8

Algunos interrogantes básicos

La indagación acerca de las relaciones entre escritura y oralidad debe

comenzar con un cuestionamiento sobre eI modo de existencia de los

términos puestos en relación. En efecto, Io más frecuente es comenzar a

razo.nar cámo si oralid,ad,y escritura fueran dos objetos "ya dados". Esto

es evidente cuando se sostiene que "la oralidad preexiste a la escritura

y esta es un derivado de aquella". Sin embargo, ¿de qué oralidad esta-

mos hablando? Porque la oralidad, en tanto objeto de teorización de la

lingüística, no preexiste a la escritura; por el contrario, puede sostener-

," [o" la escritura ha dado un soporte material a una reflexión que di-

ficiimente hubiera podido desarrollarse de la misma manera frente a

un objeto en perpetua transformación y evanescencia. Y ¿de qué escri-

tura éstamos hablando? Implícitamente, bajo esa denominación en sin-

gular se piensa casi exclusivamente en la escritura alfabética, concebi-

áu "o*o

eI punto culminante de una evolución histórica'para plántear esta relación en términos más útiles para.la inves-

tigación isicolingüística es conveniente despojarnos de la idea de la

póexistencia de los dos términos de esta relación. Porque eI argu-

hento histórico incontestable -o sea, que Ia humanidad se comunicó

durante siglos oralmente, antes de inventar la escritura- planteado

así, sin rnuyor reflexión, lleva casi inevitablemente a una visión re-

duccionista, como si la escritura siguiera teniendo Ias funciones de la

comunicación oral, con algunas ventajas (perdurabilidad del mensa-

je, comunicación a distancia) al mismo tiempo que acumula deficien-

Escritura y oralidad:unidades, niveles de análisisy conciencia metalingüística

Emilia Ferreiro

151

cias (no es capaz de reflejar los matices del mensaje oral porque notranscribe los énfasis, los alargamientos intencionales, los cambiosexpresivos y, por si fuera poco, suele transcribir con defrciencias losfonemas mismos).

Además, en el centro de la relación entre oralidad y escritura hayotras relaciones. Por un lado, está la construcción teórica y explícita delobjeto de estudio de una cierta disciplina (la oralidad para la lingüísti-ca del siglo >x, por ejemplo); por otro lado, hay una relación práctica ypoco tematizada que todas las disciplinas científicas tienen con la es-critura, el medio de comunicación por excelencia de los saberes científi-cos y, por lo tanto, el espacio de la controversia.l

La lingüística del siglo xx, en lugar de teorizar sobre los dos objetos.que le conciernen (oralidad y escritura) decidió expulsar a uno de ellosdel campo de Ia reflexión teórica, convirtiendo en un mero ejerciciopráctico la comunicación de los saberes por escrito (incluidos los sabe-res sobre la oralidad, lo cual constituye una decisión cargada de conse-cuencias).2

La falta de teorización sobre la escritura contribuyó a la visión re-duccionista. De hecho, las reacciones contra la visión reduccionista, enla segunda mitad del siglo xx, provinieron de lingüistas interesados enteonzar sobre la escritura (Catach, 1988; Blanche-Benveniste, 1998;Sampson, 1997; Béguelin, este volumen), aunque no debemos olvidarlas notables excepciones en épocas precedentes tales como Vachek y,mucho antes, Isidoro de Sevilla.s

La irreductibilidad de la escritura a la noción de código ha sidomateria de reflexión (cfr. Blanche-Benveniste, este volumen). Si fuerauna simple codificación, las unidades de análisis de lo oral deberíanencontrarse en la escritura, y no es el caso. No hay correspondenciaunívoca entre letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabéti-cas hay poligrafías para un mismo fonema y polifonía para un mismografema). No hay correspondencia unívoca entre las segmentacioneisde lo escrito -las palabras gráfrcas- y los morfemas. La mayúscula .yel punto segmentan oraciones, una entidad que sólo tiene realidad cnla escritura, según varios lingüistas contemporáneos (cfr. Béguelin,este volumen).

Por supuesto, es posible responder a esta objeción contra la nocidur' de código con otro argumento: la escritura refleja las "intuiciono!¡" (lrrlos hablantes, no las construcciones teóricas de la ciencia lingüfr¡tic¡r,Pero ¿quiénes son "los hablantes"? Entre la psicolingülrrticu qu(! lt(ltoma precauciones para elevar a la categorÍa de sqjeto (sin ntonurrn[n¡la los estudiantes universitarios, y el generativismo quo no¡t ha hrrllil,usdo a las intuiciones producidas por lingüistas (obviurnoni,rr nllhberl,irados), es raro que otros hablantes (no lingüistaa y no nocÉtÉtlrinmonte lc,

L62

trados en un sistema alfabético, o sea, la mayoría de los hablantes,sin duda alguna) encuentren su lugar para darnos a conocer sus "in-tuiciones".

Contraargumento: no se trata de las intuiciones de los alfabetizadosde hoy, sino de las intuiciones de los creadores de la escritura, intuicio-nes que hay que tratar de reconstruir precisamente a travéÉ de esa mis-ma escritura. Las dificultades de la empresa no son menores' como pue-

de apreciarse.aEn todo caso, actualmente Ia escritura, como objeto de reflexión,

oscila entre dos interpretaciones opuestas: a) transcripción infiel de laoralidad, o bien b) entidad gráfrca radicalmente diferente de la orali-dad. Ya hemos visto algunas de las dificultades de la versión (a): si esuna transcripción infiel, hay que dar cuenta de cada una de las "infi-delidades" por razones coyunturales, sean Estas históricas o pragmá-ticas. Las difrcultades de la interpretación (b) también saltan a la vis- '

ta: si hay total independencia entre oralidad y escritura, ¿cómo darcuenta de que una escritura alfabética sea Ia escritura de una lenguaparticular?

Sin embargo, esta alternativa (b) nos remite a otra pregunta básica:

¿qué es una lengua particular?; ¿acaso la identidad de la lengua es aje-na a su escritura? (cfr.Lara, este volumen); ¿una escritura constituidano contribuye acaso a dar realidad tangible a esa entidad lingüística -ypolítica- necesaria (esúa lengua por oposición a esta otra)?; ¿dónde ubi-car entonces las variantes dialectales?; ¿ser:ín acaso estas variantesdialectales el dominio propio de la oralidad mientras que la entidadabstracta llamada "lengua" se identifica con la escritura?; ¿no es acasoesto totalmente contrario a los principios mismos del estructuralismosaussureano?

Como vemos, a partir de algunos interrogantes básicos el abanicode preguntas se amplía en todas direcciones. No pretendemos intentarresponder a todas esas cuestiones. Sin embargo, es preciso al menosenunciar estos interrogantes para abandonar la "ingenuidad primige-

nia" que earacteriza a menudo Ia investigación psicolingüística.

El problema en términos evolutivos

Un lingüista puede considerar las unidades de la escritura como "uni-dadee prácticas", por oposición a unidades teóricas. Un(a) psicolingüis-

ta que Bo ocupa del desarrollo no puede contentarse con esa dicotomía.Su problernÉ éÉ comprender de qué modo se conciben las segmentacio-neñ ds lo c¡crito, cóüo ¡e lae analiza, y qué relaciones hay, en distintosmorycntr¡e dcl decerollo, entre el análigis do las emieiones orales y el

,*{Msrq,it

168

lanálisis de los productos oscritos (oscritura propia o producida porlotros). Es posible que se trate, en la mayorfa de los casos, de "unidadesprácticas". Sin embargo, dado lo que ya conocemos sobre la psicogéne-

, sis de la escritura en el niño (Ferreiro y Teberosky, L979; Ferreiro,1997), es dable pensar que dichas unidades prácticas pueden ir acom-

¡ pañadas de un nivel de conceptualizaciónque las convierta en legítimos' intermediarios, por rudimentarios que sean, de niveles más elaborados

de teorización.' T?atemos de considerar en qué consiste la tarea de un sujeto en de-

sarrollo que intenta comprender un sistema de escritura. Como no po-demos hablar de cualquier sujeto (en toda independencia de sus condi-ciones socioculturales de desarrollo) ni de cualquier sistema de escritura(como si fueran intercambiables), tomaremos como punto de partida lasituación que mejor conocemos. El sujeto del que vamos a hablar es una

, niña o un niño, tiene alrededor de 4 años, es monolingüe (para no com-plicar de inicio la descripción), hablante de una lengua derivada dellatín y crece en un medio alfabetizado que usa una escritura alfabética,Es ya un hablante competente, aunque seguirá desarrollando sus com-petencias orales: por ejemplo, domina sólo algunos registros de la orali-dad -en particular, los registros formales suelen estar fuera de sus ca-pacidades expresivas-; tiene poco dominio expresivo sobre las formasque se realizan casi exclusivamente en la escritura (en el caso del espa-ñol, las pasivas completas del tipo "x fue perseguido por y''; el futurosimple por oposición al futuro perifrástico; ciertos pronombres relativosen peligro de extinción como "cuyo", etc.).

Ese hablante, cuando tenga 6 años, se enfrentará, en contexto es-colar, con segmentaciones de lo escrito presentadas como normativas:separaciones que defrnen la "palabra gráfica" pero que la escuela pre-senta como "palabras", sin adjetivación; mayúsculas iniciales y puntosfinales que definen la "oración" y que la escuela presenta como "ideascompletas"; y así siguiendo. En los casos que mejor conocemos, no setrata de un hablante de 6 años que se enfrenta por primera uez conlaescritura. Por el contrario, gran parte del aprendizaje del lenguajeoral se ha hecho en contextos donde la escritura ha estado presentc(padres o hermanos mayores que escriben o leen como parte de las ac-tividades cotidianas). Más aún: este hablante ha circulado (mucho opoco) en un ambiente urbano donde la escritura está presente, ha vis-to la televisión donde abundan los mensajes escritos y ha recibido li-bros de regalo cuando aún no eracapaz de leer. Los adultos se han en-cargado de mostrarle que esos libros son objetos particulares, querequieren también una relación particular con eI cuerpo, y han dichoy hecho cosas con esos libros que contribuyen a definirlos como un"bien cultural".

L54

De hecho, conocemoc poco, muy poco, de la adquisición de la orali-

dad en total ausoncia de escritura, porque casi todo lo que conocemos

sobre el desarrollo de la oralidad concierne a niños urbanos (y es bueno

recordar que la escritura forma parte del paisaje urbano desde sus orí-genes, aunque en la urbanidad contemporánea su presencia sea masi-

va e invasiva).Las ,,fiItraciones de Ia escritura en eI diseño de situaciones experi-

mentales", que Ana Teberosky expone en este volumen, están también

presentes en los trabajos con metodología de "observación en situacio-

nes naturales", donde las interacciones entre una figura parental y el

niño a través de un libro que es leído en voz altay/o comentado son ana-

Iizadas a menudo como interacciones orales, sin que la presencia del li-

bro (soporte privilegiado de la escritura y las imágenes) sea puesta de

relieve.Este hablante de 4 años ya ha escuchado leer en voz alta. Sabe que

las letras tienen un extraño poder: con sóIo mirarlas los adultos produ-

cen lenguaje. Pero el lenguaje que los adultos producen en ese acto má-

gico que llamamos uleer en voz alla" contiene palabras que no son las

áel habla cara a cara; tiene un modo de organización que no es el habi-

tual, el de todos los días; se produce con una entonación que no es la de

la conversación (Ferreiro, 1996). Ese niño ya ha hecho muchas explora-

ciones inteligentes sobre el material escrito. Ahora, ese niño trata de

comprender qué clase de vínculo hay entre ese modo particular de ha-

bla que llamamos "leer" y las marcas mismas. No basta ya con saber

que las letras pueden "producir" lenguaje. El nuevo degafí9 es com-prender el detalle de Ia relación entre lo escrito y lo dicho. Es conve-

niente hablar de ese niño(a) como de un sujeto cognoscente.La comprensión del sistema de escritura exige un primer nivel de

reflexión sobre la lengua. Gran parte de esa reflexión tiene que ver con

las posibilidades de segmentación del habla. Las emisiones Iingüísticas

son segmentables, y el sujeto del que estamos hablando ya tiene expe-

riencias prácticas de segmentación, pero las unidades del análisis lin-

güístico no son las suyas, porque esas son unidades teóricas que no pre-

existen al esfuerzo de conceptualización.Las emisiones lingüísticas son segmentables pero aún no hay uni-

d.ad,es en sentido estricto. son segmentables en el mismo sentido en que

Piaget dice que los objetos son "contables" pero no son *unos', adiciona-

bles a otros iunos" hasta que cierta actividad del sujeto no los "iguale"

en pensamiento, considerándolos como plenamente equiparables a pe-

sar de sus cualidades distintivas.Los niveles de análisis del lenguaje son múltiples y sólo parcial-

mente coordinados en el hablante adulto (no lingiiista). Las emisiones

lingüisticas son segmentables pero hay varios niveles posibles de seg-

II

155

mentación oral y algunas de esas segmentaciones son fuertemente de-pendientes de la escritura.6

Como luego veremos, los únicos casos de coincidencia entre *pala-bra gráfica" y "palabra conceptual" conciernen a la,,palabra-nombre,, (opalabra-sustantivo), y la identificación de esos nombres resulta suma-mente facilitada en la presentación de una lista. Por debajo de esta "pa-labra-nombre" hay particiones tales como las sílabas y los fonemas, yquizás otras particiones infrasilábicas (tales como onset y rime). Es im-portante indicar la disimetría entre los dos candidatos mayores a lassegmentaciones inferiores a la palabra-nombre. Las sflabas tienen unarealidad psicológica indiscutible, al menos a partir de los 4-5 años, mien-tras que los fonemas tienen una realidad psicológica discutible, que de-pende del aprendizaje de una escritura alfabética (volveremos sobre estepunto).

Por encima de la palabra-nombre hay agrupamientos tales comoel verbo y sus complementos obligatorios, el sustantivo y sus deter-minantes. En todos los casos, se trata de agrupamientos alrededor deun elemento sentido como núcleo, de los cuales es difícil hablar des-de el punto de vista del hablante en proceso de desarrollo, porque uti-lizamos denominaciones que de inmediato dan estabilidad a segmen-taciones que son aún inestables, porque no están constituidas comounidades del mismo nivel de análisis, o de sistemas jerárquicos deanálisis.

Las emisiones lingüísticas son segmentables pero, por otra parte,existe una escritura socialmente constituida que presenta indicios, pis-tas, de varias posibilidades de segmentación. Por ejemplo, en las tapasde los libros, en las propagandas y envases comerciales así como en losperiódicos, las variaciones de familias tipográficas, asociadas general-mente a variaciones en el tamaño o incluso en el color de los caracteres,indican agrupaciones significativas de las palabras escritas. Esas pala-bras gráficas son, a su vez, agrupamientos de letras, con un espacioentre las cadenas de letras variable segrin las circunstancias. En untexto continuo aparecen cadenas de letras de tamaño variable: largascadenas de diez o más elementos; pequeñas cadenas de tres o dos ele-mentos e inclusive letras sueltas. Hay grupos de líneas gráfrcas que co-mienzan con una letra grande (más grande que las otras) y terminancon un punto. Hay, además, otros puntos metidos entre las letras. aslcomo rayitas, marcas raras que "no son letras pero que van con las le-tr4s" y que podrían señalar los límites de otros tipos de segmentos. Enla búsqueda de indicadores relativamente confiables de cierto tipo dcparticiones en el texto no parbicipan sólo las letras: participa la pun-tuación así como la sangría o indent, el aumento en el interlinead.o y engeneral todos los procedimientos de "mise en page".

156

¿cuál es la relación entre "unidades naturaleE", o sea, disponibles

etr el h"bl"ttte prealfabetizado, y "unidades del sistema alfabético de es-

crituran'? ¿Un slstema alfabético de escritura se limita a reflejar unida-

des preexistentes? ¿O bien eI sistema alfabético de escritura propone

,ro"rrur unidades, que el hablante una vez alfabetizado va a considerar

como "naturales"?En este punto regresamos, evidentemente, a las relaciones de de-

pendencia o independencia entre oralidad y escritura y, más específica-

mente, a la relación entre unidades y niveles de análisis en la oralidad

y la escritura, pero en términos evolutivos. Para comprender mejor las

implicaciones dpl-pn*ilreñá]Iá?iteado es conveniente analizar casosparticulares. Vamos a detenernos en el análisis de dos particiones (po-

tenciales unidades) que parecieran tener una buena -aunque no per-

fecta- correspondencia entre escrito y oral: por un lado, letras en la es-

critura y fonemas en la oralidad; por otro lado, palabras gráficas y

palabras de la emisión oral.

Letras as fonernas

Si la escritura alfabética fuera un código gráñco para las unidades mí-

nimas sonoras (fonemas) deberíamos tener un símbolo (y sólo uno) para

cada fonema de la lengua. Es evidente que las escrituras históricamen-

te constituidas no cumplen con esta exigencia (cfr' Blanche-Benveniste,1998 y este volumen).

una cantidad impresionan-te de literatura psicolingüística se ha pro-

ducido en los últimos veinte años relacionada con la capacidad de tomar

conciencia de las unidades fónicas mínimas (phonological awareness),

considerada como el factor crucial para la adquisición de Ia lectura en un

sistema alfabético, factor que ha desplazado a los tradicionales (tales

como coordinación visomotriz, discriminación visual y auditiva, etc.).6

Esa literatura ha tratado de responder a los siguientes interrogan-

tes,.que resumimos rápidamente aquí, junto con las respuestas que ac-

tualmente ofrece la literatura. La capacidad para "manipular fonemas"(una metáfora habitual pero poco feliz, hay que admitirlo) ¿se dgsarro-

lla por sí misma, como un hecho evolutivo? La respuesta es negativa(Morais, Cary, Alegria and Bertelson, 1979.) ¿Es posible hacer un en-

trenamiento con niños de 4-6 años que les permita suprimir, agregar o

comparar fonemas? La respuesta es, en general, positiva, aunque mu-

cho depende de las tareas requeridas y de la edad de los niños. ¿Ese en-

trenamiento puede/debe hacerse en contextos puramente orales o con

soporte de lo escrito? Al parecer -y no es extraño que así sea- el sopor-

te escrito favorece estos aprendizajes (Hohn y Ehri, 1983; Vernon y Fe-

J

t57

! l

rreiro, 1999). ¿Basta con estar all'abctizado para toner "conciencia fb-nológica"? La respuesta es positiva si consideramos las escrituras alfa-béticas, pero es negativa si pensamos en otros sistemas de escrituraque no exigen el aislamiento de fonemas (Read, Zhang, Nie y Ding,1986). ¿Se trata de un nuevo pre-requisito para iniciar el aprendizajede la lectura? Aquí comienza el debate porque en lugar de plantear re-laciones de interacción se piensa en relaciones de dependencia linealque resultan circulares, o sea, los buenos lectores obtienen buenos re-sultados en las pruebas de conciencia fonológica y Ios buenos resulta-dos en las pruebas de conciencia fonológica permiten predecir éxito enIectura.

De toda esta literatura se desprenden algunas conclusiones muyclaras:

a) Ia conciencia de la sílaba puede considerarse como un hechoevolutivo ya que ha sido reiteradamente constatada en niños de4-5 años que no han recibido entrenamiento específrco;

b) la conciencia fonológica no es necesaria para aprender la lenguaoral pero es contemporánea del aprendizaje de la lectura en unsistema alfabético (de hecho, sólo parece servir para eso: paraaprender a interpretar un sistema alfabético de escritura);

c) la relación con el aprendizaje de la escritura ha sido muy pocoexplorada, por una triple razón: en primer lugar, porque el ma-yor volumen de producción de esta literatura proviene de paí-ses anglosajones donde las tradiciones pedagógicas plantean el"leet"1 como previo al escribir; además, por una marcada ten-dencia a dicotomizar los datos (buenos o malos lectores; con osin entrenamiento específico; etc.); finalmente, por ignoranciadel interés de las etapas evolutivas de la escritura en el niño(etapas que no autorizan dicotomías simplistas entre niños que"saben escribir" y otros que "no saben escribir").

Sin embargo, todos los investigadores que han registrado con atenciónlos esfuerzos de los niños para obtener una representación adecuadapara una palabra cuya forma gráfica no ha sido previamente memori-zada saben que, a partir del inicio del período de fonetización de Ia es-critura -y aun cuando no haya "conciencia fonológica"- los niños realizanespontáneamente una serie de recortes orales tratando de encontrar laletra adecuada para tal o cual parte de la palabra (recortes silábicos, in-

ifrasilábicos o incluso fonéticos). Ir letra por letra en la lectura no es unaibuena estrategia para captar el sentido, pero ir letra por letra es obli-gatorio en la escritura, ya que no hay manera de producir todas las le-tras aI mismo tiempo. Cuando los niños empiezan a buscar una justifr-

158

cación partl ctttltt tlnn dtr ltts lotras que emplean' esa justilicación estú

dada pór la strgmontnción de Ia palabra oral' Ellos saben que escribir

es diferente a dibujar y hace tiempo que escriben nombres' o sea enti-

Jud", de la lengua.cprá, nombres son presentados por Ia escritura, desde

el inicio, como un compuesto de partes-letras: la exigencia de cantidad

mínima de letras para-,.que r" po"du leer" asegura, por un lado, una im-

portante distinción entré elementos y totalidades (elementos desprovis-

io, d" significación por sí mismos y totalidades significativas resul-

tantes de la combinu.iótt de esos mismos elementos); por otro lado' esa

misma exigencia inicial se convertirá luego en un c91f1ic!9' precisa-

mente .ouido ya la correspondencia entre dos totalidades (la serie de

Ietras y el nombre oral) no sea satisfactoria porque no permite justifrcar

po" q"¿ esa cantidad de letras y no menos o más, y por qué precisa-

mente esas letras en ese orden. Co*o toda relación entre las partes de

la escritura y las partes del objeto ha sido descartada (ya que la escri-

tura, desde muy tempranas etapas ,no esdibujo), sólo la emisión oral es

buen candidato para encontrar partes en eIIa'

En un trabajo experiment"i (V"tttott y Ferreiro, 1999) propusimos

a niños de edades ,i*ilu"", (media de edad 5 años 7 meses) pero de

niveles de conceptualización de la escritura muy diferentes (de presi-

lábicos a alfabéticos) tareas de "conciencia fonológica", algunas de ellas

páru ""r

realizadas frente a estímulos escritos y otras frente a imáge-

nes. Para comprender los resultados abandonamos toda clasificación

dicotómica en términos de éxito-fracaso en tareas de segmentación

o""t y tratamos de comprender y clasificar las segmentaciones que los

,rinot p"oa"cían. (Por é;emplo, una palabra como "luna" fue segmen-

i"J" p", niños de diferéntes niveles así: Iu-na,lu-u-na,lu-n-na,lu-n-

i, t-i_no, antes de convertirse enl-u-n-a). La correlación entre Ia fre-

cíencia de esas diversas segmentaciones orales y los niveles de

conceptuali zación de Ia escritura es muy alta' Además' para cual-

;;"; de los niveles de conceptualización de la escritura, las res-

po"rtur más analíticas (o sea, más cercanas al aislamiento de cada fo-

nema) se obtuvieron cuando el estímulo presentado era una palabra

escrita en lugar de una imagen.Estos resultados sugie""r qo" los niveles de conceptuaLízacíínde la r :,

escritura, evaluados a través de una tarea de producción sin ref'erencis , .*i*=

u *o¿ufoá externos, correlacionan con las capacidades desegmentación i

de la oralidad disponibles en ese momento del desarrollo. Adicional- i

mente,sugierenquelasegmentacióndelaemisiónoralpuedesurgir ,como respuesta a un problema cognitivo (Ia justificación, para sí mismo

o para ui interlocutor, de las partes de una palabra-escflll V no nece-

siia ser planteado .oáo o' entrenamiento de una habilidad fuera de

contexto.

159

lDespués de décadas de fbcalización en la conciencia fbnológica como

factor único o, al menos, como factor privilegiado del aprendizqje de lalectura (evaluada, hay que subrayarlo, como la posibilidad de decodi-ficar listas de palabras o de pseudo-palabras), asistimos al retorno aantiguas tradiciones, como la puesta en relieve del conocimiento delnombre dé las letras (Theiman, 1994; Treiman y Tincoff, 1992), cuyosignificado preciso debe ser redefinido alaluz de la pléyade de investi-.gaciones que hemos evocado y eue, una vez más, debe ser ubicado en loscontextos culturales y pedagógicos adecuados (por ejemplo, las rimas;para enseñar el nombre de las letras son sumamente populares en los{países anglosajones, pero no en los países hispanos). En todo caso, esbueno tener en cuenta que el paradigma experimental utilizado en lasinvestigaciones que sostienen que la conciencia fonológica es "el mejorpredictor único" del éxito en lectura se basa en un razonamiento esta-dístico, que aísla las competencias y busca relaciones lineales, a menudóreinterpretadas como relaciones causales.e También es importante te-ner presente una visión evolutiva, que no se expresa directamente en laedad de los niños que componen la muestra, ya que diversos factorespueden actuar de modo diferencial durante las diferentes etapas de laadquisición de la cultura escrita (Vernon y Ferreiro, 1999; Alves Mar-tins y Silva, 2001) y esas etapas definen modos peculiares de asimila-ción de la información disponible.

Para regresar al problema de las unidades y los niveles de análisis,podemos concluir lo siguiente:

1. La mayor parte de las investigaciones sobre phonological dware-'. ness sostienen, implícita o incluso explícitamente una noción de

la escritura como codificación de las unidades de la oralidad. Nose cuestionan sobre la naturaleza de los sistemas de escritura.Imaginan que las unidades de análisis de la oralidad deben pre-ceder a la lectura (en un sistema alfabético) porque la escriturasimplemente "refleja" (en un sentido especular) las unidadespreviamente establecidas. Por lo tanto, es una simple idea apli-cacionista la que está enjuego: si alguien no tiene conciencia deIos fonemas que usa al hablar, no podrá reconocerlos en la escri-

, tura, no podrá proyectar esas categoúas en los elementos de la'- escritura (las letras). Esa idea aplicacionista (desde el punto de

vista psicolingüístico) conlleva una idea de prerrequisitos, en tér-minos pedagógicos, y una idea reduccionista, en términos episte-

I mológicos. Las unidades mínimas de la escritura (Ias letras) sóloson concebibles por reducción a unidades mínimas preexistentesen la lengua oral. Toda idea de interacción entre unidades pre-vias -fónicas pero no necesariamente fonológicas- y unidades

160

2.

grólicun quo pormita el surgimientt¡ de una nuevo unidad no pre-existonüo, os rtrjonu a ostos planteos estáticos, reduccionistas y lj-neales.Aunque las investigaciones sobre phonological awa'reness pate-

cen partir de un cuidadoso análisis de la oralidad, en realidadla ignoran. En primer lugar, porque rara vez se menciona lavariante dialectal de los sujetos de Ia investigación (todos pa-recen hablar un "inglés standard" o un "francés standard", pocoimporta si vienen de Gales o de Texas, de Marsella o de Bruse'las). Los investigadores asumen que esos sujetos poseen los,rasgos distintivos de los fonemas de esa abstracción llamada

"el inglés" o "eI francés". Pero cuando se habla de phonologicalawareness estamos hablando, obligatoriamente, de la concien-cia de hablantes particulares en contextos que no son univer-sales sino especÍficos. ¿Es acaso posible "tomar conciencia" defenómenos qve no pertenecen al nivel inconsciente? (Pensemos

en los hablantes del norte y del sur de Francia, mencionadospor Blanche-Benveniste, en este volumen: unos sensibles a laoposición et / est pero insensibles a la oposición brun / brin; ottosinsensibles a la oposicíón et/est pero sensibles a la oposiciónbrun / brin. ¿Cómo plantear la conciencia fonológica de "Ios fran-ceses", en general, en términos psicolingüísticos Y, Por añadi-dura, evolutivos?)La noción misma de phonological awaren¿ss supone que existenlos fonemas. en un nivel inconsciente, antes de tomar concienciade ellos. Ya sabemos que el awareness, en inglés, no tiene lasfuertes connotaciones de "toma de conciencia" del español. Sinembargo, lo que está claramente implicado es que se trata de lamisma unidad que pasa del nivel inconsciente (o de baja con-ciencia, para no entrar en disquisiciones psicoanalíticas) al nivelde la "manipulación" voluntaria. Lo que estamos sugiriendo esque quizás no se trate de la misma unidad. Estamos sugiriendo-con conciencia del atrevimiento- que el fonema no preexiste ala "toma de conciencia". Que el fonema es el producto de un nue-vo nivel de reorganización de las unidades del habla, p.ermitido(sugerido, impuesto quizás) por la escritura. Que, en realidad,deberíamos llamar de otra manera a esas distinciones prácticasque nos permiten distinguir, en los usos efectivos de la lengua,entre lbatal y lpatal, reservando el término "fonemas" para esasentidades conceptuales que ponen en un pie de igualdad todoslos contrastes pertinentes (poco importa que sean nasalizacio-nes, ensordecimientos, glotalizaciones' alargamientos o redupli-caciones). IJna vez más invocamos la necesaria distinción entre

3.

161

lo que es distinguible, al nivol de la experiencia, y lo que es igua-lable, al nivel conceptual.

Palabra grá,fiea as palabra oral

La indagación psicolingiiística sobre la noción de palabra sigue siendo,de manera persistente, tributaria de esa "ingenuidad primigenia" queseñalábamos antes, ya que se presentan a los niños enunciados orales

;,y se les solicita que digan cuántas y/o cuáles palabras han escuchado,lcon la idea de que la "unidad palabra" preexiste a la escritura. Cual-quiera sea el tipo de palabra en cuestión, las respuestas,serán consi-deradas "correctas" cuando correspondan a las palabras gráficas, talcomo son definidas por el estado actual de nuestras escrituras. Esasexperiencias concluyen que antes de los 6-7 años los'niños tienen se-rias dificultades para aceptar como "palabras" (o s€a;.pará segmentary tratar en términos de esa denominación) las que no, tienen un senti-do semántico pleno (cfr. Gombert, 1990). Los resultados nos dicen cla-ramente que una idea exhaustiva de "palabra" (aplicada tanto a artícu-los, preposiciones y conjunciones, por un lado, como a sustantivos yverbos, por el otro) es contemporánea con el inicio de la alfabetizaciónescolar. Nuestros propios datos de investigación nos indican que, hacialos 4-5 años, "palabra" parece corresponder, aproximadamente, a Í'seg-mento de la emisión desprendible, con respecto al cual la pregunta¿qué quiere decir? tiene sentido". La "palabra-nombre" es el prototipode tal definición.

En una de las primeras investigaciones sobre la psicogénesis de loescrito (Ferreiro, 1978; Ferreiro y Teberosky, 1979, cap.4) pusimos demanifiesto que, durante todo el peúodo pre-alfabético de conceptualiza-ción de la escritura, hay una dicotomía entre "lo que está escrito" y "Ioque se puede leer" en una oración escrita. Esos datos fueron corrobora-dos de manera independiente en inglés (Kamii, Long, Manning y Man-ning, 1993) y en japonés (Kato, Ueda, Ozaki y Mukaigawa, 1998), conligeras diferencias relacionadas con las lenguas y los sistemas de escri-tura estudiados. Estos datos son relevantes para la noción de palabraporque, en una tarea que no exige el manejo de términos metalingüísti-cos (y el término "palabra" es uno de ellos) los niños manifiestan, desdeque son capaces de lograr algrin tipo de segmentación en la oración leí-da por el adulto y, recordémoslo, teniendo a la vista esa misma oraciónescrita, una clara distinción entre lo que el adulto manifiesta leer (si-guiendo con el dedo la totalidad de lo escrito) y lo que se supone escritopara autorizar tal lectura. Lo primero que conciben escrito de maneraindependiente (o sea, en una cadena de letras separada de otras por

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un ospacio t¡n blanco) son los sustantivos, luego los verbos y muy tar-dfamente las Hocuoncias de dos letras (artfculos o preposiciones). Ladificultad para aceptar como "escritas" tales secuencias (presentadasoralmente) o bien como interpretables (cuando les son señaladas en loescrito) es doble: por un lado, la escasa "consistencía gráfrca" de talessecuencias porque, como ya sabemos, Ia cantidad óptima requerida paraque una escritura sea "legible" (en la acepción de "interpretable", que esla de los niños) es de tres elementos; por otro lado, porque la autonomíade los artículos y preposiciones es nula (no tienen acento propio; no sonfácilmente aislables en la emisión; no es posible preguntar ¿qué quierendecir?).

Como ya dijimos, esos datos son relevantes para comprender la no-ción de "palabra pre-alfabética",ya que aluden alavez a una condiciónsemántico-pragmática y a una dimensión gráfica. Son interesantes,además, porque el término "palabra" no formaba parte de las instruc-ciones para resolver el problema.

¿Qué ocurre cuando decidimos explícitamente hablar de "Ia palabra"?En primer lugar, es conveniente recordar que, aunque este sea un tér-mino metalingüístico, no se trata de una terminología científica. La lin-giiística del siglo >or ha renunciado explícitamente a buscar la cientifi-cidad de ese término (con lo cual ha reducido la "palabra" a una entidadpráctica, que sólo se manifiesta en la escritura: "secuencia de letras se-parada de otras por un espacio en blanco"). La noción de morfema sólorecubre parcialmente la noción de palabra gráfica cuando se trata demorfemas libres. Por lo tanto, aunque se trate de un término metalin-güístico, en la medida en que no es un término teórico compite con otrosde uso corriente, siendo el término "nombre" el competidor más cercano.

En una experiencia conducida con método clínico interrogamos ex-plícitamente a niños de 4 y 5 años (Ia mayoría prefonetizantes y todosellos pre-alfabéticos en lo que respecta a sus niveles de concephnliza-ción de la escritura) acerca del signifrcado del par de términos upala-

bra./nombre" (Ferreiro y Vernon, L992). Estos niños evidenciaron unaclara tendencia a definir "nombre" con relación a lo escrito, mientrasque los intentos por explicar o ejemplificar qué es una "palabra' nomuestran ninguna tendencia clara sino, por el contrario, una gran dis-persión. Además, los "no sé" reiterados aparecieron exclusivamente altratar de caracterizarla "palabra". Los objetos portadores de escritura(lápices, medicinas, envases comerciales en general, juguetes que lle-van impreso su lugar de origen, etc.) son objetos que "tienen nombre";los otros use llaman" de cierta manera, pero no tienen nombre, nos ex-plicaron Fernando, Mónica y Víctor, de apenas 5 años de edad. Cuandolos niños expresan con convicción ideas que no pueden haber recibido,tal cual, de los adultos, hay que tomarlos en serio.

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Parece entonces razonable docir que el hablante de 4-6 años es ca-paz de recortar explfcitamente, en lai emisiones orales, ciertas unida-des semánticas, aislándoras adecuadamente de sus determinantes (porgigpplo' dicen que está escrito "niña" y ,,refresco',

"""q"" ái

"dulto haya

leldo."la niña comprí un rcfresco"). Esta supresión de ios artfculos en elpasqie de lo oral a lo escrito ya había sido señalada en nuesiros prime-ros trabqjos (Ferreiro y Teberosky, Lg7g, cap.B): en ta imagen hay ,,unpato" pero en el texto que ra acompaña dice solamente,,su rroi,,b"", prto".Esto sugiere una intrincada relaóión entre la'segmentacid;" lo lrar yla constitución de lo escrito, que es probablemeoi" i*poriul" á"

"*r.t"-rizar en términos de relaciones lineales. El prototipó a";ro escribible,,son los nombres (propios y comunes, sin descartar ciárta especiñcidad delos nombres propios). Esos nombres se realizan como cadüas de retrasque cumplen con las propiedades cuantitativas y cualitativas de can_tidad mínima y variación interna (o sea, al menos tres letras diferentesentre sí). son "lo no dibujabre" de las personas y ros objetos del mundo;son parte del universo gráfico pero expresan esa p"opi"dad colectiva-mente asignada y que contribuye de manera nohbL asu identidad: sunombre.

El problema es que ra escritura socialmente constituida no se rimi-ta a etiquetar y hacer listas. La prosa, el texto continuo en generar, vana obligar a enfrentar nuevos desafios conceptuales. De hecño, la nociónprealfabética de palabra no incruye "lo que deci*o. p"""l"iiar ras pa-labras". sin embargo, ra distinción entré palabras dé coníenido preno yfr'ntores es una mw buena distinción, extremadamente útil p¿rra apren-de.r la lengua oral. ¿por qué ilamar "palabras, u ao"

"ul"go"rls tan aisi

miles? cuando hablamos decimos pálub""r, y agregamos otras emisio-n€s que no hay por qué designar de la mism" *uñ""., ya que apenassirven para vincular las palabras entre sí.

A esta racionalidad prealfabética (a quien le conviene más la scrip-tio continua de los tiempos antiguos qoé l"r segmentaciorr", qo" t oynos parecen indispensables) la escritura tar comó hoy ra practiclmos yla práctica escolar v1n a _oponer una pura i*acionárid,o.a f"esentaaacomo evidencia. Los niños han hecho ya una distinción pertiiente entredos categorías de "lo dicho" (palabras plenas y funbrés). La escrituraconstituida y la práctica escolar que ra-convalida obligarán a esos mis-mos niños a olvidar la distinción anterior (que es pertinente y sérá lue-go restituida) para aceptar, primero, una denominación .o-rir, _pala_bra- aplicable a todas ras segmentaciones de lo escrito, pe"o q,r" s""ájustificada en términos del análisis de la oralidad, p."ái""!o, y sola-mente luego, aceptar que no todas las palabras son iguales. "

. como el juego es difícil de nevar a sus última. "orri""o"rrcias,las

re-sistencias cognitivas están vigentes inclusive en niños ya alfabetizados

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(niños que no eatán en lucha contra la escuela sino que sufren pasiva-mente las incongruencias de nuegtras "evidencias'). En un estudio ex-perimental (Ferreiro, 1998 y 2000) trabajamos con niños ya alfabetiza-dos de 2o de primaria (7-8 años) en una tarea de conteo de palabras enla que explfcitamente utilizamos sólo el término "palabra" en las con-signas. A través de un dictado colectivo de un texto narrativo elimina-mos a los niños que presentaban segmentaciones convencionales en pa-labras gráficas (sin tener en cuenta la ortografia de palabras) tantocomo a aquellos que presentaban un exceso de segmentaciones no con-vencionales. Retuvimos a aquellos niños que presentan aun en eI se-gundo año de primaria las respuestas desviantes más frecuentes (porejemplo, hiposegmentación de dos pronombres clíticos contiguos: "selacomió"; hipersegmentación de una forma gtáficaautónoma: "en tonces'.Cfr. Ferreiro, Pontecorvo et a\,1996, cap.2) A esos niños les propusimostrabajar, oralmente y por escrito, con refranes populares del tipo "laropa sucia se lava en casa'. Los refranes tienen la gran ventaja de cons-tituir expresiones "congeladas'del saber popular que, al igual que lapoesía, deben repetirse tal cual. Toda paráfrasis los destruye. Pedir unareproducción oral uerbatim de ellos no es, pues, una tarea arüificial.Tampoco lo es el pedir que se los escriba tal cual. Los niños debían es-cuchar la grabación de un refrán, repetirlo tal cual, contar las palabrasescuchadas, escribirlo y contar las palabras escritas. Alternativamente,repetían y escribían, contaban en 1o escrito, luego esa escritura era re-tirada y contaban de manera oral las palabras. Un subgrupo iniciabacon tareas de conteo oral y luego escritoi mientras que otro iniciaba contareas de conteo escrito y luego oral. Ambos subgrupos tenían la mismacantidad de oportunidades de trabajar sobre conteo oraUescrito que so-bre conteo escrito/oral. Só1o el punto de partida difería de unos a otros.En los casos de conteo desfasado (un número diferente de "palabras" enambos conteos) el experimentador iniciaba un diálogo tratando de com-prender las razones de ese desfasaje. Tal como lo esperábamos, estos ni-ños produjeron al escribir pocos errores de segmentación (con respectoa Ia norma actual).

Resumiendo apretadamente los datos obtenidos, podemos decir queel conteo oral tiende a basarse en sflabas mientras que el conieo escritotiende a respetar los criterios gráficos normativos. Por 1o tanto, en lamayoría de los casos hubo discrepancias entre el conteo oral y el conteoescrito. Esos desajustes se expresan en grandes diferencias, del ordenl5 a7 (o sea, 15 "palabras" al decirlas y 7 al escribirlas). A menudo losniños decían que "no es posible'que la cantidad de palabras varíe al es-cribirlas o al decirlas, pero refrán tras refr¡ín volvían a encontrar unadiscrepancia en el resultado obtenido. Otros aceptaban, sin más, la po-sibilidad de conteos discrepantes, como si la misma designación ("pala-

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l l rn") rr¡ l i r iurrt;a.i toa's'ml"lr;:ffiltll,';ffi:f:f:ll!"0 un. ro ,rar y en ro escriro.para decidir cpuede

"orrria"t-1"tont"u p"l"i"ur'üDrl&Dzo en el conteo sobre lo;.-.'.it"

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¿Es ra escritura un modelo para eI an¿írisis del habra?Hemos refutado

.r,T:;;:;"rr"i"'::t::H#:LT'ijl.1,T orecede, ra idea de ra escri-veamos ahora simi**k*ñrj#:fá"iiilF;*tífr **-i:,'p{'ffi...los sistemas de escritura proveen loracerca de la esromade."il;:T"::l1¿iñü;#Hiiiili"f l"ü*""iT:ffiiff:Hma de escriJ;;;r"r"

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Como toda idea pLconstituiáo'iH#'?""ada en términos de oposición_extrema al,.sabernos opuestos a los a3-f:l

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"r.rit,rrldicionales.

pellwlgarnos a reflexionar en térmi-

guaje sino ¿"*6¡6r, 1l,"op.o*r""" "" tJison

va mucho más allá' "i;fi;'-pu"" LI o";;;il;;amente

un modelo para el len-

i::i,l:iffi ,ff .T:lji?fr::l"t?f; :ltg::conpropóstosmnemónicostenguqie y el pensamiento. Toma;;".lTl"rcionan un modelo p""."i

;::11?fiff .gÍ.?,:L'f ,Tffi Hi":ffi ff es;"::.Tl1"" jaTlh j

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La crftica a osta posición nos llevarfa más allá de los lfmites de este capl-tulo, ya que obliga a tratar problemas de comparación entre desarrollohistórico y desarrollo individual, el rol de la escritura en las sociedades yen el desarrollo individual y, obviamente, problemas epistemológicos cla-ramente aludidos en estas citas.

Para mantenernos en la pregunta inicial y en términos de la adqui-sición de la escritura por los niños, resulta claro que ninguna de las dosposiciones extremas to4ra en cuenta 1o que efectivamente ocurre du-rante la evolución. En el curso del desarrollo, y porque la escritura exis-te y hay que apropiarse de ella, es preciso pasar de un saber-hacer conel lenguaje a un upensar sobre el lenguaje". Esta reconversión del len-guaje de un instrumento de acción en un objeto de pensamiento suponegrados variables de objetivación y de fragmentación del habla, diferen-tes de los que operan en la comunicación oral. Supone el aislamiento deciertas emisiones que, por el mismo hecho, son sacadas del uso inme-diato y se convierten en objetos opacos sobre los cuales nuevas activi-dades intelectuales son posibles. Esos fragmentos de emisiones puedenconvertirse en observables. Pero la conversión de algo externo en un ob-servable para el sujeto supone cierto nivel de conceptualización. Ade-más de ser objetos de acción, esos fragmentos de emisiones se transfor-man en objetos de análisis sobre los cuales es posible establecercomparaciones, es decir, determinar semejanzas y diferencias que con-ducirán a nuevas categorizaciones.

Pero ocurre que esos fragmentos de emisiones son difíciles de compa-rar, precisamente porque no existen antes de ser producidos y se desva-necen en el momento en que se los intenta comparar. La escritura es unlenguaje sacado del tiempo de la enunciación, que hace simultáneo lo su-cesivo y permite comparaciones nuevas. Permite, de hecho, otras formasde análisis. Al hacerse escritura, el lenguaje se convierte en un nuevo tipode objeto con otras propiedades. Estas nuevas propiedades son las que, asu vez, van a contribuir a generar nuevos observables: escuchamos el ha-bla en términos de palabras definidas por la escritura; suponemos quearticulamos los fonemas defrnidos por las letras que escribimos. Másaún: suponemos que uhablamos bien" porque sabemos escribir. (Cfr.Ehri, 1985; Ehri y Wilce, 1980; Pontecorvo, este volumen).

Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante deuna lengua con una representación alfabética de la misma, es un pro-ceso dialéctico a múltiples niveles donde, para empezar, el objeto len-gua no está dado. Ese objeto debe ser construido en un proceso de obje-tivación, proceso en el cual la escritura provee el punto de apoyo para lareflexión. Tampoco las unidades de análisis están dadas; ellas se rede-finen continuamente, hasta corresponder (aproximadamente) con lasque define el sistema de representación .

t67

Las escrituras históricamonto constituidaa aon argo máe que mode-los para el anárisis der habra, son ou¡etos en sf, con funcionee y poderessociales, con mayor fuerza erocutiva que er haüla.i' ñirrgrrrr" de las es_crituras alfabéticas, históricamente constituidae a trauá, de múrtiplesintercambios curturales, "ene;añLtmente los niveles del análisis rin-i,' giiístico. No son-totalmente fonológicas,

"i *"rf;il;;d ni semántico_fonolósico-morfológi"u". soo ;;;;;;?. mixros (inco;iJ;;tes, si se quie_re) que resisten a un esfuerzo de modeli"".io"

"r.i""rjji' Si el objeto lengua,en tanto gbjeto conceptual, no está dado (a pesardel conocimienro inconscienre aet iautante);rd;;;Jái¡", escritura,en tanto objeto conceptual, está dado por la me"a e*islerr.iu ¿" las mar_cas' ya que es preciso comprender las reglas_de composicián-de la" mao.a",entrar en ras entrañas der sistema para poder operar con él y desde é1. Enel proceso de adquisición de la urá¡lo"á hs unidades áe an¿lisis de lalengua y de la escritura se redefinercontinuament", t

"rá correspondercon aquellas Cue 9l sistema de represenpción define (y que sería ingenuoconsiderar como "naturales", en cualquiera de los *riti¿* del termino).Pero hay que tener en cuenta que un sistema de representación noes neutro. Es un sistema qo"

""p"*"nta (objetivr*""óp"ro que, a suvez, genera nuevas representaciones (subjetivas). por árá to. alfabeti_; zados (no lingüistas) están condenados a suponer que hablan como es_criben' Porque la escritura genera una falsa.orr.i"r.iu ául hubl".r, Lurepresentación escrita revierte sobre la.o""i"""iu ¿"-tl"ur. La reali-dad_psicológica de la lengua r" ,o

"áp"".entación escrita.Lo que estamos proponiendo es un_modelo de anetisis ¿el proceso deadquisición de ra escritura donde el áa,o, br ;;;;;;, , eL sistemainterpretativo se red.efinen mutuamente durante "i

p"".""" de adquisi_ción. La idea es que las unidades no están dadas ri;;;;"cesitan unmínimo nivel iniciar de-conceptu arización,el cuar revierte sobre los ob-servables (enriqueciéndolos), io cual a su vez permite """";*;;;i;;;conceptualización, en'n proceso dialéctico áonde es ailcl distinguir-lo admitimos- entre lo dado y lo construido. pero justamenre eso estáen la esencia de la epistemoLgía genética piagetiana. La *falsa con-ciencia" es un riesgo necesario de lós niveles p"l"."i". al conceptuali_zaci6n. La "objetividad" (ese ideal inalcanr.bü tü;; li te"rrri.ro, d"Piaget, "Iobjet recule t-orljou¡s, matóe nos effortsl,;; el m¡áximode actividad por parte del sujeto .ofror""rrte

Notas

1' Son muy pocas.las disciplinas que han rogrado superar er lenguaje na-tural (es decir, la escritura histOricame'nte constituida) para comunicar sus re_

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eultados. Inclu¡o lo¡ creadoreg de la fieica teórica más avanzada del siglo xx ad-miten que es ineludible, en algln momento, recurrir al lenguqje natural. NielsBohr, uno de los creadores de la mecánica cuántica, escribió (en lenguaje natu-ral) lo siguiente: "... la descripción de los dispositivos experimentales y el regis-tro de observaciones deben darse en lenguaje llano, convenientemente suple-mentado con terminología técnica fisica. Esta es una clara exigencia lógica, yaque la palabra'experimento'se refiere a una situación en la que podemos decira otros qué es lo que hemos hecho y qué es lo que hemos aprendido" (Murdoch,1987, p.100)

2. La lingüística está lejos de aspirar a ser r¡na disciplina que puede comu-nicar sus resultados teóricos (sobre la lengua oral) prescindiendo de la escritura(en un lenguaje natural, o sea, en una escritura históricamente constituida).Razón de más para teorizar sobre ambos dominios, gn lugar de dqiar4facggrl-tura en un rol servil mal servido, como sirviente infiel de una tarea falsamente Ierícomefrfaila: dar cuenta de distincióñ

"_ ,preparada por lasióciedádes que láGñgendraron.

ta (c.560-636), en abierta oposi-ción a la tradición aristotélica, consideró a las letras del alfabeto como signos ,sin sonidos "que tienen el poder de darnos a conocer silenciosamente el decir deaquellos que están ausentes". Las letras son consideradas por él como signos ,delascosas(signosdeprimerorden)yporestarazónIsidoroesungrandefen-sor de la lectura silenciosa, afirmando que la comprensión se incrementa i'cuando calla la voz del lector" (Parkes, 1992:2L). Por esta misma razón,Isido- ;

ro prestó singular atención a los signos de puntuación. Los trabajos de Isidorode Sevilla tuvieron amplia circulación en los monasterios medievales y su in-fluencia se ejerció al menos hasta el siglo x, a través de su tratado enciclopédi- |

co conocido como Etimologías, el cual ha sido fuertemente criticado por los his- rtoriadores de la ciencia. Por ejemplo: "Etirnologías: una enciclopedia de enormeinfluencia que cubre un gran abanico de tópicos. Isidoro fue un compilador to- ¡talmente falto de originalidad que frecuentemente interpretó mal sus poco con-fiable fuentes" (Grant, 1974: 818).

JosefVachek, lingüista de la Escuela de Praga, escribió en 1945 un escla-recedor artículo acerca de las diferencias entre la escritura históricamenteconstituida y una transcripción fonética del habla. En ese texto, Vachek defien-de una distinción que es preciso establecer con claridad: una transcripción fo- ¡nética es un recurso técnico especializado; "por el contrario, la escritura es un /sistema con derecho propio, adaptado para cumplir sus propias funciones espe- /cíficas, que son muy diferentes de las funciones propias de una transcripción fo-fnética" (Vachek, 1989:7). Vachek concluye que no tiene sentido acusar a la es-'critura de no ser una transcripción fonética perfecta, con un argumentocontundente: "La gran mayorÍa de los seguidores de la teoúa estructuralistaaceptan que el sistema fonémico es sólo uno de los aspectos del lenguaje consi-derado como un sistema y, por lo tanto, el sistema fonémico no puede reclamarel derecho exclusivo de ser reflejado en la escritura" (p. 7).

4. Para comprender esas dificultades es conveniente remitirse a la historiade la última de las escrituras originales descifradas, la mesoamericana (cfr.,por ejemplo, Coe, 1995), o a la historia de la escritura del valle del Hindus, que

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( : ( ,1¡ t t r )nr to ( l l r ¡ l iHnl lplo, ! 'airserv,o, ruiirtf"tt ' trH

pcro tluo ttún tto l¡rt ¡rit lo clc¡rcif 'rnc¡¡ (cfi.., ¡ror e,jern-

- 5' por ejemplo, una emisión como "la preparación de este vorumen requirióce sostenidos esfuerzos por parte de autores, compiladores, traductores y edito_res" no puede diferenciarsu ár, úñ;;;ras sin auxilio ¿" ru-"".rrtura (excep_to en la lista final). pensemo. roi.;;;;;l¿o o*i"iorr".

""*.., "0" este,,com_prende dos palabras grancas cuanJo,-áJ'rr".rro, la duplicación de Ia letra E nocorresponde a ninenin efecto_fónico: p"*rr.i"*os una única [e] en Ia secuencia"d'este" (que podríámos escribir asi, ün un aptrstrofo que otras lenguas emparen_tadas ut'izan) a menos que, por efectos de énfasis vincurados a ui conocimientoprevio de la escritura, quisiOramos;-r*;.* .este volumen,,, por oposición a"otros volúmenes"; 'bor p.rt"".o*f""rri" áo, put.u.";;;; "nir" ,o., signifi-cadas como una rinicá ide, po, to. iJ.,it"l"r'r",'*.. ilil;;"r"*ente,,), ideaque pudiera representars" .o*o

";;;;;p.hu." sáfi;u Jo;ii;.u*os orrasexpresiones, relativament" "q"iu.t"rrl"" Jr,

".. contexto, tales como.esfuerzosco4iuntos de", "esfuerzos sostenidos de,,, o una transformación completa de la.es_tructura sintáctica del tipo "".r""rorlJ"ii.¿* poy',. La

".,ru.iJ., i.tubra=idea,;}: ru|f;:: *:l*T:t"..o".i¿u*"Jliáu, es, por lo ranlo, muy diñcil de sosre_6.,,Loson,;".i"o.xt1?1X.fi :::f .T:.*:,:l;;.,ff i*:m::il*"the Age of phonemic Aw"t""uriiiñi.il*"il, tootr. Es imposibre inrentar resu-ilil::?*:"..:""#:iffff:. ou*.r"..-ñ"i ri*rtamos a "ri.i .ü"". rexros y au_

7' Usamos las comillas porque los datos de_ lectura sobre ros cuares se ba_san la mayoría de las evaluaciones ;;;;. a-ra conciencia fonorógica consis-ten en lectura de listas ae palab"as o orJu¿louh¡""r.8' Diferimos aquí de ü i"t""p."tñiii p"oprru.tu por D.olson a nuesrrosfi:ffi;:::tn #P*tie,.ioi.

ó-r,o,i i"ooo.," n,," los niños p"od,,"",,,,.ig_ciónindividuaiffi ,ffi i"Affi:::"Tfl:#H#":i:f :#**:'¿il:x:critura (en sumeria)' insiste

"; ;;"-i;'""rbt"*., ."p"".rii.rr-*-¡ru., rropalabras" y que "el concepto que puede "itt*-r_.lr"

plausiblemente a la escritu_ra es el de palabra, no,el áe "o_¡"";f"f". Oo ,r_r, del original inglés) . Al ejem_plificar esta úlrima

"n"^u"iárr-";"i;;;#; que está pensando en ..palabrassintácticas", ya que señala ru ¿in""rLJa"ioJ rrioo, prealfabéticos para aceptarprep_osiciones y artículos como siendo- "o.ñ;r.,,.9' "La afirmación de- que

"l ,rru"t allii.i"rr.iu fonológica es el ,mejor pre_dictor único'del éxito en lectura o"";;;; ü;n razonamiento estadístico. Estosólo significa que, cuand'o.t" t"til

"ualliii )t*o*"ncia iniciar aisrad.a que co_rreraciona mejor con er é7i!o roster¡ni r"Jr"'rue- es la conciencia fonológica, detodas las competencias iniciales,

"¡túáál'"")s de otras,la que da cuenta de ramayor parte de la varianza..Esto "g

signrficalue.las otras competencias no jue_guen ningrín papel en er éxito, "i

ri.iril*"iá rri --"rro, aún_ combinadas en_tre sí' Esto rampoco significa q"" "i";;;il;;;lal de conciencia fonológica sea /ocausa directa del éxito len lecturaj.iió;;";ü., 2001:119)

]10' En nuestras sociedade-s, Jr"'n*-"..¡to se pueden autentificar ra iden-tidad de las personas, sus títulos p*i"ri*i"., su estado civil y sus propieda-

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r lcs. I l ¡ r .y ¡rc l ,os r lc l r r r l r l r r t ¡ r r r , prcr :ctkrn n rr lgunos t lc c¡r tos krst inrr¡nios. l \ r r t . ' junr-pkr, un cx¡ur)(,n onrl ¡rr¡ckr prcrcodcr al otorgamicnto de un tí tulo prof 'esional,pero unrr tcsis sc prcsenta por escrito aunque se defrenda oralmente. Es posible

comprar propiedades y contraer matrimonio por poder, pero no es posible sus-tentar una tesis por poder. Todos estos actos adquieren validez apoyándose enuna legislación escrita.

11. En la terminología de N.Catach (1989) son "plurisistemas".12. Los hablantes alfabetizados están convencidos de que siempre dicen

/para./ aunque digan "paqué seguir hablando"; que siempre dicen /pues/ aunquedigan "ps, ni modo"; que siempre dicen /eksamen/ aunque digan "esamen", y asísiguiendo.

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