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Las TIC, la lectura, la escritura y la oralidad herramientas para

comprender el mundo en la sociedad del conocimiento Por: Patricia Moreno Fernández

Henry Urquina Llanos

Está ocurriendo un “…cambio antropológico profundo del significado de nuestra idea de cultura

(que ha hecho posible el emerger de dispositivos de “coproducción” colectiva del conocimiento como Wikipedia, la blogosfera o la constelación de herramientas que articulan hoy la e-ciencia),

Para que -sólo luego- pudiéramos darnos cuenta de queel verdadero potencial del ordenador no era tanto “almacenar más en menos”, sino algo mucho más decisivo:

interconectar y distribuir [la totalidad absoluta de todos] los conocimientos existentes, en una dispersión ubicua pero interconectada de lugares sin privilegios,

sin cualidades, descontextualizados y homótropos…”

José Luis Brea Cultura – RAM

Mutaciones de la cultura en la era de su distribución electrónica

Introducción La educación es un proceso construido y transformado por la sociedad en el transcurso de la historia. A través de ella, se ha buscado comunicar de una generación a otra el legado cultural construido y transformado por el hombre. Parte de ese legado lo constituyen los diferentes saberes científicos, tecnológicos y prácticos y los procesos de pensamiento a través de los cuales se evidencia y materializa la comunicación, apropiación y construcción de esos saberes en el contexto escolar. En la actualidad se reconoce la naturaleza constructiva del conocimiento humano y el papel fundamental que juega la interacción social entre maestro y estudiante en sus procesos de construcción o transformación. En el centro de las diferentes mediciones que ocurren en esos procesos, se encuentran herramientas materiales y simbólicas en las que destaca la lectura, la escritura y la oralidad incorporando Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Considerando la importancia que se da a estas dos herramientas transversales en el contexto de la Organización Curricular por Ciclos que lidera la SED de Bogotá, en el presente documento se plantean algunos referentes, perspectivas pedagógicas y didácticas desde los cuales contextualizar y consolidar la implementación de estas dos herramientas en los procesos de transformación de las instituciones educativas distritales.

A propósito de la época actual: la sociedad del conocimiento En la época actual, la sociedad pasa por uno de sus momentos históricos de mayor dinamismo y transformación, en el que vienen emergiendo nuevos modos de ver y asumir la realidad y abordar los problemas, consolidando gradualmente lo que se ha denominado por algunos expertos: “sociedad del conocimiento”, en la que uno de los factores

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estratégicos del desarrollo humando es el conocimiento a través de estrategias colaborativas en las que prima la cognición distribuida (el aprendizaje con el otro), en diversas situaciones y contextos mediatizados por diversidad de herramientas materiales y simbólicas, especialmente la relacionadas con las TIC, las redes sociales y las comunidades de práctica. Como lo plantean Martínez y Montes de Oca (1993), en la dinámica de transformación hacia la sociedad del conocimiento, se destacan:

En el campo de la ciencia: el regreso a la transdisciplinariedad, un rechazo al materialismo determinista y sobre todo que la realidad es controlable, que puede ser aprehensible.

En la educación, el énfasis en el conocimiento, no en el aprendizaje memorístico. Una educación para formar seres integrales, unidos a la naturaleza y a su entorno comunitario.

La tecnología, humanizada para servir a la humanidad (incluyendo a la naturaleza) y no solamente al hombre.

En el ámbito político, la crisis de los sistemas autoritarios (sean socialistas o capitalistas) como de los mismos modelos democráticos tradicionales (el sistema de partidos) permite la irrupción de nuevos actores sociopolíticos como las redes no gubernamentales y la búsqueda de nuevos valores políticos.

El cambio económico, que hace que se ponga el énfasis en el hombre y no en la técnica o el capital, para lograr una sociedad no de consumo, sino con una calidad de consumo dentro de una economía mundializada.

La especialización de por vida cede su lugar a un reciclaje permanente dinamizado por los cambios tecnológicos e informativos rápidos y por los métodos de gestión.

Dinámicas de globalización, en las que paradójicamente las sociedades tienden a regresar a pequeñas dimensiones, en un movimiento contradictorio de búsqueda de grandes espacios económicos, pero con un sentimiento localista.

El paso de una familia grande a una pequeña basada en el control de natalidad.

Todas estas transiciones y transformaciones han sido permeadas e impulsadas por una de las más grandes revoluciones tecnológica de la humanidad vinculada con: la microelectrónica, el computador y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, TIC.

La educación en la sociedad del conocimiento: construcción social e interactividad Las dinámicas transformaciones sociales que ubican al conocimiento como uno de los factores estratégicos de desarrollo humano, conllevan a una nueva educación. Una educación que en el sentido y perspectiva de Nasiff (1992), debe ser integrada e

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integradora, que propenda entre otras por: el reconocimiento, respeto y cultivo de quienes participan en los procesos, en sus posibilidades personales y de su rol fundamental e interactivo en el proceso educativo, la importancia de aprender mediante la experiencia, la organización y el uso de métodos inteligentes, el reconocimiento de los derechos y deberes personales y colectivos, la integración de lo subjetivo y objetivo, la utilización de contextos significativos relacionados con la vida actual y, el conocimiento de un mundo sometido a cambios continuos, entre otras.

Una educación en la que el énfasis está puesto en el conocimiento no en el aprendizaje memorístico. El estudiante debe aprender a aprender, con una dosis de intuición y de imaginación que desplaza la racionalidad mecánica. La nueva educación ya no descansa en el esfuerzo del maestro por transmitir o informar, sino en un trabajo colaborativo común, maestro - estudiante para lograr aprendizajes integrados, dando un margen de libertad al estudiante para evitar encerrarlo dentro de normas rígidas. Sobre todo se trata de una educación para formar seres integrales, unidos a la naturaleza y a su entorno comunitario (Martínez y Montes de Oca, 1993). Una educación mediada por tecnologías de la información y la comunicación, que han impulsado una nueva perspectiva de la cultura, sustentada en un régimen generalizado de representaciones, una formación sistémica que articula y condiciona los órdenes discursivos, visuales y semiológicos.

Las Tic en el escenario mundial A nivel internacional, desde las dos últimas décadas del siglo XX (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Jomtien Tailandia en 1990) y lo que va del siglo XXI, hay un interés creciente por promover el acceso a una educación de calidad centrada en los aprendizajes donde la incorporación y uso efectivo de nuevas tecnologías de la comunicación y la información resulta estratégica. En términos generales se considera que las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC:

Contribuyen a crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes de conocimiento y del saber

Como instrumentos de educación de los niños y de los adolescentes brindan posibilidades sin precedentes de poder satisfacer con toda la calidad necesaria una demanda cada vez más amplia y cada vez más diversificada.

Conllevan múltiples posibilidades para la difusión de los conocimientos, un aprendizaje eficaz y la creación de servicios más eficaces de educación.

Contribuyen a mejorar el acopio y el análisis de datos y fortalecer los sistemas de gestión, desde los ministerios centrales a la escuela, pasando por las instancias subnacionales.

Ayudan a mejorar el acceso a la educación en comunidades remotas y desfavorecidas

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Posibilita apoyar la carrera profesional, tanto inicial como continua, del docente.

Ofrece nuevas oportunidades de comunicarse a través de las aulas y promoviendo el diálogo entre las personas, las naciones y las civilizaciones.

Ayudan a reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia.

Son instrumentos eficaces para acrecentar la productividad, generar crecimiento económico, crear empleos y fomentar la ocupabilidad, así como mejorar la calidad de la vida de todos.

En el caso de los países en vías de desarrollo, se viene avanzando bajo el liderazgo estatal con apoyo en algunos casos de iniciativas privadas, en la construcción de redes, el acceso a internet y la formación de diversos actores de la sociedad para promover el conocimiento y uso de estas tecnologías en la vida cotidiana, en los procesos productivos y la formación con calidad en contextos escolares.

Las TIC en la educación básica y media de Colombia Colombia, como parte de la sociedad global, desde mediados de la década de los años 90 del siglo XX, viene impulsando la incorporación y uso educativo de las TIC. En el actual Plan Decenal 2006- 2016 “La educación que queremos para el país que soñamos”, se asumen cuatro desafíos centrales:

1. Fines de la educación y su calidad en el siglo XXI. (globalización y autonomía)

2. Educación en y para la paz la convivencia y la ciudadanía.

3. Renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación.

4. Ciencia y tecnología integradas a la educación. Dos de las cuales están directamente vinculadas con las nuevas tecnologías y, la ciencia y tecnología en la educación, como manera de cerrar la brecha digital, democratizar el acceso y la inclusión de toda la población del país, prepararse y empoderarse en el ámbito internacional.

Las Tic en la educación básica y media de Bogotá Distrito Capital.

En este contexto, Bogotá D.C a través de la Secretaría de Educación, ha liderado de manera sostenida procesos integrales de incorporación de Tic en las instituciones educativas de sus diferentes localidades y avanzado en la generación y consolidación de programas y proyectos de dotación de medios y recursos tecnológicos y de formación, asesoría y apoyo a directivos, para que incorporen estas tecnologías en los diferentes procesos de formación y en la gestión integral de sus instituciones. En las últimas décadas, se han planeado, diseñado y evaluado gradualmente, diversos proyectos de dotación, formación, asesoría y apoyo con el respaldo de diversas universidades del país, que han hecho posible la incorporación de tecnologías

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convencionales y nuevas en los procesos educativos presenciales, semi-presenciales y virtuales que se adelantan en las diferentes instituciones educativas del Distrito. De estos procesos vienen emergiendo experiencias innovadoras y se ha avanzado en la consolidación comunidades de práctica que lideran y transforman su hacer. Particularmente en el contexto de la política educativa distrital de Reorganización Curricular por Ciclos, se busca generar espacios para construir conocimientos, desarrollar capacidades y habilidades asociadas a la incorporación y apropiación del conocimiento tecnológico en todos los ciclos y áreas de los colegios del Distrito Capital, (presente no sólo en las Nuevas tecnologías sino en todo el entorno cultural humano) y de los diversos lenguajes que dicho conocimiento conlleva.

Particularmente a través de la incorporación de las TIC, se busca generar:

“…criterios que les permitan seleccionar y jerarquizar tanto los contenidos de la educación formal objeto de estudio en las aulas de clase, como los mensajes que llegan desde el Internet, los medios audiovisuales, la televisión, el cine, la radio y la prensa, propiciando de esta manera una alternativa novedosa de transformación pedagógica de la calidad de la educación asociada a un cambio en el sentido del uso pedagógico de los medios y las nuevas tecnologías, como mediadores de los actos comunicativos en el ámbito educativo, para aportar al objetivo de construir una mejor ciudad y una mejor sociedad”

(Documento de trabajo Herramienta para la vida: Fomentar el uso pedagógico de la informática y los medios de comunicación. Dirección de Ciencias, Tecnologías y Medios Educativos – Dirección de Educación Preescolar y Básica)

De igual manera, impulsa la informática y los medios de comunicación en los procesos formativos, en la perspectiva de avanzar en los propósitos y la promoción del desarrollo de las dimensiones humanas, que se indican a continuación:

Ámbito del diseño curricular Propósitos formativos Dimensiones del desarrollo humano

Orientaciones a los y las docentes para la organización curricular

Puntos de encuentro entre la organización curricular y el desarrollo humano

Aspectos objeto de formación integral en los y las estudiantes

Desarrollo Psicológico, Creativo y Físico

Sustentada en argumentos de la psicología del desarrollo y del aprendizaje, se asume como un enfoque indispensable a la hora de tomar decisiones sobre la construcción curricular para atender a las particularidades de los y las estudiantes, observadas desde las pautas contempladas en la psicología evolutiva, mas no asumidas como parámetros fijos e inamovibles sino como indicaciones generales de un estadio de desarrollo.

• Fomento al desarrollo perceptivo – motor, el cual asociado a la

evolución de factores biológicos, facilite los aprendizajes

• Proyección de acciones como resultado de la necesidad de

transformar el medio

• Elaboración de modelos explicativos sobre procesos y transformaciones

• Interacción práctica con el mundo real en cuanto al entorno natural y

artificial, mediada por la información circulante en el medio y sus

percepciones generadas en la relación con otros.

Físico – Creativa

Como fundamento de esta dimensión se procura que los y las estudiantes se encuentren en capacidad de llevar a cabo acciones tendientes a la adaptación, cambio o innovación de los entornos en los que se encuentran. Se trata en esencia no sólo de la ejecución de procedimientos, sino de la comprensión y modificación de procesos a partir de su evaluación, con el fin de mejorarlos de manera constante y adecuarlos a nuevas situaciones

Desarrollo Integrado (Cognitivo y físico):

La necesidad de una mayor interrelación entre las diferentes asignaturas o disciplinas. Concierne a la necesaria reorganización de los contenidos para establecer o re – construir una red

Cognitiva

Se sustenta en la semiótica y asociado al análisis simbólico referido a la necesidad de aprender (comprender y usar) códigos de comunicación distintos a los convencionales. Igualmente como

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integrada de conceptos, asociada a la implementación de modelos y estrategias de investigación. Desde este argumento, la interdisciplinariedad se enfoca a la configuración de ambientes de aprendizaje sustentados en contenidos culturales desde los cuales se analizan las relaciones entre diferentes agrupaciones de contenidos, bien sea bajo la denominación de áreas, bloques de contenido o ejes temáticos, entre otras posibles denominaciones

• Partir del contexto para lograr su comprensión y transformación

mediante el desarrollo de habilidades comunicativas para la

interacción con el medio.

• Apropiación de conceptos y uso de lenguaje especializado evidenciado

en el registro de las experiencias con sus propias palabras

• Fortalecimiento de la identidad mediante la participación en diversos

tipos de equipos.

• Caracterización de las influencias del entorno en el comportamiento

• Desarrollo progresivo de la autonomía como evidencia del

crecimiento y madurez en la toma de decisiones y negociación con otros.

soporte la gnoseología en tanto se ocupa de la manera como se construye el conocimiento y el desarrollo de la capacidad en las personas de interpretar y usar estos elementos del lenguaje para entender, acceder, usar y aplicar el conocimiento formal en situaciones cotidianas

Desarrollo de la capacidad para participar

Refiere a la necesidad de contemplar la comunidad del colegio y lograr una apertura a otras comunidades, en la idea de aldea global. Se fundamenta en la función socializadora de la escuela, en tanto uno de los escenarios desde los cuales se ha de lograr el ideal de sociedad que se aspira, y el lugar que tiene socialmente el conocimiento y cómo se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Responde en este sentido a una determinada política educativa y un proyecto cultural de intervención, que bien pueden ser sobre una serie de situaciones del entorno del colegio que posteriormente les ayuden a comprender el mundo que les rodea

Socio – afectiva

En esta dimensión se sintetiza el marco significativo de los aprendizajes y destrezas generados en el proceso. Tiene que ver con el nivel de desempeño inherente a la manera cómo se afrontan situaciones que requieren no solamente el uso creativo de los conocimientos adquiridos sino principalmente de la disposición de las aptitudes y el reconocimiento y aprovechamiento de los talentos innatos que el sistema educativo debe promover en cada estudiante.

El impulso que la SED hace de las tecnologías como “mediadores de los actos

comunicativos en el ámbito educativo, para aportar al objetivo de construir una mejor ciudad y una mejor sociedad”, la articulan e integran con otra herramienta transversal: la lectura, la escritura y la oralidad.

Las TIC, plantean nuevos escenarios ambientes y contextos sustentados en la interactividad entre diferentes lenguajes y sistemas de representación, que a través de procesos pedagógicos y didácticos basados en el trabajo en equipos colaborativos, potencian en sumo grado la comunicación (verbal oral, verbal escrita, icónica y gráfica), la argumentación y la construcción social del conocimiento, en nuevos textos y contextos. Como lo plantean Henao, Ramírez & Mejía (2009), algunas tecnologías de información y comunicación (TIC) tienen un gran potencial para fomentar entre los estudiantes una mejor relación con la escritura y ayudarles a cualificar sus habilidades para la composición escrita. El desarrollo reciente alcanzado por la tecnología de reconocimiento de voz ha abierto la posibilidad de que aún estudiantes con discapacidades físicas, sensoriales, y cognitivas puedan componer textos mediante el dictado. Los sistemas de reconocimiento de voz permiten al usuario monitorear el texto en la pantalla a medida que lo va dictando, y corregir los errores que eventualmente cometen estos programas, cuyas versiones más recientes garantizan niveles de precisión de hasta un 99% (Tang y Otros, 2005; Snider, 2002; MacArthur, 1999).

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La tecnología de reconocimiento de voz es una alternativa a los métodos tradicionales de interacción con el computador. Programas como Via Voice (IBM) y Dragon Naturally Speaking (ScanSoft) permiten dictar texto en un estilo conversacional, aunque su precisión depende de una pronunciación clara y consistente. El usuario puede corregir y editar el texto por medio del teclado o comandos de voz. Los fabricantes afirman que estos sistemas pueden lograr una precisión del 99%; no obstante algunos factores como la pronunciación, variaciones de la voz, la calidad del micrófono, el ruido ambiental, o el funcionamiento del equipo, pueden menguar su precisión. Cuando el usuario se ha acostumbrado a dictar texto de manera continua, y el programa se ha entrenado en el reconocimiento de su voz, es posible lograr ritmos de escritura hasta de 120 palabras por minuto.

Algunos antecedentes sobre la oralidad la escritura y la lectura en la construcción social.

Hablar de antecedentes de la oralidad es remitirse a los orígenes del ser humano. El gruñido sumado al gesto se fue transformando en palabra que mediaba las relaciones interpersonales. El lenguaje, esta maravillosa capacidad o habilidad, se manifestó inicialmente en el habla, entendida ésta como la realización del lenguaje que le da la posibilidad al ser humano de expresar las sensaciones, los sentimientos, los pensamientos; es decir, la opción pero también la necesidad de comunicarse. A esto es lo que llamaremos oralidad. La oralidad ha jugado un papel importante en la historia de la humanidad; pues las sociedades dependen de los sistemas de comunicación; inicialmente los mitos, las leyendas y los relatos orales hicieron transmisible la tradición que junto con el ritual le dieron sentido a la existencia de las comunidades. En este contexto comunicativo la memoria no se quedó atrás, siendo esencial al pensamiento. No en vano, la educación ha buscado siempre el rescate de esas historias orales que eran transmitidas de boca a oído, de los abuelos a los nietos. Atado a este ejercicio de la oralidad, es necesario también hablar de la escucha y por qué no, de la lectura. La comunicación vista desde la oralidad le da preeminencia al oído más que a la vista, un oído que busca retener fielmente para conservar la memoria de un pueblo. Si nos remontamos al siglo V AC y especialmente a la cultura griega, los cantos y la poesía eran fundamentales. Señala Svenbro (Chartier, 2001) que los primeros indicios de la lectura en el mundo occidental surgen en el contexto de la oralidad, o sea, de la expresión oral griega en los foros, las ágoras, el teatro. Allí, la palabra oral confiere fama, honor y gloria a los grandes héroes de la humanidad; mientras que el oído, la escucha, en esos mismos escenarios produce la catarsis, la sanación (Serres, 2003). Hasta la arquitectura está diseñada en forma de oreja para que los oyentes-lectores puedan expiar sus culpas y formarse en el ethos y el nomos. Estamos hablando entonces de una oralidad primaria (Ong, 1987) en el sentido de una sociedad que se comunica a través del habla exclusivamente y donde no existe la escritura; en contraposición con la oralidad secundaria, la que nos corresponde vivir ahora, aquella que está mediada por la escritura y las tecnologías de la comunicación como la radio, el teléfono, la televisión, el computador. Oralidad y lectura se fusionaron entonces en el canto, la poesía, el teatro, las musas pero

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también en las leyes (nomos) durante muchos siglos, de tal manera que la primera forma de lectura es la oralidad. Oficio que desempeñaban primordialmente los esclavos ya que se comprendía que quienes leían en voz alta estaban subordinando su propia voz a aquellos que escribían. El autor era el amo, el lector el esclavo de su pensamiento. Estas recitaciones, generalmente públicas, se apoyaban en la memoria, pero también, posteriormente, en la escritura que de manera incipiente iba ganando espacios en las prácticas. Así, dentro de una sociedad de oyentes, la oralidad cumplía la función de mantener vivas las tradiciones, de difundir las grandes batallas y hazañas, de constituir al ciudadano y de formar a la persona con una identidad propia dentro de un sistema de valores especialmente a partir del diálogo con los discípulos. Oralidad y lectura se evidenciaban de múltiples maneras: los cantos de las leyes, los llamados a lista en los ejércitos, la recitación de genealogías mediante la distribución de la voz, la producción de un testimonio, mediante el añadir un decir a una voz, a través de entrevistas o relaciones con alguien (Svenbro), pero especialmente en la retórica (Ong), la techné rethorique o el arte de hablar. En relación con la lectura no se puede dejar de lado la escritura que como se había señalado, incursiona paralelamente como una scriptio continua, es decir, como una representación de la cadena hablada. De tal manera que el oficio de los esclavos era mucho más difícil de los que suponemos; se trataba de separar los discursos en oraciones y luego en palabras, para darles sentido en la lectura en voz alta, que durante mucho tiempo predominó. Según Havelock (1996) se produjo un choque ente oralidad y escritura, la oralidad primaria se fue rindiendo a la escritura; así, la memoria fue perdiendo el papel fundamental que se le asignaba. En los siglos I y II, en Roma surge la tecnología del códex, o sea, el libro, como lo conocemos hoy, en contraposición a los rollos. Este hecho determina unas prácticas de lectura diferentes que contribuyen a que la lectura se difunda más, a tal punto que los mismos emperadores sienten la necesidad de aprender a leer y a escribir. A partir del s. VIII aparece el alfabeto, gran invención de los griegos que marca definitivamente los cánones de la escritura. Así, la escritura alfabética (Ong) se constituye como una tecnología que necesita de unas herramientas sofisticadas: punzones, estiletes, plumas, piedras, pieles, tablas, pergaminos, papiros, imprentas, computadoras. Se llama tecnología pues es un artificio humano, no es natural como el habla; necesita de una reglas sociales para hacerse comprensible. La escritura como tecnología afecta el pensamiento, la conciencia; es la representación de la palabra, de un enunciado de alguien que quiere decir o expresar algo. Se le llama también oralidad secundaria en el sentido de su mediación en la distancia. Pasamos entonces de una linealidad de la oralidad a una linealidad de la tipografía. Centrando la mirada sobre la lectura; cabe añadir que durante la alta Edad Media se configuraron cuatro prácticas lectoras (Chartier, 2001). La lectio, la emendatio, la enarratio y la Iudicium. La lectio era el proceso por el cual el lector tenía que descifrar el texto para poder leerlo en voz alta; la emendatio, era un proceso de corrección del texto sobre la copia, o su mejora; la enarratio consistía en identificar el vocabulario, su retórica e interpretación y la iudicium era la valoración de las cualidades estéticas, virtudes morales o filosóficas del texto. También se instalaron tres tipos de lectura: silenciosa, in silentio, lectura en voz baja, ruminatio (murmullo) de soporte a la meditación y la lectura en voz alta con técnicas particulares y similar a la recitación. Varios métodos de enseñanza se

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establecieron durante la escolástica: 1) lectio, las explicaciones y el comentario durante la clase, 2) disputatio, el arte de la discusión y 3) praedicatio o dimensión espiritual. Sin embargo, hacia el siglo XIV, este método perdió fuerza por la enseñanza de la dialéctica y la lógica que se centraron en la discusión, se impuso entonces otro método heredado del siglo XII: 1) la littera, explicación palabra por palabra, 2) el sensus, el sentido general o paráfrasis y 3) la sententia, la explicación profunda y personal hecha por el profesor. Por otro lado, la población lectora disminuyó debido al difícil acceso a los textos por lo costoso del pergamino. En la Edad Moderna y Contemporánea –gracias a la imprenta- hacia finales del siglo XVIII, se inició una revolución lectora en Alemania, todo el mundo comenzó a leer de todo, aparecieron nuevos lectores como los niños, las mujeres y el personal de servicios. La revolución lectora consistió en lo que se llamó “la epidemia lectora”, especialmente la novela estimuló la lectura en privado por parte de las mujeres. La lectura individual también fue llamada lectura sentimental ya que estaba centrada en el aspecto empático. Se pasó de una lectura “intensiva” o repetitiva con libros comunes, a una lectura “extensiva”; o sea, una práctica que se multiplica como norma cultural obligatoria ya que los artesanos, el personal del servicio, los peluqueros, las camareras, los sirvientes, los empleados en el comercio y el cuerpo militar tenían hábitos de lectura. La lectura ya no pertenecía a una clase social específica como un rasgo de su distinción. En el siglo XIX, la alfabetización alcanzó mayores índices mundiales tanto en las mujeres como en los hombres de todas las clases sociales. Especialmente los obreros, los niños y las mujeres se convirtieron en público consumidor de textos, desde las revistas femeninas, los cuentos de hadas, hasta los cuadernillos de autoformación y conciencia política. En los últimos años, el mundo contemporáneo se ha visto invadido por las tecnologías con un cambio de dispositivos: del texto escrito al televisor, el computador, los videos, el cine. Los nuevos medios de comunicación hacen que los viejos cánones de lectura se derrumben, sumado a la crisis de las instituciones como la iglesia (divulgadora de la lectura piadosa) y la cultura progresista y democrática (promotora de lecturas para la formación de un ciudadano ideal). Entonces la lectura de libros ya no es el principal medio de culturización sino los medios virtuales. En este contexto, la escritura no ha opacado del todo a la oralidad a través del libro, así como las tecnologías no lo han eclipsado tampoco. Especialmente en la edad media, la oratoria mantiene un preeminente lugar en la construcción del conocimiento y la defensa de las doctrinas. Señala Havelock, citando a McLuhan (1996), que la imprenta y la radio marcaron la historia de la cultura humana en tanto introdujeron nuevas maneras de comunicarse masivamente de modos directos e indirectos, formas que regularon las práctica y siguen ejercieron un enorme grado de control sobre los usuarios. Como ejemplo, el autor referido señala lo sucedido en la segunda guerra mundial con los discursos de Hitler y su poder de persuasión, transmitidos vía electrónica no a un pequeño auditorio como sucedía con los griegos, sino al planeta entero. Oralidad, lectura y escritura no se pueden pensar de manera aislada, se retroalimentan mutuamente desde la exteriorización e interiorización del pensamiento. Adicionalmente, éstas no se pueden separar de las mediaciones tecnológicas que las hacen posibles: el papel, la pantalla, el computador, la internet. Cassany (2006) se refiere a ellas como la

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literacidad electrónica, es decir, las nuevas formas de la expresión oral, la lectura y la escritura que han pasado del papel y lápiz, las cartas y los correos hacia el ordenador, la pantalla y la internet, a tal punto que sería imposible acceder al mundo sin las redes virtuales. Estas mediaciones permiten la participación en la sociedad y en las relaciones con formas inusitadas, se entra en contacto desde el no-contacto, se busca la información en las bibliotecas virtuales, se conversa en el chat con lenguajes combinados e inventados en pequeños grupos sociales, se lee de manera fragmentada (zapping) atando cabos o refundiéndose en las ventanas y puertas de acceso virtual, sin saber cómo llegamos a ellas; se establecen relaciones con el computador como si fuesen personas a quienes se les dan órdenes; es decir, se interactúa con la máquina. Se habla ahora no de la lectura sino de la literacidad crítica referida a todo aquello que abarca el alfabeto y las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura, géneros discursivos, formas de pensamiento, los valores y las representaciones culturales. En cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura se busca privilegiar la criticidad que implica la comprensión de la ideología y la investigación científica en la vida cotidiana, la problematización de los hechos, la adopción de varios puntos de vista. Oralidad, lectura y escritura son prácticas sociales que se van transformando de acuerdo con las situaciones culturales y socioeconómicas de los sujetos que interactúan con los discursos o con los textos. Aunque se pretenda estandarizar el acto de hablar, leer y escribir a través de ciertas competencias propias de la literacidad, es un hecho que las intenciones de quien habla, lee y escribe están particularizadas a las condiciones que las hacen posibles (Cassany). Lo anterior demuestra que la oralidad, la lectura y la escritura son prácticas complejas, atravesadas por múltiples circunstancias, difíciles de sujetar en una sola mirada. En estas condiciones, la enseñanza y el aprendizaje de las mismas circulan en variados contextos, no expresamente en las instituciones educativas ni con un maestro de Lengua Castellana únicamente. Así, pensar en la oralidad, la escritura y la lectura en el mundo mediático – cada vez más veloz e impersonal - que habitamos, sigue siendo una pregunta vigente para la escuela. Desde hace muchos años –recordemos a Commenio – se ha venido diciendo que la institución educativa debe acercarse a la vida, al mundo laboral; y la vida de hoy está rodeada de tecnologías; por ello la urgencia de no ser ajenos a las prácticas que desde las últimas invenciones se vienen instalando en la sociedad como nuevos paradigmas que poco a poco van ingresando en la tradición.

La apuesta de Bogotá en la formación, desde las herramientas para la vida: Hablar, leer, escribir para comprender el mundo mediadas por las TIC.

La Secretaría de Educación Distrital, en el año 2010 publicó una serie de documentos denominados “Herramientas para la vida” (SED, 2010) dentro del marco de reorganización curricular por ciclos. En cuanto a la oralidad, la lectura y la escritura se considerados como habilidades fundamentales para la comprensión del mundo. En este apartado no se pretende resumir ni repetir los cinco documentos, sino retomar de ellos elementos sustanciales que permitan señalar posibles rutas de organización secuencial alrededor de las habilidades y procesos de pensamiento señalados. Este es el objetivo de los cuadros 1,2 y 3 que se presentan adelante.

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Nótese que los grados de secuencialidad señalados en los procesos orales, escritos y lectores con la mediación de las TIC, pueden a su vez estar atados alrededor de las propuestas presentadas por Vasco (1986): 1) Proyectos productivos, entendidos como las secuencia de tareas planificadas desde la pedagogía y hacia la producción, que en este caso puede girar hacia la creación de una página web, un blog, etc.; 2) un problema práctico, referido a la identificación de problemáticas sentidas en la comunidad y la búsqueda de soluciones; 3) un tema acordado por los docentes del ciclo con base en algún interés o necesidad; 4) un relato articulador tejido a partir de múltiples voces; 5) un tópico generador como ejercicio que emerge de las diferentes disciplinas de los docentes del ciclo y que se integra desde una pregunta; 6) una actividad centrada en un evento que convoque todos los estudiantes del ciclo como por ejemplo un paseo, un campeonato, etc.

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Cuadro 1. Algunos procesos básicos del lenguaje oral y posibles énfasis para cada grado Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo Cuarto Ciclo Quinto Ciclo Construir la seguridad en su propia voz: (participar en diálogos en parejas, en grupo pequeño, en mesa redonda de toda la clase), para construir las reglas y pautas de la interacción: aprender a tomar la palabra, respetar el turno de la conversación, guardar silencio activo (escuchar para comprender), formular preguntas, pedir aclaraciones, responder preguntas y expresar las opiniones propias sobre un tema. Bailar, jugar cantando canciones.

Participar en situaciones de habla pública extra-clase: presentar una exposición en otro curso, a la vez que responder preguntas de los intelocutores.

Participar en situaciones de habla pública extra-clase: participar en eventos institucionales como debates, mesas redondas, exposiciones fuera del aula, o fuera de la escuela, etcétera.

En esas situaciones, hablar de manera clara, segura, controlando el tema, regulando el lenguaje no verbal (gestos, posturas, mirada...) de tal modo que haya un control del auditorio.

Reflexionar y conceptualizar sobre los procesos orales propios y los de otros, analizando aspectos como ¿Cómo hablamos? ¿Por qué hablamos de tal forma? ¿Qué aspectos debemos transformar y controlar cuando hablamos? ¿Cómo es el seguimiento de las pautas de la interacción? Todo esto para construir saberes sobre las prácticas orales que permitan mejorar los modos de habla.

Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autónoma, individual, controlada, en diversos tipos de prácticas formales del habla que involucren el lenguaje oral: narración, descripción, argumentación, explicación.

Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autónoma, individual, controlada, en diversos tipos de prácticas formales del habla que involucren el lenguaje oral: narración, descripción, argumentación, explicación.

Analizar prácticas orales de lenguaje en las que se identifique, reflexione y se conceptualice sobre aspectos como: ¿Quién (o quiénes) habla? ¿Para qué hablan los que hablan? ¿Qué pretenden con lo que dicen? ¿De qué modo hablan? ¿De qué temas hablan? ¿Qué léxico utilizan? ¿Cuáles son las condiciones de la situación de habla? Esto para reconocer los elementos que constituyen las prácticas de lenguaje y para reflexionar sistemáticamente sobre ellas.

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Cuadro 2. Algunos procesos básicos del lenguaje escrito y posibles énfasis para cada grado Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo Cuarto Ciclo Quinto Ciclo Reconocer situaciones y prácticas de lenguaje (cotidianas, institucionales, familiares…) en las que se usa la escritura, describirlas, identificar diversos usos y funciones del lenguaje y los textos. Modelar con el cuerpo las letras.

Construir hipótesis sobre el funcionamiento del sistema escrito: verbalizarlas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas con las de los demás, ajustarlas.

Formalizar conceptualmente el dominio del sistema escrito convencional

Producir diversos tipos de textos escritos convencionales, reflexionando sobre sus aspectos formales: ortográficos, de estructura, de contenido.

Producir diversos tipos de textos escritos convencionales, reflexionando sobre sus aspectos formales: ortográficos, de estructura, de contenido, reflexionar sobre las estrategias de producción textual.

Producir textos orales individuales y colectivos y dictarlos a otro (la docente, la mamá, u otro niño que domine la escritura convencional). Reflexionar sobre esa situación y sobre las funciones de la escritura en ella.

Producir textos escritos, situados en prácticas comunicativas, desde las hipótesis de exploración del sistema escrito.

Reconocer las características, funciones y estructuras básicas de diversos tipos de textos: descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos, dialogales en diferentes formatos.

Diferenciar las tipologías textuales desde su estructura.

Reflexionar críticamente sobre los modos de producción escrita en la sociedad.

Reconocer situaciones comunicativas en internet e interactuar en ellas.

Identificar los diversos lenguajes que se producen en las redes virtuales y comunicarse en cada uno de ellos.

Crear archivos desde diferentes programas y subirlos a la red, compartir archivos y editar.

Participar en redes sociales, crear blogs, suscribirse a grupos, buscar documentos citando las fuentes.

Producir informes, registros de observaciones, textos periodísticos (noticias, reportajes, entrevistas, crónicas), circulares, folletos informativos, comentarios, notas o apuntes, cuadros, tablas en medios interactivos.

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Cuadro 3. Algunos procesos básicos de lectura y posibles énfasis para cada grado Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo Cuarto Ciclo Quinto Ciclo

Comprender e interpretar los textos que otro lee en voz alta (la docente, un compañero), teniendo en cuenta lecturas de tipo literal, inferencial, crítico e intertextual.

Leer convencionalmente textos en silencio y dar cuenta de lo leído, puede ser a través de un comentario oral o escrito, o del registro en el diario de lectura.

Identificar elementos y características de los textos que lee: el tipo de texto (género), la función comunicativa que cumple, el tema que trata, el autor, ilustrador, editor, etcétera.

Identificar posturas ideológicas, giros lingüísticos y sus connotaciones, es decir, leer tras las líneas.

Identificar posturas ideológicas, giros lingüísticos y sus connotaciones, es decir, leer tras las líneas.

Tradición oral, textos narrativos. Lectura en voz alta e interpretación teatral o gestual de la misma

Leer en voz alta textos frente a la clase, controlando el tono de voz, el contacto visual con el auditorio, la fluidez, la articulación.

Leer impostando la voz de acuerdo con los personajes.

Descubrir polifonías y explicarlas tanto en diferentes tipos de textos: escritos, musicales, fílmicos.

Ejercitar las habilidades orales a través de foros, mesas redondas, tertulias y todo tipo de actividad oral colectiva.

Interpretación de imágenes Interpretación de cómic, historietas

Interpretación de fotografías, íconos, símbolos.

Interpretación de documentos icónicos hipertextuales.

Interpretación crítica de símbolos en redes sociales.

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De otra parte, una revisión de los documentos que circulan sobre las prácticas de

lectura y escritura para la ciudad de Bogotá, muestra que es reciente la preocupación institucional por estas prácticas desde la perspectiva “Herramientas para la vida”, en tanto se evidenció como asunto crucial, en algún momento, reconocer que su acción y su incidencia debían superar los límites de lo escolar. Ese redimensionar su naturaleza, sus funciones y objetivos, así como su alcance e impacto, es el resultado de la construcción de perspectivas novedosas que buscan reformular el papel de lo escolar y su relación con lo social, y de manera más radical, relativizar su lugar para fortalecerla como espacio donde se introducen y cualifican estas prácticas de la comunicación como brújulas específicas para afrontar la existencia de la mejor manera posible. En este sentido, lo escolar cobra un sentido propedéutico fuerte, sentido que la pone en función de las prescripciones orientadas a un plan generalizado de promoción y difusión de objetivos, didácticas y estrategias para asegurar a cada quien, gracias a su paso por lo escolar, unas maneras particulares de ser en lo extraescolar gracias a la oralidad, la escritura y la lectura. En este contexto, se encuentran diversidad de documentos; unos, los que relacionan teoría y práctica de estas modalidades vinculadas al aprendizaje del idioma, y en lo que tiene que ver con disciplinas y discursos particulares dentro de la generalidad del uso del lenguaje en una lengua. Se trata de textos que desarrollan, de manera paralela, reflexiones y aplicación de los conceptos, o, de otra manera, desarrollan proyectos pedagógicos en lectura y escritura. Por ejemplo, el de “Prácticas de lectura y escritura en diferentes disciplinas en la Educación Básica: Investigación formativa con docentes no licenciados” -Grupo de Pedagogías de la Lectura y la Escritura- que relaciona las prácticas de lectura y escritura con condiciones y prioridades de la formación docente, en relación con el reconocimiento de la diversidad de estas prácticas. Es fácil deducir que los documentos de este tipo están creando conciencia sobre la importancia de cualificar al docente para que mejore sus prácticas y forme parte sustantiva de una escuela proyectada al futuro. En esta misma línea está el documento de la Fundación Universitaria Monserrate, “Leer y escribir. Claves para trascender lo efímero”, que registra una experiencia de formación pedagógica para el diseño e implementación de proyectos institucionales de lectura y escritura -PILE-, y que también muestra los aspectos de teoría y práctica en torno a reflexiones sobre los planes de lectura institucionales. Este título es una clara referencia a que no se trata de experiencias para el momento, para lo que se usa en el instante y se pierde en el siguiente, sino que se fortalecen justamente para durar modificándose según las circunstancias, y en esto consiste su condición de herramienta. En una clara preocupación por las didácticas, esenciales en las prácticas, preocupación que atraviesa diversos escenarios y diferentes niveles educativos aparecen textos que se ocupan de problematizarlas y elaborar modelos sugeridos a los docentes; entre éstos se puede nombrar el registro sobre las “Secuencias didácticas para aprender gramática”, junto a las “Secuencias didácticas para aprender a escribir”, secuencias que se complementan en las prescripciones y en el uso, respectivamente. Además, aquí hay que señalar la existencia de un Programa de formación para la enseñanza de la lengua,

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constituido por secuencias didácticas en lectura crítica, publicaciones que refuerzan la mirada de lo escolar para la vida. De manera paralela aparecen los textos dirigidos, no ya a la formación continuada de los docentes, sino como apoyo a sus prácticas en relación con estas competencias. Entre estos podemos mencionar las “Estrategias de lectura y escritura de textos, Colombia, Cátedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura”, que recoge estrategias múltiples susceptibles de ser implementadas en las prácticas aludidas. Así, las estrategias en prácticas de lectura y escritura, las secuencias didácticas, los talleres y los ejercicios puntuales en lectura crítica tienen en conjunto la importancia de apropiar una teoría fundamentada por conceptos y relaciones entre ellos, y de adecuarla a los proyectos, programas y didácticas. Lo mismo ocurre con la Revista del IDEP publicada a propósito del Leer y escribir correctamente, en particular el artículo “La relatoría crítica y la formación del pensamiento autónomo e inclusivo”, de Julio César Arboleda, basada en la escritura argumentativa y en la lectura crítica.

Algunas propuestas y estrategias didácticas para potenciar la apropiación de las herramientas en la reorganización curricular por ciclos

La pregunta constante del docente está centrada en cómo hacer para enseñar… un determinado tema, pregunta que se convierte en un problema – y no siempre en una problematización- a la hora de poner en escena un saber y su enseñabilidad. Se presentan entonces algunas posibilidades metodológicas para trabajar en las diferentes asignaturas con la lectura mediada o no por las TIC, pues ello depende de las condiciones de cada institución, pero siempre en la perspectiva de que estas estrategias van a acontecer en cualquier momento en las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Leer una pintura o un cuadro. Cuando se trata de leer una imagen es muy importante la observación detallada. Por ello el primer paso es observar minuciosamente para hacer una descripción de la obra en detalle; a este ejercicio lo llamaremos iconografía, aunque ella no se refiere exclusivamente a los aspectos visuales de la obra como lo señala su origen etimológico (palabra compuesta de icono y grafe -descripción-) sino que va más allá en el sentido de que estudia el origen y formación de las imágenes para determinar su sentido alegórico. Así, para efectos de la enseñanza, la iconografía –en este caso- se centrará en la identificación de las imágenes para determinar posteriormente la significación narrativa; la pregunta central es ¿qué veo? Ejercicio que se despliega en otras como: ¿cuál es el encuadre de las imágenes? (tipos de cuadros o planos), ¿qué tipo de líneas se manifiestan? ¿qué líneas predominan? ¿hay variedad de líneas? ¿cuáles son los puntos fuertes de la pintura? (se divide el cuadro en nueve rectángulos para observar en qué lugar se centran las imágenes), ¿hay líneas que definan el horizonte? ¿hay líneas diagonales o transversales que rompan la monotonía? ¿hay perspectiva en el cuadro? ¿hay ángulos de inclinación de la mirada en el cuadro? El segundo paso se centra en el nivel iconológico donde se interpreta el sentido simbólico de las figuras u objetos (político, poético, místico, social, cultural, ideológico). Es aquí donde se debe buscar quién es el pintor y el contexto en el que plasmó la obra; pero la reflexión no se debe quedar en el pasado sino que se lee en clave del presente; es decir, lo que nos dice la obra en su tiempo y en nuestro tiempo para determinar su valor. Pueden ayudar preguntas como ¿cuál es el tema de la obra? ¿manifiesta algún

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problema? ¿cuál es la relación entre los personajes u objetos?¿qué posturas ideológicas manifiesta? ¿cómo se relaciona con el presente? Etc. Leer una imagen publicitaria. El ejercicio anterior ayuda a comprender una imagen publicitaria, sin embargo, es necesario añadirle la pregunta por el consumo, es decir, la intencionalidad de quien diseña; o en palabras de Utrera & Salazar (2001) se trata de visualizar ese “otro yo que lo esclavizará”. Se busca entonces desenmascarar a ese otro a partir del análisis iconográfico que pasa por la observación de los colores, las letras con sus estilos y tamaños hasta los juegos entre la forma y el fondo; y de la reflexión iconológica que devela la ideología y los valores ocultos. Leer un cuadro estadístico. Es frecuente que en ciertas asignaturas se trabaje con datos estadísticos. El primer paso a seguir es señalar el contexto o la situación en donde aparece el cuadro, pues éstos no se pueden analizar de manera aislada sino asociados a una investigación, una búsqueda, un problema (Letourneau, 2007). El cuadro estadístico busca relacionar datos cuantitativos a hechos cualitativos y su análisis debe partir de esta relación. Es necesario revisar inicialmente el título, los encabezados, las notas, las fuentes a manera de encuadre de la situación. Enseguida, se toman los datos en concreto y se resaltan los elementos significativos: desviación estándar, recurrencias, dispersión, puntajes altos vs puntajes bajos desde diversas variables. Posteriormente se hace una descripción del cuadro teniendo en cuenta los elementos significativos y finalmente se comparan los datos descritos con las realidad indagada: de los general a lo articular o viceversa; de lo evidente a lo oculto; del análisis de una sola variable a la comparación entre ellas. En este proceso, pueden emerger preguntas particulares que el lector puede responder con la ayuda del cuadro y siempre en relación con la problemática que expone. Leer un objeto. Létourneau señala algunos aspectos a tener en cuenta cuando se lee un objeto. En primer lugar cabe aclarar que un objeto es un elemento sólido, independiente y móvil, con un uso y función específicos, fabricado por el hombre. Dado que el objeto se enmarca en una sociedad se le considera como un objeto-huella en tanto marca una tecnología específica en su elaboración y va dejando un rastro en la sociedad donde se inscribe. El objeto no es aséptico, porta valores morales, estéticos, culturales. Se puede estudiar el objeto en una doble dimensión; en relación con los demás objetos que lo rodean (aspectos materiales) y en relación con los sujetos (aspectos simbólicos y culturales). Teniendo en cuenta los anteriores aspectos, el primer paso es analizar el objeto en sí mismo, las características de la forma, sus usos y funciones, las técnicas de construcción, su procedencia y usos .Pueden ser de ayuda las siguientes preguntas en este momento:¿cuál fue la fecha de fabricación? ¿cómo se adquirió? ¿cuál fue su costo? ¿en qué lugares y circunstancias se usa? ¿cómo se le denomina, tienes varias denominaciones? ¿de dónde procede? ¿cómo se relaciona con otros objetos, pertenece a una clase o tipología? ¿con qué técnica fue construido? ¿qué características tiene su forma? ¿qué colores tiene? ¿cómo es su decoración? Por supuesto, no todos los interrogantes aplican para todos los objetos, pues ellos dependen de la intencionalidad de quien lee. Es necesario aclarar que el análisis del objeto puede abordarse desde esta única perspectiva si lo que se desea es “hacer la historia del objeto” e identificar los lugares de circulación.

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El segundo momento se centra en los productores y en los propietarios del objeto. En cuanto a los productores son útiles las siguientes preguntas: ¿quién lo inventó: sexo, edad, origen étnico, lugar de residencia, situación material, tendencia religiosa, oficio o profesión? ¿qué tipo de producción es? ¿cómo se ha hecho su mercadeo y cuál es su clientela? En relación con los propietarios se puede preguntar: nombre, sexo, edad, origen étnico, religión, oficio o profesión, residencia, situación material, círculos a los que pertenece. Recogidos estos dos aspectos y puestos en diálogo se puede comprender el ambiente donde circula el objeto y hacer una interpretación simbólica. Como en el caso anterior, no todas las preguntas son válidas en todos los casos. El tercer momento se refiere a los contextos de significación que se organizan en cuatro elementos: 1) los espacios donde ha evolucionado el objeto para ver sus relaciones con el medio. 2) el contexto temporal en el objeto ha sido usado y las posibles transformaciones temporales. 3) Los espacios sociales donde el objeto ha circulado y 4) Los valores culturales, los imaginarios, el valor simbólico, las creencias y costumbres en las que se inscribe el objeto. Leer un símbolo. Es posible leer un símbolo teniendo en cuenta las variables entendidas éstas como los tipos de características que pueden definirse como magnitudes: por ser magnitudes pueden tomar valores cualitativos o cuantitativos. Por ejemplo, el color, la edad; y las características, es decir, lo que constituye el carácter distintivo o la particularidad de algo o alguien. Entonces, si una variable es el color, la característica será el nombre de dicho color; si una variable es la edad, la característica será el número correspondiente a dicha edad. Debido a que los símbolos son siempre visibles, se observan detenidamente y se deducen variables de análisis. Posteriormente, es posible dividir en partes el símbolo y hacer la descripción de cada parte para luego establecer las relaciones entre ellas. Finalmente, se reúne toda la información desde preguntas generales como: ¿Qué es lo relevante de la imagen?¿Qué se imagina cuando observa el símbolo? ¿En dónde podría aparecer este símbolo? ¿En qué cultura(s) se usa este símbolo y qué significa en cada una de ellas? ¿Es igual su valor o sentido según la cultura? Relacione las partes y escriba supuestos o hipótesis sobre esta observación. Tomando en cuenta cada una de las partes, ¿Qué se concluye de la totalidad del símbolo? Literatura en la escuela. Teresa Colomer (2002) señala la importancia del maestro como mediador de lectura, pero podríamos añadir que también es un mediador de escritura y de tecnologías; todo ello atado a la literatura. Entre otras razones expone la autora, que la literatura permite pensar más allá de las palabras, reafirmar los valores, la comprensión de la naturaleza humana. La literatura también es oral y he ahí la importancia de contarles muchos cuentos a los niños, de leerles historias, mitos que contribuyan a construir múltiples formas de comunicación y a ingresar e imaginar mundos posibles. La literatura transita por todos los lugares posibles y atraviesa todas las áreas o asignaturas del currículo, basta con que el docente la ame y la comparta con sus estudiantes; la literatura puede disparar el pensamiento en las clases de matemáticas, por ejemplo, con algunos cuentos de Borges. Sin embargo, hay que advertir que no todo es literatura y que es necesario alimentarse de buenos libros, especialmente de los clásicos; pero además, que habría múltiples maneras de interpretarla y aún así, no todas serían válidas ni existen interpretaciones que agoten un texto. Algunas recomendaciones literarias para las diferentes asignaturas: Los cuentos de ciencia ficción de Ray Bradbury para Ciencias Naturales; Alicia en el país de maravillas de Lewis Carroll, para las matemáticas y la

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física; cuentos costumbristas (Tomás Carrasquilla, Jorge Icaza, Alcides Arguedas, Mariano Azuela, entre otros) y literatura urbana (José Antonio Osorio, Juan Carlos Onetti, Carlos Fuentes, Julio Cortázar, por mencionar algunos) para las Ciencias Sociales; Eduardo Galeano y Ernesto Sábato tanto para Ciencias Sociales como para la ética y la democracia. Leer y escribir en la red. Tanto la lectura como la escritura han traspasado el papel y se encuentran ahora en formatos electrónicos, hecho que tiene fuertes implicaciones en dentro y fuera de la escuela. Dentro de ella, la imposibilidad de ser indiferentes a los medios y las mediaciones y la obligación desde la gestión administrativa y financiera de “ponerse al día” con la comunicación electrónica para usar las herramientas virtuales desde la literacidad crítica (Cassany, 2006). La criticidad es una urgencia en la educación dado el impacto tan fuerte de los medios de comunicación. El autor señalado propone tres momentos en dicha lectura. 1) Descubrir el mundo del autor, que implica identificar los propósitos de quien escribe, descubrir su idiolecto, rastrear la subjetividad para detectar posicionamientos dentro de un marco cultural. 2) Identificar el género discursivo, es decir, develar el tipo de texto, sus voces y si ellas entran en contraposiciones, los giros del lenguaje y las jerarquías discursivas. 3) Interpretar o definir los propósitos generales del texto, explicar los acuerdos y desacuerdos del lector con el autor y el tema. La literacidad electrónica permite la interacción con otros medios: fotos, videos, audio, blogs, revistas, periódicos, cuadros, pinturas. Ello implica no solo saber leer sino saber escribir, valga decir, saber navegar por la red, buscar y valorar la información para ponerla en diálogo. Pero no solo esto, también es necesario reconocer los riesgos de la navegación, la posibilidad de adquirir virus, de tomar información libre de autores y datos específicos que para el caso de la escuela es fundamental, o saber hacer una webgrafía; también implica tener una ética en la copia de documentos. En términos pedagógicos se hace necesario entonces que el docente sea un cibernauta, que con anticipación haya valorado los recursos informáticos que va a trabar con sus estudiantes para que la información se convierta en formación. Tarea primordial de la escuela. BIBLIOGRAFÍA ARAGÓN, Gustavo. Herramientas para la vida. Hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en cuarto ciclo. Bogotá: SED, 2010. BREA, José Luis. Cultura_ RAM. Mutaciones en la era de su distribución electrónica. Editorial Gedisa. S.A. Barcelona. España. 2007. CASSANY, Daniel. Tras las líneas. Barcelona: Anagrama, 2006. CASTIBLANCO P. ,Ana Celia; URQUINA LL., Henry & Otros. (2004). Tecnología informática: innovación en el currículo de matemáticas. Primera Edición. MEN. Bogotá D.C. Colombia. 196 P. CHARTIER, Roger & CAVALLO, Guglielmo. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus, 2ª edición, 2001.

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COLCIENCIAS. (2005). Plan estratégico Nacional de Electrónica, Telecomunicaciones e Informática 2005 – 2015. Bases para una política de promoción de la Innovación y el desarrollo tecnológico en Colombia. Bogotá D.C. Colombia. 97 P. COLOMER, Teresa. El papel de la mediación en la formación de lectores. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2002. DELORS, Jacques. (1996). La educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO. Madrid, España. 318 P. DIMATÉ, Cecilia, CORREA, José Ignacio. Herramientas para la vida. Hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en quinto ciclo. Bogotá: SED, 2010. GUZMÁN, Rosa, VARELA, Sandra, ARCE, Jorge. Herramientas para la vida. Hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en tercer ciclo. Bogotá: SED, 2010. HAVELOCK, Eric. La musa aprende a escribir. Reflexiones sobre oralidad y escritura desde la antigüedad hasta el presente. Barcelona: ediciones Paidós, 1996. HENAO, O; RAMIREZ S., D & MEJÍA E., J. A. La producción escrita mediada por un programa que reconoce la voz. Una experiencia con estudiantes de sexto grado. Revista Iberoamericana de Informática Educativa. Número 9. Enero – junio de 2009. P. 50 – 59. ISAZA, Beatriz, CASTAÑO, Alice. Herramientas para la vida. Hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en segundo ciclo. Bogotá: SED, 2010. LETOURNEAU, Jocelyn. La caja de herramientas del joven investigador: guía de iniciación al trabajo intelectual. Medellín: La Carreta Editores, 2007. MARTINEZ, Eduardo & MONTES DE OCA, Alicia. “Los nuevos paradigmas”. En: Reencuentro. UAM Xochimilco, Año 4, Vol. 4. Num. 6. Marzo – Abril de 1993. MEN. (2006). Plan decenal de educación 2006 - 2016. La educación que queremos para el país que soñamos. Bogotá. D.C. Colombia. 57P MINISTERIO DE COMUNICACIONES. (2008). Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones 2008- 20019. Bogotá D.C. Colombia. 2008.165 P. MORIN, Edgar. (1984). Ciencia con consciencia. Primera edición. Anthropos. Barcelona. España. 369 P. ONG, Walter. Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura Económica, 1987. PEREZ, Mauricio, ROA, Catalina. Herramientas para la vida. Hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en primer ciclo. Bogotá: SED, 2010.

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