la oralidad y cia comunicativa

2009

JULIO CESAR ROSERO MOREANO

ORALIDAD Y COMPETENCIA COMUNICATIVA

ORALIDAD Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

JULIO CESAR ROSERO MOREANO Página 2

Desde siempre el estudio del lenguaje, ya sea oral o

escrito, ha sido motivo de debate y centro de los estudios

lingüísticos. Se ha discutido si el lenguaje tiene raíces

orales o escritas o se ha tratado de establecer

predominios de una sobre la otra. Pero la realidad nos

demuestra que donde haya dos seres humanos, habrá

comunicación.

Fernando Savater



Presentación. 6 Capitulo uno: La comunicación 9 Clasificación de la comunicación 15 Comunicación e información 19 Elementos de la comunicación 20

Funciones de la comunicación 35

Flujo de la comunicación 36

Capitulo dos: La oralidad 46

Características de la oralidad 51

La cuestión de la formulareidad 54

Oralidad y la oralidad 57

El lenguaje humano 71

Como se produce el habla humana 94



Capitulo tres: Competencia Comunicativa 114

Que es una competencia 116

Adquisición de la Competencia Comunicativa 124

Competencia Lingüística 126

Competencia Paralingüística 129

Competencia sociolingüística 129

Competencia Pragmática 131

Competencia Textual 132

Competencia Cultural 133

Competencia Estratégica 133

Competencia Gramatical 134

Educación y el enfoque comunicativo 138

Desarrollo de la Competencia Comunicativa 146

Proceso de adquisición de la lengua escrita 150

Niveles de conceptualización 154

Bibliografía 162



Esta obra escrita: ORALIDAD Y COMPETENCIA COMUNICATIVA, está dedicada a mi familia, por haberme permitido invertir un tiempo muy valioso

y reconozco que sin su apoyo no hubiese sido posible llegar al final.

De igual manera esta obra está dedicada a mis estudiantes, a los colegas docentes y a los directivos de la Institución Educativa en la que actualmente

estoy laborando. Todos los aportes y recomendaciones que me hicieron fueron de gran valía para el mejoramiento de la misma y por ello les quedo

muy agradecido.

Julio Cesar Rosero Moreano



L libro Oralidad y Competencia Comunicativa, responde a las necesidades de la educación, en el sentido de que es muy importante el desarrollo de esta temática por las profundas implicaciones que la misma tiene en

el aprendizaje integral de los estudiantes, desde la educación básica primaria, básica secundaria y media, hasta en los cursos de la universidad. Es fundamental que los estudiantes adquieran el manejo de esta temática para responder con acierto a la amplia gama de acciones que deben hacer y enfrentar en la sociedad de hoy. La temática también responde al criterio expresado por el Ministerio de Educación Nacional, donde plantea que la educación debe desarrollar las diferentes competencias comunicativas con la intención de fortalecer el conocimiento y que los estudiantes puedan utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación en un contexto social determinado. Competencias basadas en la negociación de significados entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicación oral, como a la escrita. La Oralidad y las Competencia Comunicativa implican un despliegue de las capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, pragmáticas, entre otras. Las competencias en la lengua escrita y habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua que se concretan en cuatro aspectos, a saber: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones,

E



entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias y otras expresiones contemporáneas). Este panorama es de vital importancia para el estudiante en tanto reconoce la complejidad de los procesos comunicativos y a la vez logra identificar los principales elementos que intervienen dentro de dicho proceso. El paso siguiente es lograr que los estudiantes se capaciten para la producción, recepción e interpretación de mensajes, a través de todos los canales, que facilitan y promueven el inicio, mantenimiento y fin de los procesos comunicativos. La temática que se ha identificado para construir este documento escrito, ha sido el resultado de una vasta experiencia en el campo de la docencia especializada con estudiantes de educación secundaria, es decir, durante mucho tiempo se observo la necesidad de sistematizar el trabajo cotidiano y como resultado de esta experiencia, se ha visto la necesidad de compendiar en los siguientes capítulos: En un primer capítulo se hace una disertación sobre la comunicación verbal y no verbal que utiliza el ser humano para hacerse entender de sus congéneres. En el segundo capítulo se aborda una temática importante y compleja como es el lenguaje con sus diferentes connotaciones y funciones para el desarrollo integral de la persona, especialmente de nuestros jóvenes estudiantes. En el tercer capítulo se trabaja sobre las competencias comunicativas, tales como se las entiende y se ordena por parte del Ministerio de Educación Nacional, pero observando las particularidades de la población objeto de nuestro quehacer diario.



Finalmente se hacen unas conclusiones y recomendaciones que son validas para tenerlas presentes en las Instituciones Educativas y procurar desarrollarlas para alcanzar los objetivos que se ha planteado el Ministerio de Educación Nacional, en el sentido de formar ciudadanos que tengan integralidad, tanto en la respuesta que se deben dar como personas y como miembros de la sociedad. Como observación particular en la construcción del texto, cabe mencionar que se hace el uso de software de computador para procesar el texto, graficadores de mapas conceptuales, consultas permanentes a páginas Web de INTERNET que están especializadas en estos temas, es decir, se ha hecho un uso exhaustivo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones – TICS – disponibles en estos momentos. Se espera que este documento sea de gran ayuda en el mejoramiento de las capacidades cognitivas de los estudiantes que día a día asisten a la Institución Educativa. También quiero expresar los agradecimientos del caso a los estudiantes que hicieron sus valiosos aportes, a mis colegas los docentes del área y a todos aquellos que leyeron el manuscrito y le hicieron las respectivas anotaciones, sin las cuales no hubiese sido posible la construcción de este libro. Julio Cesar Rosero Moreano Docente.



ntender la comunicación como oportunidad de encuentro con el otro, plantea una amplia gama de posibilidades de interacción en el ámbito social, porque es allí donde tiene su razón de ser, ya que es a través

de ella como las personas logran el entendimiento, la coordinación y la cooperación que posibilitan el crecimiento y desarrollo de las sociedades. Las relaciones que se dan entre los miembros de una organización se establecen gracias a la comunicación; en esos procesos de intercambio se asignan y se delegan funciones, se establecen compromisos, y se le encuentra sentido a ser parte de aquella. ¿De qué otra manera se predicen e interpretan comportamientos, se evalúan y planifican estrategias que movilicen el cambio, se proponen metas individuales y grupales en un esfuerzo conjunto, de beneficio común, si no es a través de una comunicación motivada, consentida y eficaz? De las innumerables definiciones de comunicación, la de la Real Academia Española –RAE‐ goza de bastante amplitud. Comunicar es "formular o intercambiar pensamientos, opiniones o información de palabra, por escrito o a través de signos". Cualquiera que sea la definición elegida precisará de observaciones clarificadoras que puntualicen los siguientes aspectos:

Que la comunicación no es una faceta incidental de la vida, sino una función continua y esencial.

Que, por tanto, no siempre es consciente, ni racional.

E



Que, biológicamente hablando, el estudio del origen y evolución de la comunicación no se restringe a la capacidad de producir y entender palabras significativas. Hay comunicación verbal y comunicación no verbal1 Ver el Mapa Conceptual de la figura No. 1.

Figura No. 1. Mapa Conceptual de la Comunicación Humana.

Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre la comunicación humana. Se hace el grafico utilizando el software MINDMAPPER. Mapa elaborado por Julio Cesar Rosero Moreano, enero de 2009.

1 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=COMUNICACION. Consulta realizada en enero de 2009. Formato HTML.



Los docentes hoy en día y con fundamento en mucha información, consideramos que la comunicación no se define bajo un solo horizonte, puesto que la comunicación es una actividad propia del ser humano. Por esta razón adoptamos para este texto la siguiente definición: “Es una actividad inherente a la naturaleza humana que implica la interacción y la puesta en común de mensajes significativos, a través de diversos canales y medios para influir, de alguna manera, en el comportamiento de los demás y en la organización y desarrollo de los sistemas sociales. Se considera a la comunicación como un proceso humano de interacción de lenguajes que se encuentra más allá del traspaso de la información. Es más un hecho sociocultural que un proceso mecánico”2 La comunicación es uno de los factores fundamentales en el funcionamiento de las organizaciones sociales, es una herramienta, un elemento clave en la organización y juega papel primordial en el mantenimiento de la Institución Educativa. Su actividad es posible gracias al intercambio de información entre los distintos niveles y posiciones del medio; entre los miembros se establecen patrones típicos de comportamiento comunicacional en función de variables sociales; ello supone que cada persona realiza un rol comunicativo específico. La comunicación cumple una serie de funciones dentro de la sociedad como: proporcionar información de procesos internos, posibilitar funciones de mando, toma de decisiones, soluciones de problemas, diagnóstico de la realidad. El término función alude a la contribución de una actividad respectiva, a fin de mantener la estabilidad o el equilibrio. En este caso, el término función se refiere a lo que una organización realiza o logra mediante la comunicación3

2 Georges Gerbner. Medios de comunicación de masa y teoría de la comunicación humana. Ediciones Troquel. Buenos Aires. 1973. Pág. 65. 3 Watzlawick, Paul. Teoría de la comunicación humana. Interacciones, patologías y paradojas, 1ª Edición, Editorial Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1971, Pág. 163.



En este punto, se hace necesario una aclaración entre lo que significa información y la comunicación, con el fin de avanzar en los elementos pertinentes para el desarrollo de este texto. Según Dimitri Weiss la información consiste simplemente en que un emisor emite conocimientos estructurados a un receptor. La dirección de los datos, en el caso de la información, produce en un solo sentido. El receptor por este motivo, se considera siempre como un sujeto pasivo frente a la información4 La comunicación entre tanto, consiste en intercambios de información con el objetivo de modificar el comportamiento de las personas u organizaciones e instituciones o de la sociedad en general. La comunicación se produce en una multiplicidad de sentidos dado que cada receptor del mensaje se transforma a su vez en productos de nuevos y variados mensajes. La comunicación es fundamental para establecer buenas relaciones humanas, sin embargo, esta se ve afectada ya requiere el entendimiento mutuo del emisor. La comunicación es eficaz solo cuando la persona que recibe (receptor) el mensaje lo entiende en los términos de la persona que lo envía (emisor). Confabulan contra una buena comunicación factores tales como: Diferencias culturales, métodos de comunicación, lenguaje y diferencias de percepciones de cada persona. Se logra una comunicación verdadera si estamos interesados en el lenguaje de la otra persona, de tal forma que esta se puede expresar libre y sinceramente, si escuchamos atentamente y observamos con conciencia y somos capaces de ponernos en el lugar del otro. Solo entonces estaremos estableciendo las bases de una buena comunicación.

4 Dimitri Weiss. La función de los recursos humanos. Editorial El Gerente. Madrid, 2001. Pág. 69 – 73.



Para el ser humano es fundamental disfrutar de relaciones humanas armónicas. En efecto todo el mundo sabe muy bien lo satisfactorio y placentero que es el contar con buenas relaciones humanas y de la tragedia que significa no tenerlas. El no tener buenas relaciones humanas trae muchos conflictos a las personas en el trabajo en la escuela y hasta en vivencia de las familias. Por otra parte la eficiencia, productividad de una instituciones u organización, tienen como factor de primera importancia la constitución de equipos y personas con conocimientos sobre comunicación y que su aplicación de la misma sea excelente. Esto ayuda al bienestar de la organización, tanto a nivel económico como al nivel de comunicación de las personas, porque en ambientes conflictivos y con discordia sucede precisamente lo contrario. Otro factor muy importante es el caso en que posiblemente no haya relaciones adecuadas al interior de la Institución o de la familia si no hay una buena comunicación. Hay que entender que la comunicación es el proceso en el cual se trasmiten y se reciben diversos datos, ideas y actitudes que constituye la base para el entendimiento o acuerdo común. De los diversos conceptos existentes sobre comunicación, esta se puede entender como un intercambio, interrelación, como diálogo, como vida en sociedad, todo ello relacionado indiscutiblemente con las necesidades productivas del hombre y no puede existir sin el lenguaje. Comunicación es pensamiento compartido y no puede existir pensamiento sin palabra. Comunicación proviene de la palabra latina Communis, que significa común, por tal motivo al comunicarse, se trata de establecer una comunidad con alguien.



A través de símbolos (gráficos o verbales) se emite un mensaje por medio de un canal hacia un receptor, en un esfuerzo por compartir la información. Este mensaje debe incluir códigos que sean comunes tanto al emisor como al receptor para que el objetivo del acto de emisión del mensaje se cumpla, o sea, para hacer eficaz la comunicación. Puede entenderse la forma por la cual existen y se desarrollan relaciones humanas; es decir, todos los símbolos de la mente junto con los medios para trasmitirlos a través del espacio y preservarlo en el tiempo. La comunicación puede tener dos clasificaciones fundamentales, así:

Como el proceso de intercambio de información. Constituye un reflejo, más o menos fiel de la realidad. Abarca documentos impresos, videos, fotografías, un disco magnético (cualquiera que sea su contenido) etc. Incluye el traslado físico de soportes como periódicos, revistas, fotos, discos compactos o casettes). Una información interviene en comunicación cuando el mensaje además de ser significativo para el sujeto, propicia un cambio de actitud definitiva o temporal.

La comunicación social. Donde lo primario no es lo físico, sino los procesos intelectuales para hacer llegar la información hasta las personas receptoras. A través del proceso de comunicación social se trasmite el resultado de la actividad de los hombres y desde sus orígenes posibilitó la transmisión de ideas, pensamiento y experiencias vividas, pero también de los conflictos, necesidades y las aspiraciones de los hombres.5

5 Tim Sullivan y otros. Conceptos claves en Comunicación y Estudios Culturales. Buenos Aires, Argentina. Amorrortu Editores. Año 1995. Pág. 89 – 93.



1.1. Clasificación de la comunicación. Son múltiples y variadas las formas en que se ha clasificado la comunicación humana, permitiendo que la misma sea bien estudiada por verdaderos equipos de personas y especialistas que se han dedicado toda una vida para hacernos comprender que significa la comunicación, sus componentes, su utilidad y sobre todo la aplicación en diferentes momentos y actividades de la vida diaria. Una cosa es la comunicación entre los médicos, los ingenieros y otras disciplinas que utilizan códigos especializados y el resto de la población.

Para efectos del desarrollo del texto, inicialmente y tal como se muestra en el mapa conceptual de la figura No.1, la primera clasificación se puede dar en los siguientes términos: Oral y No Oral. Esta clasificación también es conocida como lingüística y no lingüística6

La comunicación oral o lingüística es una característica propia del ser humano y uno de los factores más importantes de la tarea de "humanización". Esta clase de comunicación ha ido evolucionando, adaptándose a las necesidades del hombre. Hoy en esta época se puede lograr una comunicación de diversas maneras, según la situación en la cual una persona o grupo de personas se encuentren. Los seres humanos sentimos la necesidad de comunicarnos con nuestros semejantes y para ello, hemos desarrollado un complejo sistema de comunicación que trasciende el esquema simple de estímulo y respuesta. Ese complejo sistema de comunicación producido por el hombre no tiene, por supuesto, un carácter exclusivamente lingüístico. Es más, se ha estimado que en una conversación entre dos interlocutores sólo el 35% del mensaje se realiza en palabras, mientras que el 65% restante es comunicación no verbal.

6 Ferdinand de Saussure. Curso de lingüística general. Editorial Ateneo, Buenos Aires, 1987. Pág. 32 – 34.



Sin embargo, no por esto podemos dejar de reconocer que el lenguaje verbal es la forma básica de actividad comunicativa humana. El lenguaje articulado es el modo de comunicación más completo de cuantos dispone el hombre. Por lo tanto, para el desarrollo de esta temática, queremos advertir, en primer lugar, que nos limitaremos a la comunicación lingüística y, en segundo lugar, que vamos a partir del supuesto de que la comunicación es la función primaria del lenguaje. Recordemos que la comunicación lingüística es la actividad por medio de la cual, haciendo uso de los signos de una lengua, construimos un mensaje con la intención7 de alcanzar un objetivo o un propósito fijado de antemano. También sería bueno que no olvidáramos que la comunicación es producto de la naturaleza social del hombre y que, como tal, se fundamenta en la facultad semiótica o función simbólica. En el Mapa Conceptual de la figura No. 2, se muestran las características de la comunicación oral o lingüística y que permite concluir que comunicación verbal es aquella que utiliza la palabra, oral o escrita, como vehículo del intercambio de información entre dos o más personas. El lenguaje verbal es producto de un contexto que abarca otros sistemas de comunicación y que da sentido a los signos verbales que se inscriben en él. En cambio la comunicación no verbal se entiende aquella que trasciende la palabra hablada o escrita8, como se basa en analogías evidentes constituye un lenguaje intercultural por encima de razas y grupos sociales. La denotación no verbal permite expresar de forma simultánea acontecimientos sucesivos y es excelente para indicar la

7 Para comunicarnos no basta con transmitir un contenido semántico, sino que también es preciso que el interlocutor reconozca nuestra intención comunicativa. 8 CINTA, M. Habilidades sociales y competencia comunicativa en la escuela. Revista Aula de innovación educativa, N° 102. Editorial GRAO. Barcelona, España, 2001. Pág. 18‐22.



temporización y la coordinación en tiempo presente, aunque resulta inadecuada para describir el tiempo pasado.

Figura No. 2. Mapa Conceptual de la Comunicación Lingüística.




Figura No. 3. Mapa Conceptual de la Comunicación No Lingüística.




1.2. Comunicación e Información. Teniendo en cuenta la estrecha relación que guardan, es necesario hacer una distinción entre comunicación e información, ya que son conceptos que se confunden con frecuencia, tal vez porque el primero incluye el segundo. En términos generales, la comunicación se define como una transferencia de información de un emisor a un receptor. Pero la comunicación no es sólo un proceso de transferencia de información, sino un proceso constructivo que se desarrolla en el tiempo y en el que todos los interlocutores están implicados.

En cambio, si situamos la información en el plano representativo, podemos definirla como el proceso de recolección, acumulación y registro de datos provenientes de un mundo considerado objetivo. En este sentido, este proceso incluye un sujeto que se informa y un objeto sobre el cual se informa.

Durante los años 30 y 40, se generalizó un modelo estándar de la comunicación. Este modelo, influenciado por la psicología conductista, concebía el proceso de la comunicación como un “canal”, es decir, entendía el proceso como una simple descodificación, por parte de un destinatario, del mensaje codificado enviado por un emisor. Este modelo, sin lugar a dudas, no se ajusta a la realidad de las cosas; puesto que el acto de comunicación humana no consiste simplemente en descodificar un mensaje. Un computador codifica y descodifica sin inmutarse, pero no así los seres humanos. El modelo estándar convertía al destinatario en una máquina pasiva y muda que se limitaba a descodificar.

Se propuso luego un modelo que tenía más en cuenta las intenciones del hablante, un modelo que destacaba la existencia de un feedback o señal retorno producida por el destinatario: un modelo interactivo. Analógicamente podría compararse con un juego de tenis, en el que el mensaje pone de manera alternada a interactuar a los participantes. Parece que este modelo aún no acentúa de modo suficiente el papel del destinatario. Se avanzó, entonces, hacia un modelo dialógico, circular, que insiste en dos situaciones: la primera, en que el destinatario no se comporta como un receptor pasivo del mensaje sino que lo interpreta y, la segunda, en que los interlocutores son al mismo tiempo (y no en momentos diferentes) emisor y destinatario.



Tanto en el modelo interactivo como en el modelo dialógico, la comunicación se considera un proceso bidireccional y recíproco. Así entendida, la comunicación trasciende la transmisión de pura información. Por el contrario, desde el punto de vista de la acción que un sujeto ejerce sobre un objeto, la información se considera un proceso unidireccional y no recíproco9

De esta manera se puede decir que la información complementa la comunicación, pues lo que se comunica es información en los mensajes, con lo que la comunicación da un paso más en las relaciones entre las personas por cuento provoca comportamientos mediante la creación de expectativas, entre otros hechos. De modo general la diferencia fundamental entre información y comunicación reside en la respuesta del interlocutor (feedback), mientras que la información no precisa feedback, la comunicación para poder seguir estableciéndose, sí. Concretando más las definiciones se puede decir que la comunicación busca modificar comportamientos, actitudes, representaciones o conocimientos de los interlocutores o mover a otras personas a hacer algo que no harían espontáneamente. Comunicar es transferir información de una persona a otra sin tener en cuenta si despierta o no confianza. Los procesos de comunicación por su parte, son herramientas sociales que permiten la interacción humana, a saber: mantener un mínimo de interdependencia entre distintos elementos, individuos, grupos sociales y la comunidad en general. 1.3. Elementos de la comunicación. La comunicación para que tenga sentido y lleve el mensaje completo a las

personas que la están recibiendo, debe tener como mínimo los elementos que se indican en la figura No. 4. En ella se discrimina los componentes que se involucran en el acto de la comunicación.

9 Carlos F. Collado. La comunicación en las organizaciones. Editorial Trillas, México, 2002 Segunda edición. Pág. 53 – 60.



Figura No. 4. Elementos del Proceso Comunicativo

Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre Componentes de la Comunicación. Se hace el grafico utilizando el software SMARTDRAW. Realizada por Julio Cesar Rosero Moreano, enero de 2009.



Las funciones de cada uno de los componentes del Proceso Comunicativo según el modelo dialógico10 y que permiten comprender mejor cómo se realiza la comunicación lingüística, se hace indispensable identificar primero cuáles son los elementos que intervienen en ella. En principio, podemos distinguir cuatro elementos fundamentales: emisor, destinatario, enunciado y contexto. El emisor designa al sujeto que produce intencionalmente un enunciado lingüístico, oral o escrito, en un momento dado. Dicho de otra manera, el emisor es el hablante que con un fin específico hace uso de las palabras en un determinado momento, con el propósito de emitir un mensaje. Es importante destacar que toda comunicación humana tiene una intención o una finalidad. El destinatario es la persona o las personas a las que el emisor dirige el enunciado y con las que normalmente suele intercambiar su papel en una comunicación de tipo dialogante. El destinatario no es un simple oyente, un sujeto pasivo y mudo, sino aquel elemento que actúa interpretando el enunciado que le ha dirigido el emisor. Mediante la interpretación, el destinatario reconoce la intención del emisor. El enunciado es la expresión lingüística que produce el emisor. Finalmente, el contexto o entorno es el conjunto de circunstancias y conocimientos necesarios para comprender el significado y la intención de los enunciados. En el diagrama que se muestra en la figura No. 5, se puede apreciar con más detalle los hechos que permiten comprender mejor como funciona en la práctica el Proceso Comunicativo Dialógico. 10 La comunicación dialógica o discurso dialógico son todas las situaciones en que el emisor y el receptor se comunican a través del diálogo. Esta se caracteriza por depender de todos los interlocutores que participen en ella, es decir, es tan importante el(los) emisor(es) como el(los) receptor(es) ya que esta se realiza de modo oral y como dije anteriormente, es un diálogo donde todos los interlocutores involucrados cumplen el rol de emisor y receptor. También podemos decir que es una interacción directa ya que los involucrados están viviendo el momento en que sostienen el diálogo.



Figura No. 5. Funcionamiento del Proceso Comunicativo

Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre Componentes de la Comunicación. Se hace el grafico utilizando el software SMARTDRAW. Realizada por Julio Cesar Rosero Moreano, enero de 2009.



Para comprender mejor cómo se realiza la comunicación lingüística, es indispensable identificar primero cuáles son los elementos que intervienen en ella. En principio, podemos distinguir cuatro elementos fundamentales: emisor, receptor, enunciado y contexto. El emisor designa al sujeto que produce intencionalmente un enunciado lingüístico, oral o escrito, en un momento dado. Dicho de otra manera, el emisor es el hablante que con un fin específico hace uso de las palabras en un determinado momento, con el propósito de emitir un mensaje. Es importante destacar que toda comunicación humana tiene una intención o una finalidad. El receptor es la persona o las personas a las que el emisor dirige el enunciado y con las que normalmente suele intercambiar su papel en una comunicación de tipo dialogante. El receptor no es un simple oyente, un sujeto pasivo y mudo, sino aquel elemento que actúa interpretando el enunciado que le ha dirigido el emisor. Mediante la interpretación, el receptor reconoce la intención del emisor y el enunciado es la expresión lingüística que produce el emisor. Finalmente, el contexto o entorno es el conjunto de circunstancias y conocimientos necesarios para comprender el significado y la intención de los enunciados. A todos estos elementos que se consideran muy importantes en el proceso de la comunicación se le debe agregar un término que se ha identificado en los últimos tiempos y que de alguna manera altera el flujo normal de la comunicación o distorsiona la misma. Este hecho aparece cuando tenemos presente en el proceso comunicativo EL RUIDO o LA INTERFERENCIA y la REDUNDANCIA que produce el medio ambiente, la persona o las personas que emiten o reciben el mensaje. Ahora bien, la comunicación humana se da en términos de los elementos que se muestran en la figura No.5, pero la interrelación que existe entre ellos y cuáles son los aspectos que se involucran de una manera directa se pueden apreciar en la figura No. 6. Esta interacción entre los elementos de la comunicación es lo que hoy se llama el Proceso Comunicacional.



Figura No. 6. Componentes del Proceso Comunicacional

Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre el Proceso Comunicacional. Se hace el grafico utilizando el software SMARTDRAW. Realizada por Julio Cesar Rosero Moreano, enero de 2009.



Finalmente, en la figura No. 7 se puede apreciar la dinámica que tiene el Proceso Comunicacional y los elementos que en el intervienen para que finalmente se produzca la comunicación.

Figura No. 7. Flujo de la información para producir la comunicación en el Proceso Comunicacional




En este punto cabe recordar que el funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunicación. Esta consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos. Desde un punto de vista técnico se entiende por comunicación el hecho que un determinado mensaje originado en el punto (A) llegue a otro punto determinado (B), distante del anterior en el espacio o en el tiempo. La comunicación implica la transmisión de una determinada información. La información como la comunicación supone un proceso denominado Proceso Comunicacional. Los elementos que están interactuando constantemente para producir el Proceso Comunicativo entre dos o más personas o toda una sociedad son los que se han mostrado en las anteriores figuras y su descripción es la siguiente: 1.3.1. La Fuente: Es el origen de la información, puede comunicarse consigo misma y trata de producir un

estimulo. Es importante anotar que en la comunicación oral la fuente y el emisor son el mismo elemento.

1.3.2. El Emisor. Es quien empieza la comunicación, debe tener ideas, información y un propósito para comunicar. 1.3.3. El Receptor. Persona o personas que recibe la información que le ha sido enviada por el emisor. Ambos

deben ser hábiles para hablar, para leer, para escribir o escuchar y para razonar, el nivel de conocimiento influye en su capacidad para recibir y transmitir mensajes.

1.3.4. Codificador. Toma las ideas y las dispone en un código, en la comunicación persona a persona esta función

la cumple la capacidad motora de la fuente, los mecanismos vocales, los sistemas musculares de la mano y de las demás partes del cuerpo. El código es un sistema común organizado de signos o símbolos, regidos por reglas en la emisión y recepción de mensajes y constituyen verdaderos sistemas de comunicación, puede ser simple cuando maneja un solo tipo de signos y, complejo cuando emplea signos tomados en préstamo de otros códigos. El código es un sistema de señales conocido de antemano por el emisor, enviar el mensaje. Los códigos se clasifican en tres grandes grupos:



1.3.4.1. Códigos Lingüísticos. Están constituidos por signos y reglas tales como los tiene una lengua. Ejemplo la lengua Española.

1.3.4.2. Códigos Paralingüísticos. Son sistemas de signos que aunque no se identifican con el lenguaje están próximos a él, al cual lo apoyan, complementan o sustituyen en los procesos de la comunicación.

1.3.4.3. Códigos Extralingüísticos. Su característica es la autonomía funcional con respecto al lenguaje y la falta

de relaciones directas de recodificación sustitución o auxiliaridad con el mismo. Muchos códigos lingüísticos se emplean combinadamente con signos lingüísticos.

Hechos reales, juzgar las cosas con rigor de extremos: blancas o negras, limpias o sucias, buenas o malas; la falsa identificación por extensión, el uso de palabrería vana y finalmente, el uso de términos abstractos que aparentemente dicen mucho, pero que sin un mismo referente no dicen nada. La percepción puede definirse de una manera general como la conciencia que una cosa viviente tiene de su medio ambiente. Las personas tienden a seleccionar los elementos que son esenciales para sus necesidades y recodificar la diversidad de los elementos en una forma más abstracta. La asimetría en la percepción puede causar problemas en la comunicación. Factores sensoriales, edad, sexo, niveles de educación, nivel económico, diferencias regionales, religión y otras afiliaciones, personalidad e intereses:11 1.3.4.4. Física. Fallas, deficiencias o selección inadecuada de la fuente de los medios utilizados para transportar

el mensaje.

1.3.4.5. Fisiológicas. Se ocasionan por malformaciones, disfunciones y otras limitantes funcionales de las personas que intervienen en el proceso.

11 Idalberto Chiavenato. Introducción a la Administración. Editorial McGraw Hill. Bogotá. 2005. Pág. 245 – 249.



1.3.4.6. Psicológicas. Parten de la forma individual que cada persona posee para percibir y comprender el

mundo que lo rodea, sus prejuicios y la necesidad de satisfacer requerimientos emotivos.

1.3.4.7. Administrativas. La estructura y el funcionamiento de la organización y el proceso administrativo mismo en acción, dan lugar a problemas de comunicación. Estas barreras se explicarán más profundamente, cuando se esté hablando de la comunicación en la organización.

1.3.5. El mensaje. Es la codificación del propósito que se va a transmitir, es decir, es el producto real. Este mensaje se puede evidenciar de las siguientes formas:

Cuando hablamos, la conversación es el mensaje. Cuando escribimos, la escritura es el mensaje. Cuando dibujamos o pintamos, la imagen es el mensaje. Cuando hacemos gestos, las expresiones son el mensaje12

1.3.6. Condiciones que afectan el mensaje. En general las condiciones que afectan un mensaje codificado son las

siguientes: • Las habilidades: Hablar, leer, escuchar y razonar. • Las actitudes: Que influyen en el comportamiento de ideas preestablecidas. • El conocimiento: No se puede comunicar lo que no conocemos.

12 Carlos Fernando Collado. La comunicación en las organizaciones. Editorial Trillas. México, 2002. Pág. 37 – 42.



Nuestras creencias y valores actúan para influenciarnos. El mensaje puede estar afectado también por el código o grupo de símbolos que utilizamos, el contenido del mensaje en sí y las decisiones del emisor con base en un conjunto de reglas. La transmisión se puede producir de diversas maneras, transmisión simple es el dialogo de dos personas; transmisión múltiple ocurre en la prensa la radio y la televisión. 1.3.7. El canal. Es el medio a través del cual viaja el mensaje, los más comunes son: El aire para la palabra hablada

y el papel para la escritura, pero también pueden intervenir cables y ondas eléctricas. Puede ser verbal y escrito. Se puede transmitir a través de un memorando, por INTERNET., teléfono, un Chat, un Blog, la televisión (transmite gestos, indicios visuales). Puede ser simple cuando no presupone otros medios y compuestos cuando interviene otro medio o cadena de medios, ejemplo los medios masivos de comunicación.13

1.3.8. El decodificador. Es comprender o asimilar los mensajes que fueron enviados y los asocia a un significado usando el mismo código, acá impera el buen entendimiento del mensaje por que a partir de ahí se da la retroalimentación.

1.3.9. Retroalimentación, feedback, ruido y redundancia. Llamada también información de retorno. Se trata de las

reacciones inmediatas y espontáneas del receptor ante el mensaje, las cuales son recibidas por el emisor por diferentes medios (por una mirada, por los gestos) y que le permiten reajustar su acción emisora.

La retroalimentación juega un papel central en el proceso de la comunicación, pues constituye prácticamente el cierre del mismo, sin el cual no hay garantía de que se haya logrado la comunicación. El

13 Los términos INTERNET, CHAT, BLOG, COMUNIDADES VIRTUALES y otras, están muy relacionadas en la actualidad con lo que se ha dado en llamar las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, conocidas por su sigla TIC´S.



poder observar la reacción del receptor al mensaje de la fuente, constituye un factor fundamental a fin de poder evaluar si el propósito u objetivo de la comunicación fue alcanzado o no, así como el grado en que ésta se logró. El mayor obstáculo para la retroalimentación es la defensividad, es decir, la resistencia de la gente a recibirla, ósea tomar una posición no receptiva a la retroalimentación, en una palabra negarse aceptar las recomendaciones que se hacen en este proceso. El fin último de la retroalimentación es que el mensaje sea de buena calidad y produzca los efectos deseados con la comunicación enviada a la otra persona o el grupo de personas.

1.3.9.1. Efectos de la retroalimentación. Toda retroalimentación transmitida adecuadamente debe tener los

siguientes efectos:

Mejorar la transmisión de lo que se comunica: dado que las personas involucradas en el acto comunicativo, van verificando si están comunicando lo que desean comunicar.

Reducir la distorsión o aumentar la precisión de lo que se comunica: a través de una constante verificación y reorientación, en caso de existir errores.

Facilitar el proceso de aprendizaje: gracias a la retroalimentación la gente sabe lo que hizo bien o lo que hizo mal y como corregirlo.

La retroalimentación, generalmente se proporciona de la siguiente manera, eso con el fin de corregir el mensaje codificado y comunicado:

Se proporciona de manera frecuente. La retroalimentación se proporciona de manera periódica y sistemáticamente más que eventualmente. Se proporciona tanto la retroalimentación positiva como la negativa, es decir, no se centra solamente en

las desviaciones del desempeño, sino también en lo que estuvo bien hecho. En otras palabras, lo bueno y lo malo de la comunicación.



Se proporciona verbalmente. Por desgracia la comunicación verbal se presta a muchas distorsiones y depende para su interpretación de las características de personalidad, tanto de quien la proporciona como de quien la recibe.

Se proporciona por una fuente claramente identificable. Es claro el poder y la influencia del que Retroalimenta sobre el retroalimentando.

1.3.10. El ruido. Se denomina ruido a cualquier perturbación experimentada por la señal en el proceso de comunicación, es decir, a cualquier factor que le dificulte o le impida el afectar a cualquiera de sus elementos. Las distorsiones del sonido en la conversación, en radio, televisión o por teléfono son ruido, pero también es ruido la distorsión de la imagen de la televisión, la alteración de la escritura en un viaje, la afonía del hablante, la sordera del oyente, la ortografía defectuosa, la distracción del receptor, el alumno que no atiende aunque este en silencio. Para evitar o paliar la inevitable presencia del ruido en la comunicación es habitual introducir cierta proporción de redundancia en la codificación del mensaje.

Algunos ejemplos de ruido para que la comunicación no sea la adecuada son los siguientes:

Un medio ambiente ruidoso.

La codificación puede ser defectuosa cuando se utilizan símbolos ambiguos.

La comunicación puede interrumpirse por deficiencia del canal.

La falta de atención impide una recepción precisa.

La decodificación puede ser defectuosa al utilizar palabras con significado erróneo.

Uso de símbolos o códigos inapropiados.

Prejuicios tanto del emisor como del receptor.



Para verificar la efectividad de la comunicación es esencial el uso de la retroinformación o retroalimentación o el feedback. Nadie puede estar absolutamente seguro que un mensaje fue eficientemente codificado, limitado – recodificado y recepcionado, hasta cuando la retroalimentación lo confirme. Pero la retroalimentación también puede indicar que ha habido un cambio en la persona que recibió la comunicación o en el grupo de personas. Por ejemplo un aula de clase con 40 estudiantes. Cada estudiante le da el valor al mensaje del docente según las circunstancias por las cuales este pasando. Para algunos, la información fue valiosa; para otro grupo de estudiantes tiene menos valor y desafortunadamente para otros no fue relevante, es decir, no hubo un ápice de cambio. La efectividad del mensaje depende como ya se dijo de muchos factores, tanto del EMISOR – RECEPTOR, como de los RUIDOS que se tengan frente a la comunicación. En la figura No. 8 se muestra la transformación o metamorfosis que sucede con los mensajes codificados y comunicados.

Figura No. 8. El proceso de transformación del mensaje.




Con base en la transformación del mensaje desde el EMISOR hasta el RECEPTOR, en las personas se puede apreciar generalmente diferentes reacciones, las cuales son perceptibles y se deben tener en cuenta para medir o evaluar hasta donde la comunicación fue efectiva.

Figura No. 9. Las reacciones frente al mensaje comunicado.


1.3.11. Redundancia. En el código del mensaje consiste en un desequilibrio entre el contenido informativo y

la cantidad de distinciones requeridas para identificar el siguiente esquema:

La redundancia es la parte del mensaje que podría omitirse sin que se produzca pérdida de información. Cualquier sistema de comunicación introduce algún grado de redundancia, para asegurar que no hay pérdida de información esencial, o sea para asegurar la perfecta recepción del mensaje. Esto puede interpretarse en la medida en que haya muchos mensajes para el interlocutor, menos es la información útil que recibe, pero menos



es la que se apropia. Esto implica tener una mesura en la comunicación al enviar muchos mensajes sin interés para los participantes. 1.4. Funciones de la comunicación. Cada uno de los elementos o factores del proceso comunicativo,

determinan una función diferente de la comunicación o código utilizado. Estas funciones fueron formuladas inicialmente para investigar el lenguaje verbal. Sin embargo, hoy son de gran utilidad en el estudio de otras formas de comunicación, como las de tipo audiovisual o audio‐oral, incluso en aquellas basadas en los gestos, el contacto físico, la proximidad, la expresión facial, etc. Las funciones de la comunicación, también llamadas funciones del lenguaje, son las siguientes:14

1.4.1. Función Referencial. Se orienta hacia la realidad a la cual aluden el mensaje o el discurso. Pretende brindar

información verídica y objetivo, que corresponda fielmente a la realidad, ejemplo: Todo texto de carácter científico es referencial.

1.4.2. Función Emotiva. Está centrada en el emisor y expresa la actitud del hablante hacia aquello de lo que está hablando, expresa sentimientos y emociones sean reales o fingidas. Generalmente esta función es inconsciente. Ejemplo: Cuando alguien dice “Apenas son las cuatro de la tarde” Esta expresión da a entender que le ha parecido el día muy largo o que está aburrido o todo lo contrario, es decir, que el día no le alcanzo para más. La expresión al estar acompañada por gestos físicos, puede definir lo uno o lo otro.

1.4.3. Función Connotativa. Está orientada al receptor, se enuncia en forma imperativa; es un tipo de mensaje

didáctico que utiliza recurso gráficos o audiovisuales, que tiene como función decir “vean, recuerde que, tenga en cuenta que”.

14 Víctor Miguel Niño R. Semiótica y lingüística. Editorial ECOE., Bogotá 2007. Pág. 36 – 45.



1.4.4. Función Fáctica. Está orientada hacia el contacto de emisor y receptor a través de la palabra para iniciar, mantener, prolongar o interrumpir un acto comunicativo. No necesariamente tiene contenido. Ejemplo: Ajá?; Ok; ¡listo!

1.4.5. Función Poética. Esta comunicación le da mucha importancia al mensaje en sí mismo. En esta función se aplican principios especiales de estilística semiótica, ya que una obra pictórica, una escultura, un poema o una obra literaria, son observados o leídos y el mensaje lo da el mismo objeto por lo que puede transmitir.

1.4.6. Función Metalingüística. Está centrada en el código que hace comprensible el mensaje. Por medio del

lenguaje es posible hacer una explicación del lenguaje mismo (Metalenguaje)15

1.4.7. Función Retorica. Desde el punto de vista retórico, la comunicación consiste en un acto unidireccional, como disparar una flecha a un blanco. toda la actividad de la comunicación, se centra en la acción unidireccional de hacerle algo a alguien, haciéndose hincapié en el emisor y en su capacidad de comunicación. Esto significa que de la manera en que construye, organice y transmita su mensaje; depende la efectividad de su discurso. Se puede citar como ejemplo un conferencista sobre la “formación de empresas familiares” o de cualquier otra índole.

1.5. Flujo de la comunicación. La comunicación en general debe fluir en diferentes direcciones, ascendente, descendente, horizontal y transversal. La tradición ha señalado que la comunicación tiende a ser descendente, pero la comunicación que se da en un solo sentido tiene problemas obvios, por ello se podría argumentar que la comunicación eficaz debe comenzar en los subordinados o sean en forma ascendente. Pero la comunicación también fluye en forma horizontal, es decir, entre personas que ocupan el mismo

15 http://es.wikipedia.org/wiki/Metalenguaje. En lógica y filosofía del lenguaje, un metalenguaje es un lenguaje usado para hacer referencia a otros lenguajes. Los modelos formales de sintaxis para la descripción de la gramática, como por ejemplo, la gramática generativa, son tipos de metalenguaje. En un aspecto más general, puede referirse a cualquier terminología o lenguaje usado para discutir acerca del mismo lenguaje ‐ un texto sobre gramática, por ejemplo, o una discusión acerca del uso del lenguaje.



nivel dentro de una organización. Hay también información en flujo diagonal lo que implica que se da entre niveles que no tienen entre sí una relación directa16

Figura No. 10. Formas en las que fluye la comunicación.

Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre comunicación. Se hace el grafico utilizando el software SMARTDRAW. Realizada por Julio Cesar Rosero Moreano, febrero de 2009.

16 Carlos Fernando Collado. La comunicación en las organizaciones. Editorial Trillas. Segunda Edición 2002. México. Pág. 80‐82.



Las forma de redes que Leavitt, H.J17 diseño con base en la participación activa de 5 personas, han resultado hoy en día en las grandes REDES SOCIALES que utilizan INTERNET., como el medio para comunicarse globalmente18 Es normal encontrar que la comunicación dentro y fuera de las organizaciones sociales fluya en las siguientes direcciones: 1.5.1. Comunicación descendente: Esta fluye de los niveles superiores hasta las personas que se encuentran en los

niveles inferiores de la organización. Casi siempre se da en organizaciones de carácter autoritario. Esta comunicación casi siempre es de tipo oral, son instrucciones, indicaciones, charlas, teléfono, altavoces, incluso reuniones. También se da la comunicación escrita descendente a través de notas, memorandos, circulares, comunicados, especificaciones sobre políticas recientes, o procedimientos adoptados. Lo normal en este tipo de comunicación es que ella se distorsione a medida que desciende en la cadena jerárquica. Aunque los líderes de la organización determinen políticas y procedimientos, esto de ninguna manera asegura su comunicación hacia la base, donde las acciones han de ejecutarse. Suele suceder con mucha frecuencia que las instrucciones escritas no se comprenden, incluso no se leen, por ello es imprescindible la

17 Leavitt es un maestro en el manejo de la comunicación. Pocos expertos han realizado contribuciones similares a las suyas, y en especial respecto del comportamiento individual y grupal en las organizaciones. La forma o manera en que los distintos miembros de un grupo pueden estar “linkeados” o interactuar en dicha red comunicacional, es sumamente variada; y es posible que solamente muy pocos de estos intercambios sean de real utilidad. ¿Cual(es) de todos estos patrones hace(n) un aporte significativo al grupo? Esta es “la pregunta del millón”. Algunos resultados de dicho estudio muestran que:

1. Los patrones de comunicación de cada grupo determinaban su comportamiento. 2. Las posiciones que los participantes ocupaban durante el patrón comunicacional influían sobre el comportamiento mientras ocupaban dichas

posiciones. 3. La característica principal del patrón comunicacional en cuanto a diferencias comportamentales estaba relacionada con el grado de centralización.

18 Las redes sociales que existen globalmente en INTERNET., son: como MySpace, Facebook, Cyworld, Twitter y Bebo. Estas redes existen desde 1997 y en ellas se han aglutinado millones de personas, las cuales han participado en diversos eventos globales. En Colombia debemos recordar la marcha que se organizo contra los terroristas de las FARC., en ella participamos millones de personas en distintas ciudades del país.



retroalimentación para determinar si la información fue recibida en el receptor, tal como el emisor pretendía. Por otro lado, este flujo vertical a través de todos los niveles, consume mucho tiempo y su demora está en concordancia con la complejidad y el número de niveles jerárquicos.

1.5.2. Comunicación ascendente: Esta comunicación parte de los subordinados hacia los superiores o continúa ascendiendo jerárquicamente. El flujo infortunadamente no es tan expedito por cuanto, con frecuencia es obstruido por los docentes directivos a manera de filtro especialmente en el caso que la información no sea favorable, no encaje dentro de los valores de determinadas personas con algún poder. Lo real es que en cualquier organización la administración de la institución también requiere de información sobre el desempeño de los diferentes grupos y equipos situados en la escala jerárquica. La comunicación ascendente carece de instrucciones y es más posible que se dé en sectores que tiene una participación democrática. Los medios para la comunicación ascendente también suelen ser diferentes, son sugerencias, manifestaciones de inconformidad, sistemas de quejas, sesiones de asesoría, reuniones grupales, política de puertas abiertas, entrevistas. Estas formas de comunicación hasta hace poco eran escasas en las organizaciones y paulatinamente han comenzado a tener una aceptación más amplia. Si una institución educativa no fomenta un ambiente donde los docentes y estudiantes se sientan libres, no es posible que la comunicación ascendente se dé; por ello, tanto la creación de un ambiente propicio, como el impulso de la comunicación ascendente, es tarea casi que exclusiva de los directivos docentes.

1.5.3. Comunicación transversal: Como ya se dijo, este tipo de información incluye la información horizontal, o sea aquella que se da entre personas de la Institución Educativa correspondiente a niveles iguales o similares. Los flujos diagonales, son aquellos que se dan entre personas involucradas en diferentes niveles y que no existe entre ellos ninguna relación de conducto regular. Este tipo de información es muy útil por cuanto



sirve para coordinar esfuerzos necesarios entre grupos, no siempre formalmente relacionados. Esta comunicación fluye en situaciones formales e informales.

Finalmente para terminar los conceptos de comunicación, sin abarcar todas las extensas teorías que sobre la temática existe hoy en día, que además sería imposible en el contexto de este libro, se afirma contundentemente lo siguiente: Podemos pensar en la comunicación como un proceso mediante el cual transmitimos ideas, sentimientos o

creencias a otros. Aunque, por lo general, comunicamos a través de la palabra o el lenguaje, también nos podemos comunicar por representación visual, gestos o imitaciones.

Sin embargo, el lenguaje constituye la forma principal de la interacción social entre los seres humanos. Por este medio aprendemos a conocer personas, compartir experiencias, ideas, sentimientos y creencias. La comunicación anima y sostiene la vida.

La humanidad necesitó desde sus orígenes de la "comunicación" para acrecentar sus posibilidades de lucha en

un medio hostil y procurar recursos que le permitieron subsistir en compañía de sus congéneres. Ya Aristóteles nombraba al hombre como "un animal que habla" (siglo V A.C.). La definición que proporcionan los diccionarios actuales resume la comunicación como: 1. Hacer saber una cosa.

2. Hacer que otro participe de lo que uno sabe

En realidad comunicar es mucho más que eso, tal como lo han expresado muchas veces innumerables expertos

y pensadores a lo largo de la Historia. Algunos de cuyos ejemplos son los siguientes:



1. "La comunicación es hacer algo en común con otros y por tanto entrar a formar parte de algo. Nosotros podemos hacer común a los otros nuestros pensamientos, los conocimientos y dar noticia de algo a los otros".

2. "Comunicar es algo más que hacer saber, es también hacer sentir, hacer‐hacer, hacer creer y hasta hacer NO hacer"

3. Comunicar entonces es algo más que informar es "informar y significar", transmitir notificaciones de hechos

y a la vez hacer compartir ideas a un receptor que conserva sus derechos de aceptar, rechazar, mantenerse indiferente o pasivo frente a los mensajes que recibe.

Afirmando lo anterior se tiene que la comunicación ES UN PROCESO SOCIAL POR EXCELENCIA y de los más importantes. Es la herramienta que hace posible las sociedades. No es accidental que las palabras "comunicación" y "comunidad" tengan la misma raíz. La comunicación en este mundo globalizado se ha convertido en un factor muy importante y por ello debemos aprender a utilizarla adecuadamente. Todos hemos pasado por la experiencia frustrante de comprobar de pronto que no nos dimos a entender. Aquella distorsión que sufrió mi mensaje, mi palabra, que me impuso su ley: "Las ideas sólo tienen valor cuando se las sabe expresar con eficacia". La comunicación es un instrumento de progreso, de mejora y acercamiento entre las personas. En todo momento transmitimos y recibimos información: sensaciones, palabras, comportamientos, sentimientos, etc. Muchas veces no basta con hablar o escribir lo que tenemos en la cabeza para que lo capten correctamente nuestros receptores. Hay que escoger la expresión adecuada y despertar en el destinatario el deseo de acoger nuestras ideas.



Los factores que nos permiten conectar mejor en ese ir y venir de emisión y recepción se asientan en nuestras propias actitudes positivas ayudadas por un esfuerzo real de mejorar nuestro modo de comunicar. Al transmitir la información que queremos pasar añadimos otros muchos datos relativos a nosotros mismos y esas connotaciones inconscientes, no suelen pasar inadvertidas.

Entonces para llegar a ser buenos comunicadores, en especial nosotros los docentes, debemos interiorizar los

principios básicos de toda comunicación correcta. Por ello brevemente y como ayuda para emprender el camino

señalamos aquí los puntos que debemos tener en cuenta:

1. No bloquear la comunicación: existen unos muros que impiden o dificultan la comunicación. Pueden

sintetizarse de la siguiente manera:

Estar mentalmente pendiente de otras cosas.

Desviar la mirada y no fijarnos en nuestro interlocutor.

Oír sólo lo que se quiere escuchar.

Interrumpir frecuentemente

No bloquear la comunicación.

Potenciar nuestros medios de captación.

Enunciar mejor nuestro mensaje.



Transmitir en las mismas coordenadas y frecuencias.19

El receptor es como un espejo y también como una esponja.

Respeta la iniciativa y la decisión del otro en los contenidos de la comunicación.

Admite la pluralidad de las experiencias de los demás.

Deja al otro que termine de hablar.

Ponte en el lugar del otro (empatía)

Añade a la letra el espíritu de lo que se nos dice.

Mira al otro cuando habla.

Escucha, escucha y escucha lo que dice.

Algunos de los elementos a tener presente para que nuestra comunicación sea eficaz y redunde en un mayor entendimiento y mejor aprovechamiento son los siguientes:20 Enunciar mejor nuestro mensaje.

Adaptar el mensaje al nivel de captación del receptor, sabiendo que los demás suelen ser más inteligentes de

lo que parecen.

19 Esto significa de debemos estar comunicando la temática sobre la cual estamos interesados en emisor y el receptor. No podemos estar comunicando hechos o sucesos que a la otra u otras personas no les interesa para nada. 20 Lair Ribero. La Comunicación Eficaz. Editorial URANO, Barcelona 1977. Pág. 25 – 32.



Mejora el contenido y la forma del mensaje. No somos tan buenos comunicadores como nos creemos nosotros mismos.

Nuestro mensaje compite con otros muchos. Hay que interesar a los receptores expresándolo con claridad, concisión y garra. Nuestras lecturas son básicas para mejorar nuestros contenidos.

Emplea también los símbolos, no verbales, adecuados al mensaje que se quiere transmitir.

No ser inoportuno: nuestro receptor puede estar haciendo otras actividades o no estar interesado en nuestro

mensaje.

Utiliza el canal adecuado. No vale cualquier canal. Siempre hay una forma de expresión óptima.

Transmite según el nivel de responsabilidad que corresponda. Una sobrecarga de información en otro lugar puede producir efectos contrarios.

Transmite tú directamente, siempre que sea posible o reduce el número de intermediarios en tu

comunicación.

Muchas conductas del receptor, son reacciones a actitudes que han percibido en ti. Una actitud dominante refleja por parte de los otros una reacción de defensa o de resistencia. Si los receptores están ocupados en construir sus defensas, no se aumentara la efectividad de la comunicación.

Cuando proyectas hacia los demás una intención manipuladora, omitiendo información o exagerando lo que te

interesa, recibes la misma respuesta. No te enteras de lo que pasa en tu grupo.



Si envías mensajes verbales que contradicen otros aspectos de tu conducta, (tu comportamiento en general es otro nivel de comunicación), no esperes que el grupo cumpla con lo que les dices.

Ten en cuenta que las experiencias y las necesidades personales condicionan la interpretación del mensaje.

“La vida es como un eco. Si no le gusta lo que recibe,

Preste atención a lo que emite”

Lair Ribeiro.



a vida en sociedad ha requerido de un sistema eficiente de comunicación y ha sido precisamente el lenguaje

lo que ha promovido la socialización. A la vez, es el lenguaje lo que distingue al hombre de los animales.

Dentro de las formas de lenguaje, es la oralidad la forma más remota y a la vez la que se adquiere,

individualmente, primero. La aparición de oralidad, como sistema de expresión, es muy antigua y se corresponde

con otras características de la especie humana, tales como el andar erguido y el uso de instrumentos, todo lo cual

data de alrededor de un millón de años 21

El lenguaje ha sido definido como un hecho social por ser exterior con relación a las conciencias individuales, en el sentido de que lo adquirimos como algo que ya existe cuando nacemos y porque ejerce una acción coercitiva sobre esas mismas conciencias, de modo que el adquirir una lengua y no otra modela de alguna manera nuestra forma de pensar. Esto implica, para nuestra concepción de la oralidad, que ella solamente puede darse cuando existe un oyente individual o colectivo, real o virtual. También implica que la lengua es dinámica y cambiante; Sin embargo, este cambio se da en el colectivo y no por la acción de un solo individuo.

21 Halliday, MAK y R. Hasan. Lenguaje, contexto y el texto: Aspectos de la lengua en una perspectiva social semiótico. Oxford, 1989. Pág. 45 – 47.

L



La oralidad ‐la expresión de la palabra hablada‐ es la forma más natural, elemental y original de producción del lenguaje humano. Es independiente de cualquier otro sistema: existe por sí misma, sin la necesidad de apoyarse en otros elementos. Esta característica la diferencia de la escritura, estructura secundaria y artificial que no existiría si, previamente, no hubiera algún tipo de expresión oral22

La oralidad es un sistema simbólico de expresión, es decir un acto de significado dirigido de un ser humano a otro u otros, y es quizás la característica más significativa de la especie. La oralidad fue, entonces, durante largo tiempo, el único sistema de expresión de hombres y mujeres y también de transmisión de conocimientos y tradiciones. Hoy, todavía, hay esferas de la cultura humana que operan oralmente, sobre todo en algunos pueblos, o en algunos sectores de nuestros propios países y quizás de nuestra propia vida. Pensemos, por ejemplo, en la transmisión de tradiciones orales como la de los cuentos infantiles en Europa, antes de los hermanos Grimm, o en la transmisión de la cultura de los páramos andinos en Colombia, o en las culturas indígenas del país. Aún para los habitantes de la ciudad, la transmisión de muchas esferas del saber se da por vía oral: los conocimientos culinarios son una de ellas, a pesar de haber innumerables libros dedicados a la enseñanza de la cocina. Prueba de ello es, quizás, la proliferación de los programas televisados sobre este particular. Para Walter Ong, la función social básica y fundamental de la oralidad consiste en permitir las relaciones sociales, pues la mayoría de las actividades cotidianas se llevan a cabo a través de la oralidad; tanto que las relaciones se

22 Walter Ong. Walter Ong, gran defensor de la Oralidad, sostiene que el habla es la raíz de la escritura ya que no concibe la existencia de la escritura sin su antecesora, la Oralidad. W. Ong nos habla de dos tipos de Oralidad: una primaria y otra secundaria. Define a la Oralidad Primaria como la forma de comunicarse de las culturas "que no conocen la escritura ni la impresión" con un carácter de permanencia e independencia de la escritura. La Oralidad Secundaria , al decir de W. Ong, es la forma de comunicación de aquellos que conocen la escritura, la impresión y otras nuevas maneras como el teléfono, la televisión , la radio o mas actualmente el hipertexto , y que dependen de la escritura para su funcionamiento y existencia. En su defensa de la Oralidad es donde W. Ong recalca el origen "abrumadoramente oral " del lenguaje. Las razones de su defensa son muchas: el pensamiento se relaciona de modo articulado con el sonido, el lenguaje existe como hablado u oído independientemente de la escritura, muchas lenguas existieron y se transformaron en otras sin haber llegado a la escritura. A pesar de estos fundamentos, la Oralidad ha sido cuestionada y desprestigiada desde la aparición de la escritura y de la imprenta ya que las ultimas se han transformado en las modalidades establecidas para la transmisión del conocimiento.



interrumpen cuando se deja de hablar a alguien. Sin embargo, y a pesar de lo anteriormente dicho, la escritura es el sistema de expresión que mayor prestigio tiene, sin tomar en cuenta que los conceptos de oralidad y escritura hacen referencia solamente a dos modos distintos de producción del lenguaje, cada uno con sus características y sobre todo con sus normas propias de funcionamiento. W. Ong (1987) señala el hecho de que se considera prehistoria a todo aquello que sucede antes de la aparición de la escritura. Por ello, al proponernos el estudio de la oralidad llevamos con nosotros el prejuicio que implica el proceder de culturas escritas, o de culturas no sólo orales23 El hecho de haber nacido en un medio en que la escritura es parte de nuestra cotidianidad nos confiere una determinada estructura cognitiva de la que no podemos deshacernos para comprender cabalmente la oralidad. En otras palabras, a pesar de nuestros esfuerzos científicos por abarcar la oralidad, no estamos libres de la escritura. Ello tiene muchas desventajas, pero tiene también una ventaja desde una visión etnográfica y es que el proceder de la otra cultura, de la cultura escrita, nos permite cierta distancia para estudiar la cultura oral24 Algunos de estos prejuicios se relacionan con el proceso mismo del estudio de la lengua. Para estudiar el lenguaje distinguimos, desde Saussure, entre lengua y habla: la primera social en su esencia e independiente del individuo y la segunda, individual. La primera, un producto que el individuo interioriza pasivamente y la segunda, un acto de voluntad y de inteligencia, de creación. El conocimiento de la lengua no puede llevarse a cabo sin un proceso de abstracción; para el conocimiento del habla, del uso tanto oral como escrito, tenemos datos concretos. Es por esta razón, que cuando hablamos de escritura tendemos a confundir o bien a relacionar la escritura con la lengua, por el prestigio que tiene esta última, olvidándonos que tanto oralidad como escritura son facetas del habla, no de la lengua, porque son instancias del uso del lenguaje. 23 Walter J. ONG. Oralidad y Escritura. Fondo de Cultura Económica. Tercera reimpresión en 2006. México. Pág. 15 – 17. 24 La escritura es el primer medio capaz de registrar la información y liberar al hombre de la necesidad de recordarla. A su vez la escritura hace evidente la estructura del habla, entonces podemos decir que no solo permite la organización de la información a nivel material sino que lo hace a nivel mental, en el interior de cada persona. Pensamos así porque escribimos así. Desde un punto de vista más histórico, la escritura y la lectura modificaron completamente al hombre como individuo y como integrante de una sociedad.



La abstracción de la competencia lingüística nos lleva a postular la perfección del lenguaje, simplemente porque el análisis lleva a la simplificación y la generalización que realizan tanto los lingüistas como los niños, es decir, la búsqueda del sistema subyacente de las reglas del lenguaje. Chomsky por ejemplo, define el uso de la lengua como inacabado con respecto a su conocimiento, debido al cúmulo de errores que cometemos. Distingue así entre la competencia, el conocimiento que el hablante‐oyente tiene de su lengua y el desempeño, el verdadero uso del lenguaje en situaciones concretas. Solamente en casos ideales, sería el desempeño reflejo ideal de la competencia25 Por alguna inexplicable confusión, la escritura toma el lugar del sistema en la mente de algunos investigadores y no se sitúa en el lugar que le corresponde, es decir, como una de las facetas del habla. De modo que, la escritura, por estar despojada de una serie de características que provienen del sonido, como son por ejemplo la entonación, el ritmo, las pausas y otros que forman parte del sistema de la lengua, se interpreta como lo perfecto, y la oralidad en lo imperfecto, problemático y difícil de estudiar. Un ejemplo de esto es la idea de juntura en fonética. Se define juntura como una pausa brevísima, imperceptible, que une dos "palabras" de la lengua. Se diferencia que eso me gusta de queso me gusta, porque evidentemente hay dos estructuras subyacentes distintas. Sin embargo, no hay que olvidar que lo que percibimos es un alargamiento vocálico y acentos distintos, quizás, pero la "juntura" en sí, la unión de dos palabras, se da porque la escritura nos dice que hay elementos separados que en el sonido están juntos; porque tomamos lo abstracto como el material primario. En otras palabras, el que junta o une es el analista, no el hablante. Para él los elementos no se unen, están ya unidos. Como señala Blanche‐Benveniste26 la descripción del lenguaje oral no es posible sin lo escrito, ya que mal podemos recordar grandes fragmentos de oralidad sin recurrir al otro sistema. Además, porque el procedimiento

25 Chomsky Noam. Democracia y Educación. Vol. 2. Editorial Paidos, Buenos Aires, 2003. Pág. 34. 26 Claire Blanche‐Benveniste, Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura, Barcelona, Editorial Gedisa, 1998. Pág. 176



de descripción tiñe de escritura la gramática que elaboramos de la lengua oral. Las categorías que atribuimos a la oralidad están transferidas de la escritura, sin que se adecuen a menudo para describirla. Halliday, por su parte, afirma que "estamos tan rodeados de la lengua escrita que apenas podemos concebir la vida sin ella"27 Con relación a la supuesta imperfección de la oralidad y lo acabado de la escritura, Blanche‐Benveniste propone que los inacabamientos, titubeos, repeticiones, etc. que pudieran aparecer a primera vista como apuros de la producción pueden ser más bien reveladores de funcionamientos esenciales de la lengua28.

27 Halliday, M.A.K. (1979) El lenguaje como semiótica social México: Fondo de Cultura Económica, México. 1979. Pág. 134 – 145. 28 Ídem. Pág. 182. Nota: La propuesta teórica de Michael Halliday, implicó el cuestionamiento de las propuestas de dos grandes lingüistas: Ferdinand de Saussure y William Lavob, puesto que ninguna de las dos permitía un estudio acabado del binarismo "lengua"/"habla": o era la opción sistémica (lengua) o la opción funcional (habla). La discusión al respecto, Halliday la plantea en el libro "El lenguaje como semiótica social"(1979), donde va a profundizar respecto de un nuevo modelo para el estudio del lenguaje integrando el componente sociocultural como clave en su comprensión



2.1. Características de la Oralidad. De acuerdo a Halliday "contrariamente a lo que piensa mucha gente, la lengua hablada es, en su totalidad, más compleja que la lengua escrita en su gramática; la conversación informal y espontánea es, gramaticalmente, la más compleja de todas”. Su estructura es totalmente densa e intrincada, y esto la dota de una riqueza inigualable.

2.1.1. Su espontaneidad e inmediatez. La expresión oral se improvisa y se planifica mientras se emite, y no está sujeta a una revisión previa. La construcción de un texto escrito es totalmente diferente, pues puede planearse cuidadosamente antes de que el receptor acceda a sus contenidos.

2.1.2. Su inestabilidad. No suele quedar registro de lo hablado, excepto en la memoria del oyente (que suele adaptar lo escuchado a sus propios esquemas) y en algún ocasional registro. Es por ello que la escritura es el soporte de la memoria, mientras que la oralidad se transmite por recursos mnemotécnicos que le garantizan una trascendencia, ciertamente restringida e inestable. De hecho, la escritura nace por la dificultad que significa para la memoria la retención de grandes segmentos textuales.

2.1.3. Su dependencia del oyente. El lector del texto escrito tiene una tremenda autonomía con respecto al

emisor (el autor): un texto puede ser escrito y leído con largos intervalos temporales entre ambos momentos. En el caso de la oralidad, es necesaria la presencia de emisor y receptor en el mismo acto de comunicación; los contenidos se van construyendo a medida que el emisor habla, modificándose incluso (en estructura, calidad e intención) de acuerdo a las reacciones del oyente.

2.1.4. Su riqueza. En la expresión oral están presentes estrategias de carácter suprasegmental (Barrera y

Fracca, 1999), es decir, elementos que, más allá de la lengua, enriquecen y complementan lo que el hablante dice: actos, gestos, sonidos, silencios, vacilaciones... Hay, además, toda una carga emotiva, ambiental, psicológica, temporal, íntimamente vinculada al momento de expresión oral y a los que participan en él (“contexto situacional de origen”).



2.1.5. Su dinamismo. La lengua oral cambia continuamente por acción grupal, respondiendo a las necesidades

de la sociedad hablante y a sus realidades sociales, intelectuales, espirituales e históricas.

2.1.6. Su formulareidad. El discurso oral se basa en “fórmulas” (Parry, 1971). En efecto, es necesario repetir ciertas fórmulas o segmentos del habla para poder ayudar a la memoria, algo que salta a la vista en la publicidad radial y televisiva.29

2.1.7. Por último, a través de la oralidad se expresan particularidades dialectales y personales (edad, sexo,

ideologías, sentimientos, carácter) del hablante y del oyente. Todos estos elementos suelen perderse en la codificación escrita, a no ser que se describan minuciosamente Es evidente que nos enfrentamos a un fenómeno complejo. Esta complejidad queda reflejada en esta breve descripción del acto oral: “[El hablante] tiene que controlar lo que acaba de decir y determinar si concuerda con sus intenciones, al mismo tiempo que enuncia la expresión en curso, la controla y plantea simultáneamente su siguiente enunciado para ajustarlo al patrón general de lo que quiere decir, mientras vigila, además, no sólo su propia actuación, sino su recepción por parte del oyente. No posee un registro permanente de lo que ha dicho antes, y sólo en circunstancias especiales puede tener notas que le recuerden lo que va a decir a continuación”30

29 En una cultura oral primaria la restricción de la palabra al sonido determina no sólo los modos de expresión, sino también los procesos de pensamiento y, además, como diría Walter J. Ong, “uno sabe aquello que puede recordar”. Pero, ¿cómo recuerdan los integrantes de la comunidad en una cultura oral primaria? ¿Cómo organizan el material para recordarlo? ¿Cómo se traen a la memoria aquellas instrucciones que constituyen el conocimiento práctico? W. Ong nos dice que en una cultura oral primaria habrá que seguir las pautas mnemotécnicas, formuladas para la pronta repetición oral. El pensamiento debe originarse según pautas equilibradas e intensamente rítmicas, con repeticiones o antítesis, alteraciones y asonancias, expresiones calificativas y de tipo formulario, marcos temáticos [temas o tópicos] comunes (la asamblea, el banquete, el duelo, el “ayudante” del héroe, y así sucesivamente), proverbios que todo el mundo escuche constantemente, de manera que vengan a la mente con facilidad y que ellos mismos sean moldeados para la retención y la pronta repetición o con otra forma mnemotécnica. 30 Austin, J. Como hacer cosas con palabras. Editorial Paidos, Madrid, 2001. Pág. 78.



A pesar de la importancia del lenguaje hablado, la escritura ha tenido siempre un status más importante De hecho, se considera “prehistoria” (con todos los valores connotativos asociados al término) a aquel periodo de la evolución humana en el que no se manejaban las herramientas y destrezas de la codificación escrita. Quizás se considere a la escritura como un paso evolutivo que ha llevado al desarrollo socio‐económico y político de muchas civilizaciones, y, por ende, sus etapas anteriores parezcan “inferiores”. La transmisión oral queda, pues, rodeada de prejuicios e ideas como “secundario”, “imperfecto” e “incompleto”. Como indica Halliday: “estamos tan rodeados de la lengua escrita que apenas podemos concebir la vida sin ella”31 A través de la palabra hablada aprendemos buena parte de las prácticas que constituyen nuestro diario vivir. Gracias a él, como apuntara Octavio Paz en su libro “El arco y la lira”, somos lo que somos.32

“La oralidad‐la expresión de la palabra hablada‐ es la forma más natural, elemental y original de producción del lenguaje humano.

Es independiente de cualquier otro sistema: existe por sí misma, sin la necesidad de apoyarse en otros elementos. Esta característica la diferencia de la escritura, estructura secundaria y artificial que no existiría si, previamente,

no hubiera algún tipo de expresión oral” (W. Ong, 1987).

31 Halliday, M.A. Introducción a la función gramatical. Editorial Seix Barral, Barcelona, 1981. Pág. 134. 32 Octavio Paz. El Arco y la Lira. Fondo de Cultura Económica. México, 2001. Pág. 45.



2.2. La cuestión de la formulareidad. La formulareidad es una de las características más interesantes para quien estudia la función poética o textual del lenguaje. Se trata de la recurrencia de fórmulas o grupos de palabras empleadas regularmente en las mismas condiciones métricas para expresar una idea esencial dada que le confiere a la oralidad un carácter más bien circular o repetitivo. Formulareidad implica la no‐importancia de la originalidad, éste último un concepto que se comienza a cultivar en el romanticismo. Anteriormente, la oralidad había cultivado el uso de fórmulas que se repetían para darle ritmo al canto y también para ayudar a la memoria. La Grecia homérica "cultivaba, como una virtud poética e intelectual, lo que nosotros hemos considerado como un vicio" (Ong 1987:32). Quizás la crítica de Platón a los poetas, en el Fedro, se debe al nacimiento de la escritura y con ella el choque de la mente moldeada por la escritura con la mente de la oralidad; ya perdida para siempre. La fórmula es entonces una repetición que se da en diferentes lugares de un texto, o en diferentes situaciones. Para comprender lo que es una fórmula, pensemos en las expresiones de saludo. Al saludar repetimos ciertos segmentos, tales como hola, ¿qué tal? ¿Cómo estás? y esperamos en la respuesta otros como hola, bien, etc. Estas expresiones se encuentran aisladas o en grupos de varias de ellas y significan únicamente 'te saludo', no esperándose encontrar ninguna información referencial en ellas. Más bien sirve a la economía del lenguaje, en el sentido de que no necesita de mucha creatividad. En la escritura, la formulareidad se encuentra en un grado muchísimo menor que en la oralidad; el lector no espera normalmente encontrar fragmentos repetidos, salvo en algunos estilos de poesía escrita o quizás en cierto tipo de documentos, como en las cartas, en los escritos jurídicos, donde la fórmula dice del tipo de documento pero donde la información nueva está reducida al máximo. Es por ello que el lector espera encontrar la idea escrita como "nunca tan bien expresada" (citado en Ong 1987: 30). Si el oyente encuentra, bueno lo que se repite, lo prefabricado y lo disfruta, el lector no lo estima.



Brown y Yule (1993) hacen referencia a la necesidad de la repetición para ayudar a la memoria, en el caso de la lectura de noticias, tanto en la radio como en la televisión. Los espacios noticiosos, que constituyen la lectura de textos escritos, implican también una intromisión de la oralidad en la escritura: comienzan generalmente con la lectura de los titulares, siguen con el desarrollo de la noticia en sí y retoman antes de terminar, nuevamente, los titulares de las noticias más importantes, como para recordarle al oyente o televidente lo que ha oído. Es curioso, sin embargo, que esta manera de "recordatorio" se encuentre también en formas escritas muy formales, como en los artículos científicos, donde el resumen inicial y las conclusiones cumplen en gran medida la función de recapitular. La causa de esto encuentra quizás sus raíces en el prestigio lingüístico que mantiene la lengua escrita sobre la oral, transmitido del poder que sostienen quienes manejan la palabra escrita sobre quienes no lo hacen. La brecha se hace enorme en la sociedad latinoamericana, porque la distancia existe no solamente entre quienes usan la escritura para fines cotidianos y quienes la utilizan profesionalmente, sino entre quienes la conocen y quienes, o bien no la conocen para nada, o bien manejan apenas rudimentos de ella para fines elementales. Los hablantes suelen considerar su propio lenguaje como "defectuoso, antigramatical, deformado, impropio y deficiente de una manera u otra" Estos juicios se derivan de concepciones derivadas de la lengua escrita y no de la hablada. Según Brown y Yule, oralidad y escritura le plantean a los usuarios exigencias diferentes, porque las señales paralingüísticas solamente existen en aquella. Por una parte se le exige al escritor suplir estas señales con otras convenciones. Por la otra, la exigencia que se pone al hablante es la de realizar una serie de operaciones en el momento, para poder cumplir con la comunicación, pero tiene la ventaja de poder cambiar el próximo texto en función de la reacción que ha manifestado el oyente hacia el actual. Así dicen Brown y Yule: Tiene que controlar lo que acaba de decir y determinar si concuerda con sus intenciones, al mismo tiempo que enuncia la expresión en curso, la controla y plantea simultáneamente su siguiente enunciado para ajustarlo al patrón general de lo que quiere decir, mientras vigila, además,



no sólo su propia actuación, sino su recepción por parte del oyente. No posee un registro permanente de lo que ha dicho antes, y sólo en circunstancias especiales puede tener notas que le recuerden lo que va a decir a continuación (Brown y Yule, 1993:23). En literatura el texto es definitivo, y solamente se expresan dudas con respecto a textos anteriores en los estudios filológicos, por ejemplo. En la literatura medieval un texto puede haber variado según la sucesión de copistas que haya intervenido en su difusión, según las diversas convenciones ortográficas y asimismo, según la procedencia dialectal de estos obreros de lo escrito, quienes podían influir en la transmisión del original. Hay que recordar que hasta hace muy poco la fidelidad del texto era una virtud desconocida. La escritura nace sobre todo por la dificultad que significa para la memoria la retención de grandes segmentos, sobre todo, para su retención exacta. La cita textual es un invento tardío en la historia de la humanidad, antes mucho más generosa en compartir su propiedad intelectual que ahora. Es el romanticismo, con su intensificación de lo individual, quien rompe con la intertextualidad gratuita que se conservó hasta el Medioevo. Muchos de los prejuicios que tenemos sobre la oralidad nos vienen del prestigio que ha tenido la escritura en los estudios escolares; otra hubiera sido la historia si la hubiéramos asociado más a la música. La oralidad es secuencialidad sonora, una línea en el tiempo que se transmite entre hablante y oyente, una línea de sonidos que se desvanecen al desaparecer la emisión. Al igual que la música, su vida es efímera, a menos que se traduzca al medio escrito o se conserve por medio de los métodos de grabación. El hablante transmite un mensaje que debe modularse con una melodía, estar acompañado de un cierto ritmo y seccionarse con espacios libres, también al igual que la música. La lengua hablada acompaña su mensaje musical con la entonación, el ritmo y la pausa, de forma muy semejante que la voz que canta. Por lo tanto, pensar desde la música y no desde la escritura, como se hizo, nos hubiera llevado más lejos en la comprensión de la lengua de todos los días.



Según Blanche Benveniste (1998) el partir de la escritura, para estudiar la oralidad, permitió que se arrastrara la tradición de la lengua escrita a la lengua oral. Por ejemplo en la elaboración de unidades como palabra, frase o párrafo, que no tienen una directa correlación con las unidades del habla. La misma oración podría no ser una unidad fundamental de la oralidad. Según esta escritora, el estudio de la oralidad hará revisar muchos de los principios de análisis además de las unidades, los conceptos como la coordinación, el complemento, etc. Se da, a nuestro modo de ver, esta transferencia, en el concepto de paratono, cuando se entiende que en el discurso oral hay unidades estructurales que adoptan la forma de "párrafos del habla" (Brown y Yule, 1993:133). Si bien se entiende la idea de que el paratono engloba una estructuración prosódica mayor, no se explica por qué la necesidad de partir de la escritura para darle nombre a algo que nace y muere en la oralidad. Blanche‐Benveniste propone el término "pre‐texto" para los borradores y los estados intermedios que asume un texto escrito antes de ser puesto en circulación y dice "la mayor parte de las producciones orales deben ser tratadas como "pre‐textos". (Blanche‐ Benveniste, 1998): 22). Este concepto tiene una fuerza descriptiva indudable desde el punto de vista del analista y quizás para lo que es la "sensación" del hablante de emitir algo inacabado en todo caso de aquel que sabe escribir. Sin embargo, no debemos olvidar que, precisamente, esa es una de las grandes diferencias entre los dos sistemas. La preparación de la escritura y la improvisación de la oralidad.33

2.3. El lenguaje y la oralidad. El lenguaje verbal humano nos permite convertir la experiencia con el mundo y

con la realidad en un sistema complejo de significaciones, en una configuración semiótica. A esta facultad de representación de la realidad, Jean Piaget la denominó la función simbólica. En este sentido, el lenguaje es ante todo un instrumento utilizado por el hombre para interpretar la realidad objetiva, psíquica y social. De esta manera, el lenguaje cumple una de sus funciones básicas: la de ser un instrumento por medio del cual aprendemos a significar y a expresar a otros lo significado.

33 Claire Blanche‐Benveniste. Lenguaje oral, géneros y parodias. Editorial Trillas, Buenos Aires. 1999, Pág. 89 – 92.



En la figura No. 11 se puede apreciar un mapa conceptual sobre el lenguaje, donde se trata de explicar las implicaciones que esta temática tiene en el desarrollo del lenguaje humano.

Figura No. 11. Mapa conceptual sobre el lenguaje y sus implicaciones

Fuente: Elaborado con los conceptos que se tienen sobre el lenguaje y sus especializaciones o implicaciones. Fue elaborado utilizando el software SMARTDRAW en febrero de 2009. Autor Julio Cesar Rosero Moreano.



Pues bien, los seres humanos estamos dotados de esa facultad que nos permite crear, adquirir, aprender y usar códigos constituidos por signos. La comunicación humana está, precisamente, ligada a esa capacidad de interpretar unos sonidos, unos gestos, unas imágenes y unas marcas, como signos de otras realidades acerca de las cuales un interlocutor quiere llamar nuestra atención. A esa ciencia “que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social”, Ferdinand De Saussure, el padre de la lingüística moderna, la denominó semiología. Otros autores (Peirce, Morris y, más recientemente, Umberto Eco) han preferido el término semiótica para referirse al estudio de los signos, de las estructuras y de los procesos significativos. La semiótica (o la semiología) es más amplia que la lingüística, pues mientras aquélla se dedica al estudio de todo lo que se constituye en signo, de cualquier manifestación comunicativa, del lenguaje en un sentido amplio; la lingüística se dedica específicamente al estudio de los signos lingüísticos, de esos signos que utilizamos todos los días al hablar o al escribir, de esos signos que conforman el sistema de la lengua, el lenguaje en sentido estricto. Sin embargo, en la práctica, estudiar lingüística implica también de alguna manera estudiar semiótica, y viceversa34

2.3.1. Los signos en el lenguaje35. Es necesario precisar en este momento qué se entiende por signo, ya que el término “signo” se emplea en vocabularios y contextos muy diversos:

“Signo es todo cuanto representa otra cosa en algún aspecto para alguien. Signo es lo que puede interpretarse” (Umberto Eco). En este sentido, la vida humana es inconcebible sin signos. Umberto Eco

34 ÁVILA, Raúl. La lengua y los hablantes. México: Trillas, 1990. Pág. 87 – 88. Puesto que el lenguaje verbal humano tiene muchas propiedades que son comunes a otros sistemas de signos o incluso a todos ellos; por ejemplo: su carácter arbitrario y convencional, el desplazamiento (la posibilidad de emplear un sistema de signos para referirse a objetos o a aspectos de la realidad que se encuentran lejanos respecto del lugar y del momento del evento comunicativo), la flexibilidad modificabilidad y la independencia del estímulo. 35 No ha sido fácil para la semiótica determinar el concepto de signo. Umberto Eco cita 38 acepciones de esta palabra. De igual manera Víctor Miguel Niño Rojas, en su libro Semiótica y Lingüística hace clara alusión a la dificultad de precisar el verdadero sentido del SIGNO.



ha escrito que los fenómenos naturales no dicen nada por sí mismos, que se vive en un mundo de signos porque se vive en sociedad. Según esto, los fenómenos sígnicos serían característicos de los seres humanos, por vivir en sociedad, y harían parte de los códigos que rigen las relaciones sociales, los usos sociales.

“Un hecho perceptible que nos da información sobre algo distinto de sí mismo” De acuerdo con esta definición, convertimos en signo un hecho perceptible cuando lo tomamos como representante de otro hecho distinto de sí mismo. “los signos son creados y usados para cumplir con determinados fines, para aportar determinados rendimientos: se quiere expresar algo a través de ellos, representar algo y comunicarlo a alguien”36

“El signo es tal, en la medida en que significa algo (significado), sobre algo (referente) de alguien (emisor) y para alguien (destinatario)”37

En la semiosis o proceso sígnico, no sólo se establece una relación social o comunicativa, sino también una relación simbólica o representativa entre signo y referente, pero de manera indirecta, es decir, a través de un significado. La interrelación de estos tres elementos (signo, referente y sujeto) es la base de una semiótica tridimensional, constituida por tres áreas de trabajo:

1. La pragmática: considera la relación entre los signos y sus intérpretes o usuarios.

36 Víctor Manuel Niño Rojas. Semiótica y Lingüística. Editorial ECOE. Quinta edición, Bogotá, 2007. Pág. 26. 37 Ídem. Pág. 27.



2. La semántica: se ocupa de las relaciones entre los signos y los objetos denotados por ellos (los referentes).

3. La sintaxis: estudia exclusivamente las relaciones que establecen los signos entre sí dentro de un sistema de signos.

Todo signo es una representación de algo, representar es la operación más propia del signo. Y esa representación se configura en la mente de los sujetos como una estructura y como un proceso. Pero desde luego el signo no es sólo algo que está en el lugar de una cosa, representándola, sino que su representación nos permite conocer algo más. Conocemos un signo cuando inferimos lo que él significa. Este significado no sólo comprende los aspectos cognitivos sino también las actitudes, los valores, las emociones y todo tipo de connotaciones socioafectivas y culturales. El signo, como representación, en realidad sólo tiene existencia en la mente de quien lo interpreta. Por esto, los signos no se definen únicamente porque sustituyan las cosas, sino porque funcionan realmente como instrumentos que hacen posible que pensemos, incluso también en lo que no vemos ni tocamos. Pensar es el principal modo de representar, e interpretar un signo es desentrañar su significado. Hemos presentado estas tres definiciones con el propósito de que el concepto de signo resulte suficientemente general, pero también claro. No obstante, conviene tener en cuenta dos precisiones: en primer lugar, debemos entender el término “representar” preferiblemente en su sentido primario de “hacer presente”, y no sólo en el sentido más restringido de “sustituir o hacer las veces de”. Y en segundo lugar, la “cosa” representada o evocada por el signo puede ser tanto un objeto material como una idea, una propiedad de un objeto, un sentimiento, etc. En conclusión: un signo es una representación mental, una estructura portadora de una significación para un intérprete, que es quien realiza el paso del signo a lo significado, haciendo operativa la conexión entre ambos.



2.3.1.1. Concepción Tripartita del signo. Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), en sus escritos sobre semiótica, especialmente en Ciencia de la Semiótica editado en Buenos Aires en 1986, sostiene que la semiótica se sustenta en lo que él llama tres REFERENCIAS, las cuales son aceptadas hasta hoy y son las siguientes:

Representamen – M ‐ (SIGNO) Interpretante ‐ I Objeto ‐ O

— Como referencia al medio (M) el signo es parte del mundo físico, es material. Algo es signo, si se comporta como tal.

— Como referencia al objeto (O), pertenece al mundo de los objetos y acontecimientos. Es la realidad que se representa.

— Como referencia al Interpretante (I) se inserta en el “mundo espiritual”, en sus “reglas, normas, formas y relaciones de pensamiento”

Peirce en una paráfrasis define el signo de la siguiente manera: “el signo es signo si puede traducirse a otro signo que le da su plenitud”38 La teoría de Peirce, ha servido de base para que otros especialistas en lingüística, elaboren una figura en forma de triangulo con los tres elementos, es decir, el símbolo, la referencia y el referente. En la figura No. 12 se puede apreciar las diferentes acepciones que ha tenido la teoría tripartita de Peirce a lo largo del tiempo.

38 Peirce C.S. Ciencia de la Semiótica. Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1974; reimpresión 1986. Pág. 116 – 118.



Figura No. 12. Concepción Tripartita del Signo

Fuente: Elaborado con los conceptos que se tienen sobre el SIGNO. Fue elaborado utilizando el software SMARTDRAW en febrero de 2009. Autor Julio Cesar Rosero Moreano.



Como se puede observar, los diferentes autores se van más por el significado terminológico que por las concepciones en sí mismas. Parece que en el fondo todas se refieren a lo mismo. Pero Umberto Eco (1976) dice lo siguiente: Esta presentación tripartita suscita problemas y al menos muchos interrogantes: ¿Qué concepción de signo es común a todos? ¿En qué punto reside el signo? Según parece esta en el vértice izquierdo inferior, como lo insinúa Saussure. Ver figura 12. Pero Umberto Eco, va más allá y menciona lo siguiente: Cuando la gente dice SIGNO, generalmente se refiere al SIGNIFICANTE. Pero hay que recordar que no existe SIGNO si no hay un SIGNIFICADO (Vértice superior figura 12) De acuerdo a lo anterior y haciendo una referencia directa a la concepción de Ferdinand de Saussure (1961), se puede hacer un grafico para un mejor entendimiento. Ver figura No. 13.

Figura No. 13. Diferentes conceptos de SIGNO.

Fuente: Estos tres conceptos fueron tomados de Saussure, Umberto Eco y Guiraud. Graficado por Julio Cesar Rosero Moreano y utilizando el software MS VISIO de Office 2007 de la empresa Microsoft. Elaborado en febrero de 2009.



Para comprender mejor como se empieza a conformar el LENGUAJE HUMANO a partir del signo y todas sus connotaciones, en la figura No. 14 se muestra la concepción más moderna del SIGNO.

Figura No. 14. Concepción del SIGNO según Ferdinand Saussure y otros.

Fuente: Estos tres conceptos fueron tomados de Saussure, Umberto Eco y Guiraud. Graficado por Julio Cesar Rosero Moreano y utilizando el software MS VISIO de Office 2007 de la empresa Microsoft. Elaborado en febrero de 2009.



Para mejorar la comprensión sobre la concepción de signo, significante y significado, según Saussure y otros, se plasma sobre este documento un ejemplo que es dominio universal, tal como el uso de un semáforo. En la siguiente secuencia de figuras se puede apreciar las explicaciones del caso.

Figura No. 15. Diferencias entre significante y significado

Fuente: Estos conceptos son explicados con base en los estudios de Saussure y otros sobre signo, significante y significado. Graficado por Julio Cesar Rosero Moreano en febrero de 2009 y utilizando el software SMARTDRAW 2008.



2.3.1.2. Clases de signos. Una clasificación general y unitaria de los signos no es viable debido a los múltiples criterios que se pueden utilizar y que se entrecruzan.3 Por esta razón, vamos a presentar una clasificación basada en unos criterios parciales:

Según el intérprete: Signos humanos: las palabras, la música, la pintura, las señales de tránsito, etc.

Signos no humanos: la danza de las abejas, las feromonas sexuales entre los animales, el rugido de

un león, el gruñido de un perro, el sonido de una campana, la sirena de una ambulancia, etc.

Según el ámbito en el que se dan: Signos naturales: La capacidad de significar procede de la naturaleza misma del significante.

Normalmente se consideran también signos naturales los signos involuntarios y los no intencionales: el humo como efecto del fuego, la fiebre, el olor a sudor, el llanto, la Estrella Polar, una huella en el suelo, todos los signos no humanos, etc. Todos estos signos tienen con lo significado (el referente) una relación puramente natural —sin embargo, recordemos que Umberto Eco ha escrito que los fenómenos naturales no dicen nada por sí mismos.

Signos culturales: Son producto de la creación cultural del hombre y, por lo tanto, implican una intencionalidad sígnica de parte del emisor y una actividad descodificadora de parte de un destinatario. Estos signos constituyen códigos. Los signos culturales también reciben el nombre de signos artificiales o convencionales y, en contraste con los naturales, su relación con lo significado es producto de un acuerdo o de una convención establecida por las personas o por la comunidad: el olor a loción, el color negro como símbolo del luto en la tradición cristiana, las banderas, las palabras, las esculturas, las señales de tránsito, etc.



Según su estructura: Signos verbales: Estos signos constituyen un sistema con posibilidades de combinación en dos

dimensiones. La primera dimensión corresponde al medio material de su expresión (sonidos o letras) y la segunda corresponde a su significación. Por lo tanto, son signos verbales no sólo los del lenguaje oral, sino también los del lenguaje escrito. Todos los signos no humanos son signos no verbales, pero es claro que no todos los signos humanos son signos verbales. En estos signos verbales ubicamos el signo lingüístico.

Signos no verbales: Son signos que carecen de las características que hemos atribuido a los signos verbales, es decir, son signos que no se articulan en dos dimensiones. Por ejemplo: la música, los movimientos de las manos de los sordomudos, las banderas, la forma de vestir, todos los signos no humanos, etc.

Según su relación con lo significado (referente): Siguiendo la clasificación de Charles Peirce, comúnmente aceptada, Umberto Eco distingue desde este punto de vista tres tipos o clases principales de signos:

Íconos: Son signos cuya relación con el objeto que designan o evocan se basa en la semejanza

figurativa o exterior, o en la igualdad de distribución de sus partes: un cuadro realista, una imagen, una fotografía, un mapa, un diagrama, etc. Un signo icónico alude con precisión a un solo referente. Para Eco, el signo icónico surge de los rasgos seleccionados por una cultura para identificar determinado objeto o concepto. Su relación con el referente se da precisamente a través de esa percepción cultural que se tiene de éste. Por tanto, se trata de una representación de segundo orden.



Índices: Los índices, o signos deícticos, apuntan físicamente a su objeto, están afectados

inmediatamente por él y guardan cierta conexión físico‐espacial con el objeto al cual señalan: indicar con el dedo, y también muchas expresiones lingüísticas: yo, tú, él, acá, allá, éste, ése, aquél, etc. También son índices algunos signos naturales: el humo, la fiebre, el olor a sudor, el temblor del cuerpo humano, entre otros.

Símbolos: En estos signos la relación que une al signo con su referente es el resultado de una convención, pues ni tienen semejanza con su objeto ni tampoco una conexión física inmediata con él. Esto quiere decir que la relación del signo con lo significado es arbitraria, es de pura representación, basada en una convención social: las banderas, el papel moneda, la balanza como símbolo de la justicia, la paloma como símbolo de la paz, el color blanco como símbolo de la pureza, la gran mayoría de las palabras.

La relación entre los elementos de esta clasificación, se puede representar de una manera gráfica con el fin de que la misma sea más explicativa y realmente muestre la interdependencia que existe. En la figura No. 16 se puede aprecia una cadena que muestra la interdependencia entre el signo y la clasificación que se propuso anteriormente. Aquí se debe aclarar que esta última relación esta deducida de los aportes que hace Charles Pierce, Saussure y Umberto Eco con sus inicialmente mencionadas 38 acepciones del signo.39

39 Víctor Miguel Niño Rojas. Semiótica y lingüística. Editorial ECOE., Bogotá, 2007. Pag.27.



2.2.1.3. Arbitrariedad del signo. Como lo afirma el profesor Carlos Alberto Rincón Castellano de la Universidad de Antioquia en sus apuntes de clase, el signo manifiesta la siguiente arbitrariedad: El carácter arbitrario del signo ha sido reconocido desde la antigüedad —esta tesis viene desde los griegos—. Pero fue Saussure quien se encargó de desarrollarla en forma más específica.40

De esta forma, Saussure consideró que la relación que une al significante con el significado no era motivada sino convencional, en el sentido de que no hay un vínculo interno ni necesario que una al significante con el significado, sino que dicha relación es producto de un acuerdo, de una convención social previa. De este carácter arbitrario y convencional del signo lingüístico, se deriva un hecho aparentemente contradictorio que Saussure denominó la inmutabilidad y, a la vez, la mutabilidad del signo.

Desde esta perspectiva, la lengua es una herencia social que un individuo adquiere inconscientemente en su proceso de socialización. Como convención social tácita, la lengua es inmodificable para el individuo, quien lo máximo que puede hacer es proponer innovaciones lingüísticas que, de ser aceptadas por la comunidad, se constituyen en un cambio: neologismos, extranjerismos y otras expresiones que impulsan la renovación lingüística. Pero también como producto social, las lenguas están sujetas a cambios producidos por factores históricos, políticos, sociales y culturales.

Otros lingüistas posteriores a Saussure, Émile Benveniste entre ellos, no ubicaron la arbitrariedad del signo entre el significante y el significado, sino entre el signo todo y la cosa nombrada (el referente). Para Benveniste, la relación que une al significante con el significado es natural, no arbitraria.

40 Carlos Alberto Rincón Castellano. Curso de Español como Lengua Materna. Serie de documentos producidos para las clases en la Universidad de Antioquia. Documento consultado en formato PDF en el mes de enero de 2009 y en la Web de la Universidad de Antioquia. www.udea.edu.co



2.4. El lenguaje humano. De acuerdo con la definición que tiene la enciclopedia virtual www.wikipedia.org el lenguaje humano se define por lo siguiente: Se llama lenguaje a cualquier tipo de código semiótico estructurado. El lenguaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por medio de signos. Principalmente lo hacemos utilizando el signo lingüístico. Aun así, hay diversos tipos de lenguaje. El lenguaje humano puede estudiarse en cuanto a su desarrollo desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia, que remite al proceso de adquisición del lenguaje por el ser humano, y la filogenia.41 El lenguaje es una capacidad o facultad extremadamente desarrollada en el ser humano; un sistema de comunicación más especializado que los de otras especies animales, a la vez fisiológico y psíquico, que pertenece tanto al dominio individual como al social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar. Según Ferdinand Saussure, en el lenguaje humano estructurado debe diferenciarse entre lengua y habla: Lengua: llamada también idioma, especialmente para usos extralingüísticos. Es un modelo general y

constante para todos los miembros de una colectividad lingüística. Los humanos crean un número infinito de comunicaciones a partir de un número finito de elementos, por ejemplo a través de esquemas o mapas conceptuales. La representación de dicha capacidad es lo que se conoce como lengua, es decir el código. Una definición convencional de lengua es la de "signos lingüísticos que sirve a los miembros de una comunidad de hablantes para comunicarse".42

41 www.wikipedia.org "La ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que ésta pierda su organización. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio donde se encuentre o como resultado de su dinámica interna". La filogenia es la determinación de la historia evolutiva de los organismos. Aunque el término también aparece en lingüística histórica para referirse a la clasificación de las lenguas humanas según su origen común, en general el término se utiliza en su sentido biológico. 42 Ídem.



Habla: materialización o recreación momentánea de ese modelo en cada miembro de la colectividad lingüística. Es un acto individual y voluntario en el que a través de actos de fonación y escritura, el hablante utiliza la lengua para comunicarse. Son las diversas manifestaciones de habla las que hacen evolucionar a la lengua.

Algunas definiciones de lenguaje universales son las siguientes:

Fuente: www.google.com. Definiciones de lenguaje. Consultadas en enero de 2009.



Los científicos que más han estudiado esta temática del lenguaje aportan los siguientes conceptos que ayudan a mejorar su comprensión:

2.4.1. JEAN PIAGET. Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su conocimiento del mundo. Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje en el niño. Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes categorías:

Lenguaje Egocéntrico

Repetición o Ecolalia. El monólogo. El monólogo colectivo.

Lenguaje Socializado La información adaptada.

La crítica Las órdenes, ruegos y amenazas.

Las preguntas. Las respuestas.

2.4.1.1. El lenguaje Egocéntrico. “Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado (…) Es egocéntrico, porque el niño habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no



trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor (…) El niño sólo le pide un interés aparente, aunque se haga evidente la ilusión de que es oído y comprendido.43

2.4.1.2. Repetición o Ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no‐yo, de tal manera que el niño se identifica con el objeto imitado, sin saber que está imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.

2.4.1.3. El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven para acompañar o reemplazar la acción. La palabra para el niño está mucho más ligada a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el niño está obligado a hablar mientras actúa, incluso cuando está sólo, para acompañar su acción; segundo, el niño puede utilizar la palabra para producir lo que la acción no puede realizar por sí misma, creando una realidad con la palabra (fabulación) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mágico).

2.4.1.4. Monólogo en pareja o colectivo: cada niño asocia al otro su acción o a su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor sólo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son sólo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.

2.4.1.5. La Información Adaptada: el niño busca comunicar realmente su pensamiento, informándole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o la colaboración. La información está dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido.

43 Jean Piaget. Obras Escogidas tomo I. Editorial Paidos. Buenos Aires. 1978. Pág. 234 – 246.



2.4.1.6. La crítica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los demás, específicas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función más que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.

2.4.1.7. Las órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del niño tiene, principalmente, un fin lúdico. Por lo tanto, el

intercambio intelectual representado en la información adaptada es mínimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categoría. Si bien las órdenes y amenazas son fáciles de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina “ruegos” a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categoría preguntas.

2.4.1.8. Las Preguntas: la mayoría de las preguntas de niño a niño piden una respuesta así que se les puede

considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el niño se le da solo; estas preguntas constituirían monólogo.

2.4.1.9. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de

interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los diálogos, que corresponderían a la categoría de “información adaptada”. Las respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño: bastaría que los compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño respondiera más, elevando el porcentaje del lenguaje socializado.

En conclusión el lenguaje egocéntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 años, los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que los adultos. El porcentaje del lenguaje egocéntrico depende de la actividad del niño como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje



egocéntrico disminuirá cuando el niño coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del niño, exigiendo el diálogo.

Para Piaget los en los niños menores de 7 años sólo existe comprensión en la medida que se encuentren esquemas mentales idénticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha. Después de los 7 u 8 años del niño, cuando comienza su verdadera vida social, comienza el verdadero lenguaje.

En el enfoque Constructivista, Piaget sostiene que las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo de la inteligencia, en la construcción cognitiva, si un sujeto no interactúa no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje. Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al período que va de los siete a los once años de edad. El niño en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepción de los distintos aspectos o dimensiones de una situación y el entendimiento de cómo tales aspectos o dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora más atención a los procesos que a los estados. Tales cambios capacitan al niño para manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que éstos implican no son ajenas a su realidad. Del mismo modo, el habla del niño se hace menos egocéntrica en la medida en que aumenta en él la necesidad de comunicarse y la obligación de reconocer la importancia de su oyente. 44 Esta situación es diferente de la que verbalmente se caracteriza el niño en la etapa anterior o pre‐operacional (de 4 a 7 años), en la que el niño trata de satisfacer más sus propias necesidades verbales que

44 Alberto Aguilera. El lenguaje en los niños. Fotocopia de clases. Universidad del Valle. Escuela de Psicología. Publicado en 1997 por Editorial Univalle. Pág. 34.



las de su oyente. La mayor parte del habla de un niño en esta fase no tiene, según Piaget, intención comunicacional. Así, la actuación verbal tiende a ser repetitiva o de monólogo individual o colectivo. En la figura No. 16 se muestra un mapa conceptual con las etapas propuestas por Piaget.

Figura No. 16. Mapa Conceptual con las etapas del desarrollo del lenguaje según Piaget.

Fuente: Conceptos sobre las etapas del desarrollo del lenguaje propuestas por Jean Piaget. Graficado con SMARTDRAW 2008. Realizado por Julio Cesar Rosero Moreano. Febrero de 2009.



2.4.2. NOAM CHOMSKY. Otro de los científicos que ha brindado muchos aportes al esclarecimiento sobre la construcción del lenguaje es Noam Chomsky45 Uno de sus mayores aportes a este conocimiento los plasmo en lo que se ha dado en llamar la GRAMATICA GENERATIVA. Para el pensador y lingüista norteamericano Noam Chomsky ‐padre de la "gramática generativa"‐, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas genéticamente en el cerebro. Lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista ‐o existió‐ una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos.46

45 www.wikipedia.com. Avram Noam Chomsky (7 de diciembre de 1928 en Filadelfia, Estados Unidos) es un lingüista, filósofo, activista, autor y analista político estadounidense. Es profesor emérito de Lingüística en el MIT y una de las figuras más destacadas de la lingüística del siglo XX, es sumamente reconocido en la comunidad científica y académica por sus importantes trabajos en teoría lingüística y ciencia cognitiva. A lo largo de su vida, ha ganado popularidad también por su acercamiento al estudio de la política, siendo hoy reconocido como un activista e intelectual político que se caracteriza por una visión fuertemente crítica de las sociedades capitalistas y socialistas, habiéndose definido políticamente a sí mismo como un anarquista. Propuso la gramática generativa, disciplina que situó la sintaxis en el centro de la investigación lingüística y con la que cambió por completo la perspectiva, los programas y métodos de investigación en el estudio del lenguaje, actividad que elevó definitivamente a la categoría de ciencia moderna. Su lingüística es una teoría de la adquisición individual del lenguaje y una explicación de las estructuras y principios más profundos del lenguaje. Postuló un aspecto bien definido de innatismo a propósito de la adquisición del lenguaje y la autonomía de la gramática (sobre los otros sistemas cognitivos), así como la existencia de un «órgano del lenguaje» y de una gramática universal. Se opuso con dureza al empirismo filosófico y científico y al funcionalismo, en favor del racionalismo cartesiano. Todas estas ideas chocaban frontalmente con las sostenidas tradicionalmente por las ciencias humanas, lo que concitó adhesiones y críticas apasionadas, que le embarcaron en numerosas controversias, sin parangón en la historia científica de los últimos tiempos, lo que le ha acabado convirtiendo en uno de los autores más citados y también más respetados. 46 Noam Chomsky. Reflexiones sobre el lenguaje. Quinta edición. Editorial Agostino, Madrid, 1987. Pág. 69‐73.



El segundo análisis crítico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo47, que contempla el comportamiento lingüístico como un conjunto de estímulos y respuestas (E‐R) o, lo que es lo mismo, contra una concepción externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, además de igualmente erróneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teoría defendida por los nativistas48, según la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje. Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramática

47 www.wilipedia.com. Es la filosofía especial de la psicología como ciencia del comportamiento, entendido éste como la interacción entre el individuo y los individuos, cubriendo así un menor rango de fenómenos psicológicos en los planos conductistas‐psicológicos, emotivo‐conductual y motor‐sensorial. La filosofía especial es una filosofía de la praxis. Como tal, surge de las labores mismas del quehacer psicológico y se encarga de discutir sobre los supuestos, extensiones y posibilidades de su dominio teórico y aplicado, así como de fijar posición y fomentar una actitud no reduccionista (ni fisiologista ni mentalista) para buscar soluciones a los problemas de la disciplina (conductismo radical). El conductismo depende de una filosofía general de la ciencia en psicología, un asunto que aún no está totalmente dilucidado. Ontológicamente lo definitorio es el materialismo monista y el determinismo. Epistemológicamente para los conductistas post‐skinnerianos la filosofía es el "contextualismo", que considera la conducta como "acto en contexto". O sea que ocurre en el marco de una determinada circunstancia cuyo análisis no se puede obviar al conductismo psicológico en tanto consideran en el análisis interrelaciones complejas de variables interactuantes. 48 Este innatismo del lenguaje viene dado por la existencia de un constructo interno, un esquema innato específicamente humano y genéticamente hereditario que él denomina LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje). Este mecanismo contiene conjunto de principios gramaticales universales que son la Gramática Universal. Este mecanismo se completa con el aprendizaje.



válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramática particular. Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe añadir la concepción de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos ‐por diversos motivos‐ falta también la facultad del habla, como en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y es influido en la interrelación existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus descendientes.49

Finalmente, Noam Chomsky sostiene que el lenguaje es una especie de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar, entonces habría que suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y el pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la

49 Nathalia Calderón Astorga. Desarrollo Comunicativo – Lingüístico y sus teorías. Editorial McGraw Hill. Madrid, 2001. Pág. 212 – 213.



acción y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero está el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero está el huevo o la gallina. De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así: La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la

capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria, pensamiento).

La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada La Hipótesis Cognitiva, cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje



por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).

La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística" (L.S. Vigotsky "Psicología general", 1980, pág. 205).

Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico, esta tarea nos compete a los docentes como estudiosos y observadores de los cambios profundos que sufren los niños y niñas que asisten a nuestras Instituciones Educativas.



2.4.3. MICHAEL HALLIDAY. Para Halliday la adquisición de una lengua consiste en el dominio progresivo del

potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual se registran ya funciones características del lenguaje adulto. Esta teoría se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teoría, por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida están determinados culturalmente. Se conoce como parte de la psicología social. El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las macrofunciones o funciones básicas señaladas y la formación de un potencial semántico con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Propone siete alternativas básicas en la etapa inicial del desarrollo lingüístico de un niño normal:

Instrumental: “yo quiero”, para la satisfacción de necesidades materiales. Regulatoria: “haz como te digo”, para controlar el comportamiento de otros. Interaccional: “tú y yo”, para familiarizarse con otras personas. Personal: “aquí estoy yo”, para identificarse y expresarse a sí mismo. Heurística: “dime por qué”, para explorar el mundo circundante y el interno. Imaginativa: “vamos a suponer”, para crear un mundo propio.50 Informática: “tengo algo que decirte”, para comunicar nueva información.

50 Halliday, M.A.K. El lenguaje como semiótica social. Fondo de Cultura Económica. México. Quinta reimpresión de 1979. Pág. 234 – 245.



Lo realmente importante no es que el niño haya adquirido esta o aquella función sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos propósitos, que sepa que es bueno hablar. Halliday considera que el proceso de adquisición de una lengua, el individuo cumple tres fases:

Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las funciones básicas extra‐lingüísticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua simple, no integrados y necesarios para la transición al sistema adulto, por considerarse universales culturales. Las funciones en esta fase son discretas y su aparición ocurre rigurosamente en el orden señalado. Desarrolla una estructura articulada en expresión y contenido. Los sonidos producidos no coinciden y los significados no son identificables.

Segunda Fase: (16 – 22 meses): Transición del lenguaje del niño al primer lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas:

La de “aprender”: conjunción de las funciones personal y heurística, que se refiere al proceso de

categorización y conocimiento del entorno.

La pragmática o de “hacer”: en la que se conjugan la instrumental y la reguladora. El niño por medio del lenguaje satisface las necesidades básicas de comunicación y le sirve para conectarse con el medio ambiente. Significa el primer paso hacia el uso “informativo” de lengua. El diálogo, factor de importancia capital para la teoría de Halliday, implica formas puramente lingüísticas de interacción social y al mismo tiempo ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan papeles, los asignan o rechazan los que se asignan.

Tercera Fase (22 meses en adelante): El niño entra en una fase que supone la adecuación del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya no se dará una correspondencia unívoca entre función y uso, se caracteriza por una pluralidad funcional. Aparecen tres nuevas funciones:



Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del hablante y su visión del mundo real (utilización del lenguaje para aprender).

Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones sociales.

Textura: es el mensaje lingüístico en sí mismo. Proporciona al hablante la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales de significado y de organizarlos de modo coherente. Domina un sistema multi‐funcional, ya que sabe como asignar los significados.51

2.4.4. BURRHUS FREDERIC SKINNER. Fue principalmente responsable por su desarrollo de la filosofía del

conductismo radical y por el desarrollo del análisis del comportamiento aplicado, una rama de la psicología la cual tiene como objetivo un trabajo unitario para animales y humanos basados en principios de aprendizaje. Él condujo el experimento a través de reforzamiento negativo y positivo y demostró el condicionamiento operante, una técnica de modificación de conducta que desarrolló en contraste con el condicionamiento clásico. Skinner no abogaba por el uso del castigo. Su investigación sugirió que el castigo era una técnica muy ineficaz de controlar la conducta, usado en general para términos de un pequeño cambio en el comportamiento, pero resultando la mayoría de las veces que el sujeto evitará la situación estimular antes que el comportamiento seguido del castigo. El reforzamiento tanto positivo como negativo (que a menudo es confundido con el castigo) prueba ser más efectivo para conseguir cambios en la conducta.52

51 Ídem. Pág. 321 – 323. 52 Kafuri Mario. Introducción a la psicología. Editorial Norma, 1978. Pág. 56 – 59.



Skinner sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso gradual de racionamiento responsivo reforzado. Skinner ha reexaminado el campo de la actividad humana verbal basándose en conocimientos sólidamente a través de la minuciosa experiencia con animales y hombres. Su marco de referencia conceptual no hace especial hincapié en la noción de forma (como es tradición en estudios de tipo lingüísticos), sino sobre la función. Skinner rechazó que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje, primero que nada debían de reconocer que son formas de conductas. Más aun, propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se aprende en términos de relaciones funcionales entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de sus consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta verbal. Skinner, de igual manera, no afirmó nunca que el lenguaje pueda ser aprendido solamente a partir de la imitación del habla adulta. Tampoco proclamó la necesidad de que todas las emisiones infantiles sean reforzadas. Señaló que el lenguaje está considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner apuntó las limitaciones de los mecanismos generales anteriormente señalados para dar cuenta de la naturaleza productiva del lenguaje. En el libro Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se caracteriza por ser una conducta reforzada a través de la mediación de otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablante y el escucha conforman juntas lo que podría denominarse un episodio completo. De manera general se puede decir que Skinner: 1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona adquiere y posee) y como

instrumento (herramientas para expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia



como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, está libre de las relaciones espaciales, temporales y mecánicas que prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no sociales.

2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepción del lenguaje como usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio por su propio derecho, sin apelar a algo más.

3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estímulo‐respuesta. La conducta verbal es de

tipo voluntario (operante), es seleccionada por sus consecuencias ambientales, y se investiga por análisis funcional, partiendo de la descripción de la contingencia de tres términos.

4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes, es que las consecuencias de la

conducta del hablante están mediadas por otras personas. Las variables controladoras son sociales: la conducta de otros, controla la conducta verbal del hablante.

5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que refieren a objetos, el significado

de las palabras se investiga en términos de las variables que determinan su ocurrencia en una instancia particular. El significado se comprende al identificar las variables que controlan la emisión.

6. Propone el concepto de “conducta gobernada por reglas”. Dentro de la conducta operante diferencia

dos subclases: “conducta moldeada por las contingencias” (CMC) y “conducta gobernada por reglas” (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo actúa de acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones, modelos de actuación, planes, máximas, etc.



7. Las “reglas” son estímulos que especifican contingencias. De manera directa o por implicación de la experiencia previa, la regla especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo: “quienes aprueban con 7 no rinden examen final”). Funcionan como estímulos discriminativos.

8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de aprendizaje de ese individuo

respecto a la conducta (operante) de “seguir reglas”. Una persona seguirá reglas en la medida en que la conducta previa en respuesta a estímulos verbales similares (reglas, consejos) haya sido reforzada. Por eso, la selección por consecuencia es central para la CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayoría de las conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas.

2.4.5. LEV SEMENOVICH VIGOTSKY. Considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del

desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”53 La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más

53 Kafuri Mario. Introducción a la psicología. Editorial Norma, 1978. Pág. 58 – 63.



bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. Vigotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e histórico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como los psicólogos soviéticos de su época se planteo la tarea de construir una psicología científica acorde con los planteamientos Marxistas. En este aspecto, el concepto que tiene sobre el ser humano es constructivista exógeno. Considera al sujeto activo cuando construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y apoyado por el lenguaje. El sostiene que el desarrollo cognitivo es el producto de la socialización del sujeto en el medio y se da por condiciones intersociales que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. De otra parte, el aprendizaje está determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo próximo o potencial, es decir, se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras más complejas. Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y



después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrón de lenguaje, desde la edad infantil, hasta la edad adulta.54

2.4.6. ROMAN JAKOBSON. Plantea el modelo de la teoría de la comunicación. Según este modelo el proceso de la comunicación lingüística implica seis factores constitutivos que lo configuran o estructuran como tal y son los que ya se estudiaron en la primera parte de comunicaciones, es decir, lo componen:

El emisor El receptor El medio El mensaje El código El contexto.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso de comunicación lingüística y relacionada directamente con los seis factores mencionadas en el modelo anterior. Las funciones son las siguientes: Emotiva Conativa Referencial Metalingüística Fática Poética.

54 Dale, Schunk. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana .S.A. México. Segunda edición. Pág. 234 – 239.



En la figura No. 17 se muestra un mapa conceptual sobre las funciones del lenguaje explicitadas por JAKOBSON y BUHLER.55 No está de acuerdo con las etapas, ya que considera que las vocalizaciones en el período pre lingüístico no tienen relación con las de las primeras palabras y su subsiguiente desarrollo fonológico. Manifiesta que se ha observado un período silencioso entre las etapas propuestas por J. Piaget.56 Interesa destacar aquí la integración multidisciplinar de Jakobson con Bühler, especialmente en los planos de la lingüística, la antropología y la teoría de la información. Estudia los planteamientos fundacionales de la teoría matemática de la información de Shannon y Weaver y retoma y completa los análisis de Karl Bühler. Define así un modelo sobre los factores de la comunicación y las funciones del lenguaje. Se trata de un modelo lineal, que bebe en las raíces telegráficas de los fundadores de la teoría matemática de la información, donde no se asigna al receptor una clara capacidad diferencial de interpretación de los mensajes. Describe seis factores en el proceso de la acción comunicativa ‐emisor, receptor, mensaje, canal, código y contexto‐ y atribuye seis funciones del lenguaje en el dicho proceso: emotiva, conativa, referencial,

55 www.wikipedia.com Se formó en la Psicología de la Gestalt, pero creó su propia teoría, denominada Funcionalismo. En Pedagogía fue muy influyente su obra El desarrollo espiritual del niño, establece, entre otras cosas, que el juego es un elemento fundamental para el desarrollo intelectual y cognoscitivo del hombre. Entiende el juego como "placer funcional" independientemente de la actividad llevada a cabo y de la finalidad que persiga. Este placer funcional lo presenta como el objetivo en función del cual se despliega la actividad y, simultáneamente, como el mecanismo interno que sostiene su reiteración. Distingue entre el motivo que rige los juegos funcionales del niño (el placer) y los más evolucionados del adulto. El niño pasa de los juegos sensorio motrices durante el primer año, en que experimenta y practica infatigablemente con su cuerpo, a los juegos receptivos hacia el final del primer año de vida, atendiendo a la forma y constitución de los juguetes y ejercitando la percepción; de ahí el niño pasa a los juegos imaginativos, que confieren algún significado a la acción, entre los dos y cuatro años, cuando finge ser el padre o la madre y copia los roles de los adultos; desde los cuatro años y medio pasa a los juegos constructivos; en que coloca los objetos en diversas posiciones y observa el resultado; desarrolla las capacidades prácticas y ejercita con otros la interacción social; a partir de los seis años se pasa a los juegos colectivos que facilitan la cooperación, el sentido de relación y la competencia y la cooperación. 56 Bermeosolo, J. Psicología del lenguaje; Capítulo III: Funciones del lenguaje. Editorial Ateneo, Buenos Aires. Pág. 126 – 129.



metalingüística, 'fática' y poética, tal como se ha mencionado en este apartado del libro oralidad y Competencia comunicativa.

Figura No. 17. Mapa conceptual sobre las funciones del lenguaje.

Fuente. Realizado con base en los conceptos de Jakobson y Bühler. Se utiliza el software SMARTDRAW 2008. Graficado por Julio Cesar rosero Moreano en marzo de 2009.



La explicación de las funciones identificadas son las siguientes: Función emotiva: Esta función está centrada en el emisor quien pone de manifiesto emociones,

sentimientos, estados de ánimo, etc.

Función conativa: Esta función está centrada en el receptor o destinatario. El hablante pretende que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado a través de órdenes, ruegos, preguntas, etc.

Función referencial: Esta función se centra en el contenido o “contexto” entendiendo este último “en

sentido de referente y no de situación”. Se encuentra esta función generalmente en textos informativos, narrativos, etc.

Función metalingüística: Esta función se utiliza cuando el código sirve para referirse al código mismo. “El

metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje. Función fática: Esta función se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que pretenden

mantener la interacción. El canal es el medio utilizado para el contacto. Función poética: Esta función se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la construcción

lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce, emoción, entusiasmo, etc.



2.5. Como se produce el habla humana. Cuando aparece el tema de lenguaje es fácil que se produzca una

avalancha de ideas al respecto, pues tal término, sin ningún calificativo que lo limite, presenta una gran variedad de interpretaciones, puntos de vista y concepciones. Entre todos los enfoques posibles el que más interesa a los educadores es el que trata de comprender el origen y desarrollo del lenguaje humano. Una forma de acercamiento se realiza por medio de una síntesis elaborada con los datos obtenidos de diversas ciencias encaminadas al estudio de nuestra especie. Su realización nos facilitará una mejor comprensión de algunos procesos relacionados con la producción lingüística, tanto en los medios sociales de los homínidos del paleolítico como de nosotros mismos. Quizás, la primera tarea que es necesario realizar sería la elaboración de una definición de nuestro lenguaje, pues es importante conocer los límites sobre los que vamos a establecer nuestro análisis. Aunque parezca mentira, no es fácil realizar una definición sobre el lenguaje que nos caracteriza, sobre todo teniendo en cuenta los diversos aspectos científicos que engloba y la múltiple variedad de intercambios de información que se produce en la naturaleza, a los que hay que añadir los criterios subjetivos del autor que los analice y exponga.

El lenguaje considerado como humano puede definirse como la transmisión voluntaria de todo pensamiento, idea o sentimiento, por medio de un sistema de representación simbólico (sonoro y/o gesticular) con la intención de que sea recibido y comprendido por aquellos a los que se dirige tal mensaje, y que, en su desarrollo temporal, se fue creando un código léxico‐gramatical que potenciaría su uso. En esta definición quedan comprendidos los conceptos básicos que van a caracterizar el lenguaje humano, así como su separación de otras formas de comunicación que existen en la naturaleza. El primero de ellos, y quizás el de mayor trascendencia, es la propia voluntariedad e intencionalidad en la realización de tal proceso lingüístico. Naturalmente, para su producción es necesaria la existencia de una conciencia de querer realizar tal acto de comunicación, lo que implica la existencia de alguna forma de autoconciencia, capacidad psicológica limitada exclusivamente a nuestra especie humana.



Previa a esta intencionalidad es imprescindible el tener algo que comunicar, ya sea un sentimiento específico, una idea del momento o un pensamiento más elaborado. Este proceso sólo puede darse en un ambiente en el que convivan al menos dos personas, es decir, es imprescindible la existencia de un ambiente social básico que permita su producción y, según se vaya complicando lo comunicado y el número de individuos que se relacionen con él, su desarrollo. El uso de tal propiedad humana precisa de un sistema de representación de los hechos que se quiere comunicar, es decir, de la simbolización de estos pensamientos, ideas o sentimientos a transmitir. La simbolización puede estar basada en cualquiera de los sentidos humanos que pueden ser reconocidos por otros elementos sociales, formando un sistema de señales determinado. Destacan, por su mayor funcionalidad, los sentidos acústico y visual, pues el olfato y gusto no son adecuados para realizar tan complejo proceso, mientras que el tacto es poco práctico aunque podrían igualmente usarse. De hecho se conoce algunos casos en los que gracias a sus cualidades se pudo suplir la falta de los dos más utilizados (visión y audición), consiguiendo vencer el aislamiento que esas personas ciegas y sordas tenían. Todo inicio de un lenguaje tiene un desarrollo posterior que lo enriquece, pues se autorregularía por una serie de elementos abstractos y simbólicos que ordenaran su conexión y exposición, dando lugar a un código léxico‐gramatical. El receptor, que debe tener las mismas propiedades que el emisor de las señales lingüísticas, debe recibir y comprender tales señales por medio de un sistema sensorial adecuado a las mismas, estableciendo una correspondencia en ambas direcciones. Tal definición se acopla perfectamente a las características del lenguaje que usan las sociedades humanas, tanto históricas como actuales, por lo que es fácil que sea aceptado sin poner ningún inconveniente por gran parte de los lectores, aunque ya de antemano he de avisarles que presenta un pequeño inconveniente. Es posible que algunas poblaciones de grandes monos actuales (chimpancés, gorilas, por ejemplo) también presenten, con su particular forma de comunicación, un tipo de lenguaje que posea estas mismas cualidades, aunque con un diferente grado de desarrollo.



Gracias a los excelentes trabajos de Jane Goodall57 es conocido el carácter social existente entre estos primates. Su estudio en el medio natural ha permitido comprobar que tienen una gran complejidad social, formando sociedades jerarquizadas y con un dinamismo interno importante. Así, es fácil ver diversos aspectos claramente sociales, entre los que destacan, por su repetida y rápida apreciación, las peleas, alianzas y enfrentamientos de grupos de machos entre sí, con el fin de alterar el orden jerárquico, el cual da prioridad al acceso sexual sobre las hembras y diversas ventajas sociales. Para lograr el desarrollo de estas actividades sociales es necesario tener una forma de comunicación o lenguaje intencional, voluntario, con algo que comunicar, dentro de una sociedad que comprende y comparte los símbolos sonoros o gesticulares empleados. Pero de todos es conocido que los monos, con independencia de su especie, no hablan, es decir, carecen de un lenguaje que pueda compararse al de los seres humanos. No pueden articular los sonidos que caracterizan nuestra forma de hablar, pues está claramente probado que presentan una gran limitación en la articulación sonora, no sólo porque su sistema bucal no sea adecuado, sino también porque su cerebro no está tan desarrollado. No obstante, cuando un chimpancé, en sus habituales recorridos en busca de comida, encuentra un árbol con gran cantidad de ella, es capaz de avisar al resto del grupo por medio de una emisión controlada de sonidos, conocidos perfectamente por el resto de la comunidad, para avisar del hallazgo. Es más, puede incluso elegir el tipo de llamada que realiza, pues si tiene mucha hambre y su grupo es muy numeroso, ante el temor de que la competencia le deje con poco que comer puede emitir la señal de que hay comida, pero no demasiada, para que no vayan todos los miembros.

57 www.wikipedia.org. Tras observar el comportamiento de los chimpancés salvajes durante meses, un día descubre a un individuo introduciendo un palo (que previamente había cortado y deshojado) en un agujero de un termitero para sacar termitas y así comérselas. Con este descubrimiento, Jane Goodall demostró que el concepto que hasta entonces se tenía de que la especie humana era la única que fabricaba y usaba herramientas era falso. También introdujo una nueva variante en el estudio de los animales poniéndoles un nombre a cada individuo y no un número como se hacía entonces. Sus observaciones y descubrimientos de los chimpancés, el animal más parecido al ser humano (Homo sapiens), son reconocidos internacionalmente. Hoy en día pasa menos tiempo en África y se dedica a dictar conferencias a lo largo del mundo y recaudar fondos para su fundación



No cabe duda, que este tipo de conducta encaja perfectamente en la definición anteriormente desarrollada. Algunos podrán argüir, y con cierta razón, que los monos no pueden hablar, siendo la capacidad de articular sonidos para formar las palabras una propiedad humana que le distingue del resto de los animales. Pero, existe un nuevo inconveniente a esta objeción, pues en la naturaleza encontramos una larga serie de aves que pueden articular perfectamente los mismos sonidos que tan ufanamente nos atribuimos en exclusividad: loros, papagayos, periquitos, etc. Estas aves pueden emitir sonidos que son fácilmente confundidos con los producidos por los humanos. Seguro que muchos habrán encontrado rápidamente la enorme diferencia que nos separan de este conjunto de aves tan particulares. Los loros y demás compañeros parlanchines no pueden pensar, limitándose sus actuaciones sonoras a la simple repetición de unos sonidos que han aprendido con anterioridad. Curiosamente en la naturaleza existen animales que casi no pueden articular sonidos y sin embargo tienen un lenguaje complejo (voluntario, con intención de transmitir lo que piensan, socialmente aceptado y con consecuencias en su conducta), mientras otros, que sí pueden articular fácilmente sonidos, carecen de un lenguaje de estas características. ¿Dónde se encuentra la clave de la diferencia del lenguaje humano con el resto de los seres vivos? Parece ser que la capacidad de articular sonidos no constituye la diferencia que mayor importancia pueda tener. Existe un numeroso grupo de seres humanos que no pueden articular palabras por ser mudos y, sin embargo, tienen un lenguaje de signos que hace el mismo papel que pueda tener el lenguaje sonoro. Si la clave no radica en el medio empleado para transmitir lo que pensamos, la gran diferencia debe de centrarse precisamente en la cualidad de eso mismo que queremos transmitir o expresar, es decir, en las características de nuestro pensamiento. Por tanto, en función de las particularidades que haya alcanzado nuestro pensamiento, así de complejo será el lenguaje que tengamos.



En este sentido, el lenguaje admite amplios márgenes, pues varía desde ser una simple exposición simbolizada por medio de sonidos y/o gestos de nuestros pensamientos, hasta alcanzar niveles propios de las sociedades modernas cuando es capaz de tener, en su desarrollo cotidiano, las abstracciones que más nos caracterizan: el simbolismo de nuestra identidad personal y social, correctamente ubicados en las coordenadas del tiempo y del espacio. La gran diferencia existente entre el lenguaje de los humanos y el que puedan tener otros primates, radica en el diferente grado de abstracción que hayan alcanzado cada uno de ellos y, por tanto, del desarrollo de las abstracciones claves que van a cambiar radicalmente nuestra conducta. Queda patente la estrecha relación existente entre el pensamiento y el lenguaje, lo que nos permite elaborar una nueva definición más acorde con estas ideas. En este caso sería la transmisión del pensamiento con un importante componente abstracto en su producción (con conceptos que no tienen presencia real en la naturaleza: como son las ideas sobre la individualidad social y personal, el tiempo y el espacio), por medio de una simbolización específica (sonora, gesticular, escrita, digital, etc.) socialmente aceptada y conocida, con el fin de comunicar y ser entendidos por los otros elementos sociales.58 Ante esta nueva definición surge una nueva pregunta: ¿Cuál puede ser la consecuencia inmediata que es capaz de producir? La respuesta es obvia, una conducta consecuente con lo pensado, expresado y asimilado por la sociedad que alberga y usa tal lenguaje. Con él se puede organizar la acción, expresar hechos acaecidos antaño y conocer el valor de la experiencia, planificar acciones futuras y preventivas, y todo aquello que más nos interese y mejor poder adaptativo nos ofrezca. Pensamiento, lenguaje y conducta son tres procesos que se desarrollan en intima relación, siendo perfectamente analizados en

58 Llinas Rodolfo. El cerebro del mito y el yo. Editorial Norma, Bogotá, 2002. Pág. 61 – 65.



su relación por el psicólogo Jerome Bruner59. Aunque su estudio con fines meramente didácticos pueda realizarse aisladamente, siempre hay que recordar su estrecha relación en su producción y desarrollo. En referencia a la prehistoria hay que pensar que es cuando (sobre la base funcional o capacidad que la evolución iba ofreciendo a los seres humanos) fue desarrollándose los conceptos abstractos que van a marcar nuestra conducta.

2.5.1. Características del lenguaje humano. Varios estudiosos del lenguaje humano han identificado las

siguientes características universales del lenguaje humano: 2.5.1.1. Desplazamiento: los usuarios del lenguaje humano pueden ser capaces de producir mensajes

referentes al presente, al pasado o al futuro, ya otros sitios diferentes al espacio inmediato.

2.5.1.2. Arbitrariedad: entendida como la inexistencia de conexión natural entre una forma lingüística y su contenido, es decir, las formas del lenguaje humano no tienen porqué adecuarse a los objetos que denotan.

2.5.1.3. Productividad: este rasgo indica que el lenguaje tiene un número posible de emisores infinito. Para

situaciones nuevas o nuevos objetos los usuarios de lenguaje manipulan sus recursos lingüísticos para producir y comprender nuevas expresiones y oraciones.

59 Bruner Jerome. Acción, pensamiento y lenguaje (1984) en la que plantea el enorme impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en el niño. Se concentra en la cultura como proveedora de elementos que el individuo incorpora para su propio desarrollo y su constitución como sujeto. Como el título lo indica, refiere a tres modelos de representaciones: El Enactivo (la acción), el Icónico (el pensamiento) y el Simbólico (el lenguaje). Consultado http://www.psych.nyu.edu/bruner/ en el mes de marzo de 2009. Documento en formato HTML.



2.5.1.4. Transmisión cultural: es el proceso por el que una lengua pasa de una generación a otra. Las personas no heredamos la lengua de nuestros padres, sino que la aprendemos dentro de una cultura, o de otros hablantes o signantes.

2.5.1.5. Carácter discreto: los fonemas de las Los y las tienen un carácter discreto, es decir, son discriminables y se oponen entre sí de forma absoluta. Así, dos signos o dos palabras pueden tener como diferencia un único fonema y dar lugar a dos significados diferentes.

2.5.1.6. Dualidad de estructuración: el lenguaje está organizado en dos niveles: un nivel físico formado por un

número limitado de elementos, los fonemas, que no tienen significado intrínseco; y un segundo nivel en el que los fonemas se combinan para formar palabras o signos que transmiten significado. Esta dualidad es uno de los rasgos que más contribuye a hacer del lenguaje un sistema económico ya que, con un conjunto limitado de sonidos o parámetros distintos, podemos producir una gran cantidad de combinaciones (palabras o signos) de significados diferentes. Estas son algunas características más sobresalientes. Se encuentra información muchas más, peros las mencionadas son más que suficientes para avanzar en el tema que proponemos en este libro Oralidad, y Competencia Comunicativa.60

“Los seres humanos, agrupados en comunidades, han necesitado relacionarse unos con otros para así asegurar la supervivencia de la especie. El vehículo más apropiado para establecer esta interacción ha sido el lenguaje, facultad que les permite, entre otras cosas, emitir señales verbales organizadas” George Yule (1988).

60 Yule George, El lenguaje. Editorial Akal Cambridge Press. Edición Española realizada en 1998. Madrid, Pág. 56 – 61.



En la figura No. 18 se muestra un Mapa conceptual sobre la producción del lenguaje humano y los diferentes órganos que intervienen en este proceso.

Figura No. 18. Mapa conceptual sobre la producción del lenguaje humano.

Fuente: Fonología y fonética de H. Yong. Editorial UCLA PRESS. México 1976. Pág. 89. Dibujado por Julio Cesar Rosero Moreano, utilizando el software SMARTDRAW 2008 en el mes de marzo de 2009.



2.5.2. Producción de la voz humana. En líneas generales, se ha planteado en el transcurrir del tiempo que el lenguaje es una capacidad humana para articular mensajes vocálicos y la lengua es el sistema de organización de los componentes materiales y significativos de estos mensajes. Lo que quiere decir que existe, sin duda, una relación íntima, esencial, entre lenguaje, lengua y lo que técnicamente se llama el APARATO FONADOR. La voz es el sonido producido voluntariamente por el Aparato Fonatorio humano. Es el instrumento más antiguo y más natural con el que se puede hacer música. El investigador sueco Johan Sundberg, especializado en la voz humana, la ha definido así: “Sonido complejo formado por una frecuencia fundamental (fijada por la frecuencia de vibración de los ligamentos vocales) y un gran número de armónicos o sobretonos”.61 Según las leyes de la Acústica, hay tres elementos indispensables para la producción del sonido: un cuerpo vibrante, un medio elástico que propague las vibraciones y una caja de resonancia que las amplifique, a fin de que puedan ser percibidas por el oído. El aparato Fonatorio humano cumple con las tres condiciones señaladas: el cuerpo que vibra son las cuerdas vocales, situadas en la laringe; el medio de propagación es el aire proveniente de los pulmones y la caja de resonancia está formada por la cavidad torácica, la faringe, las cavidades oral y nasal y una serie de elementos articulatorios, que son los labios, los dientes, el alvéolo, el paladar, el velo del paladar y la lengua. La fonación se realiza durante la espiración, cuando el aliento o aire contenido en los pulmones sale de éstos, bajo la presión de los músculos abdominales, los intercostales y el diafragma, y, a través de los bronquios y la tráquea, llega a la laringe. Allí choca con las cuerdas vocales, también conocidas como pliegues vocales, que no tienen forma cordófona, pues se trata de unas bandas o membranas hechas de tejido muscular liso.

61 Sundberg Johan. Habilidades de la Comunicación. Editorial Cultura Universal. México 1972. Libro facilitado en el conservatorio de Música del Valle en formato PDF protegido contra copias. Consultado en marzo de 2009.



Figura No. 19. Esquema del Aparato Fonador.

Fuente: http://lenguayliteraturainglesaarcis.blogspot.com/2009_03_01_archive.html. Consultado en marzo de 2009.

Mejorado en Photoshop CS4 por Julio Cesar Rosero Moreano.



Las cuerdas vocales son cuatro. Las dos superiores (o bandas ventriculares) no participan en la fonación, proceso que se efectúa con las dos cuerdas inferiores. Éstas son, en realidad, dos pequeños músculos elásticos, orientados en la laringe de delante hacia atrás. Por su parte anterior las cuerdas están unidas al cartílago tiroides (que puede palparse sobre el cuello, inmediatamente por debajo de la unión con la cabeza; en los varones suele apreciarse una protuberancia conocida como nuez de Adán). Por detrás, van sujetas a sendos cartílagos aritenoides, los cuales pueden separarse voluntariamente por acción de músculos. La abertura existente entre ambas cuerdas se denomina glotis. En la figura 20 se puede apreciar un esquema completo de la LARINGE.

Figura No. 19. Esquema la LARINGE.

Fuente: http://lenguayliteraturainglesaarcis.blogspot.com/2009_03_01_archive.html. Consultado en marzo de 2009.

Mejorado en Photoshop CS4 por Julio Cesar Rosero Moreano.



Si las cuerdas vocales se encuentran separadas, la glotis adopta una forma triangular. El aire pasa libremente, sin hacer presión, lo que permite respirar y, prácticamente, no se produce sonido. Por el contrario, si la glotis comienza a cerrarse las cuerdas se juntan. El aire choca contra ellas y experimenta una turbulencia, emitiéndose un ruido de origen aerodinámico conocido como aspiración (aunque en realidad acompaña a una espiración o exhalación). Al cerrarse más, las cuerdas vibran a modo de lengüetas, lo que produce un sonido tonal. La frecuencia de este sonido depende de varios factores, entre otros del tamaño y la masa de las cuerdas vocales, de la tensión que se les aplique y de la velocidad del flujo del aire proveniente de los pulmones. A mayor tamaño, menor frecuencia de vibración, lo cual explica por qué en los varones, cuya glotis suele ser mayor que la de las mujeres, la voz es en general más grave. Si aumenta la tensión de las cuerdas, la frecuencia vibratoria también lo hace, siendo el sonido producido más agudo. Así, para lograr emitir sonidos en el registro extremo de la voz es necesario un mayor esfuerzo vocal. A igualdad de otras condiciones, el aumento del flujo de aire también supone el aumento de la frecuencia, razón por la cual si se incrementa la intensidad de emisión se tiende a elevar espontáneamente el tono de voz. El sonido producido en las cuerdas vocales es muy débil. Para convertirse en audible debe ser amplificado, lo que sucede en los órganos resonadores, es decir, las cavidades torácica y bucofaríngea, las fosas nasales, los senos nasales, frontales y maxilares y la cavidad craneana. Una vez que la voz sale de los resonadores, es moldeada por los articuladores, que son una serie de elementos situados en el interior de la boca: paladar, lengua, dientes y labios. La articulación es el proceso mediante el cual alguna parte del Aparato Fonatorio interpone un obstáculo para la circulación del flujo de aire. En su camino hacia el exterior, la frecuencia fundamental del sonido, derivada del frotamiento de las cuerdas vocales al paso del aire,



va siendo enriquecida por los armónicos o sobretonos producidos por los resonadores, que son, a la postre, los que confieren a la voz una apariencia acústica, una peculiaridad y un timbre concretos. La voz humana tiene una extensión, o respuesta en frecuencias, que oscila entre los 80 y los 1.000 Hz, aunque su eficiencia es mayor entre los 200 y los 700 Hz. En lo que se refiere a su estructura, los órganos de la fonación son iguales en el hombre y en la mujer, sólo difieren por sus dimensiones (mayor capacidad pulmonar, cuerdas vocales más largas y más sólidas en el hombre; diferente volumen de las cavidades de resonancia, etc.) Por término medio, entre adultos, las voces femeninas se sitúan una octava más alta que las masculinas. 2.5.2.1 Clasificación de los sonidos de la voz humana. Los sonidos emitidos por el Aparato Fonatorio pueden clasificarse de acuerdo con diversos criterios que tienen en cuenta los diferentes aspectos del fenómeno de emisión. Estos criterios son:

Según su carácter vocálico o consonántico. Según su oralidad o nasalidad Según su carácter tonal (sonoro) o no tonal (sordo) Según el lugar de articulación Según el modo de articulación Según la posición de los órganos articulatorios Según la duración62

Para avanzar en la explicación de cada una de las divisiones mencionadas en el anterior aparte y en una forma no exhaustiva, porque ese no es el propósito de este libro Oralidad y Competencia lingüística, los conceptos son los siguientes:

62 Netter Frank. Anatomia Humana. Capituo II: Cabeza y Cuello. Editorial MASSON, Madrid. 2007. Cuarta Edición. Pág. 134 – 145.



2.5.2.2. Vocales y Consonantes. Desde un punto de vista acústico, las vocales son los sonidos emitidos por la sola vibración de las cuerdas vocales sin ningún obstáculo o constricción entre la laringe y las aberturas oral y nasal. Dicha vibración se genera por el principio del oscilador de relajación, donde interviene una fuente de energía constante en la forma de un flujo de aire proveniente de los pulmones. Son siempre sonidos de carácter tonal (cuasi‐periódicos), y por consiguiente de espectro discreto. Las consonantes, por el contrario, se emiten interponiendo algún obstáculo formado por los elementos articulatorios. Los sonidos correspondientes a las consonantes pueden ser tonales o no dependiendo de si las cuerdas vocales están vibrando o no. Funcionalmente, en el castellano las vocales pueden constituir palabras completas, no así las consonantes.63 2.5.2.3. Oralidad y Nasalidad. Los fonemas en los que el aire pasa por la cavidad nasal se denominan nasales, en tanto que aquéllos en los que sale por la boca se denominan orales. La diferencia principal está en el tipo de resonador principal por encima de la laringe (cavidad nasal y oral, respectivamente). En castellano son nasales sólo las consonantes “m”, “n”, “ñ” 2.5.2.4. Tonalidad. Los fonemas en los que participa la vibración de las cuerdas vocales se denominan tonales o, también, sonoros. La tonalidad lleva implícito un espectro cuasi periódico. Como se menciono anteriormente, todas las vocales son tonales, pero existen varias consonantes que también lo son: “b”, “d”, “m”, etc. Aquellos fonemas producidos sin vibraciones glotales se denominan sordos. Varios de ellos son el resultado de la turbulencia causada por el aire pasando a gran velocidad por un espacio reducido, como las consonantes “s”, “z”, “j”, “f”. 2.5.2.5. Lugar y Modo de Articulación. La articulación es el proceso mediante el cual alguna parte del aparato Fonatorio interpone un obstáculo para la circulación del flujo de aire. Las características de la articulación permitirán clasificar las consonantes. Los órganos articulatorios son los labios, los dientes, las diferentes partes del paladar (alvéolo, paladar duro, paladar blando o velo), la lengua y la glotis. Salvo la glotis, que puede articular 63 Miyardo Federico. La voz humana y el canto. Manual de inducción al canto. Editorial Soprano, Buenos Aire. 1983. Pág. 19 – 23.



por sí misma, el resto de los órganos articula por oposición con otro. Según el lugar o punto de articulación se tienen fonemas:

Figura No. 20. Formación de FONEMAS según lugar de articulación.

Fuente: Elaborado con los conceptos del libro La Voz Humana y el Canto de Miyardo Federico. Se utilizo el software MS VISIO de Office 2007 de Microsoft Corporation. Elaborado por Julio Cesar Rosero Moreano en Marzo de 2009.



A su vez, para cada punto de articulación ésta puede efectuarse de diferentes modos, dando lugar a fonemas:

Figura No. 21. Formación de FONEMAS según modo de articulación.

Fuente: Elaborado con los conceptos del libro La Voz Humana y el Canto de Miyardo Federico. Se utilizo el software MS VISIO de Office 2007 de Microsoft Corporation. Elaborado por Julio Cesar Rosero Moreano en Marzo de 2009.



Los fonemas oclusivos (correspondientes a las consonantes “b” inicial o post nasal64 “c”, “k”, “d”, “g” inicial, post nasal o postlateral65 “p”, “t”) también se denominan a veces explosivos, debido a la liberación repentina de la presión presente inmediatamente antes de su emisión. Pueden ser sordos o sonoros, al igual que los fricativos (“b” postvocálica, postlateral y postvibrante, “g” postvocálica y post vibrante, “f”, “j”, “h” aspirada, “s”, “y”, “z”). Sólo existe un fonema africado en castellano, correspondiente a la “ch”. Los laterales (“l”, “ll”) a veces se denominan líquidos, y son siempre sonoros. Los dos fonemas vibrantes del castellano (consonantes “r”, “rr”) difieren en que en uno de ellos (“r”) se ejecuta una sola vibración y es intervocálico, mientras que en el otro (“rr”) es una sucesión de dos o tres vibraciones de la lengua. Finalmente, los fonemas aproximantes (la “i” y la “u” cerradas que aparecen en algunos diptongos) son a veces denominados semivocales, pues en realidad suenan como vocales. Pero exhiben una diferencia muy importante: son de corta duración y no son prolongables. En la tabla 1 se indican las consonantes clasificadas según el lugar y el modo de articulación, la sonoridad y la oro‐nasalidad. En algunos casos una misma consonante aparece en dos categorías diferentes, correspondiente a las diferencias observadas.

64 La “b” castellana (al igual que la “v”, que, contrariamente a lo que se suele creer, no tiene diferencias fonéticas con la “b”) corresponde en realidad a dos fonemas diferentes. El primero, cuando aparece al principio de una palabra (“b” inicial) o después de una nasal (“b” post nasal). El segundo, después de una vocal, de una vibrante o de una lateral (“b” postvocálica, postvibrante o postlateral). 65 La “g”, al igual que la “b”, corresponde a dos fonemas diferentes. El primero, cuando está al principio de una palabra (“b” inicial) o después de una nasal o lateral (“b” post nasal o postlateral). El segundo, después de una vocal o de una vibrante (“b” postvocálica o postvibrante).



Tabla No. 1. Clasificación de las consonantes según el lugar y el modo de articulación.

LUGAR DE

ARTICULACION

MODO DE ARTICULACION ORAL NASAL

OCLUSIVA FRICATIVA AFRICADA LATERAL VIBRANTE APROXIMANTE SONORA

SORDA

SONORA

SORDA

SONORA

SORDA

SONORA

SONORA

SONORA BILABIAL p b, v b, v w m

LABIODENTAL F LINGUODENTAL Z D

ALVEOLAR t d S y ch I r, rr n PALATAL (y) (ch) II i ñ VELAR k g J g GLOTAL h

Fuente: Tabla elaborada con los conceptos del profesor Rodolfo Lenz de la universidad Complutense de Madrid y utilizando el texto Nociones de Lingüística General. Editorial Frasis, México, Pág. 85 – 87. Tabla diagramada por Julio Cesar Rosero Moreano y utilizando el software MS Word de Office 2007 de la multinacional Microsoft S.A.

2.5.2.6. Posición de los órganos articulatorios. En el caso de las vocales, la articulación consiste en la modificación de la acción filtrante de los diversos resonadores, lo cual depende de las posiciones de la lengua (tanto en elevación como en profundidad o avance), de la mandíbula inferior, de los labios y del paladar blando. Estos órganos influyen sobre los formantes, permitiendo su control. También se puede clasificar las vocales según la posición de la lengua como se muestra en la tabla 2.



Tabla No. 2. Clasificación de las vocales según la posición de la lengua.

POSICION VERTICAL

TIPO DE VOCAL

POSICION VERTICAL (AVANCE)

ANTERIOR CENTRAL POSTERIOR

ALTA

CERRADA i u

MEDIA

MEDIA e o

BAJA

ABIERTA a

Fuente: Tabla elaborada con los conceptos del profesor Rodolfo Lenz de la universidad Complutense de Madrid y utilizando el texto Nociones de Lingüística General. Editorial Frasis, México, Pág. 85 – 87. Tabla diagramada por Julio Cesar Rosero Moreano y utilizando el software MS Word de Office 2007 de la multinacional Microsoft S.A.

Otra cualidad controlable es la labialización, es decir, el hecho de que se haga participar activamente los labios. Las vocales labializadas, también definidas como redondeadas, son las que redondean los labios hacia adelante, incrementando la longitud efectiva del tracto vocal. La única vocal labializada en el castellano es la "u".



2.5.2.7. La duración de los sonidos, especialmente de las vocales, no tiene importancia a nivel semántico en el castellano, pero sí en el plano expresivo, a través de la agogia, es decir el énfasis o acentuación a través de la duración. En inglés, en cambio, la duración de una vocal puede cambiar completamente el significado de la palabra que la contiene.

Idealmente, la comunicación se perfecciona cuando se consigue una identidad de código entre emisor y destinatario; pero tal identidad sólo puede garantizarse plenamente cuando las señales que conforman el

código son inequívocas, es decir, se corresponden unívocamente con los elementos cognoscitivos codificables y, sobre todo, cuando el conjunto de señales es completo. Inequivocidad y completud son, sin embargo,

condiciones difícilmente alcanzables por los lenguajes naturales, siempre redundantes, ambiguos y abiertos a expansiones significativas insospechadas. De ahí que los códigos más perfectos desde este punto

de vista sean los formalizados.

Gödel



“La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias”.

Dell Hymes66 66 www.wikipedia.org. Como uno de los primeros sociolingüistas, Hymes ayudó a establecer por primera vez la conexión entre el habla y las relaciones humanas y el entendimiento humano sobre el mundo. Hymes se interesa particularmente en la forma en que patrones lingüísticos diferentes moldean diferentes patrones de pensamiento.



“La competencia comunicativa es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante- oyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme”.

GAETANO BERRUTO67

67 Lingüista Italiano. Sostiene que: “La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que están a su disposición para comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada ”



ue es una competencia. La competencia humana general es el producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes; ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la información y

conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo hace y conoce el objeto sobre el que actúa. Ser competente también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir, el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente ser competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta.68

Las competencias humanas generales tiene las siguientes características: son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales; son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su comportamiento; son características que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano; son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona; son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada. Según Nelson Rodríguez Trujillo,69 “la competencia busca adquirir una capacidad, la cual se opone a la calificación, cuando esta sólo está orientada a la pericia material, al saber hacer. La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Por ejemplo, se puede considerar competencia la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no sólo se aprenden en la escuela; resultan también del empeño y desempeño del trabajador que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conocimientos teóricos y los prácticos que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la aptitud para las relaciones

68 Salazar Fernández, D. La formación interdisciplinaria del futuro. Editorial Universitas. Buenos Aires, 2003. Pág. 23. 69 OIT. Las competencias laborales. http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/sel_efe/i.htm.

Q



interpersonales. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para adquirir, por ejemplo, capacidad de establecer y mantener relaciones estables y eficaces entre las personas. Competencia es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad” Hoy en día se ha encontrado por diferentes investigadores de la OIT., de la UNESCO., SENA., SENAI., y otros organismos internaciones que la definición de competencia se encuentra en las siguientes acepciones: capacidad, aptitud, competencia, destreza y habilidad son manejados como sinónimos; sin embargo, existe también el planteamiento de que entre estos conceptos hay una vinculación estrecha, más no una identidad. Se parte primero de comprender la aptitud como una disposición innata, como un potencial natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en acción, que puede ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se afirma entonces que la aptitud es la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de habilidades, pero se acepta que el punto de partida no es exactamente el mismo para todos los sujetos. Así, la aptitud ocurre cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje, tanto en su entorno familiar y social, como en la educación formal; dicho movimiento permite que lo que sólo estaba presente como potencial natural vaya evolucionando, y como consecuencia de tal evolución, se vaya desarrollando habilidad en alguno de los ámbitos posibles, misma que se evidencia en desempeños que pueden ir teniendo cada vez un mayor nivel de calidad. Una habilidad evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo óptimo, puede hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de competencia cada vez mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel de destreza, entendida no como mera actuación aceptable de carácter técnico o de coordinación neuromuscular. Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la persona ha desarrollado con un alto nivel de eficiencia.



Los diversos desempeños en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias, pero estas últimas no constituyen la habilidad en sí, únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño, puede designarse también como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas. La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el desarrollo de alguna o algunas habilidades. Sin embargo, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la ejercitación en el desempeño de ciertas tareas, también intervienen las actitudes del individuo, como un factor de suma importancia que está presente en el proceso mediante el cual se pretende que éste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los avances en el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo ha internalizado, lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimular o desestimular el interés por el desarrollo de determinadas habilidades. El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de actividad determinadas. La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de competencias" y "desarrollo de habilidades". Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo tanto, la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son característicos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad, como el argumentar lógicamente, expresar con orden las ideas, pensar relacionalmente, simbolizar



situaciones, realizar síntesis, detectar situaciones problemáticas, recuperar experiencias, manejar herramientas tecnológicas de determinado tipo, entre otras, en todos los casos, la habilidad o la competencia en cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede tener el sujeto que la ha desarrollado. La competencia es como un conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos; habrá que señalar que dichos conocimientos no se refieren a meros haceres rutinarios, sino que reflejan el desarrollo de determinadas habilidades, aumentando además estrategias que le permiten utilizarlos creativamente frente a las diversas situaciones que lo demandan, destacando así que lo que se aprende es la competencia, no las realizaciones particulares. La competencia se evidencia situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y generalmente es evaluada por algún agente social del entorno, luego entonces, un individuo para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica. Se sugiere además que las habilidades están vinculados a una estructura que implica que para el logro de una competencia determinada se involucra, más que una habilidad específica, una estructura de habilidades.70

Otras definiciones de competencia. Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio"71

Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad"72

70 Gilberto Rodríguez García. ¿Qué son las competencias laborales? Universidad de Guadalajara, México, 2006. Pág. 19 – 24. 71 http://www.gestionhumanaconsultores.com/htm/midle.htm. 72 Feliú Salazar, Pedro; Rodríguez Trujillo, Nelson. Manual del Curso Técnicas de Entrevista y Decisión de Selección. Caracas, 2003. Pág. 87 – 89.



Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable."

Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo"

Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".

Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".73

Finalmente la Competencia Comunicativa que fue introducida en 1972 por Dell Hymes como: Communicative Competence se refiere a lo siguiente: “La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación”

73 OIT. ¿Qué son las competencias laborales? Documento consultado en formato PDF., en el mes de marzo de 2009. Sin paginar.



La competencia comunicativa se relaciona con una serie de preguntas: «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma». Según Dell Hymes, se trataría de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados. Hymes con el propósito de desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teoría lingüística y una teoría de la comunicación y la cultura, propone cuatro criterios para describir las formas de comunicación, cuya aplicación a una determinada expresión ha de permitir establecer si ésta: “es formalmente posible (y en qué medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas

reglas, relacionadas tanto con la gramática de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla;

“es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepción, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente;

“es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se utiliza; es decir, si se adecua a

las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicación; “se da en la realidad (y en qué medida se da); es decir, si una expresión que resulta posible formalmente,

factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, según Hymes, «puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir». 74

74 Hymes Dell. La comunicación verbal. Editorial NOVO MONDO. Buenos Aires, 1998. Quinta edición. Pág. 87 – 92.



Por su parte, M. Canale (1983)75 describe la Competencia Comunicativa como un conjunto de seis competencias interrelacionadas:

Figura No. 22. Componentes de la Competencia Comunicativa según M. Canale.

Fuente: Elaborado con los conceptos del libro de la Competencia Comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. Se utilizo el software MS VISIO de Office 2007 de Microsoft Corporation. Elaborado por Julio Cesar Rosero Moreano en Marzo de 2009.

Recientemente la Unión Europea, especialmente el Instituto Cervantes de España, han incluido a las Competencias Comunicativas la competencia PRAGMATICA y que ‐a su vez‐ se integran en las competencias

75 Canale, M. De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje Editorial Llobera, Madrid, Pág. 63‐83.



generales del individuo y son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias...); y el saber aprender.

Figura No. 23. Los componentes y clasificación de la Competencia Comunicativa según modelo Europeo.

Fuente: Elaborado con los conceptos del libro de la Competencia Comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. Se utilizo el software MS VISIO de Office 2007 de Microsoft Corporation. Elaborado por Julio Cesar Rosero Moreano en Marzo de 2009.



3.1. Adquisición de la Competencia Comunicativa. Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarrollando una capacidad relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o cuándo debemos callar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué forma. Es decir, desde niños adquirimos un conocimiento no sólo de la gramática de nuestra lengua materna sino que también aprendemos sus diferentes registros y su pertinencia; somos capaces de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación nuestra y la de los otros.76

Aún más, podemos afirmar que esa competencia es integral, puesto que también involucra actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y sus usos, y con los demás sistemas de comunicación en general. Naturalmente, la adquisición de tal capacidad debe estar ligada a una experiencia social, a unas necesidades, a unas motivaciones y a una acción. El modelo de lengua que subyace en este concepto de competencia, implica, desde luego, que la única función de las lenguas no es nombrar, sino que ellas también están organizadas para lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar; están relacionadas con las distintas formas de persuasión, dirección, expresión y juegos simbólicos. El verdadero sentido de las lenguas humanas sólo puede llegar a ser comprendido en el ámbito natural de su uso para permitir la conversación, la interacción comunicativa, el trato verbal cotidiano, la vida en sociedad. Así entendidas, las lenguas dejan de ser meros sistemas semióticos abstractos, inmanentes, ajenos a las intenciones y a las necesidades de los hablantes, y se convierten en teatros, en espacios de representación, en repertorios de códigos culturales cuya significación se construye y se renueva de manera permanente por medio de estrategias de participación, de cooperación y de convicción.

76 Cada vez que un niño habla o escucha, se refuerza la estructura social de la cual forma parte y se constriñe su identidad social



En la década de los años setenta, los primeros investigadores de la comunicación (Hymes, entre otros.) postularon la existencia de una competencia77 para la comunicación o competencia comunicativa, que comprende lo que un hablante‐oyente real, dotado de ciertos roles sociales y miembro de una determinada comunidad lingüística, debe saber para establecer una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significantes, y para emitir mensajes verbales congruentes con la situación. Para estos teóricos, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por lo tanto, está socioculturalmente condicionada. Así pues, esa Competencia Comunicativa exige no sólo la habilidad para manejar una lengua sino además saber situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad específica, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideológicas. La competencia comunicativa se manifiesta tanto en los sistemas primarios de comunicación como en los sistemas secundarios. Los sistemas primarios son los de la comunicación cotidiana. Sirven para el intercambio comunicativo, necesario en el desempeño de todos los roles que implica la vida en sociedad: una llamada telefónica, una carta, un memorando, un cartel, un noticiero radial, etc. Los sistemas secundarios son de mayor elaboración y complejidad. Requieren más capacidad cognitiva del hablante‐oyente real en su labor de codificar y descodificar textos, puesto que estas comunicaciones se producen en esferas de más elaboración cultural. “La comunicación en estos sistemas es básicamente escrita, pero también comprende formas orales como conferencias, foros, seminarios, etc. Se trata de la comunicación literaria, científica, técnica,

77 En términos generales, el concepto de competencia nos permite referirnos a las capacidades de una persona. Dicha competencia depende del conocimiento (implícito, tácito) y del uso (la habilidad para éste).



sociopolítica, jurídica, y de comunicaciones no verbales, como las artes visuales; o mixtas, como el teatro”78 Está claro, entonces, que la competencia comunicativa no se limita a la competencia gramatical o al conocimiento del sistema semiótico de una lengua. Por lo tanto, la competencia comunicativa se configura por la adquisición y desarrollo de una serie de competencias.

3.1.1. Competencia lingüística: Se caracteriza por la capacidad de un hablante para producir e interpretar

signos verbales. El conocimiento y el empleo adecuado del código lingüístico le permiten a un individuo crear, reproducir e interpretar un número infinito de oraciones. El conocimiento y el empleo se vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos y la lengua en funcionamiento, en uso. La lengua como sistema de signos corresponde al dominio semiótico, y su función esencial es

significar.

La lengua en funcionamiento, en uso, corresponde al dominio semántico, y su función básica es comunicar.

En la Tabla No. 3 se muestra las dos modalidades o los dos ámbitos de la lengua, es decir el dominio semiótico y el dominio semántico.

78 Rincón Carlos Alberto. Curso de Español como Lengua Materna. Editorial Universidad de Antioquia. 2005. Pág. 129.



Tabla No. 3. Diferencias entre los ámbitos de la lengua.

DOMINIO SEMIOTICO

DOMINIO SEMANTICO

LA LENGUA COMO SISTEMA DE SIGNOS

LA LENGUA EN FUNCIONAMIENTO

SIGNIFICAR

COMUNICAR

NO SE CONSIDERA LA RELACION DEL SIGNO CON LO DENOTADO, NI LA RELACIÓN DE LA LENGUA CON EL

MUNDO.

INTEGRA LA SOCIEDAD Y EL MUNDO. LA LENGUA EN SU FUNCION MEDIADORA ENTRE EL HOMBRE Y EL HOMBRE,

ENTRE EL HOMBRE Y EL MUNDO.

INCORPORA LA NOCION DE REFERENTE: LO NOMBRADO POR EL SIGNO.

EL SIGNO TIENE UN VALOR GENERICO Y CONCEPTUAL

EL SENTIDO DE LA FRASE IMPLICA LA REFERENCIA AL

CONTEXTO Y A LA ACTITUD DEL HABLANTE

ES UNA PROPIEDAD D ELA LENGUA

ES EL RESULTADO DE UNA ACTIVIDAD DEL HABLANTE QUE

PONE EN ACCION LA LENGUA.

DOMINIO O AMBITO DE LA LENGUA

DOMINIO O AMBITO DE LA FRASE

Fuente: Instituto Cervantes de España. Ámbitos de la lengua. Documento consultado en formato PDF., en el mes de marzo de 2009. Diagramado en MS VISIO de Office 2007. Realizo Julio Cesar Rosero Moreano.



El Instituto Cervantes de España79, además muestra la relación de la Competencia Comunicativa, tal como se muestra en la figura No. 24

Figura No. 24. Competencia Comunicativa y sus interrelaciones según el Instituto Cervantes para la Lengua Española.

Fuente: Instituto Cervantes de España. Ámbitos de la lengua. Documento consultado en formato PDF., en el mes de marzo de 2009. Diagramado en MS VISIO de Office 2007. Realizo Julio Cesar Rosero Moreano. 79 http://www.cervantes.es/



3.1.2. Competencia Paralingüística. Es la capacidad de un hablante para utilizar de manera adecuada determinados signos no lingüísticos que le permiten expresar una actitud en relación con su interlocutor y con lo que dice: ya sea para declarar, interrogar, intimidar, rogar, ordenar, etc. En las comunicaciones orales, esta competencia se manifiesta en el empleo de los signos de entonación: tono de la voz, cadencia o ritmo y énfasis en la pronunciación. En las comunicaciones escritas, se manifiesta por medio del empleo de los signos de puntuación, de las sangrías, de los nomencladores, de la distribución general del espacio, tipos de letras, etc. Estos recursos nos permiten identificar la división de un texto escrito en capítulos, párrafos, temas y subtemas.

3.1.3. Competencia Sociolingüística. La competencia sociolingüística es uno de los componentes de la

competencia comunicativa. Hace referencia a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables tales como la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el que están participando y las normas y convenciones de interacción que lo regulan. M. Canale (1983) fue uno de los primeros autores en describirla, en un artículo en el que ‐como su título indica‐ se propone recorrer el camino de la competencia comunicativa definida por Hymes a una pedagogía comunicativa del lenguaje. Al hablar de la adecuación de las expresiones, Canale distingue entre adecuación del significado y adecuación de la forma. La primera tiene que ver con el grado en que determinadas funciones comunicativas, determinadas ideas o actitudes se consideran como características de una situación dada (por ejemplo, y en términos de Canale, será generalmente inadecuado que un camarero de un restaurante ordene al cliente pedir un plato, con independencia del modo en que pudiera formular gramaticalmente sus frases); la segunda tiene que ver con la medida en



que un significado dado se representa por medio de una forma lingüística que es característica de un determinado contexto sociolingüístico (por ejemplo, el camarero de un restaurante hará las preguntas a sus clientes de forma distinta según cuál sea la categoría del restaurante, el grado de confianza que tenga con ellos, y otras variables similares).80 Con ligeras diferencias de enfoque o de terminología en la definición del concepto, todos los autores que abordan el tema de la competencia comunicativa se refieren a la competencia sociolingüística. Unas veces la asocian a la competencia sociocultural, otras veces a la competencia discursiva y otras veces le confieren una identidad propia. Hoy se afirma que la competencia sociolingüística forma parte, junto con la ilocutiva, de la competencia pragmática e incluye cuatro áreas: la sensibilidad hacia las diferencias de dialecto o variedad; la sensibilidad hacia las diferencias de registro; la sensibilidad a la naturalidad; y la habilidad para interpretar referencias culturales y lenguaje figurado.81 Finalmente y sacando conclusiones de varios autores e investigadores se puede sacar la siguiente conclusión: la competencia sociolingüística, junto con la lingüística y la pragmática conforman las «competencias comunicativas de la lengua» e incluyen el dominio de las siguientes áreas: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales (saludos y formas de tratamiento, convenciones

para los turnos de palabra, interjecciones y frases interjectivas),

80 Canale, M. De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. 1983, Editorial Llobera, Madrid. Pág. 63‐83. 81 Ídem. Pág. 91 – 96.



las normas de cortesía («cortesía positiva» ‐mostrar interés por el bienestar de una persona, expresar admiración, afecto o gratitud...‐; «cortesía negativa» ‐evitar comportamientos amenazantes, disculparse por ellos,...‐; descortesía deliberada ‐brusquedad, antipatía, reprimendas...‐),

las expresiones de sabiduría popular (refranes, modismos, expresiones de creencias, actitudes o valores, etc.),

las diferencias de registro, los dialectos y los acentos (reconocimiento de los marcadores lingüísticos,

por ejemplo, de la clase social, la procedencia regional, el origen nacional, el grupo étnico o el grupo profesional), en sus manifestaciones del léxico, la gramática, la fonología, las características vocales, la paralingüística o el lenguaje corporal.

3.1.4. Competencia Pragmática. El punto de partida de esta competencia es la consideración de él hablar como

un hacer. Todos los usuarios de una lengua tienen una capacidad que les permite asociar los enunciados con los contextos en que dichos enunciados son apropiados. El contexto no es, desde luego, sólo el escenario físico en el que se realiza el acto comunicativo, sino también esos conocimientos que se asumen como compartidos entre los participantes. Un acto comunicativo no es algo estático ni un simple proceso lineal; por el contrario, un acto comunicativo es un proceso cooperativo de interpretación de intenciones, en el cual un hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intención, y con base en esa interpretación elabora su respuesta, ya sea lingüística o no. La pragmática es la disciplina que se ocupa de estudiar el uso que los hablantes hacen del lenguaje en un contexto lingüístico o extralingüístico. De esta manera, se puede afirmar que la pragmática parte del supuesto de que la comunicación es la función primaria del lenguaje. Por eso, teniendo presente lo anterior, se define la competencia pragmática como la habilidad para hacer un uso estratégico del lenguaje en un medio social determinado, según la intención y la situación



comunicativa; es saber ejecutar acciones sociales mediante el empleo adecuado de signos lingüísticos, o de signos de otros códigos no lingüísticos, utilizados de acuerdo con unas intenciones y con unos fines deseados. Según pretenda con su acto comunicativo informar, ordenar, interrogar, impugnar, sugerir, rogar, etc., el sujeto hablante necesita plantearse con precisión varias preguntas, si aspira a alcanzar con éxito sus propósitos y son las siguientes: 1. Cuál es el motivo, la finalidad y el contenido de su acción comunicativa.

2. A quién va dirigida.

3. Cuándo es el momento adecuado para emprenderla.

4. Dónde debe efectuarla.

3.1.5. Competencia textual y conversacional. Es la capacidad para articular e interpretar signos organizados en

un todo coherente llamado texto. La competencia textual implica las competencias consideradas anteriormente y, además, las competencias cognitiva y semántica.

La noción de texto ha sido objeto de arduas disquisiciones para su definición. En la actualidad, se acepta que un texto, “debe ser resultado de la actividad lingüística del hombre, ha de tener incuestionablemente una específica intención comunicativa y, por último, ha de explicitarse con suficiencia el contexto en el cual se produce” (Bernal Leongómez, 1986: 17). La definición que se ha adoptado para este texto es más simple: como cualquier comunicación elaborada con base en un determinado sistema de signos y dotada de un propósito comunicativo específico.



3.1.6. Competencia cultural.82 Es una serie de conductas congruentes, actitudes y políticas que confluyen en un sistema, organismo o grupo de profesionales, las cuales habilitan a dicho sistema, organismo o grupo a trabajar con eficacia en situaciones donde hay cruce de culturas.

Se utiliza la palabra cultura porque implica un patrón integrado de conducta humana que incluye los pensamientos, las comunicaciones, acciones, costumbres y creencias, así como los valores y las instituciones de un grupo racial, étnico, religioso o social. Se utiliza la palabra competencia porque implica poder funcionar de manera eficaz.

Cinco elementos esenciales contribuyen a la capacidad de las instituciones de un sistema u organismo para aumentar su competencia cultural:

1. Valorar el pluralismo; 2. Tener la capacidad de autoevaluarse culturalmente; 3. Ser consciente de la dinámica inherente a la interacción entre las culturas; 4. Contar con conocimientos culturales institucionalizados; y 5. haber adaptado la prestación de los servicios para que refleje una comprensión del pluralismo cultural.

Estos cinco elementos deben manifestarse en todos los niveles de una organización, incluida la formulación de políticas, la administración y la práctica. Es más, estos elementos deben reflejarse en las actitudes, las estructuras, las políticas y los servicios de la organización.

3.1.7. Competencia estratégica. El Instituto Cervantes para la lengua española, al respecto dice lo siguiente: “La competencia estratégica es una de las competencias que intervienen en el uso efectivo de la lengua por parte de una persona. Hace referencia a la capacidad de servirse de recursos verbales y no verbales con el

82 Cross, T y otros. Hacia un sistema cultural competente. Universidad de Washington. Editorial Prentice Hall. Washington, 2003. Pág. 34 – 47.



objeto tanto de favorecer la efectividad en la comunicación como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados de lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua o bien de otras condiciones que limitan la comunicación.

No todos los autores están de acuerdo en incluir la competencia estratégica como uno de los componentes de la competencia comunicativa. Entre los que sí la incluyen está M. Canale (1980), que describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas: la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estratégica.

El Instituto Cervantes, sin embargo presenta un modelo diferente, en el que la competencia estratégica actúa en el uso de la lengua como un componente externo a la que él llama competencia lingüística (pero que en realidad se corresponde con lo que la mayor parte de los autores denominan competencia comunicativa), al mismo nivel que lo hacen los mecanismos psicofisiológicos. En consecuencia, más que una competencia del lenguaje, la competencia estratégica es «una habilidad general, que permite a un individuo hacer el uso más efectivo de las habilidades disponibles al llevar a cabo una tarea determinada, tanto si esa tarea está relacionada con el uso comunicativo de la lengua como si lo está con tareas no verbales, como por ejemplo hacer una composición musical, pintar o resolver ecuaciones matemáticas».83

3.1.8. Competencia Gramatical. Por competencia lingüística se entiende el hecho de "saber una lengua". Este

conocimiento consta de varios componentes: fonológico, sintáctico, semántico, léxico y morfológico.

Según el Instituto Cervantes, se deben dar una serie de elementos para esta competencia, tales como: metafonológica (análisis y síntesis de los componentes fonológicos de las palabras), metasemántica (lo mismo, pero para las palabras), metasintáctica (lo mismo, pero para el ordenamiento correcto de las

83 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciaestrategica.htm. Documento en formato HTML., y consultado el mes de marzo de 2009.



palabras), y desarrollo metapragmático (saber cuándo se ha comprendido y cuándo no, si la producción se adapta a la situación y hacer los ajustes adecuados en caso de no comprensión o si la producción no es apropiada en el acto concreto de comunicación).84 Para autores y científicos que ya se han mencionado, la competencia lingüística se refiere a: Para Saussure la competencia lingüística compete a la lengua, considerando a esta como un saber dado

históricamente. El habla sería la realización de ese saber. Para Chomsky la lengua se correspondería con el concepto de competencia y el habla con el de

actuación.

La diferencia entre ambos autores tiene que ver con el contenido de la competencia y en cómo se da ese saber en los hablantes. Para Saussure el conocimiento de la lengua es inconsciente y consiste más bien en unidades estáticas delimitadas por relaciones paradigmáticas, para Chomsky el conocimiento es intuitivo y consiste en reglas "gramaticales" (no sólo morfosintácticas) de buena formación de oraciones. Según Coseriu, "una teoría de la competencia lingüística que tenga una base objetiva ha de partir de dos

comprobaciones: por una parte que la lengua es una actividad humana universal que los individuos, como representantes de tradiciones comunitarias del saber hablar, llevan a la práctica individualmente, y, por otra parte, que una actividad puede ser considerada como actividad, como el saber en qué se basa esa actividad y como el producto de esa actividad".85

84 Ídem. Documento en formato HTML. Consultado en el mes de marzo de 2009, en www.cerventes.es 85 Coseriu Eugene. Competencia lingüística. Editorial Gredos, 1978. Pág. 87.



En general estos investigadores coinciden en los siguientes elementos para la competencia lingüística: Saber hablar en general o saber elocucional. Tiene que ver con los principios de congruencia del

pensamiento consigo mismo y con el conocimiento de las cosas. Todo hablante espera de los otros emisores un sentido y a la vez espera que los otros lo interpreten de una forma tolerante.

Saber idiomático o competencia lingüística particular. Incluye tanto lo dado, es decir, signos dotados de forma y contenido, como procedimientos para que, a partir de lo dado se realice la actividad lingüística.

Saber expresivo o competencia textual. Consiste en procedimientos con normas inherentes. Éstas se

manifiestan porque el hablante asigna a los textos el juicio de lo apropiado según contexto o situación.

Saber escribir. Cuando hablamos de "saber escribir", no sólo nos referimos a no cometer faltas de ortografía sino, también, saber expresar por medio de la escritura todos aquellos pensamientos, ideas, sensaciones, etc. que tenemos en el cerebro.

Para eso, nos hace falta no solo un vocabulario extenso sino, también el saber construir cada frase utilizando las palabras más adecuadas y colocándolas en su lugar correspondiente. Para ello necesitaremos un buen uso de los pronombres, adverbios, etc. y de los puntos, comas, puntos y comas, paréntesis, comillas, etc.

Con respecto a la semanticidad de estos cuatro saberes, al elocucional corresponde la designación; al idiomático, el significado, al expresivo, el sentido y al escribir como la formación de signos entendibles para el emisor y el receptor del mensaje. Con base en lo que se ha expuesto en la anterior temática, se puede concluir que en principio la competencia comunicativa está conformada por los elementos que se muestran en la figura No. 25.



Figura No. 25. Mapa sobre los Componentes de la COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Fuente Conceptos sobre la competencia comunicativa. Diagramado en MS VISIO de Office 2007. Realizado por Julio Cesar Rosero Moreano. Marzo de 2009.



Un aspecto importante para mencionar al final de este documento es la relación que debe existir entre la educación y la adquisición de las competencias comunicativas.

3.2. La educación y el enfoque comunicativo. El marco teórico de referencia en el cual cada uno se apoya determina la intervención educativa; por eso es tan importante explicitar el concepto que se tiene acerca del proceso comunicativo, de la lectura y la escritura, etc. de cara al planteamiento didáctico a desarrollar.

La perspectiva comunicativa prioriza la importancia del significado, de leer y escribir mensajes, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de significados es guía y fuente en los aprendizajes, progresivamente más estructurados y cercanos a las fórmulas convencionales del mundo adulto. Partimos, como dice Halliday (1978) de que "todo lenguaje es lenguaje en uso" y distinguimos entre lenguaje y metalenguaje: el lenguaje o lengua que se usa (se habla, se lee, se escribe y se escucha) dentro de un contexto comunicativo, y el metalenguaje o lengua de la que se habla, lo normativo, el conocimiento de las reglas del lenguaje. En el marco curricular no se debe olvidar el lenguaje, que muchas veces se aparca como ejercitación descontextualizada, ni obsesionarse exclusivamente por la "corrección" lingüística (con el consiguiente temor a cometer errores y el bloqueo comunicativo que ello supone y genera). No resulta suficiente aprender las reglas del sistema para ser un auténtico usuario de la lengua. A la gramática se le otorga un valor restringido, pues se suele pensar que la competencia lingüística está ligada sólo a la capacidad de generar discursos gramaticales aceptables y, sin embargo, tal como afirma Bourdieu (1981), dicha competencia se relaciona con la posibilidad de producir frases oportunas y con un propósito definido. La intención expresiva, la manera de manifestarla y las condiciones en que se manifiesta son inseparables. La enseñanza de la gramática debe ser aprendida como parte del proceso de la escritura y no separado de él. Esto no inhibe la posibilidad de reflexionar sobre las normas y reglas del sistema.



La intervención educativa se basa en los presupuestos constructivistas que conciben:86

La inteligencia como un recipiente lleno que se modifica y enriquece por reestructuración.

El aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento: "el niño sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en grupo"

La enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción, como un guía y estimulador que

garantiza que cada alumno pueda alcanzar los niveles más elevados posibles (cognitivos, sociales, etc.), con la participación y contribución de todo el mundo. Ayuda desde el respeto al proceso individual de cada uno, considerando la diversidad y fomentando la autonomía.

Los aspectos fundamentales del enfoque comunicativo, siguiendo lo expuesto por los autores que ya se han mencionado y estos son:

Se utilizan los lenguajes, con los propios códigos, mientras se descubren las reglas de sus respectivos

sistemas, porque se adhiere a la importancia de la comprensión de los lenguajes mientras se descubren las normas convencionales. No se considera necesario ni posible separar el aprender a escribir y leer del escribir y leer.

Los contenidos, en tanto expresión de significados, no se dividen en sub apartados, para que no pierdan su sentido, por tanto no se eligen por orden de dificultad, sino que se utilizan con el fin de alcanzar determinados propósitos. No hacemos actividades de leer y escribir, sino que trabajamos el

86 Iniesta Tomas. La construcción del aprendizaje en el aula. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Buenos Aires, Argentina. 1995. Pág. 50 – 65.



lenguaje dentro de situaciones comunicativas, desde una mirada global se le ofrece y permite un contacto significativo con múltiples oportunidades de escribir y leer (se analiza, se investiga, etc. para algo determinado; Ej. leer para buscar los datos que necesitan, escribir para registrarlos, clasificar objetos para ordenarlos y luego comunicarlos, entre otras actividades).

Se tienen en cuenta las distintas propuestas o alternativas de trabajo que niños y adultos traen y organizan en el escenario del aula, relacionadas con las variadas intenciones de los niños. Una forma de trabajo muy útil para el desarrollo de competencias comunicativas son los proyectos de trabajo, porque en ellos se escucha, se pregunta, se argumenta, se debate... se utiliza el lenguaje y se reflexiona sobre dicho uso con el fin de organizarnos y comunicarnos, para registrar, recordar y disfrutar.

Es básico crear un ambiente alfabetizador, con la organización de un tiempo y un escenario rico en materiales escritos (carteles, libros, revistas, murales, etc.), tanto por los propios alumnos como de consulta para las distintas situaciones funcionales del uso del lenguaje. Sumergir al alumno en la lengua escrita a través de la lectura y producción de todo tipo de textos, fomentar un ambiente rico en experiencias, en objetos y en intercambios, que facilite el pensar, reflexionar, escribir, etc.

La madurez neurológica es un factor importante en la evaluación del desarrollo real (lo que el niño puede hacer solo) y del potencial (lo que puede hacer el niño con ayuda de otra persona más capaz). Pero es necesario tener en cuenta las herramientas culturales que utilizan (distintos tipos de lenguajes) y las actuaciones que tiene con ella (la experiencia), ya que es en estos contextos de mediación cultural, donde tiene la oportunidad de desarrollar sus capacidades.



Se adhiere a un sujeto diferenciado de los demás, autónomo, que se comunica con otros que apelan a su responsabilidad (la responsabilidad de escribir como sabe, de buscar soluciones, de proponer ideas, de organizar sus juegos, de disfrutar, de volver a empezar cuando algo no le sale bien ... ).

Para ello es importante que los adultos que interactúan con ellos afiancen y le ayuden a transformar sus capacidades. Para mejorar sus producciones y discursos es importante distinguir entre error cognitivo y error de conocimiento, corregir sólo lo que el alumno pueda aprender (que esté incluido en su zona de desarrollo real o potencial), hablando individualmente con cada alumno y reflexionando oralmente sobre sus trabajos. Respetar ciertos "errores" de los alumnos no es una cuestión de bondad, sino de comprensión y tolerancia hacia los diversos procesos de aprendizaje.

La diferencia, como símbolo del desarrollo personal, es la piedra fundamental de esta mirada didáctica, que apuesta por la interacción y colaboración desde el aprendizaje y difusión correcta de la lengua Castellana. La diferencia, tanto desde el reconocimiento de la diversidad multicultural como respetando los distintos ritmos de aprendizaje, potenciando el encuentro y el aprendizaje específico.

La diversidad es característica de cualquier grupo humano. Aun entre niños de la misma edad que hablan la misma lengua y viven en el mismo barrio hay diferencias notables; y no sólo hay diferencias entre los niños, sino que también están las diferencias internas en un mismo niño. En una misma aula encontramos niños que no sólo se encuentran en distintos puntos del camino hacia la alfabetización, sino que cada uno de ellos lo transita a su manera.

Los procesos cognitivos básicos, como son las competencias comunicativas en el lenguaje escrito, son llave para la construcción de los procesos superiores. Las estrategias lingüísticas son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensión del alumno y el control de sus procesos cognitivos. Por tanto, un déficit en los procesos lingüísticos llevará a



problemas de comprensión y de aprendizaje en el conjunto del currículo escolar (se entiende el lenguaje escrito como un instrumento cultural que a través de su utilización con significado genera conocimiento; en otras palabras, supone una estrategia de aprendizaje esencial en los procesos cognitivos).

Por la importancia que tiene el lenguaje y la comunicación en general, que modela, atraviesa e impregna todas las áreas del conocimiento, es fundamental que el planteamiento didáctico que hagamos se ajuste a las necesidades educativas de nuestros alumnos. Las estrategias de aprendizaje, en tanto estructuras cognitivas, se internalizan y retroalimentan con su uso sistemático, siguiendo el ritmo del desarrollo individual.

En todos los foros educativos se demanda actualmente que la educación y el currículo sean INTEGRALES. Así pues en los últimos años se ha generado un ambiente de reflexión sobre la enseñanza del componente cultural. En los últimos años, las propuestas de los autores más relevantes del área apuntan, siempre dentro de un tratamiento didáctico‐lingüístico, hacia un enfoque formativo que rechaza enseñar cultura como información y propone como objetivo la formación de una competencia comunicativa, necesaria para relacionarse con la seguridad en las sociedades multilingües y multiculturales que existen hoy en día.

Asumimos pues que la cultura es una parte integral de la enseñanza de lenguas, y que la clase de

lenguas extranjeras persigue objetivos educativos que, dentro de los límites de la competencia comunicativa, van más allá del simple aprendizaje lingüístico. Por consiguiente los medios para la enseñanza y aprendizaje de la cultura deben adecuarse a dichos presupuestos. Ya no se trata sólo de aportar información sino de formar al estudiante para dotarle de las habilidades y actitudes necesarias para comprender y reflexionar sobre otras culturas y lenguas. Reflexionar, evaluar,



investigar, mostrar curiosidad dando prioridad a la dimensión afectiva y formativa, frente a la cognitiva, en la medida en que interviene en el funcionamiento del lenguaje.

Hoy en día se defiende la necesidad de permear el currículo para asumir nuevos enfoques y puntos de vista dentro de la enseñanza de la Competencia Comunicativa. En particular se reclama que los profesores de idiomas deberían abrir su perspectiva, y salirse de su orientación exclusivamente filológica y literaria, hacia áreas como las ciencias sociales, y la antropología social y cultural. Así pues, la inclusión de aspectos socioculturales y su integración con el conocimiento de la lengua meta es necesaria. Además, la dimensión intercultural del aprendizaje contribuye a una educación para la ciudadanía.

No sólo se debe cuestionar el conocimiento personal y cultural de los estudiantes sino que se debe fomentar una progresiva sustitución por un saber más elaborado. Por consiguiente, las actividades deberían implicar una reflexión sobre las ideologías y valores fundamentales sesgados de las culturas particulares y posibilitar su contraste y relativización, y así fomentar la competencia intercultural.

El objetivo de la enseñanza es que los alumnos alcancen una competencia comunicativa plena, lo que implica por supuesto, una competencia lingüística, tener en cuenta el contexto en el que se produce la comunicación, así como las características de los interlocutores y su intención comunicativa.

La enseñanza tiene que estar centrada en el alumno y tiene que atender las necesidades de éste. Las actividades de enseñanza deben promover la comunicación real, en situaciones reales, dando a los estudiantes libertad para elegir los exponentes lingüísticos que deseen para expresar una determinada intención comunicativa. La enseñanza está basada pues en el diseño y desarrollo de actividades comunicativas, cuyo máximo exponente son las tareas. El desarrollo de la enseñanza



comunicativa de la lengua ha dejado pues una profunda huella tanto en la mitología como en el diseño de programas y ha destacado el lugar de la tarea de aprendizaje en el currículo.

La competencia en comunicación se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento tanto de comunicación oral y escrita como de aprendizaje y de regulación de conductas y emociones. Escuchar, hablar, escribir y conversar supone ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone la utilización activa y efectiva de habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a esa situación de comunicación.87

Leer y escribir incluye las habilidades que permiten a partir de distintos tipos de textos, buscar,

recopilar y procesar información y ser competente a la hora de comprender, componer y usar textos diferentes con intenciones comunicativas diversas.

La meta es comprender y saber comunicar. Son saberes prácticos que han de apoyarse en

conocimientos reflexivos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican el desarrollo de la capacidad para tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Por ello esta competencia requiere conocer las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada, para expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales.

87 Salaverry J. La lengua, vehículo cultural multidisciplinar. Instituto Superior de Formación del Profesorado en México. Texto en formato HTML. Consultado en marzo de 2009. Sin paginar. www.unam.edu.mx/postrgado/lenguas.html.



En la comunicación, el desarrollo de esta competencia debe proporcionar destrezas básicas como la habilidad para escuchar y comprender mensajes hablados y escritos en una gama apropiada de situaciones comunicativas, la habilidad para iniciar, mantener y concluir conversaciones acerca de temas que resultan familiares, de interés personal o relativos a la vida cotidiana; para leer y comprender textos escritos con progresiva especialización acerca de temas variados y la habilidad para escribir diferentes tipos de textos con diversos fines.

La educación debe comprender que la contribución de la competencia lingüística a la construcción personal de saberes es fundamental. El lenguaje es el instrumento de aprendizaje por excelencia, de construcción y comunicación del conocimiento, ayuda a representar la realidad, a organizar el propio pensamiento y a aprender. Por ello, la deficiencia en la adquisición de esta competencia, tiene consecuencias en el aprendizaje, en la conformación de los conocimientos del resto de las áreas y lo que es más importante, en el desarrollo del pensamiento mismo.

Los estudiantes han de aprender a verbalizar los conceptos, a explicitar una idea, a redactar un

escrito o a exponer un argumento. La lengua es el principal instrumento para organizar nuestro pensamiento, para aprender nuevos contenidos, para integrar lo que estamos aprendiendo en nuestra estructura cognitiva, para explicar algo y para explicárnoslo a nosotros mismos. Su uso cada vez más eficaz, permitirá transmitir pensamientos y emociones, vivencias, ideas y opiniones, y también formarse juicios, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión a las producciones y disfrutar escuchando, leyendo o compartiendo aprendizajes de forma oral o escrita.

Adquirir esta competencia supone aprender muchas cosas especificas y que se las debe de utilizar en situaciones y contextos de comunicación diversos, en la medida en que los procedimientos se aprenden cuando se usan y cuando se reflexiona sobre ellos.



Esta competencia contribuye a la creación de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los demás y con el entorno. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarnos a nuevas culturas que adquieren consideración y afecto en la medida en que se conocen. El desarrollo de la competencia comunicativa es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.

3.3. El desarrollo de la Competencia Comunicativa. Finalmente, se expondrá algunos elementos teóricos que

permitirán el desarrollo de las Competencias comunicativas, con la advertencia de que lo propuesto no es lo definitivo ni tampoco se pueden considerar como la panacea para esta actividad. Pero de alguna manera estos elementos pueden coadyuvar en la acción educativa a formar y fortalecer la Competencia Comunicativa, a nivel de estudiantes y docentes.

La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participación apropiada en situaciones comunicativas específicas. Participar apropiadamente en una interacción comunicativa consiste en cumplir con los propósitos de la comunicación personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de lo socialmente aceptable (sentido y coherencia) El desarrollo de estos conocimientos se inicia desde el nacimiento y continúa durante toda la vida. En la infancia temprana, sin embargo, se logran los mayores avances. Este hecho, ha sido motivo de muy diversas explicaciones. Lo anterior ha sido motivo de estudio dentro del ámbito educativo ya que muchas de las tradiciones escolares parecen obstaculizar el desarrollo de la competencia comunicativa en su afán por facilitar su accesibilidad, postergando su propósito natural (la comunicación de significados), transformándolos en una serie de abstracciones sin relación con las necesidades y experiencias del sujeto. Sin embargo, los docentes tienen una perspectiva del aprendizaje centrada en el siguiente planteamiento: “El movimiento de las unidades pequeñas a las grandes es un elemento de lógica adulta, el total está



compuesto de partes, aprenda las partes y usted habrá aprendido el total”88 pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del total las partes. Por eso los docentes solo tratan con partes del lenguaje (letras, sonidos, frases, oraciones) en el contexto de la comunicación real total, limitando así su desarrollo. Autores como Chomsky (1965) manifiesta que los seres humanos están genéticamente predispuestos para aprender la lengua oral y que poseen un mecanismo de adquisición del lenguaje que es activado por el contacto con hablantes competentes de una lengua. Este mecanismo permite que el niño logre dominar su lengua en un periodo de tiempo corto, pues es algo así como un programa de acción que reduce el margen de error y determina líneas particulares para acceder a este conocimiento (nivel intraindividual). Desde esta visión se plantea que, de no existir este mecanismo especializado, los niños podrían tomar rutas muy diversas y en ocasiones desatinadas en este proceso. Con base en esta teoría conocida como innatismo89, se propone que el niño es un agente activo en el aprendizaje de su lengua y no solo un receptor objeto de estimulación y reforzamiento externo.

88 Bachman, L. Habilidad lingüística comunicativa. Quinta edición. Editorial Llobera, 1992, Madrid. Pág. 99 – 102. . 89 www.es.wikipedia.org. En sentido estricto, el innatismo no es un sistema filosófico, sino una característica que suele darse en los sistemas racionalistas y que viene exigida por la necesidad de encontrar una fuente de conocimiento distinta a la experiencia, es decir, a la información que procede de los sentidos. Si el conocimiento no se elabora a partir de los sentidos, entonces tiene que venir de algún otro sitio. Y si es el entendimiento el que elabora el conocimiento, las ideas más importantes tienen que ser innatas. Por ejemplo, la idea de infinito, la de substancia, la idea de Dios o, en general como la idea de las matemáticas. Literalmente la noción de innatismo indica que algún tipo de idea, conocimiento, o contenido mental está presente en el momento en que un organismo nace, es decir, que no es adquirido o aprendido por éste. En principio toda doctrina innatista acaba teniendo casi siempre una vinculación con las doctrinas relacionadas con el racionalismo. Es destacable el hecho de que los autores racionalistas, y consecuentemente, innatistas, den una gran importancia a las matemáticas, como modelo de conocimiento. También lo es que la tradición complementaria, el empirismo, se haya desarrollado sobre todo en el ámbito anglosajón y mucho menos en el pensamiento continental, al contrario que el racionalismo. Immanuel Kant es el filósofo que intentará salvar la oposición racionalismo/empirismo, sin que por ello pueda abandonar presupuestos innatistas, como son las intuiciones de espacio y tiempo y las categorías o conceptos a priori de la razón pura, cuya función esencial es organizar el caos de sensaciones que es la experiencia, y en definitiva, hacer posible el conocimiento.



En lo social (nivel interindividual) Bruner (1986) manifiesta que el niño aprende a interactuar comunicativamente al participar en interacciones comunicativas. Esto significa que el conocimiento sobre el que se pueden lograr propósitos de comunicación se construye en presencia de eventos comunicativos y se participa en ellos. El nivel de participación del niño en eventos de comunicación es muy incipiente en la infancia temprana, sin embargo, este se va incrementando notoriamente a medida que el sujeto se desarrolla. En todo contexto de comunicación hay participantes, estos juegan un papel fundamental en la construcción de la competencia comunicativa, en tanto que pueden modificar los contextos de comunicación. En la misma línea, cabe recalcar la importancia que representa para los niños que el medio escolar estimule el desarrollo de la competencia comunicativa, ya que como se menciono es en la etapa escolar, en la que el niño desarrolla o limita su potencial comunicativo. De aquí la importancia de desarrollar la competencia comunicativa, a través del currículo escolar, ya que esto favorecerá al individuo en el desarrollo de sus habilidades comunicativas y al docente en la mejora metodológica para el desarrollo de su clase. La construcción de la competencia comunicativa, desde los puntos de vista anteriores, si bien es una facultad determinada por la especie, es decir por una predisposición genética; la habilidad se desarrolla en la acción misma. La facultad del niño para convertirse en un comunicador competente está garantizada genéticamente gracias a la existencia del mecanismo de adquisición del lenguaje; mientras que sus habilidades de comunicación estarán determinadas por la calidad de los contextos comunicativos que se le ofrezcan. Con base en lo anterior, no es evidente que los docentes propicien la interacción considerando los argumentos culturalmente aceptables para fundamentar su propósito y sus alumnos pueden utilizar los conocimientos sobre su lengua (formal o informal) para desarrollar la competencia comunicativa. Para



ello deberá conocer los tipos de conocimiento que la componen ya que debido a que se tienen concepciones tradicionales se limita o nulifica el desarrollo de ésta, y por lo tanto se enseñan unidades abstractas de lenguaje. La escuela debe afrontar el hecho de que ayudar a los alumnos a leer y escribir no lo es todo, es necesario lograr un sentimiento de pertenencia y dominio sobre el uso de su propio lenguaje y aprendizaje, sobre su propia lectura, escritura, habla y pensamiento, lo cual a la fecha no se da y esto permitiría tomar conciencia de su potencial comunicativo. Con base en esto cabría reflexionar si, ¿Es importante desarrollar estrategias didácticas que permita el desarrollo de la competencia comunicativa a través de la producción de textos en los alumnos de educación básica y media? Actualmente la falta de contextos comunicativos de calidad en los centros escolares ocasiona un pobre desarrollo de las habilidades escritas y por consecuencia de la competencia comunicativa, en donde se puedan poner en práctica diversos tipos de conocimiento que le den soporte además de ser parte integrante de ésta, tales como : el conocimiento del mundo y su representación, el conocimiento para la interacción sociocultural, así como el conocimiento de la forma de los códigos de comunicación. En consecuencia, se hace necesario ofrecer una panorámica teórica general encaminada a desarrollar estrategias didácticas que favorezcan la competencia comunicativa a través de los contenidos básicos del aprendizaje para la educación básica y media plasmados en el currículo escolar en el cual se plantea un cambio y/o modificación de acciones pedagógicas o estrategias de enseñanza encaminadas al desarrollo de habilidades comunicativas tanto oral como escrita, a fin de lograr un óptimo desempeño de los alumnos dentro del ámbito escolar. Diseñar intervenciones educativas enmarcadas en los enfoques comunicativos para el desarrollo de las habilidades escritas, permitiría facilitar el acceso y uso de la comunicación, con sentido y coherencia, lo



cual posibilita el rescate de contenido, comprensión y transferencia de conocimientos que se expresan a través del lenguaje oral y escrito.

3.3.1. Proceso de adquisición lengua escrita. El proceso de adquisición de la escritura y la lectura consiste en la

elaboración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. Definimos al sistema de escritura como un sistema de representación de significados de la lengua. En el contexto de la comunicación, el sistema de escritura tiene una función eminentemente social. El uso en los términos anteriores, están dados por el conocimiento que se tiene de las características y reglas que lo constituyen para representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. Estas características son: conjunto de grafías convencionales, o sea el alfabeto, la direccionalidad, el valor sonoro convencional, la segmentación, ortografía, puntuación y convencionalidades de estilo. Durante el proceso de construcción de este sistema, los niños establecen una estrecha articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto hablante de una lengua. Las representaciones gráficas de los niños son indicadores del tipo de hipótesis que elaboran y de las consideraciones que tienen acerca de lo que escriben. Las posibilidades para comprender las escrituras de los niños están dadas por el tipo de organización que les imprimen y por el tipo de significado que le atribuyen a cada una de sus representaciones graficas. Reconocer estos modos de organización significa comprender los procesos psicológicos y lingüísticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de conocimiento, así como la psicogénesis que implica su construcción. Dos son los grandes tipos de representación que podemos identificar: Con ausencia de la relación sonoro‐grafía y con presencia de la relación sonoro‐grafía.



3.3.2. Escrituras con ausencia de la relación sonoro‐grafía. Las primeras escrituras de los niños de edades tempranas, se caracteriza por ser trazos rectos, curvos, fragmentados, palitos círculos (Ferreiro, 1982). En este tipo de escrituras podemos evidenciar que no existe ningunos elementos que permita distinguir entre dibujo y escritura. Los niños con estas características no han descubierto aún el conjunto de signos gráficos convencionales ni la direccionalidad que los caracterizan entre otros aspectos del sistema de escritura. 90 Más adelante los niños descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto el valor que tiene para la representación del significado, ni su valor sonoro convencional. Solo cuando los niños validan la escritura como objeto de representación, aun cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen el sistema, el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido por la intención subjetiva (atribuir significado y sentido diferente a sus producciones escritas). A partir De este momento, el uso de grafías convencionales estará determinado por el grado de coordinación que establecen los niños entre la variedad y la cantidad de grafías. Dicha coordinación se evidencia en los diferentes tipos de producciones: Utilización de una sola grafía para representar una sola palabra u oración. Sin control de cantidad de grafías; escrituras que se realizan considerando como limites los extremos

de los folios. Uso de un patrón fijo, consistente en la utilización de las mismas grafías, en el mismo orden y

cantidad, para representar distintos significados. Exigencia de cantidad mínima para utilizar: generalmente los niños no aceptan que con menos de tres

grafías pueda escribir o representar lo escrito.

90 Ferreiro Emilia. Los sistemas de escritura en los niños. Fondo de Cultura de México. 1978. Decimo sexta edición. Pág. 234 – 254.



Paulatinamente, las reflexiones que subyacen en los intentos por representar diferentes significados promueven que los niños establezcan diferencias objetivas en cada una de sus escrituras. Entonces escriben cambiando el orden y la cantidad de grafías que utilizan. A través de esta forma de representación se hace evidente cierto tipo de relación que el niño establece entre el sistema de la lengua y el de escritura, a nivel semántico. Este nivel semántico se combina posteriormente con el nivel fonológico. Aquí la reflexión metalingüística involucra el inicio sobre los aspectos sonoros del habla que son representados gráficamente. Dicho análisis permite que los niños centren ahora su atención en la extensión de la emisión oral, y que en función de ésta determine la extensión de la secuencia grafica. Esta reflexión permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una correspondencia entre lo sonoro y lo grafico, primero, en términos de totalidades. Es decir, que la extensión de la escritura está determinada por la extensión de la emisión oral. En el siguiente momento del proceso, la sistematización de la reflexión metalingüística lleva a los niños a considerar las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra por escribir será analizada en sus partes, aunque al principio sólo sea representada una parte de dicha totalidad. En este caso la consideración del nivel fonológico tiene un papel fundamental en la representación gráfica, en coordinación con el nivel semántico, en la medida en que se inicia un análisis sobre la estructura de las palabras para escribirlas. Este momento se considera de transición, porque marca de manera determinante, el paso al otro tipo de representación, en donde la presencia de la relación sonoro‐grafía se expresa de dos maneras: relación silaba‐grafía y relación sonoro‐grafía.



3.3.3. Escrituras con presencia sonoro‐ gráfica. La conceptualización que subyace en estas escrituras consiste en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisión sonora y las partes de la representación gráfica, que el niño establece a partir de la realización de un análisis de tipo silábico de la emisión oral, y al asignar a cada sílaba una grafía para representarla. Cabe señalar que al principio esta conceptualización no se expresa tan claramente debido a la exigencia de cantidad mínima que funciona como eje organizador de la escritura. Así, por ejemplo para escribir una palabra monosílaba y a veces bisílaba, correspondería escribir para el primer caso una grafía y para el segundo dos. La presencia de cantidad exigencia mínima de grafía obliga a ciertos niños a agregar otras grafías que les garanticen la interpretación o lectura respectiva. Cuando el niño además identifica en algunas sílabas las partes que la componen, es decir, cundo reconocen que estos tienen más elementos que la sílaba, se hace evidente la coexistencia de dos hipótesis: La silábica y la alfabética. Esta forma de concebir la escritura refleja una mayor comprensión de los elementos y las reglas del sistema, y particularmente una mayor aproximación al descubrimiento del principio alfabético. La coexistencia de estas dos hipótesis es un nuevo momento de transición que da paso a otro tipo de relación. En ella, el niño abandona la reflexión sonoro‐gráfica para acceder a una relación más directa con el sistema de lengua, ya que no solo a través de los sonidos del habla sino a partir de un análisis fonológico. Dicho análisis le permite identificar los fonemas que componen la palabra y representarlos en una relación biunívoca, con una grafía para cada uno de ellos, lo que representa la adquisición del principio alfabético; es decir, la comprensión y utilización de esta característica convencional del sistema de escritura.



La consistencia de esta reflexión metalingüística permitirá la consolidación en el uso de este descubrimiento, e irá respondiendo paulatinamente a las exigencias de las representaciones graficas de los patrones silábicos; es decir, la escritura alfabética de los diferentes tipos de silaba. Cuando los niños descubren el principio alfabético del sistema de escritura son capaces de representar gráficamente todos los fonemas que componen una palabra, una oración, o un párrafo. Es a partir de este momento cuando el niño se enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura como son: la segmentación, la ortografía, los signos de puntuación, y las peculiaridades estilísticas del sistema de escritura.

3.3.4. Niveles de conceptualización. Las diferentes conceptualizaciones que se manifiesta a lo largo del proceso de adquisición de la lengua escrita son: Representaciones e interpretaciones presilábicas. En un primer momento los niños consideran el dibujo y la escritura como elementos indiferenciados.

Para estos niños los textos no remiten aún significado, son interpretados como raya, dibujos letras etc.

Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y otra, porque consideran que los textos representan los nombres de los objetos, al descubrir la relación entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los textos asignan significados a partir de las diferencias entre ellos.

Representaciones e interpretaciones silábicas. Las reflexiones que realiza el niño le permiten establecer una relación entre las emisiones sonoras y los textos. A una emisión sonora larga le corresponden un texto largo; a una emisión sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por hacer corresponder emisión sonora‐



texto, descubre que el habla no es un todo individual y hace corresponder cada grafía con cada una de las sílabas que componen la palabra.

Representaciones e interpretaciones alfabéticas. Cuando el niño ha descubierto la relación entre la emisión oral y la representación gráfica construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar conciencia de que, en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos, lo que le permitirá establecer la correspondencia entre cada grafía de la representación escrita con cada fono de la emisión oral. Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, es necesario que descubra la relación entre la secuencia de habla y la secuencia de, fonos en el habla para textos leídos, es decir, para que pueda obtener significado de ellos. Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura son diferentes en cada niño de acuerdo con las posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a partir de: lo que el medio social y cultural le proporcione y el ambiente educativo en el que se desenvuelve favorezca la interacción con este objeto de conocimiento. Emilia Ferreiro, (1979) expone que es necesario tomar conciencia de que un aprendizaje efectivo solo es posible si se respeta el proceso cognitivo de cada alumno, y se le ayuda a avanzar en dicho proceso cuando se le proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecánico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre sí. Además, si la escuela abandona el silabeo o deletreo, será posible que los niños se acerquen a la lengua escrita por gusto y no por obligación. Cuando esto ocurra, los niños podrán entender el real significado e importancia de este medio de comunicación. De esta forma se lograra que en las escuelas se comience a una verdadera enseñanza de la COMPETENCIA COMUNICATIVA.



Finalmente y como una recomendación para el desarrollo de la COMPETENCIA COMUNICATIVA en los estudiantes que asisten a la Institución Educativa, ya sea en el nivel de Básica Primaria y Media, se debe tener presente los siguientes principios que el Instituto Cervantes de España ha señalado como fundamentales para el logro de este objetivo, ellos son:

Principio de Dependencia de Tareas (Task Dependency Principle): La información recogida en una determinada tarea ha de servir para hacer algo con ella en una tarea posterior: comunicar algo a alguien, tomar una decisión, etc.

Principio de Transferencia de Información (Information Transfer Principle): La información interpretada se puede trasladar a otro medio: del oral al escrito o viceversa, a una tabla, un diagrama, etc.

Principio de vacío de información (Information Gap Principle): Se basa en la idea de que existe necesidad de comunicar cuando un hablante sabe algo que desconoce el interlocutor y viceversa. Este principio se ha convertido en uno de los favoritos en el enfoque comunicativo.

Principio del Rompecabezas (Jigsaw Principle): Cada participante en la actividad posee un fragmento distinto de información que tienen que intercambiar para completar la idea, el texto o realizar una tarea.

Principio de corrección del contenido (Correction for Content Principle): Se basa en la idea de que la corrección se debe realizar fundamentalmente cuando se produce una interrupción de la comunicación, más que cuando se han producido inexactitudes o errores gramaticales.



Además de estos principios, el enfoque comunicativo tiene las siguientes características generales:

La adquisición de una lengua implica el dominio de las cuatro destrezas comunicativas que se trabajarán de forma integrada: comprensión oral‐auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. En los últimos años se utilizan más los términos interacción oral que expresión oral.

Desarrollo de las cuatro competencias que conforman la competencia comunicativa.

Las funciones del lenguaje y los exponentes lingüísticos son contenidos esenciales.

El error no es considerado síntoma de fracaso sino de progreso dinámico en la construcción del sistema de la interlengua.

Los métodos de trabajo se diversifican: Trabajo por tareas, por proyectos, simulación, etc.

La incorporación de las competencias básicas al currículo, a través de Decretos del Ministerio de Educación Nacional, tanto para la Educación Básica como para la Media, tienen un efecto sorprendente y posiblemente benéfico en relación con la enseñanza del español. Las acciones que se pueden inferir de la incorporación son las siguientes:

3.3.5. El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística debe ser asumido por todas las áreas, departamentos, materias, ciclos, niveles, etc. Todos contribuimos a su desarrollo. Para muchas áreas la contribución puede consistir en la enseñanza del léxico especializado ‐ nociones ‐ y el intercambio comunicativo ‐ funciones ‐ propio de esa área. Los especialistas en idiomas de cada centro pueden



asesorar a sus compañeras y compañeros acerca de los mecanismos para llevar a cabo estas dos contribuciones efectiva y profesionalmente.

3.3.6. La competencia en comunicación encaja mejor en un modelo de escuela inclusiva que en un modelo de escuela segregada ‐ que en todo caso tendrá que preocuparse por desarrollar también acciones para minimizar la inequidad entre los escolares.

3.3.7. Un enfoque de enseñanza basado en tareas, con grupos organizados mediante estructuras cooperativas,

dentro de un marco de currículo integrado y con una clara preocupación por una socialización rica de los estudiantes y la implicación de la comunidad en la educación favorece el desarrollo de las competencias, especialmente la competencia en comunicación.

3.3.8. El desarrollo de la competencia comunicativa pasa por la confección de un "proyecto lingüístico de la

Institución Educativa" donde se consideren la lengua de instrucción, las lenguas extranjeras y las lenguas de los estudiantes, sus relaciones y su enseñanza‐aprendizaje. La apuesta por el plurilingüismo abrirá nuevos caminos para el desarrollo integral de nuestros estudiantes.

3.3.9. El proceso de incorporación de las competencias a nuestra cultura de enseñanza no es fácil ‐ entre otras

cosas porque el sistema presenta dificultades como la prueba de acceso a la universidad, la estructura rígida de las Instituciones y los mecanismo de evaluación, especialmente los que nos ha dictado el Decreto 230 del 2002.



Sin embargo, esta incorporación de las competencias al currículo no sólo es una obligación y una necesidad, también es un proceso factible. El mecanismo no es la asistencia a cursos y jornadas ‐ que pueden servir en un plano informativo pero no de formación para el cambio ‐ sino la participación en grupos de trabajo en esquemas de formación en centros. Aquí la figura de los docentes será decisiva ‐ igual que la de los Directivos Docentes, del cual puede depender la implementación real de las competencias más allá de su presencia "nominal" en las programaciones de aula y los proyectos educativos.

En fin, las competencias en comunicación pueden ayudarnos a tener una visión global de nuestras metas educativas, a desarrollar tanto desde la práctica cotidiana como mediante la participación en los múltiples planes y programas que las distintas aéreas están poniendo en funcionamiento. Aquí vale la pena decir lo siguiente: Tenemos que ser "los más listos de la clase" para aprovechar todo este movimiento y construir una escuela mejor para nuestros estudiantes y en consecuencia una sociedad mejor para todos.

En concreto, las Instituciones Educativas del Departamento de Nariño deben hacer las siguientes acciones para comenzar o mejorar la tarea de que nuestros estudiantes aprendan o mejoren su COMPETENCIA COMUNICATIVA. Ver figura No. 26.



Figura No. 26. Acciones para fomentar la Competencia Comunicativa

Fuente: Elaborado con los conceptos que se conocen para fomentar la competencia Comunicativa en la educación de niños y jóvenes. Diagramado en MS VISIO de Office 2007 de la empresa Microsoft S.A., por Julio Cesar Rosero Moreano en marzo de 2009.



"la educación no puede ser simplemente una preparación encaminada al

conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental que nos permitan acceder a un desempeño laboral. Es algo que va mucho más allá.

Debe formar a un ciudadano integral, completo; con sentido de sus obligaciones; con respeto a lo que hay que respetar; y también con la

capacidad crítica y de autonomía frente al poder cuando éste no funciona como es debido. El profesor no debe limitarse únicamente a enseñar

información. Debe formar valores, introducir una serie de ideas en el ideario de los alumnos. [...] Es absurdo que los educadores esperen a que la sociedad

mejore para educar bien, porque su deber es educar bien para que la sociedad mejore"

Fernando Savater



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la oralidad y cia comunicativa

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