su carácter: su muerte es un accidente absurdo,que no adquiere una trascendencia trágica. La Celestina intenta criticar la inmoralidad de los actoscometidos por los amantes y, con eso, tiene una finalidad moralizante, que refleja fielmente lavisión de mundo del prerrenacimiento.



BIBLIOGRAFÍA

146 Unidad 5


• Hernán Rivera Letelier. (2009). La contadora de películas. Santiago: Alfaguara.Novela que cuenta la historia de María Margarita, una chica que posee el don de contarpelículas. Cada vez que se estrena una cinta nueva, su familia le obsequia una entrada, conel fin de que posteriormente cuente la película a todo aquel que quiera escucharla.La obra refleja la tradición de los cines en la pampa, durante su época de esplendor. Estelibro se vincula con los Objetivos Transversales del desarrollo de la identidad personal.

• Ildefonso Falcones. (2009). La mano de Fátima. Ciudad de México: Grijalbo.Este libro nos relata la historia de Hernando, un joven morisco que vive en medio de lalucha religiosa entre moriscos y católicos en la Andalucía del siglo XVI. Allí conoce a lavaliente Fátima, su amor. Se traslada a Córdoba, para vivir tranquilamente su cultura yreligión.Esta novela de amor, con una fuerte base histórica, busca recrear la época de Reconquistade España. Se sugiere trabajar la obra a partir del contenido de los tipos de amor y de viajeen la literatura. Este libro se vincula con los Objetivos Transversales de desarrollo de laidentidad personal y la autoestima.


• Margarita Basolls y Anna Torrent. (2003). Modelos textuales. Barcelona: EdicionesOctaedro.Obra que presenta un marco teórico sencillo y útil para profundizar en las diversas tipologíastextuales. Se entrega la información adecuada para construir discursos eficaces, según lafinalidad que se persiga. Este libro es altamente recomendable para docentes, puesto queorganiza, de manera clara, esquemática y sencilla, la teoría de las tipologías textuales.

• Demetrio Estébanez. (2001). Diccionario de términos literarios. Madrid: Alianza.Compilación de una serie de conceptos propios de la terminología literaria. Incluso, sele considera el diccionario literario más importante de la península Ibérica. Esta obra esde gran utilidad, dentro y fuera del mundo de la ciencia literaria, pues entrega una claraorientación académica a quien lo consulte.


• Biblioteca Digital Ciudad Seva en http://www.ciudadseva.com/Este sitio fue creado en 1995 por el escritor Luis López Nieves. Aquí se puede encontraruna impresionante biblioteca digital, con diversos textos literarios. En su base de datos haycuentos, poemas, ensayos y estudios, entre otros. Su clasificación ordenada por subgénerosliterarios y por autor permite acceder de manera muy sencilla a toda la información. Todaslas obras digitalizadas se encuentran disponibles de manera gratuita.

• www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/saura/peli-bodas.htmSitio donde encontrará todo sobre la película Bodas de sangre, que dirigió Carlos Saura,incluso los bosquejos que hizo antes de filmar.



I. Imagen: la unidad se inicia con un detalle de la obra El beso, de Klimt. Se sugiere solicitar a losalumnos y alumnas que observen atentamente la pintura, para posteriormente trabajar dichaimagen a partir de las siguientes preguntas:• ¿Qué sentimientos te evoca la siguiente imagen?• Si bien es claro que la obra trata de amor, ¿cómo se expresa ese sentimiento? Describe el

amor que plantea la pintura. Fundamenta tu punto de vista a partir de todos los recursosque te entrega la pintura (imágenes, colorido, trazos, posición de las figuras, etc.).

• ¿Conocías El beso, de Gustav Klimt? Investiga acerca de su obra y escoge otra pintura de élque desarrolle el concepto de “amor”. Compártela con tu curso oralmente.

II. Discusión grupal:1. Se espera una respuesta general sobre el tipo de amor, puesto que los alumnos y alumnas

aún no han estudiado todas las categorías. Se considerará correcta toda respuesta queseñale que la canción nos muestra un amor de pareja, el cual ha sido creado por un sersuperior. Esto se actualiza a partir del siguiente enunciado: “Bendito Dios por encontrarnosen el camino / y de quitarme esta soledad de mi destino”.

2. a. En cuanto a las formas, predominan las figuras geométricas (cuadrados, rectángulosy circunferencias). En la pintura prevalecen los colores cálidos, destacándose el uso deldorado, rojo, café, con pequeñas intromisiones de colores fríos (como el azul).

b. Pese a que esta pregunta es personal, se espera que relacionen las formas y colores conla sensación de calidez, protección, tranquilidad e intimidad.

c. El gesto es de alegría, placidez y calma. Esto se evidencia principalmente en el rostro dela amada.

d. Pese a que esta pregunta es personal, se espera que fundamenten sus respuestas a partirde elementos del cuadro. Por ejemplo, se evidencia el sentimiento en la postura, el abrazoy el beso que entrega el amante a su amada.

3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual se desarrolle un textonarrativo que incluya los personajes de la pintura y dé cuenta del sentimiento de amor quelos une.

págs. 178 y 179Inicio de unidad



I. Lectura Bodas de sangre1. Actividad previa: basándose en el sitio web sugerido en la bibliografía de esta unidad,

prepare un extracto de material sobre la película de Carlos Saura a partir del texto Bodas desangre. Así, motivará la lectura de la obra completa.

Antes de leer1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que argumenten sus posturas con fundamentos

y ejemplos de la vida cotidiana. Mediante el contraste entre las distintas opiniones de los alumnos yalumnas, descubrirán que, pese a las diferencias, el amor siempre se presentará como un sentimiento deafecto y de entrega, positivo y necesario para el ser humano.

2. Pregunta de anticipación. Invite a observar las imágenes, a leer los pies de foto, y a imaginar la trama deltexto. El título está compuesto de dos conceptos “boda” y “sangre”, por lo cual podemos deducir que laobra tratará acerca de un matrimonio y una muerte. Posteriormente, las imágenes muestran a una mujerescapando en la noche, un bosque y una pareja de amantes; por lo tanto, podríamos inferir que una mujerescapará de algo o de alguien durante la noche.

Solucionario de Bodas de sangre (págs. 182-186)



148 Unidad 5

Durante la lectura 1. Leonardo, mediante las preguntas que realiza a la novia, tiene la intención de evidenciar que la huida

ha sido de mutuo acuerdo.2. Se considera correcta la respuesta que anticipe la muerte de al menos un personaje.3. Esta pregunta busca que comprendan la función paraverbal de las imágenes.

Diálogo con el texto1. a. El enunciado significa que quien lo pronunció no quería conocer la verdad, por más evidente que fuese,

es por ello que “[se echó] en los ojos arena”.b. El enunciado expresa que la novia sentía que el novio era una esperanza, una ilusión (“tu hijo era un

poquito de agua de la que yo esperaba hijos, tierra, salud”), mientras que Leonardo representaba loincierto y el dolor del recuerdo (“pero el otro era un río oscuro, lleno de ramas, que acercaba a mí elrumor de sus juncos y su cantar entre dientes”).

2. Se espera que aludan al énfasis que se da al discurso cuando este se presenta en verso, aumentando así lossentimientos que busca comunicar esta tragedia. Federico García Lorca señaló lo siguiente: “Venga enbuena hora la poesía en aquellos instantes que la disipación y el frenesí del tema lo exijan”.

3. La fatalidad se enuncia en muchas expresiones, tales como: “Si nos separan, será / porque esté muerto. Ymuerta también yo”. La mendiga también simboliza la muerte con la cual terminará la historia, al igualque los comentarios realizados por la madre. Finalmente, como dato adicional, se puede solicitar queinvestiguen acerca de la obra y reconozcan que la tragedia creada por Federico García Lorca se basa en ellamentable suceso ocurrido en 1928, en la zona de Almería, España (El crimen de Níjar).

4. A partir de la lectura, infieren que el amor de pareja es imposible y trágico en la obra.

Análisis y aplicación

II. Lectura Sonetos de la muerte 1. Actividad complementaria:

1. Invite a los y las estudiantes a buscar y leer el poema “Balada”, de Gabriela Mistral, y adesarrollar las actividades.

2. Completan una ficha del poema, utilizando el siguiente modelo.

Texto

1. Meyer, S. (2005). Crepúsculo. Santiago: Alfaguara.

2. Flaubert, G. (2004). Madame Bovary. Obras completas.Barcelona: Aguilar.

Tipo de amor

Amor imposible.

Hasta la palabra “anillo”: Amor idealizado.

Hasta la palabra “sensualidad”: Amor sensual.

Hasta la palabra “indiferencia”: Amor no correspondido

Autor(a): Gabriela MistralTítulo: “Balada”Tema: Amor no correspondido.Quién habla en el poema: Una mujer que ha sido abandonada.Cuál es el objeto poético: El amor de un hombre que se ha ido con otra mujer.Sentimientos que transmite: Infelicidad, angustia, despecho, desesperación, desolación.




3. Entregan al menos tres argumentos distintos para defender el punto de vista según el cual“este poema trata sobre un amor imposible”. Apoyan sus argumentos con fragmentos.

4. Buscan en el poema una metáfora y una repetición: a. Las escriben en su cuaderno yexplican en cada caso por qué creen que son tales. b. Explican cómo el uso de cada una deestas figuras apoya lo que el hablante lírico quiere expresar.

5. Comparan la visión del amor que entregan los dos poemas de Gabriela Mistral leídos.

2. Bibliografía: para profundizar los conocimientos acerca de esta poetisa chilena, se recomiendavisitar el siguiente link: http://www.gabrielamistral.uchile.cl/

Antes de leer1. El poema corresponde a un soneto, y está compuesto de catorce versos, distribuidos de la siguiente

manera: dos cuartetos seguidos de dos tercetos. 2. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de dar cuenta de aspectos básicos de la vida y obra de

Gabriela Mistral, tales como que ella es una poetisa chilena, nacida en la Región de Coquimbo, ganadoradel Premio Nobel de Literatura en el año 1945. Coménteles la riqueza de su obra, señalando que no soloescribió poemas, sino que también ensayos y participó activamente en la vida académica y cultural endiversos países, como México, Portugal y Chile.

Análisis y aplicación1. Respuesta libre, pero se considerarán adecuadas las respuestas que aludan a que en el último verso

expresa rabia, celo y vigor ante la competencia por ganarse el afecto del ser amado. 2. Los tipos de amor presentes en los sonetos son: amor, tiempo y muerte; amor eterno, más allá de la

muerte: “Esperaré que me hayan cubierto totalmente... / ¡y después hablaremos por una eternidad!”También representan un amor enfermizo, lleno de celos y sentimientos de venganza: “Me alejaré cantandomis venganzas hermosas, / ¡porque a ese hondor recóndito la mano de ninguna / bajará a disputarme tupuñado de huesos!”.

3. Los tipos de amor reflejan el estado en el cual se encuentra el hablante lírico.4.

5. Al reemplazar “siegas” por “ciegas” cambia completamente el sentido, puesto que “siegas” viene del verbo“segar” que significa “cortar violentamente”, mientras que “ciegas” viene de “cegar”, que significa “quitarla vista.”

6. Respuesta libre. El objetivo de esta pregunta es indagar en las técnicas de lectura que desarrollan los alumnosy alumnas al momento de enfrentarse a un texto. Se espera que los y las estudiantes sean capaces dereconocer en sus propias prácticas lectoras, aquellas estrategias más exitosas, tales como: el subrayadocomprensivo, la búsqueda de las ideas principales, la traducción de los usos connotativos hacia losdenotativos, entre otras.

7. Respuesta libre. Se espera que elaboren un breve texto expositivo en el cual describan el contexto deproducción del poema. Se considerará adecuado un informe que dé cuenta de los siguientes datos:– Vida de Gabriela Mistral.– Producción literaria.– Movimiento literario al cual pertenece.– Premios obtenidos por la poetisa.

Solucionario de Sonetos de la muerte (págs. 191 y 192)

Versos

“Del nicho helado en que los hombres te pusieron, / te bajaré a la tierra humilde y soleada”.

“Se detuvo la barca rosa de su vivir”.

“¿Que no sé del amor, que no tuve piedad?”.

Figuras

Hipérbaton

Metáfora

Pregunta retórica



150 Unidad 5

Antes de leer1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas en donde entreguen, a lo menos,

tres características psicológicas básicas que debe tener una pareja. Se recomienda velar porel respeto y la tolerancia ante las diferentes respuestas que se obtendrán. Guíe a sus estudiantesa evitar características superficiales y pasajeras, como la belleza física.

2. Se espera que aparezcan al menos dos grandes posturas: en primer lugar, los que ven el amor comoun sentimiento y, en segundo lugar, los que ven el amor como un proceso hormonal.

Análisis y aplicación1. El error de juicio del que se habla en el primer párrafo consiste en considerar al amado como un ser

“superior”, puesto que al elevarlo a un nivel superior, inmediatamente quien ama queda relegado a unnivel inferior; por lo tanto, este último no podría ser objeto de amor de nadie.

2.

3. A partir de la información del texto es posible señalar que pese a los avances realizados por la lucha degénero, el amor en el mundo contemporáneo es contradictorio, ya que posee una fuerte carga que es frutodel legado patriarcal: se busca en el otro a un ser superior, y por tanto no se le reconoce la igualdad.

Síntesis• Señalan que el amor se asocia con motivos como el paso del tiempo, el desamor y la sensualidad.• Indican que una generación literaria corresponde a un grupo de escritores que, nacidos en fechas cercanas,

se enfrentan a los mismos problemas y reaccionan de manera similar entre ellos. Incide en el contexto deproducción, puesto que las obras se ven influidas por la generación a la cual pertenece el autor.

• Respuesta metacognitiva. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de evaluar qué se les hizomás complejo de entender, con el fin de estudiarlo nuevamente y profundizarlo para asegurar unaadecuada comprensión del o los conceptos.

Solucionario de Naturaleza del amor (pág. 193)

IIII. Lectura Naturaleza del amor 1. Actividad complementaria: al finalizar el trabajo con la sección Literatura, profundice en

el amor cortés a partir del anexo teórico conceptual de esta unidad de la Guía. Expongabrevemente sus características y multicopie la lectura adicional de Jorge Manrique, a partirde la cual contrastan las características del amor cortés con las características del amor depareja en la actualidad.

2. Ampliación de contenidos.

Tipo de amor

Amor idealizado

Amor imposible

Amor no correspondido

Marca textual

“Un hombre ama a una mujer, porque la cree superior”.

“Demostrada, así, su inferioridad, no corresponde que la ame,y sin embargo está enamorado de ella”.

“La mujer acepta con aparente naturalidad su decisión”.

Cristina Peri Rossi

Escritora uruguaya, nació en Montevideo, en 1941. Licenciada en Literatura Comparada, comenzó sucarrera literaria en 1963 con la publicación de su libro de cuentos Viviendo.

Se convirtió en una figura muy representativa en los años 60 debido a sus publicaciones literarias,marcadas por la rebeldía y la innovación, y actualmente está considerada como una de las escritoras másimportantes en lengua española, tanto por su obra narrativa como por su poesía.




IV. Actividades diferenciadas para la sección Lectura– No logrado: reconocen distintos tipos de amor en letras de canciones que ellos y ellas

escojan, con énfasis en las marcas textuales que lo demuestran. Lo presentan al curso. – Medianamente logrado: vinculan distintas percepciones sobre el amor en dos obras literarias

escogidas con sus contextos de producción. Lo presentan al curso. – Logrado: vinculan la percepción del amor en obras literarias y en obras plásticas del mismo

momento histórico. Lo presentan al curso.

V. Estrategia de comprensión lectora: para trabajar la comprensión del texto, se sugiere realizarimágenes mentales.


I. Lectura Amor erótico

Antes de leer1. El Diccionario de la Real Academia Española define erotismo como “carácter de lo que excita el amor sensual”.2. Se espera que los alumnos y alumnas diferencien ambos conceptos, indicando que el amor de pareja y el

deseo sexual suelen estar ligados; sin embargo, este último se relaciona con el placer físico. El deseo sexualpuede ir desligado del amor; no obstante, el amor de pareja implica el deseo.

Diálogo con el texto1. Según el texto, la diferencia entre estos tres tipos de amor es que el amor fraterno se refiere al afecto entre

hermanos o amigos; el amor filial es amor que se da entre padres e hijos, mientras que el amor erótico, porsu misma naturaleza, solo puede darse en el contexto del amor de pareja. El amor erótico tiene el anhelode fusión completa (y física) con el ser amado.

2. Según el texto, la diferencia fundamental entre amar y “enamorarse” es que amar implica conjugar el amorfraterno con el amor erótico, para que ese compromiso inicial de eternidad perdure, respetando la esenciadel ser y tomando en cuenta que todos somos parte de una unidad. El amor debe ser un acto de voluntad,amar a alguien no es meramente un sentimiento poderoso –es una decisión, es un juicio, es una promesa–.En cambio, “enamorarse” es una experiencia de repentina intimidad y de breve duración, que se puederealizar solo estando separados de la humanidad y enajenados de sí mismos.

Solucionario de Amor erótico (págs. 196-199)

Imágenes mentales

La creación de imágenes mentales a partir de un texto, es decir, la capacidad de ver mentalmente lainformación que el texto va entregando, tiene múltiples efectos positivos en la lectura. Entre otros,aumenta la capacidad de retención de la información, el interés hacia el texto, la capacidad de descubrirerrores en la propia comprensión y, por sobre todo y más allá de la sola comprensión lectora, mejora elrazonamiento abstracto.

Algunas estrategias mediante las cuales es posible trabajar con imágenes mentales en lecturas de tiponarrativo y dramático son las siguientes:

• Caracterizar a los personajes e imaginar cómo se sienten frente a una situación dada.• Preparar la entrevista a un personaje del texto y luego generar las respuestas. • Escribir una carta al personaje, o crear el diario de vida del personaje en primera persona.



152 Unidad 5

3. Lo que motiva la búsqueda de la unión física es la necesidad de dos seres que se identifican el unocon el otro, y que resuelven el problema de la separación convirtiendo al individuo aislado en dos.Es exclusivo solo en el sentido de que puedo fundirme plena e intensamente con una sola persona.La unión física implica superar la separación porque el deseo sexual tiende a la fusión.

4. La conclusión a la que llega el autor es que ambos tipos de amor erótico son válidos.5. El amor de “verdad” o duradero es aquel que se establece a partir de la voluntad de las personas que se

unen, ya que son ellas las que toman la decisión de dedicar su vida a otra persona. Ese es elrazonamiento que sustenta la idea de la indisolubilidad del matrimonio. Amar a alguien no esmeramente un sentimiento poderoso, sino que una decisión, juicio y promesa.

6. D. Ensayo, puesto que el autor plasma sus impresiones y reflexiones acerca del amor y las fundamenta. 7. Respuesta libre. Sin embargo, se espera que los alumnos y alumnas estén de acuerdo con su punto

de vista. 8. Los diferentes puntos tratados por Fromm en el texto se pueden ver de manera explícita e implícita en

la lectura. Lo primero que podemos leer es su visión de la vida construida en tres dimensiones: lafraternal, la filial y la erótica, componentes que están presentes al momento de construir una familia. Fromm habla del amor erótico como base del matrimonio, que a su vez es base de la familia, pero node cualquier amor erótico, ya que establece claras diferenciaciones. En el caso del amor erótico quesustenta al matrimonio, debe estar íntimamente ligado al amor fraternal y a la voluntad de las personasque se unen para vivir una vida juntos. Para sustentar esto usa como base de sus argumentos, ejemplosconcretos, como es el caso de los matrimonios arreglados que logran estar juntos “para siempre”, yaque en ellos existe la voluntad y el concepto que todos somos “uno” en esencia; pero también presentala otra perspectiva, donde el amor erótico es una atracción meramente individual, única entre dospersonas. En base a esos dos planteamientos, deja claro que es incorrecto pensar en una relaciónindisoluble pese a los problemas maritales. En conclusión, para Fromm el divorcio es una opción quedepende de las circunstancias.

9. A partir de la lectura, se puede inferir que Fromm no condenaría la actitud, pero sí diría que el“enamoramiento” primó sobre el amor erótico unido a lo fraternal, dejándose llevar por el deseo sexual.Por ejemplo:– Es un error creer que se ama cuando se desea físicamente. Leonardo y la novia sienten una fuerte

atracción física, por eso al verse en la boda, instantáneamente resurge ese deseo.– Si el deseo de unión física no está estimulado por el amor, si el amor erótico no es a la vez fraterno,

jamás conduce a la unión salvo en un sentido orgiástico y transitorio. Leonardo y la novia dan rienda suelta a este amor, provocando al final una tragedia: la muerte del novio.

– La ternura no es en modo alguno, como creía Freud, una sublimación del instinto sexual; es el producto directo del amor fraterno. Si la novia hubiese dejado que esa ternura por el novio primara, habría impedido la muerte del novio y hubiese sido feliz por voluntad.

– La personas “enamoradas“ no sienten amor por nadie más; por lo tanto, su amor es, en realidad, un egoísmo. La novia y Leonardo fueron egoístas, solo pensaron en ellos y lo que sentían en el momento, olvidando una al novio, y el otro a su esposa e hijo.

Todas estas frases son argumentos claros ante la tragedia que provocan la novia y Leonardo, debido alegoísmo de ese “enamoramiento”.

10. Respuesta libre. Se sugiere contribuir en la discusión sobre los matrimonios concertados, dándoles aconocer qué son y dónde continúan existiendo. Recuerde velar por un clima de respeto y tolerancia.

11. En Internet existen múltiples sitios para acceder al capítulo primero del libro de Fromm. Inste lainvestigación y profundización mediante la lectura personal.




II. Ampliación de contenidos

Matrimonios concertados

Consiste en un matrimonio previamente pactado, sin considerar la libertad de los contrayentes.Este tipo de enlaces continúa vigente en la India, China, Japón, África y el mundo árabe. Dichasuniones sirven para preservar o limitar el acceso a un cierto orden económico y social a través depactos entre familias, dejando de lado el compromiso de los cónyuges. La pareja "arreglada" noinicia su matrimonio por amor, sino que debe conformarse con lo impuesto por su entorno social.

En la antigüedad, las familias nobles y aristócratas arreglaban matrimonios para sus hijos con elpropósito de hacerse más ricos y crear vínculos empresariales. Este tipo de uniones llegó a sucúspide en los siglos XVII y XVIII. Al ser uniones concertadas, en la mayoría de los casos con elpaso del tiempo se daban a conocer escándalos de amantes ocultos. Un ejemplo de esto es elmatrimonio de Napoleón I con María Luisa, archiduquesa austriaca, que fue realizado con el finde firmar un tratado de paz.

• Profundice la información referida al ensayo como género argumentativo con el anexoteórico conceptual al inicio de esta unidad en la Guía Didáctica. A partir de ese material esposible complementar las características del ensayo que aparecen en el Texto.

III. Lectura El banquete1. Actividad complementaria: al finalizar la lectura, invite a observar atentamente las imágenes

que la acompañan y a expresar oralmente qué elementos, personajes o situaciones lasvinculan al texto.

Antes de leer1. Sócrates y Platón, junto con Aristóteles, son los tres filósofos fundamentales para la historia de

la humanidad.2. Un banquete es una comida espléndida a la cual se concurre para celebrar acontecimientos.3. Se espera que los alumnos y alumnas vinculen estos dos seres a la mitología griega y romana

respectivamente. Ambos se relacionan con el amor, puesto que son los dioses del amor y la sexualidad.

Durante la lectura1. Recuerde constantemente a los y las estudiantes que los recuadros laterales tienen la función de

complementar la lectura; por lo tanto, su información es esencial para enriquecer el aprendizaje.

Análisis y aplicaciónI. 1. Sócrates dialoga; Erixímaco intervino antes y Agatón dialoga.

Marcas textuales: “Entonces Sócrates dijo:— Tú mismo, Erixímaco, has competido bien”. Nos indica que Erixímaco yaparticipó o intervino.“Quieres echarme mal de ojo, Sócrates —replicó Agatón—, para que me aturda…”. La parte subrayadaindica el diálogo que hay entre Sócrates y Agatón.

2. Lo leído corresponde a la parte de la ceremonia llamada Potes o sympotos, porque es el momentode la ceremonia donde los participantes se divertían y defendían sus opiniones ordenadas por elsymposiarchós (Erixímaco). Los que defienden sus posturas aquí son Agatón en primera instancia, yluego Sócrates; él, además de plantear su postura, entabla un diálogo con el orador anterior (Agatón),evidenciando su error y haciendo prevalecer su opinión sobre el amor.

Solucionario de El banquete (págs. 202-207)


3. De la lectura se puede inferir que el symposiarchós, además de limitar el placer, interviene en ladiscusión, ya que al inicio del texto Sócrates le dice a Erixímaco: “Tú mismo, Erixímaco, has competido bien, pero si te hallaras donde estoy yo ahora, o, mejor dicho,donde probablemente estaré una vez que también Agatón haya pronunciado un buen discurso,tendrías entonces mucho miedo y estarías en el mayor de los aprietos, como lo estoy yo ahora”.

II. 1. Los tipos de amor a los que se alude en el texto son variados, sobre todo por parte de Agatón, quehabla de Eros (dios del amor) en todas sus manifestaciones. Esto implica el amor a la belleza, a lajusticia, a la juventud, a la paz, a la sabiduría, a la valentía, a la delicadeza, el amor filial, etcétera, esdecir, a todos los ámbitos o, según los preceptos de Agatón, a la perfección. Por otra parte, Sócratestambién habla del amor, pero desde otra perspectiva, desde lo que es o no realmente el amor y cómo sepuede reconocer, anulando el discurso de Agatón. Él niega que el amor sea bello, porque el amor es eldeseo de aquello que no se posee; por lo tanto, si se ama la belleza no se puede ser bello.

2. La afirmación de Agatón implica que el amor está limitado a las personas jóvenes, y que llegada lavejez el amor ya no se acerca, lo que lleva a concluir que solo se puede amar y ser amado cuando se esjoven. Se espera que los alumnos y alumnas estén contra la postura de Agatón, puesto que el amor esun sentimiento que no se regula por la edad, sino por la intensidad del sentimiento.

III.1. La etapa de confrontación y de apertura no aparece en el fragmento citado, deben recordar quedespués de la comida se propone el tema a discutir y se decide realizar esta argumentación. Sinembargo, las dos primeras intervenciones podrían corresponder aún a la etapa de apertura.

2. Agatón sostiene que Eros posee todas las cualidades de perfección, belleza, justicia, juventud,templanza, sabiduría y, en general, todo lo bueno, lo bello y la felicidad. Por el contrario, Sócratessostiene que el amor se sustenta en el deseo de tener lo que no se posee; por lo tanto, no sería bello, nijoven, ni justo; lo que realmente sucede es que desea tener todas estas cualidades.


154 Unidad 5

Etapas de la discusión crítica

Confrontación

Apertura

Argumentación

Conclusión

Párrafos del texto

Se observa desde el primer párrafo, cuando Sócrates dice que Agatónpronunciará su discurso y que él está en un gran aprieto. Agatóncomienza presentando su punto de vista mientras los demás lo escuchan.

Se presenta a partir del sexto párrafo, cuando Sócrates habla de la formaadmirable como se expresó Agatón.

Se inicia a partir del séptimo párrafo, cuando Sócrates comienza adesarmar lo expuesto por Agatón y entabla un diálogo con él, llevándolo aasumir que estaba equivocado y que lo que dice Sócrates es lo correcto.

Se inicia en las últimas diez líneas, cuando Agatón termina por aceptar lapostura de Sócrates.

Según Agatón

– “Eros ni comete injusticia contra dios u hombre alguno, ni tampoco la sufre de parte de ningún dios nihombre”. Amor a la justicia.

– “Además, en lo que a valentía se refiere, con Eros ni siquiera Ares se enfrenta, pues no es Ares quien dominaa Eros, sino Eros a Ares”. Amor a la valentía.

– “El dios es un poeta tan sabio que incluso hace poeta a otro. Al menos se convierte en poeta todo aquel alque Eros toque, aunque antes fuera ajeno a las musas”. Amor a la sabiduría.

– “Y no pregunto si es amor de una madre o de un padre —, pues sería ridícula la pregunta de si Eros es amorde madre o de padre”. Amor filial.




3.

4. Sócrates alaba a su contrincante, presentándose humildemente y con temor ante la capacidad oratoriade Agatón. Prueba de ello es la siguiente cita: “Entonces Sócrates dijo: —Tú mismo, Erixímaco, hascompetido bien, pero si te hallaras donde estoy yo ahora, o, mejor dicho, donde probablemente estaréuna vez que también Agatón haya pronunciado un buen discurso, tendrías entonces mucho miedo yestarías en el mayor de los aprietos, como lo estoy yo ahora”.

5. Sócrates ocupa como recurso la ironía y la falsa modestia, al inicio de su defensa; luego, comienza acambiar el punto de vista de Agatón con su prolija retórica y argumentos muy bien elaborados, apartir de preguntas que no se pueden negar, diciendo, por ejemplo:• “... llegado mi turno, un encomio de Eros, y afirmé que era experto en cuestiones amorosas, aunqueno sé nada del asunto”. (Falsa modestia).• “Pero, según parece, no era esta la manera correcta de alabar cualquier cosa, sino atribuir al objeto lasmayores y más bellas cualidades posibles, ya sea cierto o no”. (Ironía).

IV. Análisis y aplicación

Argumentos de Agatón

• “Que es el más joven de los dioses, y eso se confirma con lafuga de la vejez de este dios”.

• “Además de joven, delicado (…) Pues no camina sobre la tierra nisobre cráneos, que no son precisamente muy blandos, sino queen las más blandas de las cosas camina y habita, ya que instala sumorada en los caracteres y las almas de dioses y hombres”.

• “Eros ni comete injusticia contra dios u hombre alguno, tampocola sufre de parte de ningún dios ni hombre. Pues no sufreviolencia, si es que sufre algo, ya que la violencia no toca a Eros,ni tampoco la hace cuando actúa, ya que todo el mundo sirvevoluntariamente a Eros en todo”.

• “Eros tendrá una incomparable templanza. Además, en lo que avalentía se refiere, con Eros ni siquiera Ares se enfrenta, pues noes Ares quien domina a Eros, sino Eros a Ares”.

• “Eros es un buen poeta en general en toda creación artística, yaque lo que no se tiene o no se conoce, no se puede dar nienseñar a otro”.

• “Así, en mi opinión, Fedro, Eros, que es él mismo, en primerlugar, el más bello y el mejor, es luego causa para los demás deotras cosas semejantes”.

Argumentos de Sócrates

• “¿Es acaso Eros de tal índole que seaamor de algo o de nada?”.

• “¿Lo que desea, desea aquello de loque está falto, o no lo desea, si noestá falto de ello?”.

• “¿Querría, entonces, alguien que esgrande ser grande o alguien que esfuerte ser fuerte?”.

• “¿No es cierto que Eros es, en primerlugar, amor de algo, y, luego, amorde aquello de lo que carezca?”.

• “¿No hemos quedado de acuerdo enque se ama aquello de lo que se estáfalto y no se tiene?”.

• “Eros está falto de belleza y no latiene”.

• “Luego si Eros está falto de cosasbellas, y las cosas buenas son bellas,también estará falto de cosas buenas”.

Tema

Modo de representar eltema

Tipo de texto

Secuencias textuales quepredominan

Punto de vista que sedefiende

Aspecto del texto que te llama más la atención

El banquete

Filósofos argumentando ycontraargumentando sus ideas.

Diálogo filosófico.

Narración y argumentación.

El amor como el deseo de aquello que nose posee.

Cada estudiante decide.

El arte de amar

Un ensayista presenta su forma depensar, a partir de argumentos.

Ensayo.

Exposición y argumentación.

El amor erótico unido al fraternalcomo acto de voluntad.

Cada estudiante decide.



156 Unidad 5

págs. 208 y 209Lectura crítica de los medios

I. Lectura No se mata por amor

I. Actividad complementaria: identifican la marca textual que refleja la modalización discursivaa la que corresponden los siguientes enunciados: 1. Indudablemente el terremoto será recordado como la peor catástrofe del decenio: asertiva. 2. Que tengas un muy lindo cumpleaños: volitiva. 3. Creo que Margarita llevará los bebestibles: apreciativa. 4. Matías debe ir a casa de sus abuelos: deóntica. 5. Desearía que me llamaras alguna vez: volitiva.

I. Instrumento de evaluación: complemente la lista de cotejo que aparece en el Texto, página213, con la escala numérica que se entrega a continuación, la que es pertinente compartir conlos y las estudiantes antes de que comiencen su trabajo.

Antes de leer1. El refrán expresa que quien te quiere te hace sufrir. Como cualquier refrán, no es un argumento válido para

sustentar ningún tipo de conducta, y menos la violencia intrafamiliar.

Diálogo con el texto1. El autor critica a los medios masivos de comunicación, puesto que abordan la violencia machista desde

una perspectiva que la justifica, lo cual se refleja en el lenguaje que utilizan ante este tema. 2. El enunciado “El tratamiento subsiguiente de la información relacionada va en línea con el titular que la

encabeza”, alude a que si el titular valida la violencia, el contenido también lo hará. 3. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer sesgos de esta validación de la violencia

en algunos medios de comunicación. Se sugiere solicitar que revisen diferentes diarios en busca detitulares que validen o que rechacen la violencia de género.

Síntesis• Construyen un esquema con las siguientes etapas: confrontación – apertura – argumentación – conclusión.

– Su finalidad es más bien motivar una reflexión. – El título es alusivo al tema concreto que trata.

• Respuesta libre. Se espera que valoren el conocimiento adquirido para enfrentarse críticamente a losmensajes de los medios.

Solucionario de No se mata por amor (págs. 208 y 209)






I. Instrumento de evaluación: comparta con el curso la siguiente rúbrica para evaluar lostrabajos, y solicite que la tomen como referente durante el proyecto.


Escala numérica para evaluar el texto argumentativo

Criterio de evaluación No logrado Destacado

• Investiga de manera exhaustiva el tema.

• Presenta una proposición clara con respecto al tema.

• Sus argumentos son claros y formales.

• Los argumentos están respaldados por datos, hechos u opinionesde expertos.

• La introducción es atractiva; es decir, llama la atención de loslectores y capta su interés.

• En el desarrollo presenta los argumentos por orden de importanciao “peso”.

• Concluye con un resumen de los argumentos principales.

• La ortografía acentual, puntual y literal son correctas.

Guión

Fotografía,iluminacióny sonido

Edición

Trabajo engrupo

Logrado Medianamentelogrado

No logradoDestacadoIndicadores

Interesante y cuidado.Capta la atención delpúblico.

Utiliza variedad demovimientos y encuadre.La luz es adecuada. Elsonido es nítido. Calidaden la grabación.

Evidencia una secuencialógica, y con aporte clarode los aspectos defotografía, iluminacióny sonido.

Se desarrolla dentro deun clima de respeto yprofesionalismo. Cadamiembro del equipoejerce su rol responsabley autónomamente.

Interesante, pero pococuidado. Capta laatención del público.

Evidencia un dominioadecuado de lacámara. En general,cuida la luz y el sonido.

Evidencia unasecuencia lógica, con elaporte de dos de lostres aspectossiguientes: fotografía,iluminación o sonido.

Se desarrolla dentro deun clima respetuoso ycada miembro delequipo ejerce su rolresponsable yautónomamente. Aratos, prima ladistensión por sobre eltrabajo.

Poco elaborado. Captala atención parcial delpúblico.

Pierde el control de lacámara, la luz y elsonido en un máximode tres ocasiones.

Evidencia unasecuencia poco lógica.

Se desarrolla dentro deun clima distendido ydesordenado. Soloalgunos miembros delequipo ejercen su rolresponsable yautónomamente.

No elaborado. Nocapta la atención delpúblico.

Pierde el control de lacámara, la luz y elsonido en más de tresocasiones.

La secuencia carece delogicidad.

Se desarrolla dentro deun clima de desorden.La responsabilidadrecae sobre la minoríade los miembros delequipo.

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7



158 Unidad 5


LECTURA ADICIONAL 1

I. Acordaos, por Dios, señora, cuánto ha que comencé vuestro servicio, como un día ni una hora nunca dejo ni dejé de tal oficio;

acordaos de mis dolores, acordaos de mis tormentos que he sentido; acordaos de los temores y males y pensamientos que he sufrido.

II. Acordaos cómo, en presencia, me hallasteis siempre firme y muy leal; acordaos cómo, en ausencia, nunca pude arrepentirme de mi mal;

acordaos cómo soy vuestro sin jamás haber pensado ser ajeno; acordaos cómo no muestro el medio mal que he pasado por ser bueno.

III. Acordaos que no sentisteis, en mi vida, una mudanza que hiciese; acordaos que no me disteis, en la vuestra, una esperanza que viviese;

acordaos de la tristura que siento yo por la vuestra que mostráis; acordaos ya, por mesura, del dolor que en mí se muestra y vos negáis.

IV. Acordaos que fui sujeto y soy, a vuestra belleza, con razón; acordaos que soy secreto, acordaos de mi firmeza y afición;

acordaos de lo que siento cuando parto y vos quedáis, o vos partís; acordaos cómo no miento, aunque vos no lo pensáis, según decís.

V. Acordaos de los enojos que me habéis hecho pasar, y los gemidos; acordaos ya de mis ojos, que de mis males llorar están perdidos;

acordaos de cuánto os quiero acordaos de mi deseo y mis suspiros; acordaos cómo si muero de estos males que poseo, es por serviros.

VI. Acordaos que llevaréis un tal cargo sobre vos si me matáis, que nunca lo pagaréis ante el mundo ni ante Dios, aunque queráis;

y aunque yo sufra paciente a muerte y de voluntad mucho lo hecho, no faltará algún pariente que dé queja a la Hermandad de tan mal hecho.

Acordaos, por Dios, señora




VII. Después que pedí justicia, torno ya a pedir merceda la bondad, no porque haya gran codicia de vivir, mas vos habed ya piedad;

y creedme lo que os cuento, pues que mi mote sabéis que dice así: ni miento ni me arrepiento, ni jamás conoceréis al en mí. […]

Manrique, J. (1979). Acordaos, por Dios, señora.En Cortina, A. (Ed.). Obra completa. Madrid:

Espasa–Calpe. Fragmento.


1. MESURA 2. GEMIDOS 3. MERCED

A. Exageración. A. Dolores. A. Señora.B. Circunspección. B. Rabias. B. Dama.C. Circunscripción. C. Soplos. C. Indulgencia.D. Informalidad. D. Susurros. D. Castigo.E. Indiscreción. E. Gimoteos. E. Tiempo.


1. ¿Qué se puede inferir de la relación entre el título del texto y su contenido?A. Reclama a una dama el olvido en que lo ha tenido por largo tiempo.B. Reclama a una dama una infidelidad cometida en el pasado.C. Reclama a una dama que le cumpla la palabra empeñada.D. Reclama a una dama que corresponda a sus sentimientos. E. Reclama a una dama que perdone sus infidelidades.

2. ¿Cuál de los siguientes es un atributo de la mujer retratada en el texto?A. Está casada con otro. B. Es injusta con el hablante. C. Es indiferente hacia el hablante.D. Está enamorada de otro. E. Es ambiciosa de poder.

3. ¿Qué caracteriza al amor retratado en el texto?A. Es perfecto. B. No es correspondido. C. Traspasa la barrera del tiempo. D. Se vincula con la muerte.E. Se acerca a la divinidad.

SOLUCIONARIO

I.1. B 2. E 3. CII.1. D 2. C 3. B


160 Unidad 5


Los estilos de amor que más

potencian y dañan a la pareja

La psicóloga Clemencia Sarquis, del Instituto deTerapia Familiar, y el psiquiatra Ricardo Capponi,de la Universidad Católica, reflexionaron en tornoa varias interrogantes de uno de los sentimientosmás universales del ser humano. Invitados por laONG Comunidad Mujer, los expertos expusieronsu visión profesional y de vida sobre las formas deamor que eventualmente estimulan o perjudicanuna relación.

Las formas de amar que dañan– Amor abnegado: someterse al amor por la

necesidad de ser querida/o constituye un peligropara el amor, asegura la psicóloga ClemenciaSarquis. “Las mujeres, por mandato social,todavía se sienten presionadas a tener unapareja. Soporta el desamor, se pospone yconvierte el acto de amar en una obsesión portener a un otro, por ser queridas, olvidándosede su propia identidad”, advierte la experta.

– Amor por conveniencia: en la búsquedade la reciprocidad, dice el psiquiatra, lasparejas han caído en una actitud que dañaal amor, la llamada conveniencia afectiva.“Es un acto calculado de amor –argumentaRicardo Capponi– donde no existe lacomplementariedad. Yo planifico mi mundoafectivo en la medida que yo dé y reciba devuelta algo. Pero con esto perdemos lo esencialdel amor: la gratuidad”.

– Amor blando, amor light: este es un amorcómodo, poco arriesgado, un proyecto depareja seguro y garantizado pero sin pasión,uno de los motores del amor. “Para que nospueda resultar el amor insípido, el otro debeser mirado como una cosa sustituible. Que nose transforme en un ser vivo, que nopersonalice la relación, es una especie desociedad limitada donde no es posible un amorpara todo la vida”, comenta Capponi.

– Amor maternal: este estilo de amor implicaposesión del otro con el fin de preservar la

relación. “El amor maternal en la pareja esllevar ese sentimiento a un extremo,olvidándose de sí misma”, dice Sarquis.Capponi indica que en ese sentido la mujer estáen una encrucijada: “Acercarse losuficientemente amorosa para que el hombrese sienta querido, pero lo suficientementelejana para no agobiarlo”.

Las actitudes que potencian el amor“El amor, más que instinto, es una creación,yaun como creación nada primitiva en el hombre”.(José Ortega y Gasset, filósofo español). Conesta percepción del amor concuerda ClemenciaSarquis, y agrega que, además, es capacidad decompromiso, vocación y actitud. Una relaciónde pareja, señala la especialista, necesita uncomienzo donde ambos estén enamorados ycultivar una intimidad creativa y una vida sexualsatisfactoria. Además, es necesario aprender amanejar las crisis, a comunicarse afectivamentey, en resumen, a construir el amor. “La verdades que amamos la vida, no porque estamosacostumbrados a ella, sino porque estamosacostumbrados al amor” (Friedrich Nietzsche,filósofo alemán). Según el psiquiatra RicardoCapponi, si no existiera esa tendencia naturalhacia el amor, el ser humano no sería capaz deentusiasmarse con la vida. Y justamente, es esesentimiento y la pasión los que construyen unestilo de amor que potencia el vínculo. “No existepasión sin riesgo, y vivimos en un mundo que nosempuja hacia lo seguro, lo resuelto, que es pocoatractivo para la relación”, acota.“El amor es un eterno insatisfecho”, dice JoséOrtega y Gasset. Esta es una característicaindispensable para que el sentimiento perdure,a juicio de Capponi. El experto valora que en unarelación y en el amor mismo exista siempre laincertidumbre. No tener certeza en el amor yestar siempre en conquista del otro mantiene elatractivo. “Es la misma incertidumbre que sesiente al hacer el amor. Ni antes ni después delcoito hay algo garantizado. Simplemente hay unaentrega hacia el otro, sin saber cómo será larespuesta. Eso nos mantiene encantados”, precisa.

LECTURA ADICIONAL 2




La relación verdaderaEl amor verdadero, sugiere Ricardo Capponi,requiere de mucha valentía porque el camino delamor es difícil. “Se necesita del verdadero sentidode la reciprocidad. Es decir, la entrega del otrohace sentido con mi vida, con los proyectospersonales y la propia realización, pero estos nonecesariamente coinciden con lo que yo doy enla relación. Lo importante es que esa entregamutua les permita enriquecer sus vidas”, explicael experto. Para lograr una estabilidad en lapareja, además se requiere:– Pasión afectiva: da estabilidad a una relación

de pareja, es la capacidad de amar en formagratuita. Es jugársela por el otro en formaincondicional. “Es un amor que tienereciprocidad, pero que no esperaequivalencias afectivas”, dice el psiquiatra.

– Manejo de la comunicación: este rasgo debeestar al servicio de la relación. El amor

verdadero es un camino que se va reforzandoen la medida en que la pareja crece, pasa porcrisis y cambia.“Hay que preservar la intimidad en la pareja.Es vivir lo que un autor llamaba ‘las pequeñaslocuras privadas’; aquellas que solo se hacenen pareja, pero que los hace cómplices”,señala Capponi.

– Deseo de conocer al otro: debe permanecerdurante toda la relación, la necesidad del otro,de aproximarse a lo que le pasa, lo quenecesita, etc.

Gutiérrez, D. (2005, 25 de noviembre)Los estilos de amor que más potencian y dañan

a la pareja. En: La Tercera. Recuperado el 1 de febrero de 2010 en:

http://www.icarito.cl/medio/articulo/0,0,3255_5726_173090891,00.html


Escoge el término que remplace a la palabra destacada en el texto sin que cambie su sentido.

1. ESTIMULAN 2. INSÍPIDO 3. CERTEZA

A. Disimulan. A. Insostenible. A. Seguridad.B. Incitan. B. Impugnable. B. Agresividad.C. Afectan. C. Infundado. C. Vehemencia.D. Ostentan. D. Inexpresivo. D. Congoja.E. Encubren. E. Violento. E. Angustia.


1. ¿Cuál es el amor light, según los autores del texto?A. El sometimiento al amor y a la necesidad de ser amado. B. Sentirse dueño del otro con el fin de preservar el amor. C. El amor por conveniencia, frío y calculador. D. Un amor planificado en el que doy mientras recibo de vuelta.E. Un sentimiento hacia una persona que puede ser remplazable.

SOLUCIONARIO

I1. B 2. D 3. AII.1. E




Lee la información sobre Diego Muñoz Valenzuela y, luego, el relato de su autoría. Posteriormente,responde las preguntas.

Acerca de Diego Muñoz Valenzuela…Cuentista y novelista chileno, nacido en Constitución en 1956. Su obra ha sido traducida a diversosidiomas. Ganador del concurso Mejores Obras Literarias, del Consejo Nacional del Libro.

162 Unidad 5

Amor cibernauta

Se conocieron por la red. Él era tartamudo y tenía un rostro de neanderthal: cabeza enorme, frenteabultada, ojos separados, redondos y rojos, dientes de conejo que sobresalían de una boca enorme yabierta, cuerpo endeble y barriga prominente. Ella estaba inválida del cuello hasta los pies y dictabalos mensajes al computador con una voz hermosa, pausada y clara que no parecía tener nada que vercon ella; tenía el cuerpo de una muñeca maltratada. Fue un amor a primer intercambio de mensajes:hablaron de la armonía del universo y de los sufrimientos terrestres, de la necesidad del imperio de labelleza y de los abyectos afanes de los mercaderes de la guerra, de la abrumadora generosidad delespíritu humano que contradice la miseria de unos pocos. Leían incrédulos las réplicas dondeencontraban una mirada equivalente del mundo, no igual, similar aunque enriquecida por historias ypercepciones diferentes. Durante meses evitaron hablar de sí mismos, menos aún de la posibilidad deencontrarse en un sitio real y no virtual. Un día él le envió la foto digitalizada de un galán. Ella leretribuyó con la imagen de una bailarina. Él le escribió encendidos versos de amor que ella leyóembelesada. Ella le envió canciones con su propia voz, él lloró de emoción al escuchar esa músicamaravillosa. Él le narraba con gracia los pormenores de su agitada vida social, burlándose agudamentede los mediocres. Ella le enviaba descripciones pormenorizadas de sus giras por el mundo concompañías famosas. Ninguno de los dos jamás propuso encontrarse en el mundo real. Fue un amorverdadero, no virtual, como los que suelen acontecernos en ese lugar que llamamos realidad.

Muñoz, D. (2002). Amor cibernauta. Ángeles y verdugos.Santiago: Mosquito Comunicaciones.


Escoge el término que remplace a la palabra destacada en el texto sin que cambie su sentido.

1. PROMINENTE 2. ABRUMADORA 3. EMBELESADA

A. Sobresaliente A. Agobiadora A. EmborrachadaB. Intrascendente B. Disminuida B. EntristecidaC. Estrecha C. Dolorosa C. DisminuidaD. Debilitada D. Menguada D. ExtasiadaE. Inflamada E. Escandalosa E. Mermada





1. ¿Cómo eran los ojos del protagonista del cuento?A. Enormes y abultados.B. Redondos y rojos.C. Como de un conejo.D. Enormes y abiertos.E. Endebles y prominentes.

2. ¿Qué problema aquejaba a la mujer de la historia?A. Tenía una barriga prominente.B. Los ojos le sobresalían de la cara.C. Estaba invalida del cuello hasta los pies.D. No sabía escribir los mensajes.E. Era tartamuda y con ojos separados.

3. Según el concepto de amor idealizado, es posible concluir que:A. No es necesario conocerse fisicamente para mantener un verdadero amor.B. Los impedimentos físicos son un problema al momento de amar.C. Los mentirosos también tienen derecho a enamorarse.D. Internet es un medio inadecuado para enamorarse.E. Las relaciones de pareja deben basarse en las ilusiones.

III. PLAN DE REDACCIÓN

1. Diego Muñoz 1. Las más conocidas son Nada ha terminado, Contando el cuento y Todo el amor en sus ojos.2. Cuentista y novelista chileno nacido en 1956.3. Ha sido distinguido en certámenes literarios como Neruda 80 años, La Época, Municipal de Santiago,

entre otros.4. Sus obras han sido incluidas en diversas antologías latinoamericanas.5. Hoy colabora con artículos culturales y de crítica literaria en periódicos y revistas.

A. 4–5–1–2–3 B. 1–3–5–4–2 C. 2–4–1–3–5D. 3–1–2–4–5E. 4–2–1–5–3

IV. MANEJO DE CONECTORES

1. La comunicación en el amor no es nunca directa y, , el mensaje debe ser cifrado

descifrado.

A. de este modo y despuésB. por lo tanto y luegoC. en consecuencia antes queD. por lo general yE. así después de



164 Unidad 5

V. RESPONDE EN EL ESPACIO ASIGNADO

Escribe un texto ensayístico a partir del siguiente tema: El amor de pareja en los tiempos de Internet.Considera las siguientes instrucciones: • Argumenta con dos ejemplos de la vida cotidiana.• Utiliza al menos una cita del relato “Amor cibernauta” para fundamentar tus ideas. • Utiliza un modalizador discursivo de cada tipo en tu escrito. Subráyalos cuando aparezcan. • Cuida tu redacción y ortografía.

SOLUCIONARIO

I.1. A 2. A 3. DII.1. B 2. C 3. AIII.1. CIV.1. B





Sugerimos considerar los resultados de la Evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica..

I. 1. B. El poema plantea en sus dos primeras estrofas el compañerismo necesario en la relación de pareja.Esto se ve ratificado en el siguiente fragmento: “Y en la calle codo a codo / somos mucho más que dos”.

2.

3. Se espera que los alumnos y alumnas identifiquen como un poema más cotidiano “Te quiero”, de MarioBenedetti, puesto que a partir del lenguaje se establece un vínculo real y contemporáneo de pareja, máscercano a la experiencia que ellos pueden tener.

4. En la siguiente pregunta se espera que apliquen los conocimientos adquiridos durante la unidad anterior.Es por ello que se les solicita identificar tópicos, figuras literarias y, además, realizar una interpretación. Seconsiderarán adecuadas las respuestas en las cuales los alumnos y alumnas identifiquen al menos untópico literario, tres figuras literarias y que interpreten el sentimiento de amor que subyace al texto.

5. Respuesta libre. Se espera que opinen respecto a qué poema los representa más o les parece máscercano. Dicha opinión deberá ser vertida dentro de un contexto argumentativo, fundamentando supostura con argumentos referidos a la forma y el contenido.

II. 1. Básicamente son lo mismo, puesto que ambas son argumentaciones. La diferencia es que la

contraargumentación busca revertir los argumentos contrarios.

2. Etapas de la Discusión Crítica:

a. Confrontación.

b. Apertura.

c. Argumentación.

d. Conclusión.

3. Se espera que identifiquen que las circunstancias propicias para escribir un ensayo se vinculan consituaciones comunicativas formales, tales como estudios de análisis crítico, en los cuales es necesarioestructurar adecuadamente la información.

4. La diferencia fundamental entre la columna y el editorial es que la primera presenta la postura de unperiodista o de algún experto acerca de alguna materia, mientras que el emisor del editorial es unperiodista (o un director de un medio masivo de comunicación) que expresa el sentir y pensar de undeterminado medio de comunicación frente a algún tema de contingencia.

5. La expresión “me parece” modaliza el enunciado y lo vuelve subjetivo.

6 Un cortometraje es un tipo de género audiovisual o cinematográfico que se caracteriza por su brevedad. Para crear un cortometraje debiesen tomarse en cuenta los siguientes pasos:

a. Creación del guión. b. Planificación del montaje. c. Filmación. d. Edición. e. Exhibición.

III. Invite a realizar con responsabilidad y atención estas actividades que buscan motivar ante la unidad ydesarrollar la metacognición o reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Observe si los y lasestudiantes tienen prejuicios respecto de algún tema o contenido; por ejemplo, si señalan que creen que lesserá más difícil la lectura porque leer es aburrido.


Aspectos

- El hablante lírico es…

- El objeto lírico es…

- El amor se asocia con…

Te quiero

una persona enamorada.

la pareja.

el compañerismo.

Volverán las oscuras golondrinas

una persona enamorada.

la ex pareja.

el amor divino e incondicional.



166 Unidad 5

• En este tipo de evaluación interesa verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje y logros de losalumnos y alumnas, de modo que pueda proporcionarse ayuda y refuerzo en forma eficaz y oportunapara la construcción de los aprendizajes.

II. Responde

1. a. Se considerará adecuada toda interpretación en la cual los alumnos y alumnas elaboren un pequeño texto que interprete el poema y dé cuenta de los siguientes elementos: tema, figuras retóricas y motivos literarios.

b. Para revisar la actividad, utilice la siguiente escala de apreciación.

Se sugiere solicitar a los y las estudiantes documentarse en fuentes confiables como, las siguientes: http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=generacionliterariade1938http://www.mandragora.uchile.cl/http://www.gonzalorojas.uchile.cl/

2. Se espera que los alumnos y alumnas investiguen acerca de la vida y obra del poeta. Con el fin de darrespuesta al origen de “Poema 19”, profundizan en el contexto de producción que acogió la obranerudiana.

3. Los alumnos y alumnas deberán seleccionar uno de los cuatro poemas presentados. Dicha eleccióndeberá ser fundamentada, justificando por qué se seleccionó uno y se descartaron los otros.

4. Seleccionan tres canciones que representen tres tipos de amor diferentes. Junto con ello, los alumnos yalumnas justifican, con al menos dos marcas textuales, por qué los poemas elegidos fueron clasificadosde aquella manera. Además, fundamentan las diferencias con fragmentos de las canciones escogidas.

1. En el fragmento citado, el Quijote idealiza a su amada. Prueba de este amor idealizado son las siguientesmarcas textuales:• “su hermosura, sobrehumana”.• “en ella se vienen a hacer verdaderos todos los imposibles y quiméricos atributos de belleza que los

poetas dan a sus damas”.• “sus mejillas rosas, sus labios corales, perlas sus dientes”.

2. C. Caracterización, puesto que describe a la amada.

3. El estilo del lenguaje utilizado por don Quijote corresponde al propio de los caballeros andantes. Este resultaun apoyo al amor que expresa el personaje, puesto que idealiza a la persona amada.

4. E

5. E



NL ML LIndicadores de logro

• Investiga la información solicitada en al menos dos fuentes fidedignas.

• Identifica el contexto histórico cultural de la Generación del 38, susparticipantes y características principales.

• Distingue los postulados fundamentales del grupo de la Mandrágora.

• Identifican los principales hitos de la vida y obra de Gonzalo Rojas, y loscontextos de producción y de recepción de su obra.




II.

III. Escoge la opción correcta.

1. B. Cuidado estético.

2. A. Confrontación.

3. E. Formar opinión.

IV. Ordena del 1 al 5 los pasos para la realización de un cortometraje. El 1 es lo que hace primero, y el 5 lo quehace al final.

2. Determinar el equipo técnico.

4. Grabar el corto.

5. Editar la filmación.

3. Ensayar.

1. Escribir el guión.

V. La pregunta busca generar en los y las estudiantes una autoevaluación a partir de la reflexión de losaprendizajes esperados planteados al inicio de la unidad. Se espera que discriminen qué aprendieron, qué lesresultó más o menos dificultoso y, sobre todo, que sepan qué deben repasar o profundizar. Este tipo deejercicio fomenta la autodisciplina y la autorregulación de su propio proceso de aprendizaje.

NOTAS

Canción

Si tú me miras.

Te amo.

Juntos.

Otra como tú.

Eres.

Casualidad.

Tipo de amor

Amor inexpresablepor la palabra.

Amor sensual.

Amor correspondido.

Amor idealizado.

Amor que libera.

Amor fugaz.

Marcas textuales

“Qué fácil decir: te quiero cuando estamos solos, /lo difícil es hacerlo cuando escuchan todos”.

“Te tomo poco a poco hasta el punto donde mueretu deseo más profundo”.

“Te quiero mucho, aunque te suene a lo de siempre / Másque un amigo, eres un mago diferente”.

“¿Dónde la encontraría? / otra mujer igual que tú”.

“Pero lo que hoy siento es que sin ti estoy muerto, / pueseres lo que más quiero en este mundo, eso eres”.

“Porque tu luz en mí / ya no se reflejaba / y en tus ojos noencontraba / lo que a mí me enamoró”.


Un

idad Patiperros6

168 Unidad 6


discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir:b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de


para:a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la

argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto deturnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.);

b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es),reconocimiento del propio error, construcción de consensos, etc.).

Comunicación escrita3. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para:

a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y deselección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobreel lenguaje.


estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal,dando oportunidad para:a. la comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes

y diferencias y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo,valores que ofrece la literatura;

b. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lecturade estas obras, comparándolas con las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad deellas.

5. Creación de textos breves de intención literaria que recreen elementos temáticos y formales registradosen las obras leídas, dando oportunidad para:a. la aplicación de elementos y recursos de estilo y lenguaje propios de las obras leídas;b. la comparación entre los textos producidos por los alumnos y alumnas, que permita apreciar la

diversidad creativa y la multiplicidad de posibilidades de expresión y creación personales que sugiereno motivan las obras clásicas o maestras de la literatura.





PLANIFICACIÓN

169Patiperros

Crecimiento y autoafirmación personal• Capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante.

Informática• Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación.

• Reconocer los tipos de viaje en los textos literarios y distinguir sus funciones.• Vincular las distintas significaciones del motivo del viaje con sus contextos de producción.• Identificar marcas referidas a la intertextualidad en los textos literarios para comprenderlos mejor.• Leer comprensivamente artículos de crítica periodística.• Crear un relato de viaje recreando elementos temáticos y formales de una obra literaria.• Reconocer las falacias más frecuentes en la argumentación.• Inferir el significado de un término a partir de claves contextuales y aplicarlas en las producciones escritas.• Planificar y realizar una argumentación oral.


• Imágenes: Mapa imaginario de la Tierra plana (pág. 220), La hechicera Circe sujeta la copa de venenodelante de Ulises y su tripulación (pág. 225), Penélope y los pretendientes (pág. 226), Ulises y las sirenas (pág.228), fotografía (pág. 230), ilustración de William Blake (pág. 233), Alegoría de La Divina Comedia (pág.234), Caronte (pág. 235), Caravana de Marco Polo viajando por la India (pág. 241), sala de espera de unaeropuerto (pág. 242), fotograma de Shrek (pág. 256).

• Esquemas: esquema (pág. 221), tabla (pág. 231), tabla (pág. 245-247), esquema (pág. 251), tabla (pág. 255).• Lecturas: Al final de este viaje (pág. 221); Fragmento de La vida del Lazarillo de Tormes (pág. 222);

Fragmento de En el camino (pág. 223); Fragmento de La Odisea (págs. 224-226); La tela de Penélope oquién engaña a quién (pág. 226); Fragmento de La Divina Comedia (págs. 232-235); Altazor (238-239); El findel viaje: ¿una pérdida irrecuperable? (págs. 240-244); Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel(pág. 248); El viaje (pág. 257).


• Actividades: Discusión grupal (pág. 221), Diálogo con el texto (pág. 227), Análisis y aplicación (pág. 231),Análisis y aplicación (pág. 237), Diálogo con el texto (pág. 244), Análisis y aplicación (pág, 247), Diálogocon el texto (pág. 248), Análisis y aplicación (pág, 249), Análisis y aplicación (pág. 251), Relato de viajes(págs. 252-253), Argumentación oral (págs. 254-255).

• Evaluaciones: evaluación inicial (págs. 222-223); evaluación de proceso (págs. 238-239); síntesis(pág. 237, 249), evaluación final (págs. 256-258).


• Reconocen los tipos de viajes en los textos literarios y distinguen sus funciones.• Vinculan las distintas significaciones del motivo del viaje con sus contextos de producción.• Identifican marcas de la intertextualidad en los textos literarios para mejorar su comprensión. • Distinguen los artículos de crítica periodística de otros textos periodísticos. • Producen un relato de viaje, recreando elementos temáticos y formales de una obra literaria.• Reconocen las falacias más frecuentes y su función en los textos argumentativos. • Utilizan claves contextuales en sus producciones escritas para dar a entender los términos complejos que

utilizan; recurren a ellas para comprender las lecturas. • Planifican y realizan una argumentación oral.








170 Unidad 6

Intertextualidad1

El concepto de intertextualidad alude a un rasgo propio de todo texto que consiste en un conjuntode relaciones explícitas o implícitas que un discurso puede mantener con otro texto.

El término intertextualidad nace en 1969, de la mano de los estudios literarios realizados por JuliaKristeva. En su teoría, plantea que la producción literaria redistribuye discursos dentro de otrosdiscursos; es por ello que se piensa que cada texto tiene un potencial de ser intertexto de otro, a tal punto, que en algunos casos, se pierde el discurso original que generó las intertextualidades.

En 1982, Gerard Genette utiliza el concepto de transtextualidad por sobre el de intertextualidad,por considerar que este último es muy acotado y restringido. En su teoría, Genette realiza unatipología de las relaciones transtextuales:

(1) Intertextualidad: fenómeno que implica un discurso dentro de otro.(2) Paratextualidad: fenómeno que implica todo el contorno del texto.(3) Metatextualidad: fenómeno que implica la relación de comentario entre un texto y otro.(4) Architextualidad: fenómeno que implica la relación de similitud del género discursivo. (5) Hipertextualidad: fenómeno que implica la relación de parodia con otros textos.

Dentro de esta teoría es importante distinguir dos conceptos: intertextualidad e intertexto. Laintertextualidad es el sistema de reglas implícitas que reside en el intertexto, mientras que esteúltimo es el fragmento evocado de otro corpus.

La intratextualidad es otra rama del concepto de intertextualidad. Se caracteriza por dar cuenta deaquel diálogo que se produce en el corpus de obras realizadas por un mismo autor. A esteconcepto también se le conoce como intertextualidad restringida o inmanente. Cuando el textodialoga con obras de diversos autores en diferentes tiempos y espacios, recibe el nombre deintertextualidad general o trascendente.

También están la intertextualidad interna y la externa. Ambas se distinguen por el campo en elcual se presentan. Si la intertextualidad se manifiesta dentro de un mismo campo discursivorecibirá el nombre de intertextualidad interna. Por el contrario, si la intertextualidad se da entretextos de diferentes campos discursivos, recibirá el nombre de intertextualidad externa.

Algunos autores toman como sinónimo de intertextualidad el concepto de dialogismo. Sinembargo, dicha simplificación es errónea, puesto que este concepto no es aplicable al área de laliteratura. El Círculo de Bajtin, define dialogismo como la relación que se establece entreenunciados producidos con anterioridad y los enunciados nuevos y futuros que sus destinatariospuedan elaborar. Tampoco es correcto hablar de interdiscurso como sinónimo de intertexto, puestoque se realiza una distinción similar a la anterior. En este caso, los discursos pueden o no habersido textos. Sin embargo, para hablar de intertextualidad, requerimos necesariamente de dostextos que dialogan entre sí.


1 Charaudeau, P. y Maingueneaun, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Madrid: Amorrortu Editores España SL.



171Patiperros

El viaje mítico del héroe1

¿Cómo se llega a ser héroe o heroína?La condición de ser héroe no es heredada, sino que surge como un largo proceso que conlleva lamadurez del personaje. Dentro de esa evolución se encuentra el proceso iniciático, en el cual elprotagonista renace a un plano superior. A continuación, se presentan las condiciones requeridaspara que el personaje llegue a ser héroe o heroína.

1. Nacimiento: están marcados desde su nacimiento. Pueden ser fruto de padres ancianos oestériles, que mediante ayuda divina logran concebir.

2. Origen: han sido privados de medios de subsistencia y viven en la pobreza material. Secaracterizan por su condición de abandono (por ejemplo: padres muy pobres o situación deorfandad) ante la cual logran sobrevivir.

3. Catástrofe: sobreviven a una catástrofe en la cual sus compañeros fallecen.4. Ser extrahumano: tienen una vida común hasta que se topan con un ser extrahumano.

Dichos seres pueden ser hadas, animales u objetos mágicos. 5. Poderes especiales: viven una vida normal hasta descubrir su vocación de héroe como

consecuencia de poderes inesperados. 6. Seres apartados: han sido discriminados por su personalidad o defectos físicos, producto de

ello, viven apartados de la sociedad. Una vez asumida la condición de héroe o heroína, sereintegran a la sociedad.

Etapas del viaje del héroeVladimir Propp2, en su análisis de la estructura de los cuentos de hadas, determina detalladamentelas etapas del viaje del héroe:

A la luz de lo postulado por Joseph Campbell3, las etapas han sido reducidas a las siguientes:1. Mundo ordinario. 7. Acercamiento. 2. El llamado de la aventura. 8. Prueba difícil o traumática.3. Reticencia del héroe o rechazo del llamado. 9. Recompensa.4. Encuentro con el mentor o ayuda sobrenatural. 10. El camino de vuelta.5. Cruce del primer umbral. 11. Resurrección del héroe.6. Pruebas, aliados y enemigos. 12. Regreso con el elixir.


1 Gil, R. (1985). Los cuentos de hadas: historia mágica del hombre. Barcelona: Salvat Editores S. A.2 Propp, V. (1998). Morfología del cuento. Madrid: Akal Ediciones S. A. 3 Campbell, J. (1959). El héroe de las mil caras. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

01) Alejamiento 02) Prohibición03) Transgresión04) Conocimiento05) Información06) Engaño07) Complicidad08) Fechoría

09) Mediación10) Aceptación11) Partida12) Prueba13) Reacción del héroe14) Regalo 15) Viaje 16) Lucha

17) Marca18) Victoria 19) Enmienda20) Regreso 21) Persecución22) Socorro23) Llegada de incógnito24) Fingimiento

25) Tarea difícil 26 Cumplimiento 27) Reconocimiento 28) Desenmascaramiento29) Transfiguración 30) Castigo 31) Boda



172 Unidad 6

Los diez mejores usos de Twitter en la educaciónUn estudio demostró que esta red social puede tener un uso pedagógico excepcional, aun cuandomuchos profesores no encuentran su utilidad educativa. Aquí presentamos algunas ideasinteresantes para replicar.

Twitter, el sitio web que permite en 140 caracteres escribir lo que estás haciendo en cualquiermomento, se ha posicionado como una de las redes sociales más importantes, tras Facebook oMyspace, y ya se empieza a utilizar con fines académicos, con muy buenos resultados. Así lodeterminó un estudio realizado por la Universidad de Leicester en Inglaterra. La investigacióndemostró que Twitter puede actuar como una excepcional herramienta de comunicación en elmundo académico, pues ayuda a desarrollar el apoyo mutuo entre los estudiantes, aumentandosu uso justo antes de las pruebas o durante la revisión de los exámenes. El estudio determinó,además, que el servicio de microblogging sirve como una sofisticada herramienta de análisis yrecopilación de datos en línea, ayudando a evaluar y registrar las experiencias de los estudiantes.

Su uso en la educaciónAunque muchos docentes aún no encuentran la utilidad educativa de Twitter, Steve Wheeler,profesor de la Facultad de Educación en la Universidad de Plymouth, Inglaterra, ya ha usado elservicio con sus estudiantes y, tras haber probado varias ideas, seleccionó sus diez mejores usosen la educación:

1. Tablón de anuncios: para comunicar a los estudiantes cambios en el contenido de los cursos,horarios, lugares u otra información importante.

2. Resumiendo: pedir a los alumnos que lean un artículo o capítulo y, a continuación, realicenun resumen o síntesis de los principales puntos. Un límite de 140 caracteres exige muchadisciplina académica.

3. Compartir enlaces: periódicamente cada estudiante tiene la obligación de compartir con suscompañeros enlaces interesantes que hayan descubierto.

4. Twitter al acecho: seguir a un personaje famoso y documentar su progreso. Mejor aún, siesta acción se puede vincular a un evento. Por ejemplo, durante la elección presidencial de losEE.UU., muchas personas siguieron a Barack Obama y se mantuvieron al día de sus discursos.

5. El Tweet del tiempo: elegir una persona famosa del pasado y crear una cuenta de Twitterpara ella –elegir una imagen que represente su figura histórica– y en un plazo de tiempoestipulado escribir tweets asumiendo el rol de ese personaje, con un estilo y utilizando elvocabulario que pensamos que él utilizaría (por ejemplo, Cervantes, William Shakespeare,Julio César).

6. Micro-encuentros: mantener conversaciones en las que participen todos los estudiantessuscritos a la cuenta de Twitter. Generar debates o reflexionar sobre la clase diaria.

7. Microcuentos colaborativos: escritura progresiva y colaborativa para crear microrrelatos en140 caracteres. Los estudiantes se turnan para contribuir a la escritura de un cuento o“historia” en un período de tiempo.

8. Traducir frases: enviar tweets en lenguas extranjeras y pedir a los estudiantes que respondanen la misma lengua o que traduzcan el tweet a su idioma nativo.

9. Tweming: comenzar un tema (de acuerdo a una etiqueta única precedida por #) para que todoel contenido creado sea capturado automáticamente por twemes u otro agregador.

10. Twitter amigo: animar a los alumnos a encontrar un amigo de otro país y conversarregularmente con él durante un período de tiempo para conocer su cultura.

ANEXO PARA LA SECCIÓN LECTURA CRÍTICA DE LOS MEDIOS5

5 El artículo citado a continuación entrega claros ejemplos de cómo puede el docente utilizar las TICS en el aula.



173Patiperros

El estudioLos alumnos que participaron en la investigación realizada por la Universidad de Leicester,desarrollaron redes para el aprendizaje personal cuando estaban preparando trabajos alejados desus compañeros y usaron el servicio de microblogs para organizar reuniones sociales. Lainvestigación determinó además que Twitter sirve como una sofisticada herramienta de análisis yrecopilación de datos en línea y que ayuda a evaluar y registrar las experiencias de los estudiantes.El Dr. Alan Cann del departamento de biología de la universidad y quien dirigió la investigación,señaló que “los departamentos académicos involucrados en el estudio quedaron tan impresionadoscon la captación intuitiva de Twitter que lo han seguido utilizando en sus prácticas pedagógicas ycomo canal de comunicación con otros organismos de la universidad”. En la investigaciónparticiparon estudiantes de primer año de la universidad, y antes de este ejercicio solo uno nohabía utilizado Twitter. Finalmente se demostró que “aproximadamente la mitad de los estudiantesinvolucrados en el proyecto continuaron utilizándolo”. El Dr. Cann señala que el uso de esta redsocial ha ido creciendo enormemente: “Hace un año, la búsqueda de menciones de nuestra propiauniversidad en Twitter reveló pocos detalles de interés. Actualmente, búsquedas similares muestranun volumen creciente de conversaciones entre los estudiantes que a menudo sobrepasan lasfronteras institucionales. Los futuros alumnos, por ejemplo, comentan sobre las percepciones denuestra universidad y educación superior en general”. El estudio demostró que los estudiantesestaban dispuestos a actualizar regularmente su estado, informando a otros acerca de susactividades. Algunos decían: “Estoy en la biblioteca escribiendo un ensayo”; “Estoy preocupadopor la evaluación de mañana y me estoy preparando para el fracaso”; “Ya entiendo la fórmuladel ejercicio cinco”. Estos estados implican un sentido de comunidad entre los estudiantes. ElDr. Cann reconoció que la percepción general de Twitter es que es “usado solo para conversarentre celebridades”. Sin embargo, se dio cuenta de que Twitter es una “potente herramienta deinvestigación personal”.

Una experiencia realMonica Rankin, profesora de historia de la Universidad de Texas, Estados Unidos, encontró unainteresante manera de hacer uso de Twitter en el aula. Ella lo utiliza semanalmente para organizarlos comentarios, preguntas y opiniones enviados por sus alumnos durante la clase; algunos lohacen desde sus computadores, otros utilizan los SMS o aquellos que no cuentan con undispositivo lo hacen por escrito en una hoja de papel. Luego la profesora usa el proyector paramostrar la imagen de las opiniones enviadas a Twitter para iniciar el debate y sugiere que losestudiantes se refieran a ellas. Esta experiencia es un claro ejemplo del uso que se le puede dar aTwitter en el aula.

Glosario Twitter

Twitter: servicio gratuito de microblogging, que permite a sus usuarios enviar micro-entradas,denominadas tweets, de una longitud máxima de 140 caracteres. El envío de estos mensajes sepuede realizar por el sitio web de twitter (http://twitter.com/), o como vía SMS, desde unteléfono móvil.Follower: seguidor, persona que está suscrito mediante Twitter al Twitter de otro.Following: seguimos a… si hemos dado a following de alguien, entonces le estamos siguiendo.Tweet: (tuit, tuiteo, twitt) cada uno de los mensajes de hasta 140 caracteres que escribimos ennuestros twitters.Twitters o Twitteros: fanáticos o usuarios normales de Twitter.

Ventura Alcaíno, M. (2009, 19 de noviembre). Los diez mejores usos de twitter en educación. La Tercera. Recuperado el 3 de febrero de 2010. Disponible en:

http://www.latercera.com/contenido/679_202327_9.shtml


BIBLIOGRAFÍA

174 Unidad 6


• Fernanda Krhan Uribe (2005). El otro techo del mundo. Barcelona: Edebé.Martín quiere reencontrarse con su padre; sin embargo, la travesía a Bolivia se vuelve unaaventura peligrosa en la que se ve involucrado en una red de narcotráfico. Este libro sevincula con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal y la autoestima,junto con el valor por la familia y la toma de decisiones.


• Alex Grijelmo (2006). La gramática descomplicada. Madrid: Taurus.Manual de gramática, en el cual se desarrollan de manera simple y con un lenguajecercano, diversos conceptos referidos al lenguaje. Mediante explicaciones yejemplificaciones, presenta grandes problemáticas, conceptos, usos y dificultades de lagramática.


• Diccionario de términos clave ELEhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htmSitio creado por el Centro Cervantes Virtual, donde se puede encontrar un diccionario detérminos lingüísticos para ELE (Español como Lengua Extranjera). Su corpus lingüísticocontiene más de setecientos conceptos fundamentales para la enseñanza del español. Losconceptos no solo son definidos, sino que se enmarcan dentro de la teoría del análisis deldiscurso. Esta página resultará sumamente útil para el docente de Lenguaje yComunicación, pues permite realizar una consulta rápida acerca de la terminología básicade lingüística que se trabaja en toda la educación media.

4. Película para estudiantes.

• El viaje de Chihiro Esta película, dirigida por Hayao Miyazaki, nos cuenta la historia de Chihiro, una pequeñaniña de diez años, que es terca y caprichosa. Cuando sus padres le comunican que debencambiar de casa, ella se enfurece y durante el viaje a su nuevo hogar, se pierde. Se sugieretrabajar la película con relación al viaje en la literatura. Esta obra se vincula con el objetivotransversal del desarrollo de la identidad personal. Tiene una duración de 114 minutos, porlo cual se sugiere fragmentar su presentación.

• El castillo ambulanteEsta película, basada en el libro Castillo en el Aire, de Diane Wynne Jones, y dirigida porHayao Miyazaki, nos presenta la historia de Sofie, una chica de dieciocho años con una vidaesforzada para sostener el negocio familiar: una tienda de sombreros. Ella es víctima de unaBruja, que la hechiza, transformándola en una anciana. Para revertir el encantamiento, Sofiepide la ayuda de su amigo Howl, un joven mago. Ambos inician un viaje en busca de lamanera de revertir el hechizo. Debido a la temática que aborda, se sugiere trabajar la obraen relación al tema del viaje en la literatura. Este filme se vincula con el objetivo transversaldel desarrollo de la identidad personal y la autoestima. La película tiene una duración de119 minutos, por lo cual se sugiere fragmentar su presentación.



I. Imagen: el inicio de esta Unidad titulada “Patiperros”, contiene la imagen del “Mapaimaginario de la Tierra plana”. Es interesante trabajarla a partir de los mitos que existían en laAntigüedad acerca de la extensión física del planeta Tierra. Se sugiere realizar las siguientesactividades: 1. Pregunte oralmente acerca del título de la Unidad: ¿qué significa “patiperro”?,¿qué tipo de palabra es?, ¿cuál es su origen?, ¿a quiénes se les llama así? 2. Interrogueoralmente sobre si les gusta viajar y cuál sería su destino ideal de viaje. 3. Generalmente, losestudiantes de 3er Año Medio realizan giras de estudio al finalizar el año escolar. Si fuese este elcaso, interróguelos acerca de qué aprendizajes se pueden obtener durante este tipo de viajes.4. Solicite que construyan por escrito una lista de lo que se debe llevar para un viaje de un meshacia tierras lejanas. Se espera que los y las estudiantes mencionen elementos contemporáneos,tales como cámara de fotos, un celular o ropa térmica. Posteriormente, se les puede enfrentara la imagen y hacer notar que en aquella época ninguna de esas comodidades existía. Ello lespermitirá visualizar cuánto han cambiado los viajes.

II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas:

1. Algunas partes del texto hablan de un viaje muy distinto al representado por la imagen,puesto que esta plantea límites, mientras que la canción nos habla acerca de que el final de cada viaje es el inicio de uno nuevo. Ello se confirma a partir de las siguientes marcastextuales: “Al final del viaje está el horizonte, / al final del viaje partiremos de nuevo, / alfinal del viaje comienza un camino”.

2. Se refiere a las luchas que enfrentamos día a día durante la vida. Esto se puede inferir apartir de los siguientes versos: “Al final del viaje estamos tú y yo intactos. / Quedamos losque puedan sonreír”.

3. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas caractericen los viajes de laantigüedad a partir de los criterios tales como: duración, medio de transporte, comodidad,recurso, distancias, culturas, viajeros.

4. A partir de la imagen y de la canción, se pueden distinguir básicamente dos grandes tiposde viajes: el viaje de desplazamiento físico, representado por la imagen, y el viaje interior,representado por la canción. Profundice la respuesta preguntando oralmente si creen que es posible la existencia de otros tipos de viaje.

III. Actividad complementaria: invite a los y las estudiantes a reunirse en grupos pequeños y abuscar y escoger tres canciones que hablen del viaje. Anotan la letra y analizan a qué tipo deviaje corresponde y qué lo caracteriza. Comparten sus trabajos oralmente con sus compañerosy compañeras.

págs. 220-221Inicio de Unidad

175Patiperros



176 Unidad 6

Antes de leer1. Se espera que seleccionen el mejor viaje que han realizado, fundamentando por qué lo escogieron.

Se sugiere ir anotando las razones, para así introducir lentamente el concepto de que existen diversostipos de viaje. Es importante estar atento frente a aquellos y aquellas estudiantes que nunca han viajado.Hay que procurar evitar incomodidad frente a la pregunta ampliando el concepto de viaje a lo trabajadoen la actividad previa.

2. Vocabulario

Diálogo con el textoI. 1. Odiseo señala que es famoso debido a sus hazañas; fundamentalmente, aquella referida a la aventura

del Caballo de Troya.2. Calipso y Circe quisieron detener a Odiseo en su camino hacia Ítaca; sin embargo, no lo lograron.

Ambas lo querían retener y hacerlo su esposo. 3.

4. A partir del fragmento analizado, se puede inferir que Penélope perdió su belleza y juventud en espera del regreso de su amado Odiseo. Hay que recordar que lo esperó veinte años, tiempo en el cual tuvo muchos pretendientes. Es por ello que Penélope es el arquetipo de la castidad y la fidelidad conyugal.

5. Respuesta libre. Se espera que expresen su opinión fundamentada acerca de la postura de Odiseo. Él señala que las riquezas mundanas no se comparan con el amor del hogar.

6. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas entreguen a lo menos un consejo a Penélope para solucionar el abandono de su esposo y la presión por parte de sus pretendientes.

Solucionario de La Odisea y La tela de Penélope o quién engaña a quién (págs. 225-227)


I. Actividad previa: pregunte qué características tiene un viaje y enfatice que todos hemosrealizado uno, si se considera que viajar es desplazarse geográficamente. Desde esaperspectiva, el camino de casa a la escuela puede ser considerado un viaje físico en el cualpueden suceder múltiples aventuras.

II. Lectura La Odisea

Aedo

Emplazar

Esclarecido

Numen

Crátera

Luctuoso

Prorrumpir

Opulencia

Heraldo

cantor épico de la antigua Grecia.

citar a alguien en determinado tiempo y lugar, para que dé razón de algo.

claro, ilustre, singular, insigne.

deidad dotada de un poder misterioso y fascinador. Inspiración del artista o escritor.

en Grecia y Roma, vasija grande y ancha donde se mezclaba el vino con agua antes de servirlo.

triste, fúnebre y digno de llanto. Derecho que se pagaba en algunas provincias a losseñores y prelados cuando morían sus súbditos.

salir algo con ímpetu.

abundancia, riqueza y sobra de bienes.

aquello que anuncia algo que va a suceder.

Imagen nº1

Imagen nº2

Enfatiza el fragmento en el cual Odiseo relata que Circe lo quiso hacer su esposo y reteneren su viaje.

Enfatiza el fragmento en el cual se relatan los numerosos pretendientes que tuvo Penélope.



177Patiperros

II. 1. Según el texto, Homero habría sabido la historia de Ulises y Penélope, y habría escrito su historia en la obra Odiseo.

2. El título del microcuento “La tela de Penélope o quién engaña a quién” plantea una nueva perspectiva del relato de Ulises y su mujer.

3. El Diccionario de la Real Academia Española define sátira como lo siguiente: 1. f. Composición poética u otro escrito cuyo objeto es censurar acremente o poner en ridículo a alguien o algo. 2. f. Discurso o dicho agudo, picante y mordaz, dirigido a este mismo fin.

4. El narrador en el relato está en tercera persona singular. Ello se infiere a partir de diversas marcas textuales, tales como: “Hace muchos años vivía en Grecia un hombre llamado Ulises”, “De esta manera ella conseguía mantenerlo alejado” o “dormía y no se daba cuenta de nada.”, entre otras.

5. La diferencia entre ambas afirmaciones está en dónde se pone el foco. En una se entiende que es Penélope quien tejía en espera de Ulises (versión tradicional de Homero.) En la otra se infiere que Ulises aprovecha de viajar mientras espera que Penélope termine su tejido (versión de Monterroso).

6. En la versión tradicional, Penélope aparece como una esposa abnegada, casta y fiel, que vive en función de su esposo Ulises (“Mis gracias —la belleza y la gala de mi cuerpo— las destruyeron los inmortales cuando los argivos partieron para Ilión y se fue con ellos mi esposo Odiseo. Si este, volviendo, cuidara de mi vida, mayor y más hermosa sería mi gloria”). En cambio, en la versión de Monterroso, Penélope es infiel, despreocupada, disfruta de su libertad y coquetea con sus pretendientes (por ejemplo: “ella conseguía mantenerlo alejado mientras coqueteaba con sus pretendientes”). Ahí reside la importancia de la versión creada por Monterroso, pues rompe con el arquetipo de mujer abnegada y fiel.

7. El texto de Augusto Monterroso se puede comprender autónomamente. Sin embargo, la lectura se enriquece y tiene más sentido si se conoce el de Homero, puesto que la versión de Monterroso dialoga con la original. Es importante señalar que el relato corresponde a un microcuento. Este subgénero literario tiene como rasgo esencial un quiebre, que se realiza a partir del cambio del estereotipo de mujer que representa Penélope.

8. El cambio de perspectiva en la narración incide muchísimo: en el primer relato, los personajes dialogan con su propia voz, lo cual simula un testimonio en primera persona; en el segundo, la tercera persona plantea una perspectiva de testigo frente a los acontecimientos.

9. a. Destaque a los y las estudiantes la importancia de considerar la información que complementa laslecturas de todo tipo de texto. En este caso, los contextos entregados se refieren al clásico La Odisea.

b. El guatemalteco Augusto Monterroso es narrador y ensayista. Ha trascendido por sus famosos microcuentos. Su obra se caracteriza por contener referencias cultas y un humor mordaz. Se destaca también por su constante búsqueda de romper esquemas y presentar visiones del mundo diferentes a las tradicionales. Se destacan sus obras: La oveja negra y demás fábulas, Movimiento perpetuo y Viaje al centro de la fábula.

c. A partir de las características de la producción de Monterroso, se comprende el diálogo que su versión establece con la obra original de Homero. El autor realiza un quiebre con el estereotipo de mujer representada por Penélope, al mismo tiempo que pone en tela de juicio las características tradicionales asociadas al héroe clásico, representado por Odiseo.

Análisis y aplicación1. Respuesta abierta. Para trabajar conjuntamente con material cinematográfico, se recomienda ver con

sus alumnos y alumnas la película Más allá de los sueños, ya que desarrolla tanto la temática del amormás allá de la muerte, como la del viaje a los infiernos. Esta nos relata la historia de amor de Chris yAnnie. Ambos forman una bella familia que va destrozándose poco a poco a partir de la muerte de loshijos. La película fue dirigida por Vincent Ward y basada en el guión de Robert Bass, quien se inspira enel clásico de Dante: La Divina Comedia (texto que también será trabajado durante este unidaddidáctica). Este filme cuenta con un reparto del mejor nivel. Es protagonizada por Robin Williams,Annabella Sciorra y Cuba Gooding Junior. Ha sido clasificada para mayores de catorce años y tiene unaduración de 113 minutos, por lo que se recomienda fragmentar su presentación.



178 Unidad 6

III. Lectura La Divina Comedia

1. Actividad complementaria: tras la lectura del pasaje de La Divina Comedia, guíe a los ylas estudiantes para la realización de alguna de las siguientes investigaciones:• “El Paraíso en La Divina Comedia”.• “El Purgatorio en La Divina Comedia”.• “La pintura del Renacimiento”. • “El concepto de autor en la Edad Media y en el Renacimiento”.• “Los personajes citados por Dante en el Infierno: razones de su aparición y ubicación”.

2. Actividad complementaria 2: sería interesante que el curso se formara una idea máscompleta de la obra y no solo del fragmento presentado. Para ello, le sugerimos dividir loscantos del Infierno, del Purgatorio y del Paraíso para que en grupos sean leídos y expuestos.En el Infierno importa sobre todo la estructura de círculos, los pecados y los castigos.

Antes de leer1. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas entreguen una definición personal acerca de qué es

el infierno. Es importante señalar que dicha concepción variará de persona en persona. Se recomienda velarpor un ambiente de respeto y tolerancia, abierto a la diversidad, puesto que los y las estudiantes dealgunos credos puede que no compartan el concepto de infierno.De manera complementaria, resulta obligada una actividad motivadora que introduzca a los jóvenes enel concepto de infierno y, específicamente, del viaje que conduce a él, puesto que esta instancia representano un viaje físico (aun cuando también así se lo concibe), sino que deviene en un verdadero encuentro conaquellos aspectos que permanecen ocultos en lo más profundo de nuestro inconsciente: temores, culpas,dudas, debilidades, dolores, etc. El o la docente puede simplemente plantear preguntas en esa dirección; esdecir, solicitar que entreguen su propia visión respecto del tema. También es posible iniciar la lectura apartir de las sensaciones o evocaciones que el concepto de infierno les provoque.

2. Respuesta libre. Se espera que esta pregunta se desarrolle dentro de un clima de respeto absoluto, puestoque la respuesta que entreguen los alumnos y alumnas es sumamente personal y moviliza sentimientosprofundos y dolorosos. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual se comente una situación yfundamenten por qué la calificaron como “un infierno”.

Durante la lectura1. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada en la cual los alumnos y alumnas

opten por continuar el viaje o detenerse. Dicha opción debe ser fundamentada y defendida medianteargumentos.

2. Caronte se molesta porque no quiere llevar a Dante en su recorrido por el Infierno.

Análisis y aplicaciónI. 1. C. tortura. 2. B. cumbre. 3. B. finales.II. 1. Encontrarse en una selva oscura que es salvaje, áspera y espesa. El recordarlo le produce pavor. Era más

triste que la muerte.2. Una noche, la madrugada y el comienzo del día siguiente. Alrededor de quince horas. Se advierte en

los siguientes pasajes:“Entonces se calmó algo el miedo que se había posado en el lago de mi corazón durante la noche que pasó con tanta pesadumbre. Era la hora en que empezaba el día y el Sol ascendía rodeado de aquellas estrellas que estaban con él cuando el amor divino puso en movimiento todas las hermosas cosas dela creación”.

3. Se espera que los alumnos y alumnas respondan afirmativamente, puesto que las imágenes apoyan el contenido de cada uno de los cantos.

Solucionario de La Divina Comedia (págs. 232-237)



179

4. Según el texto, Virgilio es hijo de lombardos que eran hijos de la ciudad de Mantua. Nació en el gobierno de Julio, aunque en las postrimerías de su reinado, y vio el Imperio romano mandado por el buen Augusto en la época de los dioses falsos y engañadores. Fue poeta y cantó al justo hijo de Anquises que volvió de Troya tras el incendio de la soberbia Ilión.

5. La desconsolada gente que ha perdido el bien de la inteligencia. Son las tristes almas de aquellos que vivieron sin merecer desprecios ni alabanzas; están metidas entre el perverso coro de ángeles que no fueron rebeldes ni fieles a Dios, sino que solo vivieron para sí. El cielo los lanzó de su seno para no ser menos hermoso; pero el profundo infierno no quiere recibirlos por la gloria que con ello podría reportar a los culpables. Estos ya no esperan morir y están tan ciegos que se muestran envidiosos de cualquier otra suerte. El mundo no conserva ningún recuerdo suyo; la misericordia y la justicia los desprecian.

6. Porque Virgilio le dice: “No te irrites, Caronte, se ha decidido de esta forma en el lugar donde se puedetodo lo que quiere; no hagas más preguntas”.

7. La meta del viaje es el Paraíso. III.1. Describe cómo son el Infierno y el Satanás de La Divina Comedia.

2. La búsqueda de salvación.3. Se espera que valoren la obra como una fuente de representación de una determinada visión de mundo

y, sobre todo, como un tópico que ha movido permanentemente al ser humano. 4. La respuesta es personal, pero debe estar fundamentada en la lectura. 5. El viaje como desplazamiento físico cambia hacia un viaje espiritual y de purificación del alma, por el

cual es necesario atravesar dolores y tormentos. IV. 1. Se considerará correcta toda respuesta que contemple la elaboración de al menos cinco preguntas

coherentes a la historia, junto con sus respectivas respuestas. En estas es necesario que se pongan en el lugar del personaje, mejor aún si responden con un lenguaje apropiado al texto leído.

2. El infierno descrito por Dante es oscuro y siniestro, lleno de descripciones físicas, mientras que el infierno al que se refiere Juan Pablo II es más bien un estado psicológico causado por la angustia de no poder estar en presencia de Dios.

2. Ampliación de contenidos: para profundizar el trabajo, el docente puede adentrarse en elorigen de la lengua española, señalando a los y las estudiantes que La Divina Comedia fue laprimera obra escrita en latín vulgar florentino. Esto puede dar pie para que los y las jóvenesaprendan o refuercen sus aprendizajes del origen de la lengua española.

La Divina Comedia y la lengua española

Después de la caída del Imperio Romano en Italia se escribía en latín culto, que era lalengua diplomática, sacerdotal y literaria; sin embargo, convivía con ese latín escrito yculto, otro hablado que se fue masificando con el uso cotidiano. Esto produjo unagran variedad de “latines regionales”, de los cuales derivaron las lenguas vulgares, lasque comenzaron a diferenciarse cada vez más del latín. La Divina Comedia fue laprimera obra escrita en latín vulgar florentino; por lo tanto, Dante es considerado elpadre de la lengua italiana. Puede visitar la página del idioma español en:http://www.elcastellano.org/origen.html y en el Centro Virtual Cervantes:http://cvc.cervantes.es/obref/dvi/tema_historia.htm.

Patiperros

El infierno

El infierno tiene forma de un cono invertido, con losnueve círculos en los cuales se castiga a los condenados.

Satanás

Un demonio de tres cabezas, en una de sus bocasestá Judas.



180 Unidad 6

Antes de leer1. Se recomienda asignar esta tarea unos días antes, con el fin de que los y las estudiantes recurran a sus

abuelos y abuelas y los interroguen acerca de cuáles eran los destinos más comunes de viaje durante sujuventud, qué medios de transporte utilizaban, cómo eran dichos desplazamientos y por qué motivosviajaban. Posteriormente, se les deberá solicitar que describan cómo imaginan un viaje en cien años más.La narración debe ser transcrita velando por una correcta redacción y ortografía.

Durante la lectura1. La cita de Joaquín Edwards Bello en este contexto busca demostrar con fundamentos que la situación

actual de facilidad para viajar es un hecho que ya data de hace unas décadas. 2. Según este párrafo, el viaje tiene un carácter transformador sobre el viajero, quien, luego de su experiencia,

nunca vuelve a ser el mismo. 3. Tesis: el viaje consiste en el traslado entre lugares, en donde las analogías y parecidos son tan importantes

como las diferencias.4. Se suceden una tras otra como etapas. 5. La cita cumple la función de ejemplificar mediante un testimonio o experiencia.

Diálogo con el texto1. El propósito es exhortar a la recuperación del viaje; plantea que el viaje puede coexistir con la exploración

y el turismo, abriéndose así la posibilidad de su recuperación. 2. Diferencias entre exploración, viaje y turismo

La exploración: consistía en el reconocimiento de un lugar, a través de un viaje. Estos se realizaban haciazonas desconocidas e implicaban aventuras vinculadas con la sensación de incertidumbre. El viaje: era vivido como conocimiento y experiencia de transformación personal. Suponía un grado deincertidumbre, no en las condiciones o posibilidades de supervivencia, pero sí en la consistencia del lugaral que el viajero se dirigía. El turismo: consiste en un mero traslado de un lugar a otro, motivado por la necesidad de descanso. Es unconcepto que implica masividad, está ajeno al misterio y al encantamiento, característica que no comparteni con el viaje ni con la exploración.

3. “El ritmo regular de los movimientos marinos, y de las olas especialmente, vuelve el peregrinaje del hombreuna introspección acerca de lo efímero de su existencia”. Este enunciado se plantea como una metáfora querelaciona los movimientos del mar con la vida del hombre y la trascendencia de su existencia, poniendo demanifiesto que la vida del ser humano implica un constante análisis de los actos y de sí mismo.

4. La tesis que presenta el texto es: El viaje se esfumó porque el mundo moderno consiste en un cambiovertiginoso que presenta un desafío para la identidad. El viaje solo se pudo dar en un momento de lahistoria, definido como el período que se sitúa entre el fin de la era de las exploraciones y el comienzo dela era del turismo.Para justificar la manera como identificó la tesis, conviene recordarles que esta corresponde al planteamientosobre el cual el autor argumenta en su discurso. Una pista para su reconocimiento es que se formula comouna aseveración, utilizando un acto de habla asertivo y verbos en el modo indicativo. Se recomienda lalectura en conjunto con el grupo curso.

Solucionario de El fin del viaje: ¿Una idea irreparable? (págs. 240-244)


I. Lectura El fin del viaje: ¿Una idea irreparable?



181Patiperros

5. Esquema de ideas principales y secundarias del texto.

6. Respuesta libre. Fundamentan, con al menos un argumento, su postura frente a la aseveración del autor.7. Para responder de la mejor manera esta pregunta es bueno que todos entiendan lo mismo por el concepto

de democracia, es decir, una “doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno”. Así,lo que Fermandois nos plantea es que hoy en día la posibilidad de hacer turismo es “democrática”, puestoque han aumentado y se han masificado las posibilidades.

Análisis y aplicaciónI. a. “Se terminaba sencillamente la era del viaje. El viaje se esfumó porque el mundo moderno consiste en

un cambio vertiginoso que presenta un desafío para la identidad”: La falacia ocupada en este fragmento es la premisa falsa, ya que hace uso de argumentos falsos, diciendo que terminó la era del viaje, que el viaje se esfumó, lo que es absolutamente falso, ya que se sigue viajando, incluso más que antes, ahora están los viajes al espacio por ejemplo.

b. “No; no se viaja; simplemente hay desplazamientos. El viaje suponía un grado de incertidumbre, no en las condiciones o posibilidades de supervivencia, pero sí en la consistencia del lugar al que el hombre se dirigía”: La falacia ocupada en este fragmento es la premisa falsa y la generalización apresurada. La premisa falsa, pues al igual que en la cita anterior, niega la existencia del viaje. La generalización apresurada, puesto que presupone que ya nadie se fija en la consistencia del lugar al que se dirige. Una manera de ayudar a los alumnos y las alumnas para que den una respuesta acertada está en llevar los trozos de texto al plano de cada falacia hasta que encuentren la correcta.

II. Paul Fussell: escritor estadounidense (22 de marzo de 1924). Perteneció al ejército y estuvo en el frentede batalla, lo cual cambió su vida. Realizó estudios en Harvard, llegando a ser profesor emérito de laUniversidad de Pensilvania, dictando la cátedra de Literatura inglesa. Su obra se relaciona con susvivencias en la guerra.Lo que dice Paul Fussell no es una falacia, porque empieza explicando que no siempre se ha “viajado en el estricto sentido semántico”, es decir, da la posibilidad de entender que el término utilizado (viaje)se puede usar en más de un sentido, sin ser necesariamente excluyente. Se recomienda solicitar conanticipación esta investigación a sus estudiantes, para que puedan desarrollar de manera correcta la respuesta.

III. 1. b. Las falacias aportan el componente argumentativo persuasivo, hacen el mensaje más atractivo y le dan sustentabilidad inmediata al texto publicitario

c. Tomando en cuenta que las falacias aportan al rápido convencimiento y sustentabilidad del mensaje, sin ellas sería menor la intensidad de su recepción. Es por eso que la publicidad utiliza constantemente estos recursos.

d. El reconocimiento de las falacias estimula el análisis crìtico de todos los discursos a los cuales nos enfrentamos, especialmente, de los mensajes publicitarios y propagandísticos.

Idea Principal

Ideas

Secundarias

- Se intenta demostrar la percepción que se tuvo en el siglo XX de la experiencia del“fin del viaje”, con sus tres momentos: viaje, exploración y turismo.

- Es inherente al viaje una maduración de la personalidad del viajero.

- La exploración conlleva la sensación de incertidumbre y aventura.

- El turismo tiene un carácter masivo, planificado, ajeno al misterio y al encantamiento.



182 Unidad 6

I. Lectura Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel


Diálogo con el texto1.

A partir de lo anterior, se puede concluir que el autor del texto tiene una postura favorable acerca de lapelícula.

2. – “Hay otro tipo de películas que se les ha identificado con el género del humor negro”; “Esta película deJonathan Dayton y Valerie Faris retrata a una familia disfuncional que se embarca en un viaje haciaCalifornia a un concurso de belleza para niñas, en el cual habría de concursar la hija menor”; “En elmismo género podemos encontrar el trabajo de Todd Solondz, director de Storytelling, Felicidad yBienvenidos a la casa de muñecas”.

3. La travesía efectuada en la película es un evidente viaje exterior que refleja uno al interior, en el cual lospersonajes se reencuentran consigo mismos y, posteriormente, con su grupo familiar.

Análisis y Aplicación1. El autor realiza una crítica positiva de la película, exhortando al público lector a que la vea. 2.

Síntesis• Elaboran una definición señalando que las falacias consisten en errores lógicos en un razonamiento,

involuntarios o deliberados.

• Elaboran un mapa conceptual donde destacan los conceptos fundamentales y característicos del artículo.

Solucionario Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel

Opiniones favorables

- “hay otro tipo de películas, excelentes películas, que seles ha identificado con el género recién mencionado,pero que, creo, no pueden confundirse. Little missSunshine (Pequeña señorita Sunshine) es una de ellas”.

- “logran mostrarte bien cómo es la sociedad, cómosomos y cómo son otras culturas”.

Opiniones desfavorables

- “Se trata de películas sobre larealidad, películas que lamuestran tal cual es, con algunoque otro ingrediente deexageración o fantasía, pararecalcar tal o cual cosa”.

Características de la crítica

Es analítica y sintética

Es clara, precisa y ágil

Invita a la polémica

Cumple un rol educativo

Es personal

Sí ( )No ( )

Marca textual

Desarrolla su punto de vista valorando los elementos más significativosy en una extensión breve.

Utiliza un lenguaje claro, preciso y conciso.

Mediante opiniones polémicas, tales como: “todos los personajes sonmás bien mediocres, no son ni tan buenos ni tan malos, así comosomos nosotros”.

Orienta y guía al lector hacia una obra determinada.

Organiza su discurso centrándolo en su experiencia personal, conmarcas textuales que evidencian la presencia de la primera personasingular. Por ejemplo: “Ya he declarado acá que soy de aquellos aquienes les gusta el humor negro”.



183Patiperros



I. Instrumento de evaluación: utilice la rúbrica de la página 64 de esta Guía.

II. Actividades diferenciadas– Logrado: realizan un debate en torno al tema “El mochileo es peligroso/seguro”. – Medianamente logrado: preparan una nueva argumentación oral con énfasis en los

aspectos no logrados en la actividad pasada. El tema será “El mochileo y la seguridad”.– No logrado: preparan y presentan al curso una exposición sobre el tema “El mochileo”.

Se sugiere que al finalizar la presentación de las actividades diferenciadas, se sistematicenlas diferencias en las tipologías discursivas de los trabajos presentados.


I. Instrumento de evaluación: utilice la siguiente escala numérica de apreciación para evaluar elrelato de viaje. Compártala previamente con el curso.

1. El término omitido es putrefacción.2. Marcas textuales que permiten determinar la palabra omitida: “la creciente suciedad del agua ahora

inanimada de vida marina”, “el agua parece saliva caliente, colillas de cigarrillo flotan hacia nuestras bocas;en la arena hay bancos de medusa”.

Análisis y aplicación1. Completa el esquema con los términos: definición directa, yutaposición, sinónimos-antónimos, frases

adyacentes. Entrega un ejemplo para cada caso. 2. “Otro rasgo que nos revela el carácter planetario del turismo –esto es, que ingresa al mundo de la

planificación ajena al misterio y al encantamiento– es la tendencia a la creciente homogeneización de losnudos de desplazamiento”.

Solucionario de Claves contextuales y vocabulario

Homogeneización

Nudos de desplazamiento

Popularización, estandarización, masificación, etc.

Lugares turísticos.

1 2 3 4 5Indicadores de logro

Presenta clara y detalladamente una pormenorización de elementos desconocidos.

Utiliza elementos sintáticos específicos que reflejan el uso de la primera persona.

Hay consistencia en la forma verbal escogida para la narración.

Recurre al uso del lenguaje figurado en sus descripciones.

Utiliza marcas temporales y espaciales en el relato.

Define de manera clara y precisa desde el inicio la forma textual y el tipo de viaje que sepresenta en el relato.

Construye una pauta de evaluación que aplica en el proceso de escritura.

Reelabora su escrito a partir de las correcciones sugeridas en la pauta aplicada.



184 Unidad 6

LECTURA ADICIONAL 1


El viajeroEstá en la sala familiar, sombría,

y entre nosotros, el querido hermano que en el sueño infantil de un claro día

vimos partir hacia un país lejano.

Hoy tiene ya las sienes plateadas, un gris mechón sobre la angosta frente,

y la fría inquietud de sus miradas revela un alma casi toda ausente.

Deshójanse las copas otoñales del parque mustio y viejo.

La tarde, tras los húmedos cristales, se pinta, y en el fondo del espejo.

El rostro del hermano se ilumina suavemente. ¿Floridos desengaños dorados por la tarde que declina?

¿Ansias de vida nueva en nuevos años?

¿Lamentará la juventud perdida? Lejos quedó —la pobre loba— muerta.

¿La blanca juventud nunca vivida teme, que ha de cantar ante su puerta?

¿Sonríe al sol de oro de la tierra de un sueño no encontrada;

y ve su nave hender el mar sonoro, de viento y luz la blanca vela hinchada?

Él ha visto las hojas otoñales, amarillas, rodar, las olorosas

ramas del eucalipto, los rosales que enseñan otra vez sus blancas rosas...

Y este dolor que añora o desconfía el temblor de una lágrima reprime,

y un resto de viril hipocresía en el semblante pálido se imprime.

Serio retrato en la pared clarea todavía. Nosotros divagamos. En la tristeza del hogar golpea

el tic-tac del reloj. Todos callamos.

Son buenas gentes que viven, laboran, pasan y sueñan,

y un día como tantos, descansan bajo la tierra.

Machado, A. (1971). El viajero.Campos de Castilla. Madrid: Taurus.


1. INQUIETUD 2. MUSTIO 3. HENDER

A. Incertidumbre. A. Vacío. A. Manchar.B. Turbación. B. Gastado. B. Profanar.C. Ansia. C. Estropeado. C. Rasgar.D. Ausencia. D. Deslucido. D. Dañar.E. Disociación. E. Marchito. E. Importunar.

II. COMPRENSIÓN LECTORA1. ¿Qué tiene el viajero sobre la angosta frente?

A. Las sienes plateadas.B. El alma ausente.C. El cabello cano.D. Una fría inquietud.E. La mirada iluminada.


2. Según el autor, ¿de qué tiene ansias el viajero? A. De vida nueva.B. De floridos desengaños.C. De una tarde que declina.D. De la juventud perdida.E. De la juventud nunca vivida.

3. ¿A qué se refiere el autor con el verso “Él ha visto las hojas otoñales, amarillas, rodar”?A. A la sabiduría del viajero. B. Al paso del tiempo.C. Al cambio de los árboles.D. A las estaciones y la vida.E. A la vejez del viajero.

4. En el verso “En la tristeza del hogar golpea el tic-tac del reloj”, y basándose en la definición deviaje interior, ¿a qué se refiere el hablante?A. Lo triste que se ha vuelto la vida en el hogar.B. El ruido constante que emite el reloj.C. La tristeza que acompaña al viajero.D. Que las horas se vuelven interminables.E. Que la muerte se acerca.

III. PLAN DE REDACCIÓN

1. Antonio Machado1. Su poesía se aleja de la concepción modernista.2. En la obra Soledades la voz del poeta se desarrolla con temperamento propio.3. Poeta español representativo de la generación del 98.4. En 1927 fue elegido miembro de la Real Academia Española.5. Muere el 22 de febrero de 1939.

A. 5-2-3-1-4 B. 1- 4-5-3-2C. 3-2-5-1-4 D. 3-1-2-4-5 E. 1-3-4-2-5

SOLUCIONARIO

185Patiperros

I.1.B2.E3.CII.1.C2.A3.B4.EIII.1.D



186 Unidad 6


Geografía de la lengua

Digas lo que digas, tu viaje se torció cuando me viste, y capté el momento preciso en que yo te recordé aotra persona, de otro tiempo, y en un remoto lugar. ¿Somos el recuerdo de alguien que hemos olvidado?Avanzabas dibujando con tu andar pausado una curva o una elipse sobre las baldosas, y no una curva ouna elipse para alejarte de mí, sino una curva para rodearme. De lo contrario nunca nos habríamosencontrado, porque tú te ibas a apartar como quien se desplaza de un punto a otro, como quien esperaun vuelo de conexión y pasa por el aeropuerto de una ciudad que pisa pero no conoce, ¿o tú dirías queconociste Dallas? Yo no habría podido alcanzarte. Tú no te has desviado porque toda línea curva existecon respecto a un plano, y nosotros nos movemos según dos planos distintos, y porque a fin de cuentassolo existe el hecho de que tú me has mirado y que yo he interceptado esa mirada. En un principio esalínea era relativa y compleja, ni curva ni recta sino un punto que se resumió en un beso en la boca.

Me quedé un minuto o dos sin decir nada. Intercambiamos datos y coordenadas y partimos rumbo anuestros casi opuestos destinos. No me abrazó, me tomó las manos por unos segundos. Levantó sumaleta y yo me encogí de hombros. Sí, a Alex lo tengo en la punta, de rehén en mi paladar. Prisionera supalabra en la cuenca de mi boca, su idioma invade mi garganta, tensa las cuerdas vocales.

Alex me espera todas las noches, todas mis tardes, al otro lado de la pantalla. Así, entre líneas,sorteamos la distancia y la espera. Cada uno escribe en su idioma, mezclamos términos, desarrollamosuna lengua artificial y artificiosa. Hoy me despierto trasladándome a cualquier lugar por esta máquinaque dispara mensajes, recados, conversaciones. Creo dominar esta máquina, que me lleva a donde élestá, pero es un artilugio. Hacemos estallar la letra en el monitor blanco y titilante del computador.

A veces escribe mensajes en su lengua, extensos, articulados. Yo consulto el diccionario. Otras veces sonen español, breves y fragmentados. Alex escribe prolijamente, sin faltas de ortografía, con imágenes. Dice:“extraño lo que no hicimos”. Insiste: “guardo la fantasía de juntarnos en alguna parte, aunque parecepoco factible”. Repite: “extraño lo que no hicimos; todo es un círculo, eventualmente vamos a coincidir”.Declara: “no puedo evitar el gesto de acariciar tu rostro en el monitor, en este reverso ficticio”.

Guardo silencio, estoy esperándote al otro lado de la pantalla, es mi turno. Escribo: Alex, estoy al Sur. Teescribo y las palabras no logran fijarse en el cielo. En cambio, tú que escribes desde el Norte dejas caertus palabras con velocidad. Escribo y las ideas se fugan de mi cabeza. Hablo en la primera, en la segundalengua.

Jeftanovic, A. (2007). Geografía de la lengua. Santiago: Uqbar Editores. Fragmento.

LECTURA ADICIONAL 2



187Patiperros

I. COMPRENSIÓN LECTORA1. ¿Qué sucede con los límites temporales y espaciales en el fragmento anterior? Justifica con

marcas textuales.

2. ¿Qué particularidades observas en el lenguaje del fragmento subrayado del texto?

3. ¿Qué rasgos del mundo contemporáneo distingues en el fragmento anterior?

4. ¿Por qué crees que la novela se denomina Geografía de la lengua? Justifica a partir delfragmento leído.

5. Investiga y toma nota de quién es Andrea Jeftanovic y qué particularidades tiene su literatura.

SOLUCIONARIO

I.1.Los límites temporales y espaciales no están claramente delimitados, es así como no se sabe dónde termina elencuentro y comienzan las conversaciones por chat. Indica al menos una cita del texto.

2.Es particularmente cuidado y poético, e intercala reflexiones sobre el mismo lenguaje utilizado entre los personajes. 3.Características de la literatura contemporánea: escasa delimitación entre los distintos espacios y tiempos;

utilización de un lenguaje altamente connotativo en un texto narrativo. Características del mundo contemporáneo:los espacios (aeropuertos), los medios de comunicación: Internet.

4.En su respuesta identifica la constante reflexión en torno al lenguaje utilizado por los personajes y la necesidad deacercamiento entre dos personas que se encuentran distanciadas geográficamente.

5.Andrea Jeftanovic es una joven escritora chilena, autora de Escenarios de guerra(2000) y Geografía de la lengua(2007). Es socióloga de profesión, y obtuvo el grado académico de doctora en literatura hispanoamericana.



188 Unidad 6


I. Lee atentamente el siguiente texto y responde.

Destierro de Mío Cid

El rey Alfonso envía al Cid para cobrar las parias del rey moro de Sevilla. Este es atacado por el condecastellano García Ordóñez. El Cid, amparando al moro vasallo del rey de Castilla, vence a García Ordóñezen Cabra y le prende afrentosamente. El Cid torna a Castilla con las parias, pero sus enemigos leindisponen con el rey. Este destierra al Cid.

Envió el rey don Alfonso al Cid Ruy Díaz por el tributo que los reyes de Córdoba y de Sevilla tenían quepagarle todos los años. Almutamiz, rey de Sevilla, y Almudafar, rey de Granada, eran a la sazón muyenemigos y se odiaban a muerte. Almudafar, rey de Granada, tenía de su parte a algunos ricos hombresque le ayudaban: tal era el conde García Ordóñez, y Fortún Sánchez –yerno del rey don García deNavarra– y Lope Sánchez... Todos estos auxiliaban con su poder a Almudafar; y juntos marchaban sobreAlmutamiz, rey de Sevilla.

El Cid Ruy Díaz, cuando supo cómo venían sobre el rey de Sevilla, que era vasallo y pechero del rey donAlfonso, su señor, túvolo a mal y pesóle mucho; y envió a todos cartas rogándoles que no se empeñasenen atacar al rey de Sevilla y destruir sus tierras, por la obligación que tenían al rey don Alfonso; y que si atoda costa querían hacerlo, tuvieran por cierto que el rey don Alfonso no podría dejar de sostener a suvasallo, puesto que era su pechero. El rey de Granada y los ricos hombres no hicieron caso de las cartasdel Cid; y cayeron esforzadamente sobre el rey de Sevilla, destruyendo todas sus tierras hasta el castillode Cabra.

Al ver esto, el Cid Ruy Díaz reclutó todas las fuerzas que pudo juntar entre cristianos y moros, y marchócontra el rey de Granada para expulsarle de las tierras del rey de Sevilla. Cuando supieron esto el rey deGranada y los ricos hombres que le acompañaban, enviáronle a decir que no sería él quien los echara deaquellas tierras. Oyólo el Cid Ruy Díaz, y se dijo que estaba obligado a castigarlos; y fue hacia ellos, ylidió con ellos en batalla campal que duró desde la hora de tercia hasta mediodía; y grande fue lamortandad de moros y cristianos por parte del rey de Granada. Así venció el Cid a sus enemigos,obligándolos a abandonar el campo. En esta batalla, el Cid hizo prisionero a don García Ordóñez y learrancó un mechón de las barbas..., y también cogieron a otros muchos caballeros. Tantos fueron losenemigos presos, que se perdió la cuenta. Tres días los tuvo cautivos el Cid, y después los mandó soltar.Pero una vez presos, ordenó a los suyos que recogiesen todos los bienes y riquezas abandonados en elcampo, y luego se reunió con su compañía y su botín a Almutamiz, rey de Sevilla. A él y a sus morosentregó, de los objetos rescatados, cuanto reconocieron por suyo, y aun de lo ajeno cuanto quisieron.Y desde entonces moros y cristianos apellidaron a Ruy Díaz de Vivar el Cid Campeador, para recordar subravura en las batallas.

Almutamiz le mandó obsequiar con ricos presentes y le entregó además el tributo que había venido arecoger. El Cid volvióse con el tributo al rey don Alfonso, su señor. El rey lo recibió muy bien, se declarósatisfecho de él y muy contento de su conducta. Esta fue la causa de que le salieran muchos envidiosos,procurándole incontables daños, hasta que le pusieron a mal con el rey.

Acerca de texto Cantar de Mío Cid…A este cantar de gesta anónimo se le conoce como el más importante del castellano medieval. En él se relatanlas aventuras del héroe castellano Rodrigo Díaz de Vivar. Se le considera como la primera obra narrativa de laliteratura española. Está escrita en una lengua romance y refleja fielmente la visión medieval del mundo.



189Patiperros

El rey les prestó oídos, porque tenía viejas rencillas contra él, y envió a decir al Cid por una carta quesaliese del reino. El Cid, leída la carta, aunque lleno de pesar, no quiso dilatar la obediencia, que solo sele dejaba un plazo de nueve días para ausentarse del reino.

Anónimo. (1963). El cantar del Mío Cid. Madrid: Losada. Fragmento.


1. AFRENTA 2. PECHERO 3. LIDIÓ

A. Vilipendio. A. Bebero. A. Converso.B. Broma. B. Pechera. B. Pugnó.C. Enfrentamiento. C. Plebeyo. C. Jugó.D. Ignorancia. D. Armadura. D. Bromeó.E. Combate. E. Escudo. E. Amerizó.

II. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿A qué tipo de viaje corresponde el iniciado por el Cid?

A. Interior.B. A los infiernos.C. Físico.D. Mítico.E. Social.

2. ¿Qué se infiere a partir de la siguiente frase del texto?“(…) el Cid hizo prisionero a don García Ordóñez y le arrancó un mechón de las barbas (...)”.

A. El Cid no le hizo mayor daño a don García Ordóñez; solo fue una pequeña advertencia para que seretirara.

B. El Cid y don García Ordóñez eran muy buenos amigos y, por ende, mio Cid aparentó que lo estabahiriendo.

C. Por orden del rey, el Cid debió arrancarle ese mechón de las barbas.D. Era la única forma que tuvo Mío Cid para tranquilizar a don García Ordóñez.E. Fue el acto simbólico a través del cual el Cid le demostró su superioridad a don García Ordóñez,

humillándolo frente a todos los presentes.

3. En 1929 se publica el libro Mío Cid Campeador, de Vicente Huidobro, en el que se reiterpreta lahistoria del Cid desde una perspectiva más íntima y con un lenguaje poético. ¿A qué correspondela obra de Huidobro?

A. Un plagio de la obra original.B. Un tópico literario que se vuelve a retomar.C. Un ejemplo de intertextualidad.D. Una copia intelectual.E. Una mera casualidad.



190 Unidad 6

I.1.A 2.C 3.BII.1.C2.E3.C

III. PREGUNTA DE DESARROLLO 1. ¿Piensas que la actitud de Mío Cid con respecto al rey de Sevilla fue la correcta? ¿Por qué actuó

diferente con el rey de Granada? ¿Harías tú lo mismo? Justifica.

2. ¿Crees que el proceder del rey don Alfonso fue el correcto con respecto al Cid, teniendo encuenta el buen servicio que este le había prestado? ¿Por qué piensas que el rey prestó oídos alos chismes e historias que los envidiosos de la buena suerte del Cid le contaron? Justifica conargumentos claros y bien construidos.

IV. PRODUCCIÓN DE TEXTOSEscribe el relato de la salida del Cid utilizando un modelo epistolar. Respeta el espacio asignado.

SOLUCIONARIO




I. 1. El infierno al que se refiere el hablante es tenebroso y organizado en círculos.2. El poema de Nicanor Parra dialoga con la obra de Dante. Ello lo realiza mediante el recurso de retomar la

misma temática y construir con el discurso un Infierno similar al de La Divina Comedia.II. 1. El texto refleja un viaje al interior, en el que Altazor se conoce a sí mismo.

2. La creación que realiza Altazor es a través de la palabra, la cual corresponde al instrumento mediante elcual crea mundos nuevos. Este procedimiento constituye un viaje.

3. El texto utiliza un lenguaje poético, connotativo y sumamente lúdico: “Los cuatro puntos cardinales sontres: el sur y el norte”.El lenguaje afecta el sentido de la lectura, en la medida en que expande las fronteras de las palabras yrealza sus significados. Por ejemplo: “Mi madre hablaba como la aurora y como los dirigibles que van acaer. Tenía cabellos color de bandera y ojos llenos de navíos lejanos”.


191Patiperros

Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.

I. 1. En una posada, un hombre ciego solicita permiso a la madre de Lázaro para “contratarlo”. Ella accede yél promete cuidarlo como si fuese su hijo.

2. Para Lázaro el viaje con el ciego fue fundamental, pues a partir de entonces tuvo que velar por su propiobienestar y supervivencia. Ello se fundamenta en el consejo de la madre “válete por ti”. Posteriormente,se reafirma a partir de la siguiente reflexión “Parecióme que en aquel instante desperté de la simpleza enque, como niño dormido, estaba”.

3. Respuesta libre. Expresan libremente su opinión. Se espera que los alumnos y alumnas evalúen la actituddel ciego, valorando la enseñanza, pero criticando la forma de cómo la lleva a cabo.

II. 1. a. Lázaro puso su cabeza sobre algo y el ciego lo golpeó = Lázaro apoyó su cabeza sobre la piedra y elciego lo golpeó.

b. El ciego dice a Lázaro un consejo = El ciego entrega a Lázaro un consejo.c. El ciego comentó a Lázaro que con él no haría fortuna en dinero = El ciego comentó a Lázaro que

con él no se enriquecería en dinero2. a. El sentido que adquiere el viaje para “esos de ahí delante” se refiere a un traslado de un punto a otro,

es decir, a un viaje físico.b. Se espera que escriban dos párrafos breves (de unas cinco a siete líneas cada uno) en los cuales

continúen la historia, velando por mantener el vocabulario de aquella época (dejando de lado el usode modismos y palabras contemporáneas), el uso de la sintaxis, manteniendo el mismo tema ynarrador del fragmento leído.

3. En todo tipo de argumentación pueden cometerse errores de diversa índole. Por ejemplo, errorescausados por respaldar la tesis en bases erróneas. Estos errores se pueden clasificar dependiendo delorigen del problema de argumentación. En la respuesta deben apuntar a analizar la construcción de los argumentos a partir de los criteriostrabajados en unidades anteriores: aceptabilidad, relevancia y suficiencia.

4. Los elementos de la argumentación que se deberían tener en cuenta al preparar una argumentación oralson: la calidad de los argumentos y contraargumentos, los recursos paraverbales y la estructuraargumentativa, entre otros.

5.


Semejanzas

Diferencias

Crítica- Género periodístico de opinión.- Subjetiva.- El emisor suele ser un periodista.- Necesita encontrar fuentes de base.

Columna- Género periodístico de opinión.- Subjetiva.- El emisor es un experto en su tema.- Tiene una forma y un espacio definidos.



192 Unidad 6

I. 1. El relato se relaciona con los cuentos de hadas puesto que retoma sus personajes tradicionales y además, retrata un cuadro clásico de estos cuentos tradicionales, en el que la princesa es salvada por un caballero.

2. La relación que se establece entre la película y los cuentos de hadas recibe el nombre de intertextualidad,puesto que la cinta alude a dicho género literario, actualizando aquella tradición en un nuevo contexto.

3. La relación establecida entre la película y dicho género literario tradicional es de parodia, puesto que seríe de los arquetipos e ideales presentados por dichas obras. Por ejemplo, en Shrek, el rol de caballero locumple un ogro, es decir, un antihéroe.

4. El sentido que adquiere el viaje en el texto es casi de una expedición física a través del cuerpo humano,mediante la cual se busca un autonocimiento.

5. Entrega una interpretación de lo que representa el mar en el texto. Una respuesta correcta tendría quepresentar la interpretación y la justificación que la fundamente. Por ejemplo, “El mar, en el texto anterior,simboliza el fin de los límites, puesto que no encuentra el mar, no encuentra el final de la grandeza delcuerpo humano”. Por ejemplo: “Vi incluso ríos de glóbulos rojos. Pero en ningún momento vi el mar”.

6. Se filtran marcas del contexto de producción para así situar el relato en la actualidad. Una marca textualque verifica ello es la siguiente:“documental de la BBC”.

7. Los fragmentos subrayados en “El viaje interior” realizan una descripción alegórica del cuerpo humano(Ejemplo: “Vi praderas, desiertos, acantilados, llanuras, cascadas, lagos. Vi las marismas del cerebro”.)Gran parte del sentido estético del texto está dado por el lenguaje utilizado para describir el recorrido porel cuerpo humano, el cual se vincula de manera constante con accidentes geográficos y con lascaracterísticas de una carretera.

8. Básicamente, es un viaje físico. Dicho viaje plantea el inicio de la vida, por tanto, también puede serclasificado como un viaje al interior.

9. El término viaje podría ser remplazado por vida.10.Se espera que entreguen su apreciación fundamentada acerca del fragmento. Se considerará adecuada

toda respuesta en la cual se plantee una postura apoyada en tres razones.11.Corresponde a un viaje del tipo físico, puesto que se describen desplazamientos geográficos.12.Respuesta libre. Se considerará adecuada toda narración que actualice lo presentado, remplazando todas

las marcas de tiempo pasado por marcas del tiempo actual.13.a. aparejaron: prepararon.

b. menester: necesarias.II. 1. La diferencia entre la crítica convergente y la crítica divergente es que la primera apoya mediante diversos

datos la información del texto, mientras que la segunda contradice la información anterior. 2. La falacia argumentativa consiste en un razonamiento lógicamente incorrecto.3. Construye una pauta para evaluar una argumentación oral. Considera criterios similares a los siguientes en

su pauta: lenguaje paraverbal, lenguaje no verbal, lenguaje verbal, calidad de los argumentos, estructura yetapas.

4. B. En las expresiones destacadas se puede evidenciar la falacia de “apelar a la simpatía”, puesto que elemisor utiliza en su discurso adulaciones para conseguir apoyo para su punto de vista.

5. A. En la expresión destacada se evidencia la falacia de “apelar a la autoridad”, puesto que el emisoralude a “los entendidos“.



PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN

Evaluación de proyectos educativos de aula

193Pautas genéricas de evaluación

SÍ NOIndicadores

Hace preguntas pertinentes.

Rebate ideas.

Hace predicciones.

Diseña planes.

Analiza la información desde distintos puntos de vista.

Establece conclusiones.

Comunica sus ideas y descubrimientos a otros.

Propone soluciones a problemas.

MLNL LIndicadores

Desarrolla su iniciativa.

Persiste y persevera de acuerdo con sus objetivos.

Desarrolla su trabajo con autonomía.

Desarrolla habilidades metacognitivas a través de la autodirección o la autoevaluación.

Integra conceptos a través de diferentes áreas del conocimiento.

Vincula metas cognitivas, sociales y emocionales con la vida real.

Desarrolla habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una reunióno hacer planes).

Desarrolla habilidades de las TIC.

Desarrolla habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones oejercer el pensamiento crítico).

I. Lista de cotejo para evaluar compromiso con el proyecto.

II. Escala de apreciación para la planificación e implementación del proyecto.

COMENTARIOS

193-200 FINALES:Maquetación 1 8/10/10 09:24 Página 193


194 Pautas genéricas de evaluación

Evaluación de exposiciones orales

SÍ NOIndicadores

Preparé mi exposición oral de manera responsable.

Me preocupé de tener la información completa.

Investigué en diferentes libros y sitios web.

Evalué la confiabilidad de las fuentes consultadas.

Seleccioné la información más relevante.

Preparé material visual de apoyo.

Integré imágenes y organizadores gráficos cuando fue pertinente.

Ensayé antes de exponer.

Ocupé el tiempo asignado.

Entregué la información de manera ordenada.

Me preocupé de apoyar mis palabras con el lenguaje no verbal y paraverbal.

Respondí de manera clara a las preguntas que se me hicieron.

Comprendí la información que expuse más allá de memorizarla.

Me siento satisfecho con el trabajo realizado.

I. Lista de cotejo para autoevaluar la exposición oral.

¿Cómo mejoraré los indicadores no logrados?




Evaluación de competencias comunicativas

Bueno SuficienteDestacadoIndicadores

Presenta una idea central con claridad.

Apoya la idea principal con otras relacionadas.

Organiza las ideas en secuencia lógica y coherente.

Ejemplifica para aclarar conceptos e ideas.

Adecua las ideas al contexto, al nivel y a la situacióncomunicativa.

Articula correctamente.

Usa un vocabulario propio del registro formal.

Se expresa con un vocabulario variado.

Usa de manera correcta los vocablos científicos, técnicoso específicos del tema y los define cuando resultanecesario.

Utiliza diversos mecanismos de cohesión.

El volumen de voz es adecuado al espacio.

Utiliza un lenguaje no verbal y paraverbal para apoyary dar énfasis a sus ideas.

Su postura corporal es adecuada a la situación.

Expresa sus ideas con fluidez.

Contesta de manera fluida y segura las preguntas quese le formulan.

Responde de acuerdo a la pregunta que se le formuló.

Su presentación personal es adecuada a la situación.

Necesita reforzamiento

COMENTARIOS



196 Pautas genéricas de evaluación

Evaluación de la producción oral

I. Escala de apreciación para evaluar la producción oral.

Medianamente logradoLogrado No logradoIndicadores

Articula adecuadamente las palabras.

Corrige sus errores de pronunciación.

Habla fluidamente sin mayores vacilaciones.

Se atiene al tema.

Ordena adecuadamente sus ideas.

Se observa una progresión temática en su intervención.

Utiliza adecuadamente los diferentes mecanismos decohesión textual.

Se apoya adecuadamente en elementos paraverbales.

Se apoya adecuadamente en elementos no verbales.

Su entonación es adecuada a la situación comunicativa.

Respeta las intervenciones de los interlocutores.

Manifiesta una actitud constructiva hacia la discusión.

Utiliza un vocabulario variado.

Utiliza diferentes recursos verbales y no verbales parainfluir en la audiencia.

COMENTARIOS




Evaluación de la producción escrita

I. Escala de apreciación para evaluar la producción escrita.


Adecua el texto a la situación comunicativa requerida:tipo de texto, estructura y contenido.

Utiliza apropiadamente diferentes mecanismos de cohesión.

Respeta relaciones de concordancia gramatical.

Respeta la ortografía literal, acentual y puntual.

Organiza adecuadamente la información en párrafos,cada uno de ellos tiene una idea principal.

Genera un texto comprensible en la primera lectura.

Conoce y aplica en sus producciones las característicasde las distintas secuencias textuales.

Utiliza recursos expresivos y cohesivos en función desu intención comunicativa.

Utiliza un vocabulario variado, preciso y pertinente.

Define conceptos y vocablos complejos o técnicoscuando es necesario.

Utiliza convenciones apropiadas de presentación, edicióny diseño.

Evaluación de la comprensión lectora

I. Escala de apreciación para evaluar la comprensión lectora.


Infiere el tema en diversos tipos de texto.

Infiere significados locales y globales en diversos tiposde texto.

Sintetiza la información de los textos que lee.

Relaciona elementos de los textos con sus contextosde producción y de recepción.

Reconoce el propósito de los textos.

Discrimina entre información relevante y accesoria.

Infiere vínculos entre las ideas de un texto.

Identifica recursos expresivos que potencian el sentidogeneral de la obra.

Evalúa la validez de los argumentos o planteamientospresentes en los textos.


BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE

198 Bibliografía para el Docente

Fuentes teóricas: didáctica

CASSANY, D. (2007). Afilar el lapicero. Barcelona:Anagrama.

CASSANY, D. (1995). La cocina de la escritura.Barcelona: Anagrama.

CASSANY, D. (2008). Taller de textos. Buenos Aires:Editorial Paidós.

LANDOW, G. (1995). Hipertexto. La convergencia de lateoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona:Editorial Paidós.

MARTÍN VIVALDI, G. (1986). Curso de redacción. Delpensamiento a la palabra. Teoría y práctica de lacomposición y del estilo, 20.ºed. correg. Madrid:Paraninfo.

Real Academia Española y Asociación de Academiasde la Lengua Española. (2005). Diccionario panhispánicode dudas. Bogotá: Santillana.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de laLengua Española. Madrid: Espasa.

Fuentes teóricas: lingüística y literatura

BRIOSCHI, F. & C. DI GIROLAMO. (2000). Introducciónal estudio de la literatura. Barcelona: Ariel.

CALSAMIGLIA, H. Y TUSÓN, A. (1999). Las cosas deldecir. Barcelona: Ariel.

CULLER, J. (2000). Breve introducción a la teoría literaria.Barcelona: Crítica.

DE BEAUGRANDE, ROBERT-ALAIN; ULRICH DRESSLER,WOLFGANG. (2005). Introducción a la lingüística deltexto. Barcelona: Ariel.

DEL TESO, E. Y NÚÑEZ, R. (1996). Semántica ypragmática del texto común. Producción y comentariode textos. Madrid: Cátedra.

EPPLE, J. (1999). Brevísima relación. Nueva antología delMicrocuento Hispanoamericano. Santiago: Mosquitocomunicaciones.

ESTÉBANEZ, D. (2001). Diccionario de términos literarios.Madrid: Alianza.

GENETTE, G. (1989). Figuras III. Barcelona: Lumen.

JAUSS, H. R. (2000). La historia de la literatura comoprovocación. Barcelona: Ediciones Península.

LANHAM, R. (1968). A handlist of rhetorical terms: aguide for students of english literature. Berkeley,California: U.p.

LÓPEZ, C. (1996). Modos de razonamiento. Introduccióna la teoría de la argumentación. Santiago: ProducciónDirección de investigación y extensión.U. Andrés Bello.

MUJICA, C. (2002). Aprendamos a leer el diario. Manualde apoyo para los docentes del Programa Prensa yEducación. Santiago: Ediciones UDP.

OHMAN, R.: “Los actos de habla y la definición deliteratura”. En: T. A. Van Dijk. (1999). Pragmática dela comunicación literaria. Madrid: Arco/Libros.

RICOEUR, P. (2003). Teoría de la interpretación. México:Siglo XXI editores en coedición con la UniversidadIberoamericana.

TODOROV, T. Teoría de los géneros literarios. Madrid:Arco libros, 1988.

VAN DIJK, T. (1999). Pragmática de la comunicaciónliteraria. Madrid: Arco Libros.

VAN DIJK, T. (ed.). (1999). Discurso y literatura. Nuevosplanteamientos sobre el análisis de los géneros literarios.Madrid: Visor.

VAN EEMEREN, FRANS & GROOTENDDORST, ROB. (2002).Argumentación, comunicación y falacias. Trad. CelsoLópez & A. Santiago: ediciones Universidad Católicade Chile.


199


200


libro del profesor lenguaje y comunicación 3°

Documents