lectura procesos-diagnostico-intervención

Prof. Dra. Goikoetxea / Univ. Deusto 1

Programación propuesta para el Seminario “Lectura: Procesos, diagnóstico e

intervención” en Berritzegune de Vitoria

El objetivo del Seminario sobre “Lectura:Procesos, diagnóstico e intervención”

es hacer una amplia revisión sobre la perspectiva actual de los procesos mentales que

intervienen en la lectura con objeto de aumentar nuestro conocimiento y comprensión

sobre los procesos lectores, su diagnóstico e intervención, en muestra de normolectores

y de personas con discapacidades de aprendizaje. Este seminario facilitará al profesor la

realización de tareas de diagnóstico, así como el diseño de intervenciones educativas

apropiadas para superar los problemas presentes.

Objetivos

Al finalizar el Seminario se espera que los participantes: 1) conozcan y

comprendan algunos de los mecanismos y procesos lectores que hoy se conocen bien en

la psicolingüística y la psicología cognitiva; 2) conozcan algunos de los principales

instrumentos de evaluación de la lectura y las deficiencias en este terreno; y 3) conozcan

las intervenciones más eficaces para la prevención y la mejora de la lectura.

Contenidos

Tema 1

- La naturaleza del lenguaje escrito vs. el lenguaje hablado.

- Las características de los sistemas alfabéticos: el caso del castellano y del euskara

Tema 2

- Los procesos cognitivos en la lectura: lingüísticos, perceptivos, léxicos, sintácticos y

semánticos.

Tema 3

- Las discapacidades en la lectura: Definición y etiología

- El retraso en la lectura y la escritura: Diferencia con las discapacidades.


Tema 4

- Los enfoques de enseñanza de la lectura: Qué dice la investigación.

- La evaluación de la lectura: Breve descripción de los principales instrumentos de

diagnóstico.

- Algunas intervenciones eficaces (y probadas) en la lectura: Breve descripción de los

principales tratamientos.

Metodología

Se utilizará principalmente la técnica expositiva con ayuda de materiales escritos

y audiovisuales.

La exposición oral de cada tema, con soporte visual (transparencias en papel y

en power-point) se extenderá a un tiempo aproximado de 2 horas. Se animará la

participación de los asistentes a través de comentarios de la experiencia profesional o de

la discusión de ciertos puntos tratados.

Las discusiones sobre ejercicios prácticos versarán sobre los siguientes

materiales: Pro-Lec en español y en euskara, Pro-Es, evaluación del conocimiento

fonológico (Universidad de Deusto), evaluación del grado de automatización de la

lectura (Universidad de Deusto), programas de entrenamiento del conocimiento

fonológico, programas de reeducación de la lectura.

Profesora que dirige el Seminario:

Edurne Goicoechea Iraola es licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid y doctora en Psicología por la Universidad de Deusto, en Bilbao. Su tesis doctoral versó sobre el potencial de aprendizaje en niños gitanos. Desde 1996, es profesora del Departamento de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto donde imparte docencia de las asignaturas de Dificultades de Aprendizaje, Programas de Desarrollo Cognitivo e Investigación Educativa. Las áreas de investigación actual, algunas en colaboración con otras universidades (e.g., Universidad de Valencia, Universidad Pontificia de Chile) incluyen el desarrollo de los procesos de reconocimiento de palabras y la comprensión lectora, el desarrollo de la escritura y la composición escrita y el desarrollo de tests y programas educativos relacionados con la lectoescritura, la memoria y la abstracción. Algunas publicaciones sobre estas áreas de investigación se encuentran en varias editoriales y en revistas tales como Revista de Psicología de la Educación, Infancia y Aprendizaje, Educación XXI, British Journal of


Educational Psychology, y Reading & Writing. Además de la actividad docente y de investigación, imparte seminarios de formación y asesora a centros educativos de la provincia y a centros de orientación psicopedagógica del Gobierno Vasco.

Introducción

La lectura envuelve dos exigencias:

Descodificar signos escritos que representan ...

Representar el texto en la mente del lector.

Aprender a leer y leer para aprender no son habilidades innatas, aunque tengan en la

base un posible “órgano de la lectura”. Exigen enseñanza explícita.

1. Procesos cognitivos de la lectura

¿Qué mecanismos cognitivos intervienen en la lectura?

Procesos perceptivos: signos escritos

Procesos léxicos: se ocupan de la lectura de las palabras (y sus significados)

Procesos sintácticos: se ocupan de las frases (significados)

Procesos semánticos: se ocupan de los textos, construir e integrar significados

1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos léxicos)

Un buen lector es capaz de leer todo tipo de estímulo verbal. Para ello son

necesarias dos rutas: la léxica y la fonológica.

casa cala cosu camioneta

vaso ora sacha lapicero

uva cepo poce caramelos

silla baca pistes bocadillo

cama olmo esfo ordenador

coche craso laima biblioteca

libro uro tibo furgoneta


1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos sintácticos)

Un buen lector es capaz de entender todo tipo de oración, desde las más simples

(guardan el orden habitual del sujeto, verbo y objeto) hasta la más difícil. Además, sabe

interpretar y respetar los signos de puntuación.

El gato muerde al perro A

Es el gato el que muerde al perro SE

Al perro lo muerde el gato OF

El perro es mordido por el gato P

Es al perro a quien muerde el gato OE

El gato que muerde al perro tiene rabo RS

El perro al que muerde el gato es gordo RO

1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos semánticos)

Un buen lector es capaz de entender un texto gracias a los siguientes

componentes de la comprensión lectora:

Extraer ideas textuales del texto.

Activar conocimientos sobre tema.

Hacer inferencias-puente. P.e., Rusia se habían mantenido al margen de las

revoluciones ... que habían transformado ...

Formar macroproposiciones. P.e., “Rusia no tuvo revoluciones durante el XIX”.

1. Procesos cognitivos de la lectura (procesos semánticos)

En la comprensión de un texto ocurren estas operaciones:

Se construye una red formada por 4 tipos de ideas.

Se integra la red en una representación mental coherente, se suprime lo poco importante

y se almacena lo importante.

Se comenzar nuevo ciclo con nuevos párrafos.

Finalmente, se construye lo más difícil: un mundo para el texto.


1. Procesos cognitivos de la lectura

Cualquiera de estos procesos deben ser conocidos, evaluados y tratados.

2. Métodos de enseñanza y desarrollo lector

Métodos de marcha analítica vs. sintética.

Estudios empíricos casi inexistentes (en castellano, euskara, catalán, etc., aunque

lo que se haga para uno de ellos valdría para el resto por ser fonológicamente

semejantes). Los que existen en inglés y francés favorecen los métodos alfabéticos

porque ayudan a descubrir el principio alfabético, tan importante en el inicio lecto-

escritor.

El 75% de los niños aprenden “a pesar” de lo que hagamos. La decisión debe

estar centrada, quizá, en lo que es mejor para el 25% de niños con peor pronóstico y

dentro de éstos están los escasos casos con problemas específicos de lectura.

3. Discapacidades en la lectura

Dislexias: dificultad sorprendente, rendimiento significativamente bajo, déficits

en los procesos léxicos (palabras).

Etiología:

- genética: genes 6 y 15.

- neurofisiológica: planum temporal, etc..

- psicológica: linguísticas, perceptivas,

memoria trabajo, velocidad de proc.

3. Discapacidades en la lectura

Se han descritos 3 grandes tipologías de dificultades lectoras:

1. Fonológicas: tienen problemas con ciertos estímulos

- pseudopalabras: crasichofa

- palabras infrecuentes: manutención

- cometen lexicalizaciones: “glifo” por /grifo/


2. Superficiales: tienen problemas con ciertos estímulos

- homófonas: hola - ola

- pseudohomófos: uebo

- efecto longitud: mariposa - sol

3. Profundas:

- errores semánticos: “burro” por /asno/

4. Instrumentos de medida y programas de prevención y mejora de la lectura

Los instrumentos que se mencionan a continuación están organizados de acuerdo

al principal interés en el diagnóstico lector en alumnos de primaria y secundaria. No

todos los instrumentos cuentan con suficiente fundamento teórico y psicométrico para

ser utilizados sin más análisis. No obstante, la mayoría cuenta con datos psicométricos y

algunos de ellos con suficiente respaldo teórico para la evaluación de la lectura, o bien

del retraso y de las dificultades lectoras.

4.1. Tests de evaluación de la consciencia metalingüística (prevención de

problemas lectores)

Metodologías

Hay varias propuestas de evaluación de la consciencia fonológica. Algunas de

ellas se realizan ya como tareas en las aulas de infantil.

Tests

Cualquiera de las tres pruebas que se nombran a continuación son adecuadas

para evaluar la consciencia fonológica. Tienen especial importancia en la educación

infantil, aunque son un complemento de interés en los casos de dificultades lectoras en

primaria.

1) Prueba de Segmentación Lingüística

2) Prueba de Conciencia Fonémica

3) Prueba de Análisis Fonémico


4) Prueba de sílaba, principio-rima y fonema (Universidad de Deusto).

Todos ellos se encuentran en: Jiménez y Ortiz (1995). Véase bibliografía. La prueba de

la UD se encuentra en el Anexo (o bien se ha entregado en mano).

4.2. Procesos inferiores (decodificación) y superiores (comprensión) en lectura

Tests

Cualquiera de los cinco tests que se mencionan a continuación incluyen la

evaluación de la exactitud – a veces también la rapidez – lectora y de la comprensión

lectora. No obstante, hay diferencias en el fundamento teórico y en cuánto incorporan o

no lo que se conoce hoy sobre la lectura. Desde este punto de vista son algo más

adecuados los instrumentos de fechas más recientes.

En cualquier caso, ninguno de estos instrumentos permite evaluar la

comprensión lectora en profundidad, ni tampoco ofrecen información suficiente, aunque

la que ofrecen es útil, para orientar la intervención posterior. El logro de una buena

medida de la comprensión lectora es un desafío permanente dado lo complejo que es

aproximarse a esta capacidad humana.

1) Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (1996). PROLEC Evaluación de los Procesos

Lectores de los niños de educación primaria. Madrid: TEA Ediciones.

Contenido: Consta de diez pruebas con letras, palabras, oraciones y textos que evalúan

todos los procesos lectores.

Aplicación: individual.

Destinatarios: 1° a 4° de primaria.

Datos psicométricos: ofrece datos y son adecuados.

2) Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (2000). PROLEC-euskara Lehen Hezkuntzako

Haurren Irakurtzeko Prozesuen Ebaluazioa (Adaptación de E. Goikoetxea, B. Calero, y

S. Muniozguren). Madrid: TEA Ediciones.


Contenido: Consta de diez pruebas con letras, palabras, oraciones y textos que evalúan

todos los procesos lectores.


Destinatarios: 1° a 5° de primaria. Normas diferenciadas para niños según sea su lengua

materna.


3) González-Portal, M. D. (1989). EDIL-1. Exploración de las dificultades individuales

de lectura - Nivel 1. Madrid: TEA Ediciones.

Contenido: Consta de varias pruebas basadas en el “criterio” a priori de lo que debe leer

correctamente un niño que finaliza el primer curso de primaria.


Destinatarios: 1° de primaria.


4) Ramos, J. S. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SE Evaluación de los Procesos Lectores

en secundaria. Madrid: Tea Ediciones.

Contenido: Consta de seis pruebas con palabras, oraciones y textos que evalúan todos

los procesos lectores, salvo los perceptivos.

Aplicación: individual, salvo las de comprensión.

Destinatarios: 5° a 6° de primaria y 1° a 4° de secundaria.


5) Toro, J. y Cervera, M. (1984/1995). TALE Test de análisis de lectoescritura (4º ed.).

Madrid: Visor.

Contenido: Consta de pruebas de lectura de letras, sílabas, palabras, textos y

comprensión lectora. Incluye también la evaluación de la escritura, como se mencionará

más adelante.



Datos psicométricos: NO ofrece datos.


4.3. Procesos inferiores (codificación) y superiores (escritura espontánea) en

escritura

Tests

1) Ardila, R. y Puente, A. (1994). Test de escritura para adultos. New York: Plenum

Press. [Traducción aportada por la profesora.]

Contenido: Consta de varias pruebas de escritura de palabras y oraciones.


Destinatarios: adultos a partir de los 16 años de edad (normas no españolas).

Datos psicométricos: NO ofrece datos.

2) Cuetos, F., Sánchez, C. y Ramos, J.L. (1996). Evaluación de los procesos de escritura

en niños de primaria. Bordon, 48, 445- 456.

Contenido: Consta de diez pruebas de escritura de palabras, oraciones, escritura al

dictado y espontánea.




4.4. Procesos inferiores solamente

Metodologías

1) Lectura de palabras frecuentes e infrecuentes, homófonas y pseudopalabras.

Tests

1) PEREL. Prueba de evaluación del retraso en la lectura (Maldonado, Sebastián y

Soto, 1992).


2) Test de lectura de palabras y no palabras (Lozano, 1991).

4.5. Procesos superiores solamente.

Metodologías

1) Entrevista semiestructurada sobre las ideas principales, las ideas de detalle, las

inferencias.

Tests

1) Prueba de Comprensión Lectora (Lázaro, 1996).

Contenido: consta de 18 textos breves en los que se representa la mayor parte de los

géneros literarios.

Tarea: responder a preguntas sobre los textos. Se ofrecen alternativas.

Aplicación: colectiva

Destinatarios: 3° primaria en adelante.

Datos psicométricos: ofrece datos.

2) Prueba CLT-Cloze Test (Suárez y Meara, 1985).

Contenido: dos partes, las primera con cuatro textos breves y la segunda con un texto

largo.

Tarea: en los textos faltan palabras que hay que rellenar.

Aplicación: colectiva.

Destinatarios: niños de 11 a 14 años.


3) Prueba Complejidad Lingüística Progresiva CLP (Alliende, Condemarín y Milicic,

1991).


Contenido: Consta de ocho niveles o subtests con textos muy simples para los dos

primeros niveles y textos narrativos y expositivos para el resto.

Tarea: responder a preguntas literales, de inferencia y captación de macroideas.

Aplicación: colectiva.

Destinatarios: todos los cursos de primaria y los dos primeros de secundaria.


5. Programas y metodologías para la prevención y la mejora de la lectura

Los programas y metodologías que se mencionan a continuación están

organizados de acuerdo a los principales causas de los problemas lectores en alumnos

de primaria y secundaria. No todos los programas ni metodologías cuentan con

suficiente fundamento empírico para ser adoptados como “remedios” probados. No

obstante, la mayoría cuenta con fundamento teórico y con, al menos, uno o dos estudios

empíricos que han probado sus efectos positivos en alumnos con discapacidades

específicas en la lectura o bien con alumnos con retraso lector.

5.1. Programas de consciencia metalingüística (prevención de problemas lectores)

Metodologías

Hay varias propuestas de trabajo de la consciencia fonológica. Muchas de ellas se

realizan ya en las aulas de infantil. Algunas de las actividades señaladas por Domínguez

y Clemente (1993) se pueden ver en el Anexo 1.

Programas

1) Programa de Entrenamiento de la Consciencia Fonológica - PECONFO (Jiménez y

Ortiz, 1995). Véase Anexo 2.

5.2. Procesos perceptivos

Metodologías


Desde seguir estímulos con los ojos hasta cualesquiera de las fichas creadas para tratar

dificultades en la lectura.

Programas

1) Programa de Desarrollo de la Percepción Visual (Frostig, 1986)

5.3.. Procesos léxicos

5.3.1. Para la ruta léxica

Metodologías

1) Asociar palabras a imágenes, presentando simultáneamente palabra y dibujo hasta

que el alumno consigue una lectura exacta y rápida de las palabras teniendo el dibujo

presente. En ese punto se elimina el dibujo.

2) Lectura de palabras homófonas junto a su dibujo. De este modo se memoriza la

representación visual de la palabra y se asocia a su significado.

3) Lecturas repetidas y escucho mientras leo.

4) El sistema de las palabras-carta.

5) Escritura de palabras con ortografía arbitraria. El profesor escribe una palabra, el

alumno la lee, luego el alumno la escribe pronunciando sus letras. Compara su escrito

con el del profesor y corrige si es necesario. Finalmente, vuelve a escribirla de memoria,

sin ver la palabra escrita delante de él y vuelve a comprobar si lo ha hecho bien.

Programas

1) Programa de Actividades y Juegos Integrados de Lectura - AJIL (Huerta y

Matamala, 1996). Véase Anexo 3.


2) Programas de ordenador tales como el Programa de Nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación (PNTIC) del MEC y programa WIN-ABC.

5.3.2. Para la ruta fonológica

Metodologías

1) Utilizar el método onomatopéyico para facilitar la adquisición del sonido de ciertos

grafemas. Así cabe escribir la palabra “gato” haciendo que la “g” tenga forma de gato.

2) Trabajar con la asignación de sonidos a los grafemas. Es muy aconsejable trabajar

con letras de colores construyendo palabras muy semejantes en letras y en sonido.

3) Método de Bryant y Bradley (1998).

Proponen dos métodos. El primero procura que los niños sean más conscientes de los

sonidos que comparten distintas palabras y proporcionarles la idea de que las palabras

con sonidos comunes también suelen compartir patrones ortográficos. Ésta es la razón

de que se empleen letras de plástico pues permiten transformar una palabra en otra

(mamá en cama) dejando intacta la secuencia ortográfica (“ama” en este caso) que

representa el sonido común.

El segundo procedimiento, llamado de deletreo oral simultáneo incluye seis pasos. Lo

distintivo del método es que el profesor escribe una palabra, el alumno la lee y la

escribe mientras la deletrea, y finalmente comprueba si la ha escrito correctamente.

Repite estos pasos varias veces hasta alcanzar dominio de la palabra.

Programas

1) Programa de Adición de Fonos, de Lectura y de Escritura (Rueda, 1985). Véase

Anexo 3.


5.4. Procesos sintácticos

Metodologías

1) Ayudarse con claves visuales para distinguir el sujeto del objeto y darse cuenta de

que no siempre el sujeto está en primer lugar. Se pueden utilizar colores, subrayado o

letras de distinto tamaño o forma para distinguir el sujeto del objeto.

2) Practicar el emparejamiento de oraciones de distinta estructura gramatical con

dibujos.

3) Rellenar o completar oraciones a las que les faltan distintos componentes: el sujeto,

el objeto, el verbo, palabras funcionales.

4) Trabajar los signos de puntuación ayudándose con claves visual (p.e. color, tamaño)

o bien con gestos manuales (p.e. un golpe para la coma, dos golpes para el punto y

coma, tres golpes para el punto y seguido, cuatro golpes para el punto y aparte, etc.).

5) Leer conjuntamente profesor y alumno varias veces un texto, marcando los signos de

puntuación hasta que el alumno haga una lectura aceptable.

6) Método de Oliveros para el trabajo de los signos de puntuación (citado en Cuetos,

1999).

5.5. Procesos semánticos (comprensión lectora)

Metodologías

1) Enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984).

Consiste en introducir cuatro actividades durante la lectura de textos. Estas actividades

son: resumen, predicción, aclaración y creación de preguntas. Esta es la metodología

empleada en el programa Un Libro a Dos de fomento de la lectura y la comprensión


lectora de la Universidad de Deusto. Hasta el momento han pasado por este programa

alrededor de 600 niños con resultados positivos en la elaboración de resúmenes y en el

recuerdo de textos narrativos (véase Goikoetxea, Pereda, & Corral, en preparación).

2) Enseñanza de la comprensión de Sánchez (1989, 1996).

Se centra en los textos expositivos, fomentando el uso de cuatro tipos de actividades: 1)

Enseñar la progresión temática de los textos; 2) Enseñar a extraer el significado global

de lo que se lee o la macroestructura, utilizando las macrorreglas: suprimir, generalizar,

construir; 3) Enseñar la organización interna de los textos, narrativa o expositiva; 4)

Enseñar a anticipar y predecir el texto, así como a supervisar lo comprendido a través de

las autopreguntas para regular la comprensión.

3) Enseñanza de las ideas principales de Bauman (1985, 1990).

Su modelo consta de ocho lecciones centradas fundamentalmente en la enseñanza de la

estrategia de búsqueda de las ideas principales. En cada lección propone que se siga una

secuencia instructiva de cinco pasos:

1. Introducción para explicar los objetivos y los contenidos de la lección y la

eficacia de la estrategia que se pretende enseñar.

2. Ejemplo de la estrategia a aprender.

3. Enseñanza directa de la estrategia. Aquí el profesor es el principal

protagonista modelando, verbal o físicamente, la conducta objetivo.

4. Aplicación dirigida por el profesor que permite observar si el alumno comete

errores, darle retroalimentación sobre su actividad y nuevas explicaciones si son

necesarias, en suma, el profesor ejerce su función de mediación pedagógica.

5. Práctica independiente en contextos nuevos donde el protagonista ya es el

alumno, culminando el proceso de transferencia de la responsabilidad de la

actividad desde el profesor hacia el alumno.


4) Método de Paris y cols. (1986)

Dirigido a alumnos de tercero a quinto curso. Integra actividades relacionadas con tres

objetivos claves, que son: 1) Incremento del conocimiento de las metas, demandas,

estrategias y objetivos de la lectura; 2) Mejora de las estrategias de comprensión; 3)

Fomento de la evaluación y regulación de la lectura por el propio alumno.

Las estrategias que enseña son: 1) Determinar y resumir las ideas principales; 2)

Realizar inferencias; 3) Realizar evaluaciones críticas; 4) Control de la comprensión.

Los alumnos reciben información explícita sobre el valor de cada estrategia, las razones

por las que fomenta la comprensión, sobre como opera y sobre cuándo y cómo

utilizarla. Dos de las características claves del programa son el uso didáctico de

metáforas y de discusiones en grupo. Un ejemplo de las metáforas son: cómo se

“lectores detectives” o cómo podemos planificar nuestros “viajes lectores”.

5) Mejora del estudio de textos escolares de Adams, A., Carnine, D., y Gersten, R.

(1985).

Los procedimientos de este método se derivaron de un extenso análisis de la literatura

sobre la eficacia del estudio y el aprendizaje de la prosa. Los procedimientos resultantes

se resumen a continuación.

1. Anticipar el pasaje mediante la lectura de los títulos y los subtítulos.

2. Recitar los subtítulos.

3. Formularse preguntas a sí mismo acerca de lo que podría ser importante

aprender.

4. Leer para encontrar los detalles importantes.

5. Releer los subtítulos. Recitar los detalles importantes.

6. Repasar (leer cada uno de los subtítulos, recitar los detalles importantes).


Programas

1) Programa de estimulación de la comprensión lectora (Huerta y Matamala, 1990).

Este programa consta de 29 unidades, cada una con un capítulo de un cuento de

aventuras espaciales. En torno al capítulo se realizan actividades, la mayoría de las

cuales se repiten en todos los capítulos.

Se puede emplear con alumnos entre 10 y 14 años. El nivel mínimo de lectura es

aproximadamente el de un 3º curso de primaria.

Las actividades de comprensión son: 1) autocontrol de la comprensión; 2) palabras

desaparecidas; 3) actividades de vocabulario; 4) actividades sobre relación entre ideas;

5) actividades relacionadas con la formación de macroideas; 6) actividades para enseñar

la estructura de las narraciones; 7) actividad de formular hipótesis; 8) otras actividades

tales como identificar intenciones y sentimientos, distinguir entre hechos y opiniones y

entender lo que no se dice.

2) Programa Comprender para Aprender (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).

Estructurado en 12 sesiones y especialmente destinado a enseñar estrategias de

comprensión dirigidas al aprendizaje de textos expositivos.

Las principales habilidades que entrena el programa son: 1) distinguir la información

más importante de la de menor importancia; 2) adoptar estrategias para organizar y

estructurar bien la información de los textos; 3) adquirir estrategias metacognitivas de

control y regulación de la propia comprensión.

Se puede emplear con alumnos de 10 a 12 años de edad.


3) Programa Leer para Comprender y Aprender (Martín, 1993)

Es un programa basado en las publicaciones de Sánchez (1989, 1996). Está dirigido a

chicos de 12 a 16 años. Trabaja las siguientes estrategias: 1) extraer ideas principales; 2)

detectar la organización interna del texto; 3) resumir y realizar esquemas del texto; 4)

regular las operaciones anteriores.

4) Otros programas o conjunto de actividades organizadas son: 1) el de Mateos (1991)

para niños de 5º de primaria, en el que se enseñan estrategias de supervisión de la

comprensión en 52 sesiones; 2) el de León (1991) destinado a jóvenes de 15 años en el

que se enseña la estrategia estructural a través de la cual organizan y jerarquizan la

información textual; 3) el de Gilabert (1995) destinado a niños de 4º y 5º de primaria en

el que se enseña a inferir el significado de palabras desconocidas a partir de claves

contextuales; 4) el de Collado y García Madruga (1997) destinado a chicos de 16-17

años con el fin de enseñar diversas estrategias tales como activar el conocimiento

previo, relacionar ideas, clasificar ideas según su importancia, sintetizar la información,

captar la estructura general de los textos y autorregular la comprensión.

Anexo 1. Actividades para el entrenamiento del conocimiento fonológico

Actividades de rima

- Damos a los niños una serie de dibujos preparados de antemano, para que agrupen los

que riman.

- Puestos en corro, decimos una palabra y los niños dirán por orden otra que termine

igual.

Actividades de identificación de sílabas

- Juego del veo-veo.

- Juego del Tren de Palabras (cada niño dice una palabra que empiece igual que aquella

por la que termina la que ha dicho el anterior).

- Se presenta un reloj de cartulina que contenga sílabas, se hace girar la aguja y cuando

se detenga los niños deberán decir: a) palabras que empiecen por la sílaba señalada; b)


palabras que terminen por ésta (este mismo ejercicio se puede realizar sólo con

fonemas).

Actividades de adición u omisión de sílabas

- Colocamos a los niños en dos grupos, uno en frente del otro, les decimos a un grupo

sílabas y al otro palabras o pseudopalabras, y les pedimos que se junten por parejas de

manera que formen una palabra nueva o pseudo.

- Presentamos dos columnas de sílabas. En cada fila de la primera sólo hay una sílaba y

en cada fila de la segunda puede haber varias. Los niños deben unir con una flecha la

sílaba de la primera columna con las de la segunda, a fin de formar palabras. P.e.

Ma sico

Me estra

Mi torista

Mo nero

Mu cánico

- Juego de supresión de sílabas: se da una lista de palabras de tres sílabas y los niños

deberán formar nuevas palabras suprimiendo alguna sílaba. P.e. fábula – bula; pescado

– pesca; solfeo – feo.

Actividades de identificación de fonemas

- Identificar en una lámina dibujos cuya palabra empieza o termina por un determinado

fonema.

- Trabajar con dominos de dibujos con el fin de que los niños busquen un dibujo cuyo

primer fonema sea el mismo que aquel por la cual termina la ficha anteriormente puesta.

Actividades de adición u omisión de fonemas

Se presenta a los niños una marioneta que “habla de forma curiosa, con pedazos

pequeños, y que le gusta inventar palabras que a veces no quieren decir nada (sin

significado). Se demuestra cómo habla la marioneta produciendo el fonema inicial

aislado del resto de la palabra (p.e. sol, /s/ ol), pidiendo a los niños que lo imiten. Se

juega con la marioneta a inventar palabras que no significan nada, diciendo p.e. si a

“sol” le quitamos o no decimos /s/ me queda “ (los niños lo imitan). Para facilitar la


actividad se puede dar la siguiente ayuda: decir la palabra segmentada alargando o

repitiendo el fonema inicial en el momento en que los niños deben omitir el fonema, p.e.

si a “sssss... ol” le quitamos o no decimos /ssss/ me queda”.

Anexo 2. PECONFO - Programa de entrenamiento en conciencia fonológica.

El PECONFO plantea la siguiente secuencia de presentación de las unidades

fonológicas como objeto de reflexión:

1. Palabras (segmentación léxica)

2. Sílabas

3. Unidades intrasilábicas

4. Fonemas

1. Ejercicios de segmentación léxica (palabras)

Primer acercamiento a la conciencia fonológica. Los ejercicios implican la reflexión

sobre las palabras que contienen las oraciones.

Contenidos:

Oraciones de dos palabras y sin nexos (oraciones simples)

Aumento número de palabras

Inclusión de nexos (p.e. artículos, preposiciones, conjunciones) (oraciones coordinadas)

Tareas:

Contar el número de palabras en las oraciones

Comparar el número de palabras que contienen dos oraciones diferentes

Omitir la palabra inicial de una oración

Añadir nuevas palabras a una oración

Descubrir palabras que se suprimen en una oración


Una vez asegurado que los niños han tomado conciencia de las palabras como unidades

lingüísticas, se inician los ejercicios dirigidos a desarrollar la conciencia silábica.

2. Sílabas

Tareas:

Síntesis silábica

Análisis silábico, evitando el uso de tareas de segmentación explícita de palabras en

sílabas

Aislar sílabas en palabras: 1) sílaba inicial; 2) final; 3) intermedias

Comparación de sílabas

Omisión de sílabas: 1) final; 2) inicial; 3) intermedias

3. Unidades intrasilábicas

Facilita la reflexión sobre la unidad de onset de la sílaba.

Tareas:

Aislar el fonema inicial en distintas estructuras silábicas: VC, CV, CVC, CVV

4. Fonemas

Aislar fonemas en posición inicial

Síntesis de fonemas en palabras

Omisión de fonemas finales


Anexo 3. AJIL - Programa de Actividades y Juegos Integrados de Lectura

Dirigido a: Niños entre 6 y 12 años de edad, con "diferentes problemas con la

lectoescritura".

Modelo teórico: Ecléctico. Reconoce la importancia de las dos rutas de lectura -

indirecta, auditiva o fonológica y directa, visual o léxica - para llegar al léxico interno.

Objetivos: Permitir al niño/a un buen logro en la conducta terminal lectoescritora, para

ello pretende:

Que ejercite y mejore con la práctica su habilidad de descifrado.

Que estructure un amplio vocabulario lector e incremente su vocabulario general.

(sólo Juegos tiene cerca de 2000 palabras)

Que aborde proposiciones sencillas como inicio de la comprensión lectora.

Contenidos:

Palabras aisladas (p.e. sustantivos, adjetivos y verbos) que poseen significado

independiente. Las palabras han sido escogidas atendiendo a sus sonidos y agrupadas

pensando en las sílabas componentes, más que a su significado (sistema de base

lingüística). El sistema se estructura en torno a la SÍLABA. Incluye también frases u

oraciones simples o compuestas, de fácil construcción sintáctica, así como el texto de un

cuento. De este modo se trabaja la comprensión.

Agrupamiento:

Individual o grupos de 2 o más niños. La mayoría de los Juegos pueden desarrollarse

individualmente, pero resultan idóneos para una actividad participativa en un grupo de

niños compuesto por dos o más miembros.

Sesiones:

Tiempo por sesión:aprox. 45 minutos.

Tiempo total: 1 curso con 5 sesiones/semana, 2 cursos con 2 a 3 sesiones/semana.


Instructor:

Es quien organiza y decide el procedimiento a seguir y quien juzga según sus propios

criterios y de la respuesta del niño cuáles son los objetivos propuestos. El instructor

además de presentar las tareas, proporciona ayuda y mediación durante el proceso de

aprendizaje del niño.

Materiales:

Manual

Cuadernos (4) con diez Actividades (Sílabas, Lagunas, Órdenes, Imágenes,

Adivinanzas, Quién-dice, Completamiento, Alerta, Puzzles de textos, Cuento “Milke, el

tiburón sin dientes”) y seis (6) Juegos (Cromos, Contacto, Descubrir, Dominó, Lotería,

Recordar)

Cronómetro, opcional

Reforzadores primarios y secundarios, opcional

Procedimiento:

Progresión y correspondencia entre actividades y juegos. Se empieza por sílabas

directas, luego inversas, compuestas, trabadas o grupos consonánticos.


Anexo 4. Programa de Adición de Fonos, Lectura y Escritura.

Características que debe tener la sesión de instrucción según Rueda (1995)

1. Creación de un contexto apropiado

2. Definición del problema

3. Definición de la meta

4. Relacionar la meta con los medios para alcanzarla

5. Elección del programa de instrucción

6. Recapitulación

Programa de Adición de Fonos

Se centra en la instrucción de habilidades de segmentación, identificación y adición de

fonos. El objetivo que se pretende con este programa es hacer que el niño adquiera

conocimiento fonémico. La tarea que se realiza consiste en convertir una palabra en otra

diferente después de añadirle un sonido. El procedimiento es el siguiente: el instructor

presenta verbalmente dos palabras al niño, /ala/ y /gala/, y le propone la tarea "mágica"

de transformar la palabra más corta /ala/ y hacer que sea igual a la más larga, /gala/.

Para poder conseguir esta misión se reparten las palabras, el instructor elige /gala/ y el

niño se queda con /ala/. El niño, con ayuda del instructor, tiene que buscar el medio de

transformar su palabra. Los pasos son, en primer lugar, romper las palabras en golpes de

voz y dibujar un cuadradito por cada golpe. Las dos palabras tienen dos golpes, por

tanto, se dibujan dos cuadraditos para cada palabra, /a-la/ y /ga-la/. A continuación, el

instructor y el niño comparan los dos primeros golpes de voz de las palabras para

comprobar qué tienen en común, /a/ se compara con /ga/. El niño debe descubrir que

hay un sonido igual, /a/. Más tarde comparan el segundo golpe de voz, /la/ con /la/, y

comprueban que son idénticos. Por lo tanto, las dos palabras se diferencian en un

sonido, /g/. Si este sonido se lo añadimos a la palabra /ala/ se convertirá en la palabra

/gala/.

El listado de palabras utilizado para aplicar el programa de instrucción se puede extraer

de los textos escolares. Las palabras se gradúan en orden de dificultad de tal manera que

se comienza a trabajar con palabras sencillas y muy conocidas para el niño. A medida


que domina las estrategias de segmentación se le presentan palabras con mayor

dificultad en cuanto a su frecuencia, familiaridad y estructura silábica.

Programa de Escribir una palabra

Se instruye a los sujetos en habilidades de segmentación e identificación de fonos junto

con las reglas de asociación fonema-grafema.

Programa de Lectura

Es un programa de descodificación, una instrucción explícita en descodificación de

palabras. Programa apropiado para niños con dislexia disfonética en un momento inicial

de su rehabilitación. Es un programa semejante al aplicado por Fox y Routh (1984) a

niños disléxicos. En primer lugar, el niño observa la palabra escrita. Luego tiene que

identificar cada grafía y asociarle el sonido correspondiente. Posteriormente el niño

debe ensamblar cada sonido formando sílabas y, por último, se forma la palabra entera.


Breve listado de bibliografía recomendada (español)

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