las tecnologias información

NOMADAS.8 | REVISTA CRITICA DE CIENCIAS SOCIALES Y JURIDICAS | ISSN 1578-6730

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin:sus opciones, sus limitaciones y sus efectos en la

enseanza[Mario Domnguez Snchez]

Son los usos sociales los que establecen siempre el alcance y el sentido de lainfluencia de una nueva tecnologa sobe el conjunto de la sociedad [Diego Levis] |De todas las ilusiones, la ms peligrosa consiste en pensar que no existe ms queuna realidad [Paul Watzlawick] | (Veo) Internet como una tecnologa utilizada endiferentes dominios sociales e institucionales para estructurar jerarquas deautoridad y, de esta forma, facilitar relaciones de poder entre quienes estnvinculados a esos escenarios. Por su complejidad y amplitud, he considerado a estared como un subdomino o subsistema que opera en distintos dominios (educativo,militar, laboral...) para facilitar la gobernabilidad de los mismos [Antonio BautistaGarca-Vera]

1. Las tecnologas y la sociedad de la informacin y el conocimiento 2. Tecnologas, educacin y formacin 3. La tecnologa de la educacin, algunas experiencias aplicadas 4. Efectos perniciosos de la aplicacin de las TIC a la enseanza 5. Recapitulando: la construccin social de las tecnologas 6. A modo de conclusin: los principios de investigacin Bibliografa | Notas

1. Las tecnologas y la sociedad de la informacin y el conocimiento

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (ordenadores, equiposmultimedia, redes locales, Internet, T.V. digital...) que podramos definir de formaoperativa como sistemas y recursos para la elaboracin, almacenamiento y difusindigitalizada de informacin, basados en la utilizacin de tecnologa informtica,estn provocando profundos cambios y transformaciones de naturaleza social ycultural, adems de econmicos. Hasta tal punto el impacto social de las nuevastecnologas es tan poderoso que se afirma estamos entrando en un nuevo periodoo etapa de la civilizacin humana: la llamada "sociedad de la informacin y delconocimiento".

1.1. Las profecas de la sociedad postindustrial

La identificacin del papel estratgico del conocimiento, dentro de la revolucintecnolgica de este ltimo cuarto de siglo, procede fundamentalmente de lasteoras postindustrialistas de la sociedad. El marco bsico de estas teoras fueformulado paradjicamente antes del boom definitivo de la revolucin tecnolgica,expresado en la creacin de los microprocesadores, el ordenador personal, laimplantacin de Internet y la recomposicin del ADN (Castells, 1994: 16-17). Su

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impulso fundamental provino de obras como las de Daniel Bell, El advenimiento dela sociedad postindustrial (1973) y Alain Touraine La sociedad postindustrial (1969)(1). Esta caracterstica "anticipadora" del discurso post-industrialista es puesta demanifiesto por el propio Bell (1976: 28), quien present su trabajo como unejercicio de "prognosis social", es decir, como un estudio prospectivo sobre lasposibles tendencias de las sociedades desarrolladas de Occidente para las dcadassiguientes. Dicha prognosis destaca justamente ese papel estratgico delconocimiento terico, constituido en eje axial, en principio organizativo alrededordel cual se articulara cada vez ms la lgica econmica y social de las sociedadespostindustriales. Conforme a esta interpretacin, el elemento distintivo de lassociedades postindustriales frente a sus antecesoras residira en un cambiocualitativo en la concepcin, produccin y manejo del conocimiento. En lassociedades industriales, el conocimiento se aplicaba como inversin tecnolgicapara el incremento productivo y la sustitucin maqunica del trabajo. En lassociedades postindustriales, se asume el conocimiento como objeto de produccintecnolgica. El saber se produce, almacena y usa industrialmente para producirms saber.

Conforme a la profeca postindustrialista, la informacin incrementara lainformacin; se procesara en aras de replicar mayor informacin. Esta dimensinproftica de la teora ha sido sin duda confirmada por los hechos: la produccin desistemas informticos constituye hoy el eje sobre el que se monta, no slo eldiseo y produccin de bienes sino toda la estructura financiera, de servicios,gestin y planificacin social. En este sentido las nuevas tecnologas avanzanvertiginosamente, invadiendo todas las esferas de la vida social. Se trata, pues, deuna revolucin tecnolgica, entendida no slo en su dimensin industrial yproductiva, sino tambin, en un grado considerable, social y organizativa (Castells,1994: 17; Lamo, 1999: 152). Dicha revolucin:

"a) est enfocada hacia los procesos, como todas las revolucionestecnolgicas principales, aunque es tambin importante la innovacincontinua de productos. Porque est centrada en procesos (como fue larevolucin industrial), sus efectos son intersticiales y abarcan todas lasesferas de la actividad humana;

b) su materia prima fundamental, as como su principal resultado, es lainformacin, como la energa fue la materia prima de la revolucinindustrial. De este modo, la informacin de la revolucin tecnolgica, sedistingue de las revoluciones (...) que la preceden (...); ste es el primermomento de la historia en el que el nuevo conocimiento se aplicaprincipalmente a los procesos de generacin y procesamiento delconocimiento y de la informacin." (Castells, 1994: 25).

El espectro abierto por esta revolucin, configura progresivamente un nuevopanorama social. Si bien las sociedades postindustriales siguen dependiendo de laproductividad, en su reproduccin adquieren un peso vital el conocimiento y la


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tecnologa. Con ello, la problemtica social se desplaza hacia el tema de ladicotoma entre posesin/control de los medios de produccin, encarnado en elmanejo de los cdigos y los canales de acceso a las nuevas tecnologas (Touraine,1973: 7). La dominacin no se ejerce y legitima ya slo desde un mecanismoeconmico fundamental (capital/trabajo) sino que involucra mltiples esferas delmbito poltico y cultural a travs de la integracin (o exclusin) por el consumo yel propio acceso al conocimiento.

El escenario esbozado por las teoras postindustrialistas anticip muchas de lascaractersticas que ms tarde se han registrado a la luz de las nuevas tecnologas.En efecto, la transformacin estructural que experimentan las sociedadesavanzadas procede del efecto combinado de la revolucin tecnolgica augurada porel postindustrialismo, la globalizacin econmica y los cambios culturales referidosa la construccin de nuevos sujetos, identidades y movimientos sociales (Castells,1994: 15). En esta gama de nuevas problemticas, interesa retomar ahora el temade las condiciones del conocimiento y la comunicacin a la luz de la revolucintecnolgica en proceso.

1.2. Aplicaciones tecnolgicas y saber performativo

El sector de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) surge graciasa tres factores fundamentales: el poltico (una accin deliberada por parte de lospases ms desarrollados para establecer un nuevo marco de actuacin liberalizadoen el sector de las telecomunicaciones), el tecnolgico (la eclosin de nuevastecnologas, lo cual gener una cantidad ingente de nuevos servicios circulando porlas redes de telecomunicacin) y el estratgico o de reorganizacin sectorial (quesupone la convergencia de diversos sectores que venan operando separadamente:informtica, telecomunicaciones, medios de comunicacin, ocio). Esta convergenciaha sido posible gracias al cambio tecnolgico. Con l, el sector afectado por las TICpasa a ser hegemnico en cualquier pas y su valor estratgico se convierte enindiscutible. Las nuevas tecnologas, constituidas entonces como sistemas queprocesan informacin estratgica para la toma de decisiones (productivas,financieras, polticas, sociales), se convierten en el paradigma en torno al que sefijan las representaciones sobre el saber socialmente valorado como necesario.

Frente a la suposicin de que las nuevas tecnologas evidencian un mundo que haroto con las premisas de la modernidad y se encuentran ms all del capitalismo,puede decirse que en realidad stas no suponen una ruptura con lgica de ste. Dehecho expresan la radicalizacin de una de sus premisas: la consolidacin de unalgica racional en todos los mbitos de la vida social. Merced a esta racionalidad decorte instrumental, establecida sobre la relacin medios/fines, la relevancia delconocimiento se define en virtud de su eficiencia y ductibilidad para traducirsetecnolgicamente en operaciones, procesos, programas, modelos, marcosprospectivos, etc. De este modo, mientras en el plano de su estructura social lassociedades entran en una era postindustrial, en el mbito de la cultura se registrantransformaciones que las insertan en una condicin "postmoderna". En la situacinpostmoderna, el conocimiento se configura fundamentalmente a partir de su


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aplicacin tecnolgica, vale decir, de su performatividad (Lyotard, 1984: 13).

"El boom consumista que sigui a la Segunda Guerra Mundial despertgrandes esperanzas en la posibilidad de una sociedad postindustrial quesuperase las desigualdades del capitalismo temprano y diera lugar a unanueva condicin social basada en el conocimiento. Los ordenadores y lastelecomunicaciones eran esenciales en esta idea. Pero con latransposicin del postindustrialismo en clave postmoderna, el progresose esfum, dejando slo el mundo iconocntrico y ciberntico... delprocesamiento de datos, la vigilancia electrnica generalizada y lasrealidades virtuales. El predomino de la tcnica es cada vez mayor. En lasalud, el bienestar, la educacin, la poltica y la industria reina elgerencialismo. Las cuestiones sobre los fines de la educacin, la vida y lamuerte en medicina y los objetivos sociales de las polticas quedanreducidos a criterios de eficacia: la pregunta esencial es: se puedegestionar?" (Lyon, 1996: 127).

Desde la lgica de la convertibilidad tcnica del saber, la intervencin social enmbitos de inters pblico se presenta y resuelve en virtud de criterios de gestiny viabilidad tcnica. En este sentido, una necesidad social que no sea definida yafrontada tcnicamente (bajo la forma de proyectos, polticas, partidas,programaciones, expedientes y fichas tcnicas) resulta inviable, lo que equivale,bajo la lgica dominante, a declararla asimismo socialmente "irresoluble".

"... la pregunta, explcita o no, planteada por el estudianteprofesionalista, por el Estado o por la institucin de enseanza superiorya no es eso es verdad?, sino para qu sirve? En el contexto de lamercantilizacin del saber esta ltima pregunta, las ms de las veces,significa: se puede vender? Y, en el contexto de argumentacin delpoder: es eficaz?..." (Lyotard, 1984: 95).

El creciente auge de las figuras del asesor y el especialista, evidencia hasta qupunto la vida social depende actualmente de la formalizacin y generalizacin delconocimiento, bajo la accin de saberes especializados, expresados en elgerencialismo, la planificacin, la asistencia, etc. Esto no slo en el plano de laproduccin, los servicios y las comunicaciones, sino incluso en los mbitos de lapersonalidad y la intimidad, donde comienzan a proliferar los esquemas deorientacin profesional, publicaciones y cursos de auto-ayuda, etc.

La aparicin del saber especializado ofrece nuevas posibilidades, tanto para laconstruccin del conocimiento, como para su gestin. En un sentido positivo, puedecontribuir a la apertura de esquemas, as como la superacin de localismos yprejuicios arraigados en un campo de accin. No obstante, en su aplicacinextrema, puede llegar a "secuestrar" importantes esferas de decisin, alconvertirse en una instancia de poder sobre las diferentes esferas de la vida social


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e individual (Giddens, 1993: 37-38). El predominio del saber especializado abreuna distancia entre la funcin del especialista y los mbitos de discusin pblica.Cada vez un mayor nmero de mbitos de la vida social, incluida la planificacin delas propias ciudades, es objeto de una mecnica de planificacin tan tecnificadaque en muchos aspectos fundamentales queda fuera del marco de la visin ydiscusin objetiva de los ciudadanos. En este sentido la tecnocracia incrementaprogresivamente su campo de intervencin hacia esferas de accin que, a su vez,van siendo retiradas del espacio de la res pblica.

De este modo, la tcnica se convierte en un importante criterio de decisin, en unaforma objetivable y dominante de representacin del mundo. Esto plantea un serioreduccionismo. Puede en su extremo conducir al olvido de los fines, en beneficioexclusivo de la aplicacin de medios rentables. Una meta o un objetivooperacionalizado no contiene por s mismo ningn tipo de justificacin sobre el final cual responde. La tecnocracia instaura el predominio del criterio tcnico de ladecisin. Criterio que con todo, no es neutro, sino subordinado de continuo adecisiones polticas implcitas (Castells, 1994: 20).

1.3. Redes y flujos

Por otro lado, el conocimiento se operativiza. En su operativizacin, los canales detransmisin juegan un papel central, en tanto definen tcnicamente los contenidossusceptibles de transferirse. Se trata de un proceso de seleccin queimplcitamente va definiendo el prototipo de conocimiento pertinente para la red:seleccionando, excluye. La condicin de traducibilidad tcnica del saber seconvierte en un parmetro, en primer lugar, para la delimitacin de saberestransferibles, pero progresivamente, para la jerarquizacin de stos, en virtud desu ajuste a esta caracterstica.

"... al normalizar, miniaturizar y comercializar los aparatos, se modificanya hoy en da las operaciones de adquisicin, posibilidad de disposicin yde explotacin de los conocimientos. Es razonable pensar que lamultiplicacin de las mquinas de informacin afecta y afectar lacirculacin de los conocimientos, tanto como lo ha hecho el desarrollo delos medios de circulacin de hombres primero (transporte), de sonidos eimgenes despus (media). En esta transformacin general, lanaturaleza del saber no queda intacta. No puede pasar por los nuevoscanales y convertirse en operativa, a no ser que el conocimiento puedaser traducido en cantidades de informacin. Se puede, pues, establecerla previsin de que todo lo que en el saber constituido no es traduciblede ese modo, ser dejado de lado, y que la orientacin de las nuevasinvestigaciones se subordinar a la condicin de traducibilidad de loseventuales resultados a un lenguaje de mquina." (Lyotard, 1984: 15.Subrayado nuestro).

As, la forma no resulta ya totalmente independiente del contenido. La forma


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tcnica, el medio, delimita lo que puede transmitirse y finalmente, de ese modo, vadefiniendo los contenidos de mayor circulacin que coinciden con su demandamercantil y su mayor valor en el mercado. La transmisin y adquisicin del saberen gran escala, presupone la creciente universalizacin de los saberes, hecho queexige correspondientemente, que posean una alto grado de generalizacin yaplicacin tcnica.

En la base de estos procesos se encuentra, la separacin espacio/tiempoconstruida por la modernidad. Slo mediante un largo proceso dedestradicionalizacin de la sociedad, con la ruptura de los contextos locales dereferencia y la correspondiente reconstruccin de marcos y contextos de referenciauniversalizados, es posible establecer marcos de intercomunicacin genricos, quehagan posible la comunicacin como un flujo amplio e indiferenciado (Giddens,1993:28-32).

La universalizacin supone la indiferenciacin de los espacios (a partir de entonces,la nocin de localidad se separa de su adscripcin a un lugar especfico, en tanto setrata de una localidad ubicada dentro de la red). A la par, los tiempos ycoordenadas son uniformados. La revolucin tecnolgica produce el acortamientode distancias/tiempos en las comunicaciones, posibilitando la interactividad de loscomunicantes y su conexin en "tiempo real": simultaneidad de procesos y portanto inclusin de todos los espacios en un mismo tiempo indiferenciado (Giddens,1993: 28). La conversin progresiva de los procesos en una amplia red, en flujosde informacin, promueve la desmaterializacin de las relaciones, la prdida dereferentes de territorialidad. En ese sentido, se habla de una sociedad red. No setrata con ello de negar la materialidad de las sociedades, sino de subrayar que susdimensiones de sentido, sus criterios bsicos de orientacin, no pasan yafundamentalmente por la materialidad. Se trata ms bien de interacciones y flujos:relaciones indiferenciadas, sistemas abstractos, medios simblicos generalizadosde comunicacin, redes y flujos de informacin, que sustituyen las determinacionesde tipo personal o regional.

La red produce, por arriba, la unificacin, generalizacin y socializacin de lainformacin, el reforzamiento de una visin cosmopolita del mundo como"imagen", como representacin sujeta a esquemas. En este sentido, esimpresionante observar cmo los medios de comunicacin conforman hoy por hoynuestros esquemas de realidad; su innegable utilidad, corre paralela a sucapacidad de esquematizar, de "simplificar" el mundo. Por abajo, la red diversifica,multiplica, genera segregacin en el mercado, distribucin del saber conforme aposiciones estratgicas. De este modo produce, confirma y consolida subculturas yexclusiones (2).

Sin embargo, son justamente estas premisas las que conducen, en suradicalizacin, a producir la inversin del proceso en la relacin mensaje/medio.Determinado por las condiciones del flujo, el conocimiento transmitido terminadefinindose en funcin de dichos flujos y recrendose bajo esa misma condicin;es decir, como flujo:


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"La habilidad de generar conocimiento nuevo y recoger informacinestratgica depende del acceso de los flujos de tal conocimiento einformacin, ya sean flujos entre los centros de investigacin oconocimiento privilegiado en el comercio de Wall Street. Es consecuenciaque el poder de las organizaciones y fortuna de particulares dependa desus posiciones respecto a tales recursos de conocimiento y de sucapacidad para entender y procesar (...) el conocimiento. Es en estesentido fundamental en el que vivimos en una sociedad de lainformacin basada en el conocimiento. Pero el punto clave a tener encuenta es que no hay fuente privilegiada y simple de la ciencia o lainformacin. El conocimiento es tambin un flujo. Ningn investigador ocentro de investigacin pude estudiar en aislamiento en la cienciamoderna, la inversin financiera no puede ser hecha sin informacinespecializada en el mercado, esto es, sobre un flujo de transacciones."(Castells, 1994: 45. Subrayado nuestro).

La performatividad del discurso y la prctica terica se convierten en el principalderrotero: criterio tcnico que no deja de tener influencia sobre el criterio deverdad. Frente al descrdito de las ideologas (metarrelatos), se fortalece la salidatcnica, aparentemente neutral. La terrenalidad del pensamiento se asume desdeuna sola dimensin, la que evidencia el control y la predictibilidad. Se definecentralmente al saber como aquello que tiene implicaciones tecnolgicas sobre elcontrol de los procesos. El sistema se legitima por su eficacia, por su control sobreel contexto, por la optimizacin de sus acciones. Se instituye, as, un peso cada vezmayor de la "gestin" en todos los campos de la vida social (Lyotard, 85-87).

"Reforzando la tecnologa, se "refuerza" la realidad y las posibilidades detener razn. Recprocamente, la tecnologa se refuerza tanto mseficazmente si se tiene acceso al conocimiento cientfico y a la autoridadde la toma de decisiones." (Lyon, 1996: 84).

1.4. La empresa y la ciudad

La performatividad del discurso y su aplicacin tcnica a travs de las TIC no slose manifiesta en cuanto a la educacin. Un posible resultado de las TIC ser unasociedad que refleje en todas sus instituciones la lgica de la produccin moderna,obsesionada por la eficacia conseguida por la robotizacin y la gestin empresarial.Las TIC podran servir a este proyecto tecnocrtico en reas como la educacin quehasta ahora han estado protegidas. Pero tambin se puede vislumbrar un resultadomuy diferente que no tiene como modelo la fbrica sino otra institucin moderna,la ciudad. Ambas configuran las dos metforas a utilizar: la empresa moderna y laciudad.

La ciudad es el lugar de las interacciones cosmopolitas y donde se potencia lacomunicacin. Aunque asimtrica en cuanto a su estructura de poder, su dios no es


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la eficiencia sino la libertad. No se dedica a la rgida reproduccin de la nica y"mejor" manera de gestionar empresarialmente, sino a la comprobacin flexible detodas las posibilidades y al desarrollo de lo nuevo. Tampoco al control jerrquicosino a los contactos horizontales no planificados. Tampoco a la simplificacin y a laestandarizacin sino a la variedad y al aumento de la capacidad imprescindiblepara evaluar un mundo ms complejo. En teora Internet desarrolla esta lgicaurbana de una manera radicalmente nueva que tambin brinda la posibilidad de undesarrollo de la educacin. Y este desarrollo amenaza con sobrepasar los lmites dela cultura dominante cuyo poder est arraigado en la ignorancia y la pasividad dela poblacin subyacente. Qu ocurrira si la educacin y no el mundo de los mediaformara la cultura en las sociedades avanzadas?

Esta cuestin tiene un precedente significativo. Es evidente que la desaparicingradual del trabajo infantil y el establecimiento consecuente de la enseanzauniversal han tenido un impacto enorme en las sociedades modernas y en laformacin de las personas que las integran. El tiempo prolongado para elaprendizaje que nos permiten las sociedades modernas determina hasta qu puntosomos capaces de comprender y de actuar independientemente en el complejomundo tecnologizado que nos rodea.

Sin embargo, hay una fuerte conexin entre la educacin y la divisin del trabajo;y sta desempea el papel dominante en la predeterminacin de la educacin. Enlas sociedades donde la produccin de mano de obra no cualificada determina lareproduccin de la educacin, el nivel cultural ser relativamente bajo. Marx novea ninguna escapatoria de esta situacin mientras que el capitalismo sobrevivieraimponiendo su divisin del trabajo. Sin embargo el capitalismo no slo est vivo ygoza de buena salud mucho tiempo despus de que la demanda del trabajocualificado haya aumentado, sino que incluso acapara una parte significativa de lamano de obra. Como consecuencia, ha habido un dinamismo educacionalimpresionante promovido por el propio sistema, slo que precisamente para forzara una mayor competencia entre la mano de obra.

Por todo lo anterior, la conexin entre educacin y articulacin del mercado detrabajo se mueve en trminos paradjicos:

1. Cabe preguntarse hasta qu punto puede continuar esta tendencia bajo elcapitalismo. En primer lugar, la demanda creciente de la mano de obra formada enel mundo avanzado capitalista tiene su correlacin con la exportacin de laproduccin industrial a los pases pobres. Mientras que los trabajadores industrialeso los obreros no cualificados, miembros de sindicatos fuertes, sufren un grandeclive en sus sueldos y en la seguridad del empleo en los pases avanzados,aparecen pautas anticuadas de industrializacin en todas partes. El resultado netopodra ser un aumento global de la supresin del trabajo cualificado a pesar de loque parece ser la tendencia contraria si atendemos a la cualificacin educativa delas siguientes generaciones.

2. En segundo lugar, el capitalismo se preocupa cada vez ms por el alto coste dela educacin que actualmente supone considerables partidas presupuestarias entodas las naciones capitalistas avanzadas. Frente a este coste, la promesa de


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Internet ha inspirado una ofensiva ideolgica masiva hacia la enseanzaautomatizada y descualificada. Estos problemas sugieren la continua relevancia deuna teora crtica sobre las polticas educativas.

3. En los Grundrisse, Marx (1977) nos presenta una prognosis interesante sobre elfuturo de la educacin y la formacin, pues sostiene que los niveles cada vez msaltos de la mecanizacin de la industria crearn una creciente demanda de nuevascompetencias y especializaciones que slo puede verse satisfecha por unincremento en la educacin de los trabajadores. En el socialismo, Marx espera quelos trabajadores satisfagan esta demanda de una manera semejante a lo quehacen hoy en da en la sociedad capitalista, por un proceso continuo de laformacin adulta. La jornada laboral ser ms corta una vez que se hayanintroducido ms tecnologas avanzadas y esto liberar el tiempo que se necesitapara el aprendizaje. El incentivo del capitalismo de desprestigiar el trabajomediante la estrategia de suprimir la cualificacin ser reemplazado por unatendencia contraria de enriquecer los empleos para aprovecharse del suministrocreciente de habilidades. Esto, a su vez, facilitar an ms la reduccin de lajornada laboral, aumentando as el tiempo disponible para el aprendizaje, el cual asu vez se ver introducido en la economa como un recurso productivoprcticamente gratuito. Se establecer una retroalimentacin positiva queconllevar la reduccin del tiempo laboral necesario y correlacionado con unaumento constante del nivel cultural, resultando en la creacin de una poblacincosmopolita capaz de comprender y controlar el mundo que le rodea mediante eldesarrollo de sus talentos y capacidades. Por lo tanto, la poltica educativa esfundamental para el futuro de la modernidad segn la idea de Marx donde sigue loque hemos denominado un modelo "urbano" de desarrollo. Y no obstante, la ideamarxiana de explotacin (apropiacin del trabajo de los otros) ya no se aplica a lafuerza fsica, sino a la subjetividad, por ejemplo a travs de la apropiacin de lacreatividad.

En suma, la democratizacin de la sociedad industrial y la transformacin deltrabajo en una actividad creativa seguan an vinculadas a la liberacin de laeducacin de las demandas de una estrecha divisin del trabajo. Ocurre lo mismoen las sociedades "postindustriales"? Si la propia educacin puede ser un factor enesta liberacin es una cuestin abierta; pero no cabe duda de que en la actualidades una tarea poltica imprescindible defender su contribucin potencial contra lasdemandas de la eficacia definida por las empresas bajo el eslogan de las TIC. Laeducacin pues sigue siendo una empresa poltica, no una actividad impuesta porinnovaciones tecnolgicas determinantes que se sitan fuera de nuestro alcance eincluso de nuestra comprensin.

Qu actitud asumir entonces frente al creciente influjo de los mediosinformatizados como instancias de socializacin y formacin? La pregunta resultavital al indagar sobre el papel de la escuela, en relacin con otras redes desocializacin, que se convierten en instancias en competencia con sta.

"De la misma manera que una de las grandes preguntas (...) de la


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modernidad temprana tena que ver con si la escolarizacin era unafuerza para la emancipacin o para la reproduccin de la clase obrera,una de las grandes preguntas de la modernidad tarda tiene que ver conlos nuevos mass-media culturales, electrnicos y comerciales. Sonnuevos media para una renovada, ms sutil y ms completa dominacin(...), o a travs de la creatividad de las clases dominadas pueden dehecho funcionar como nuevas redes de posibilidad semitica yliberacin?" (Willis, 1994: 165).

La necesidad de asumir una actitud crtica frente al eventual efecto alienante de losmedios informatizados y, en general, de las nuevas tecnologas, no puede negar,empero, su influjo real, as como la necesidad de aprovechar los medios tcnicosque los han hecho posibles. Incluso la lucha cultural se realiza dentro de losmarcos definidos por las nuevas tecnologas y enfrenta continuamente lasubsuncin de este campo a la lgica del capitalismo. A fin de cuentas laposibilidad de autoformacin cultural (personal y colectiva) se construye dentro deestos marcos. En condiciones de postmodernidad, la propia protesta, lareivindicacin, la lucha por la identidad y el reconocimiento, se ven obligadas ajugarse en el marco del mercado, deben pasar por la mercantilizacin para podercomunicarse masivamente y trascender el mbito local.

"... la autoformacin de cultura en grupos subordinados, ahora ocurrebajo nuevas condiciones dominacin universal del mercado cultural yelectrnico. Los viejos marcos de referencia trabajo, comunidad,instituciones del movimiento laboral estn siendo desplazados pornuevos marcos de referencia ocio, consumo, mercanca. (...) Antes, elmercado y las relaciones de mercado eran externas algo a quoponerse (...)- ahora, el mercado cultural es el propio terreno de lanegociacin creativa de las condiciones de vida." (Willis, 1994: 172).

Por lo tanto, y siguiendo con esa disyuncin no slo metafrica, la cuestin que sesobreentiende en el debate subsiguiente sobre las TIC aplicadas a la educacin es:qu modelo plasmar el futuro de la educacin, la empresa o la ciudad? qurelacin se plantear entre la tecnologa aplicada a la educacin y su reflejo en eluniverso laboral y en la estructura de las sociedades? En funcin de lo sealadohasta aqu, cabe pues preguntarse ahora por las implicaciones de la crecienteperformatividad del saber sobre los discursos y las prcticas educativas.

2. Tecnologas, educacin y formacin

La revolucin tecnolgica imprime nuevas orientaciones en el discurso y lasprcticas educativas. En un primer sentido, las ventajas derivadas de la innovacintecnolgica en el mbito educativo no pueden dejar de ser sealadas. Resulta difcilexagerar, por ejemplo, lo que la didctica debe a la tecnologa, tanto en el mbitode la planificacin y programacin pedaggica, como en lo tocante al desarrollo de


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metodologas y prcticas de educacin interactiva. La tecnologa aporta recursos yestrategias de organizacin visual, mental y cognitiva que, ajustadas a lascondiciones y caractersticas de cada caso, potencian los procesos de aprendizaje yconsolidan la adquisicin de competencias en diferentes campos de conocimiento.

Con todo, el reconocimiento del valor de la tecnologa no obsta para indicar losefectos negativos derivados de la adopcin de una fe ciega en sus potencialidades.Movidos por esta fe podemos llegar a asumirla como un fin en s misma. Laconsideracin del papel estratgico de la innovacin tecnolgica en la gestin ytransmisin del saber no excluye en modo alguno la reflexin sobre la pertinenciade los contenidos de la formacin y menos an, sobre el sentido y fin de dichaformacin (Zabalza, 2000: 170-176).

2.1. Educacin y formacin

En el marco de su reflexin sobre las relaciones entre trabajo, instruccin y clasesocial, Henri de Saint-Simon plante dos clebres preguntas referidas a loscontenidos mnimos que deberan incluirse en la formacin de la clase obrera delsiglo XIX:

"1) Cules son los conocimientos de mayor utilidad para la industria,que pueden ensearse a nios con conocimientos escolares bsicos, enun lapso de 18 a 30 meses? 2) Cmo ajustar el mtodo escolar a laenseanza de esos conocimientos?" (cit. por Puiggrs, 1984: 81).

Los interrogantes de Saint Simon marcaron un hito en la reflexin social ypedaggica de su tiempo. No se trataba slo de lo enunciando formalmente enellas, esto es, la definicin de un programa de enseanza y su organizacindidctica. Lo que estaba en juego detrs, como punto ciego cargado depresupuestos, era una delimitacin tcnica para la reflexin pedaggica y unaposicin respecto al proyecto escolar de la naciente sociedad industrial europea. Demodo implcito, lo que se anunciaba tras estas preguntas era una nuevaorientacin temtica, basada en el binomio educacin/trabajo. En torno a estadistincin se introduca el debate sobre los alcances de la instruccin pblica: surestriccin a una formacin tcnica, acorde a las demandas de la industria, o laconformacin de un programa educativo amplio, que incluyera la formacin moral ycultural de los sujetos, como requisito para el desarrollo del orden social capitalista(Puiggrs, 1994: 81-82).

Pese a la distancia histrica que nos separa de Saint-Simon, el debate de fondo alque conducen sus preguntas mantiene an vigencia, si bien demanda ser pensadodesde nuevos escenarios y sentidos. Luego de las fracturas sufridas por el proyectoescolar ilustrado y el abrupto ingreso en una modernidad tarda marcada por laglobalizacin, cabe preguntar: qu conocimientos debieran promoverse, de cara alos retos planteados por la "sociedad de la informacin y el conocimiento"?, qucaractersticas bsicas debera incluir un proyecto escolar de formacin, una vez


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asumida la crisis moderna de la escuela?

Aqu nos encontramos que la revolucin tecnolgica imprime nuevas orientacionesen el discurso y las prcticas educativas. El creciente prestigio del conocimientotecnolgico, su posicin estratgica en el marco de las transformaciones de lassociedades actuales, lo convierte en un objeto de inters y competencia por suadquisicin:

"En su forma de mercanca informacional, indispensable para la potenciaproductiva, el saber ya es, y lo ser an ms, un envite mayor, quiz elms importante, en la competicin mundial por el poder. Igual que losEstados-naciones se han peleado por dominar territorios, despus paradominar la disposicin y explotacin de materias primas y de mano deobra barata, es pensable que se peleen en el porvenir par dominar lasinformaciones." (Lyotard, 1984: 17).

"La perspectiva de un mercado de competencias operativas est abierta.Los detentadores de este tipo de saber son y sern objeto de ofertas, yhasta de polticas de seduccin. Desde este punto de vista, lo que seanuncia no es el fin del saber, al contrario, la Enciclopedia de maanason los bancos de datos. Estos exceden la capacidad de cada utilizador."(Lyotard, 1984: 95).

El mercado absorbe as, no slo el consumo bsico, sino la cultura, la religin, lapoltica, la educacin, mbitos que se someten de este modo a la lgica cultural delcapitalismo tardo (Lyon, 1996: 117). En este contexto, las consecuencias sobre lapropia concepcin de formacin no dejan de expresarse.

"El antiguo principio de que la adquisicin del saber es indisociable de laformacin (Bildung) del espritu, e incluso de la persona, cae y caertodava ms en desuso. Esa relacin de los proveedores y de losusuarios del conocimiento con el saber tender cada vez ms a revestirla forma que los productores y los consumidores de mercancamantienen con estas ltimas, es decir, la forma valor. El saber es y serproducida para ser vendido y es y ser consumido para ser valorado enuna nueva produccin: en los dos casos para ser cambiado. Deja de seren s mismo su propio fin, pierde su 'valor de uso'." (Lyotard, 1984: 16).

El papel reconocido al conocimiento como una forma de ilustracin, se separa de sudimensin filosfica integral (phrnesis o prudencia, en la Paideia griega; Bildung,en la tradicin cultural alemana), para asumir una forma codificada y transferiblecomo tcnica, algoritmo, fundamento o recurso de operacin. As, la formacintiende a reducirse cada vez ms a esquemas de orientacin prctica, saberes"contextuados" y habilidades especficas. En suma, concepciones, actitudes yhabilidades vinculados con una profesin, un rol o una tarea. Dentro de estaconcepcin, el prestigio del conocimiento deriva de su poder tcnico, su flexibilidadcomo portador de valor de cambio, su performatividad y convertibilidad (Lyon,


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1996: 83).

A su vez, la educacin se convierte cada vez ms en un problema de accesoadecuado a las redes y no un proceso de construccin mediante el dilogo. Elpropio modo de informacin computarizado, conlleva tendencias individualizantesque hacen difcil su uso comunal. Si bien en ocasiones enriquece los modos decomunicacin existentes, en muchos otros tiende a sustituirlos (Lyon, 1996: 89).Con todo, del mismo modo en que una "sociedad de la informacin" no seconvierte automticamente en una "sociedad de conocimiento", la transmisintecnolgica de saber no resuelve por s sola las dificultades inherentes al procesode aprender, ni garantiza per se la formacin de los ciudadanos. Si bien la sociedadde la informacin, como ninguna otra, pone al alcance de los individuos un cmulode informacin, la adecuada y oportuna decodificacin de estos mensajes sigueremitiendo ineludiblemente al problema de la formacin de los sujetos. Elaprendizaje, asimismo, contina siendo un proceso que, desarrollndose siempresocialmente, exige adems importantes dosis de esfuerzo, en tanto implica unaconquista personal.

"Cualquier saber es compartible; nadie, en cambio, puede conocer porotro, cada quien debe conocer por cuenta propia. El conocer esintransferible... Si A conoce X y B sabe que A conoce X, no se sigue queB tambin conozca X. Slo hay una forma indirecta de transmitir elconocimiento: colocar al otro en una situacin propicia para que lmismo lo adquiera. [As] conocer es un asunto estrictamente personal."(Villoro, 1994: 211) (3).

Una situacin similar se presenta en relacin con el conocimiento de carctertecnolgico. No se trata de negar su importancia crucial, de cara al tema de unaadecuada insercin laboral en el mercado de trabajo. El problema reside ms bienen el hecho de pretender que este tipo de formacin se convierta progresivamenteen el ncleo principal del proceso formativo. O ms an, en la base de toda laeducacin destinada a un sujeto. En este sentido, cabe recordar que, incluso decara a las exigencias de un mercado de trabajo cambiante, resulta ms defendibleuna formacin de carcter global que permita el aprendizaje continuo de diversasprocedimientos, que la mera habilitacin en un limitado conjunto de tcnicas quepronto se volvern obsoletas (Merchiers, 1990).

"Si la enseanza debe asegurar no slo la reproduccin decompetencias, sino su progreso, sera preciso, en consecuencia, que latransmisin del saber no se limitara a las informaciones, sino queimplicara el aprendizaje de todos los procedimientos capaces de mejorarla capacidad de conectar campos que la organizacin tradicional de lossaberes asla con celo." (Lyotard, 1984: 96).

Esta capacidad de "conectar" diversos campos de accin supone el desarrollo de


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aptitudes y estrategias de pensamiento adecuadas para favorecer un considerablenivel de autonoma en la comprensin de los procesos y la toma de decisiones, enun campo de actividades determinadas (Castells, 1997: 275). Supone, como tal,un proceso formativo que no puede reducirse al aprendizaje llano de una tcnica.Por lo dems este tipo de aprendizaje no est, per se, reido con el desarrollo deprocesos automatizados en la propia industria tecnolgica:

"No debe resultar sorprendente que las tecnologas de la informacinhagan precisamente esto: reemplazar el trabajo que puede codificarseen una secuencia programable y realzar el trabajo que requiere anlisis,decisin y capacidad de reprogramacin en tiempo real, en un grado queslo el cerebro humano puede dominar..." (Castells, 1997: 271).

"Aunque... se ha utilizado la maquinaria automatizada y luego losordenadores para transformar a los trabajadores en robots de segundaclase, no es (este) el corolario de la tecnologa, sino el de unaorganizacin social del trabajo que... ahoga la plena utilizacin de lacapacidad productiva generada por las nuevas tecnologas." (Castells,1997: 270).

2.2. Nuevas tecnologas y discurso educativo

La fascinacin por el poder infalible de la tcnica en la mejora del procesoeducativo se deja ver en diferentes momentos de los discursos educativos(Fernndez, 1990: 10-13). Una obra significativa de los aos sesenta en EstadosUnidos, Educating the Expert Society (Clark, 1962), consignaba ya la premisa deque los cambios educativos deben seguir a los cambios tecnolgicos (cit. por Bonal,1993: 354). Bajo esa lgica dominante pueden ser ledos tambin los trabajossobre los currcula en Estados Unidos, las Teoras de la Funcionalidad Tcnica de laEducacin, la posterior Tecnologa Educativa y los actuales discursos sobre elaprendizaje programado y la adquisicin de competencias. En ellos se evidenciauna tendencia dominante a concebir el conocimiento exclusivamente como unproblema de planificacin, organizacin e instrumentacin didctica, esto esinstrumental, y el vnculo educacin-economa, como una relacin de naturalezaesencialmente tcnica (4).

La indiferencia tica y la opcin por la salida "tcnica", se expresan tambincrecientemente en los discursos sobre la educacin media y superior. Si bien sedeja ver en ellos un mayor peso estratgico asignado a la educacin universitaria,se anuncia asimismo un alejamiento de su "compromiso social", esto es, undescrdito hacia el discurso de la emancipacin concebido como un "metarrelato"de la modernidad. La mercantilizacin del conocimiento socava el tinte utpico quela modernidad asign al conocimiento como instrumento de emancipacin,marcando una separacin radical entre la educacin vinculada a un compromisosocial y su asuncin como "inversin" ligada a fin privado (autorrealizacinpersonal). Inserto en una sociedad consumista, el saber cumple la funcin de


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incrementar el status o promover la insercin profesional. Esto es, se recibe comovalor y se cambia a su vez por otros bienes.

En el mismo sentido, la discusin sobre la educacin se reorienta. La reflexinsobre la evaluacin, la calidad, la reforma del currculum o la formacin docente, sepiensan en trminos de hacer ms eficiente el producto educativo. Se separaentonces, progresivamente, el inters por discutir la problemtica educativa y sumejora como proceso (en trminos de conocimiento), de su efecto como funcinsocial, su correspondencia con el mercado de trabajo y su eficacia como factor demovilidad social (Lyotard, 1984: 90-91). Este hecho repercute sobre la definicinde los contenidos educativos considerados como socialmente relevantes. En suexpresin extrema, el impacto de la revolucin tecnolgica se traduce en lareorientacin de los perfiles profesionales y los currcula, el repliegue de lashumanidades, as como la unificacin y calificacin de saberes, a partir delparmetro de lo que la sociedad de la informacin tiende a juzgar hoy como "saberexperto".

"(...)la demanda de expertos, cuadros superiores y cuadros medios delos sectores de punta (...) se incrementar: todas las disciplinasreferentes a la formacin telemtica (...) debern ver que se lesreconoce una prioridad en cuestiones de enseanza. [...] En estesentido, la universidad "democrtica", sin seleccin a la entrada, pococostosa para el estudiante y para la sociedad si se considera el costeestudiante per capita, (...) acogiendo gran nmero de solicitudes, cuyomodelo era el del humanismo emancipacionista, aparece hoy como pocoperformativa." (Lyotard, 1984: 90-91).

Frente al descrdito de la universidad pblica general, se promueven de modopredominante redes alternativas de formacin privatizada y mecanismos internosde estratificacin y diferenciacin: universidad pblica para los sectoresmayoritarios; opciones distintivas para la formacin de la intelligentsia profesionaly tcnica.

"Por su funcin de profesionalizacin, la enseanza superior se dirigetodava a jvenes salidos de las lites liberales a las que se transmite lacompetencia que la profesin considera necesaria; ... (a ello) viene aaadirse... destinatarios de nuevos saberes, ligados a las nuevastecnologas (...) Aparte de estas dos categoras de estudiantes quereproducen la intelligentsia profesional y la intelligentsia tcnica, losdems jvenes presentes en la Universidad son, en su mayor parte,parados no contabilizados en las estadsticas de la demanda de empleo."(Lyotard, 1984: 105).

Al lado de su funcin profesionalizante, se conforma una nueva funcin para laUniversidad: la de ofrecer educacin permanente a travs de nuevas modalidades


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para la actualizacin, la extensin, los diplomados y dems modalidades decapacitacin y educacin abierta. Esto en tendencia, llevar a incrementar larelevancia de redes extrauniversitarias, a la vez que abrir la circulacin de dichossaberes a mltiples ofertantes de este servicio:

"... a partir del momento en que el saber ya no tiene su fin en s mismo,como realizacin de la idea o como emancipacin de los hombres, sutransmisin escapa a la responsabilidad exclusiva de los ilustrados y delos estudiantes. La idea de "franquicia universitaria" es hoy de otrapoca. Las "autonomas" reconocidas a las universidades, despus de lacrisis de finales de los sesenta, tiene poco peso en comparacin con elhecho masivo de que los consejos de enseantes carecen de casicualquier poder para decidir qu volumen de inversiones revierten a suinstitucin" (Lyotard, 1984: 107).

Paralelamente, se observan cada vez ms los discursos que insisten sobre elcontrol de la calidad a travs de la privatizacin de la enseanza y, por este medio,del control de los propios usuarios sobre el servicio educativo.

"... en la sociedad actual, la conducta de los consumidores se estconvirtiendo... en el centro cognitivo y moral de la vida, el vnculointegrador de la sociedad y en el centro de gestin del sistema. Laposicin que ostentaba el trabajo en el capitalismo moderno la ocupaahora la "libertad" del consumidor, ajustada (sin embargo) al mercadode los consumidores. Las cuestiones de control y el derecho a laautogestin han pasado (al menos discursivamente) de la fbrica a latienda. El consumo, no el trabajo, se convierte en el eje en torno a l cualgira el mundo de la vida." (Lyon, 1996: 119).

El impacto de las tendencias globalizadoras se expresa en la progresivadesregulacin y redefinicin de espacios pblicos y privados, dentro de nuevasmodalidades y configuraciones: mayor privatizacin de espacios educativos;restriccin de subsidios a la educacin general y distribucin selectiva para reasestratgicas; nuevos nichos de mercado; diferenciacin de ofertas y trayectoriaseducativas segn condicin social de origen; creacin de centros de formacintcnica que ofrezcan una pronta salida profesional, etc.

2.3. Diferenciacin pedaggica, formacin y actualizacin

La emergencia de nuevas modalidades y figuras educativas evidencia lasrepercusiones de la separacin espacio/tiempo, operada por el desarrollo de lasnuevas tecnologas. Esta creciente diferenciacin pedaggica plantea laconstitucin de esquemas intercambiables y selectivos de formacin. As, comoejemplo de una mayor flexibilidad en el manejo del tiempo, se insiste cada vez ms


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en nociones que rompen con la visin de un tiempo estructurado por niveles ygrados. Frente a esta visin, propia del modelo escolarizado, se sugierenparalelamente los trminos de educacin permanente y ltimamente, educacindurante toda la vida. (Delors, 1996: 20-21).

Esta nueva conceptualizacin se expresa asimismo, en la referencia a un tiempo deformacin "diferible", frente a la idea convencional de una trayectoria continua.Aparecen propuestas tales como la de "regreso a la escuela" luego de experienciaslaborales; "crditos-tiempo" aplicables en diferentes etapas de la vida deleducando, ahora convertido en consumidor y cliente, etc. (Delors, 1996: 32-33).En este sentido, frente a la nocin ms amplia de formacin, antes revisada, sesubraya ahora la importancia de la educacin como continua actualizacin, comoproceso nutrido de la innovacin que imponen las nuevas tecnologas, comorecurso obligado para evadir la irreversible "caducidad" de los contenidos, debido ala constante revolucin del conocimiento. En este sentido, la articulacin flexible delos conocimientos, constituye una va para resistir la obsolescencia continua de loscontenidos, la compulsin a su infinita "actualizacin", as como el efecto de lasorientaciones fragmentarias dominantes. Es justamente esta capacidad paraarticular saberes, lo que destaca como eje de la formacin escolar a promover. Seimpone as, estimular el desarrollo de un conocimiento, entendido como estrategiade formacin amplia, que permita el libre juego con las tcnicas y, por tanto, suuso "crtico" y significativo (5).

La diversificacin de "espacios educativos" es tambin notoria. Se alude a lacombinacin de modalidades formales y extraescolares, como medio paraaprovechar "sinergias educativas", lo cual supone para un mismo sujeto lautilizacin de diferentes ambientes educativos -reales o virtuales-, hecho que noanula una eventual interconexin de estos espacios en "tiempo real". Del mismomodo, se insiste en la incorporacin de experiencias "multimedia" que posibiliten elaprovechamiento de diversos espacios y el intercambio entre centros educativos(clases y conferencias a distancia, revisin de bancos de informacin on-line ["enlnea"]). Asimismo, la idea de crditos-tiempo, tambin implica una importantemodificacin de la nocin espacial convencional, en tanto el "cliente" podr contarcon la posibilidad de ejercer su crdito en los centros de su preferencia, desligandosu crdito de toda constriccin de carcter "local" (Delors, 1996: 25-26,124). Estatendencia a una mayor flexibilidad y diversificacin formativa se expresa a su vezen la ampliacin de ofertas profesionales, la creacin de centros de educacintcnica, junto a instancias de educacin profesional y la alternancia entre escuela yvida profesional, lo que sugiere la idea de "reversibilidad" en la trayectoria personal(Delors, 1996: 20-27).

Merced a las nuevas tecnologas, se introduce en el mbito educativo una lgica delcambio permanente, del "renovarse o morir". La cada vez ms corta "vida" de lossaberes, su acelerada "caducidad", termina conformando un esquema en donde laformacin, en su sentido amplio, se sustituye por la actualizacin, nocin queliteralmente expresa el acto de situar en "tiempo real", tiempo de red, las ltimasinnovaciones del saber de un campo.


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La acelerada renovacin del contenido, plantea asimismo problemas de ordencurricular. No slo en su sentido ms amplio, con relacin al temaconocimiento/poder, sino incluso en aspectos mucho ms instrumentales: cmoescapar a la lgica del inmediatismo a que conduce el privilegio por la novedad?Ante la eterna queja por la sobrecarga de los programas, frente a la necesidad delmanejo significativo del saber, se impone la necesidad de desarrollar diseoscurriculares ms flexibles, an dentro de la misma lgica de constante revolucintecnolgica.

Esta demanda de mayor flexibilidad tiene que ver, no slo con un criterio de ndolecuantitativo, sino con consideraciones relativas a la pertinencia del saber y, sobretodo, de sensibilidad ante la diversidad de exigencias y contextos. Necesidad, pues,de diferenciar entre retencin y uso creativo del saber. Necesidad de atender a lasdiferencias y desarrollar mbitos de formacin complementarios, lo que supone elreconocimiento y trabajo con diferentes tipos de "inteligencias", no slo lainstrumental y terica, sino tambin la emocional y prctica, como recurso paraestimular un desarrollo polivalente del sujeto.

2.4. La diferenciacin en el acceso a las TIC

Muchos debates recientes sobre las TIC y especialmente Internet subrayan supotencial de efectuar cambios profundos e histricos en nuestras vidas. En efecto,el discurso hegemnico en torno a las TIC afirma que la presencia de stas encualquier actividad humana -en la economa, en las organizaciones, en lacomunicacin, en la educacin, en la sanidad, etc.- es imparable y que suutilizacin est provocando un cambio hacia la mejora del conjunto de la sociedady en consecuencia de la calidad de vida de los ciudadanos. Se trata de un discursoeconmica y polticamente interesado en resaltar las bondades de sus efectos,optimista sobre el futuro hacia el que caminamos y axiomtico sobre su necesidad.Es pues un discurso que apenas deja sitio para la discrepancia o el anlisis crticotanto del proceso acelerado de estas innovaciones tecnolgicas como de los efectossociales y culturales de dicho proceso (Zubero, s.f.). Y sin embargo hoy se puedeobservar que el cambio tecnolgico, lejos de constituir una poderosa herramientapara erradicar la miseria, las desigualdades sociales y resolver todo tipo deproblemas, se est convirtiendo en un fabuloso mercado y en un sistemaperfeccionado de control econmico, poltico, social e ideolgico, generandoadems efectos perniciosos y acumulativos: los avances cientficos y tecnolgicosque se producen en los pases industrializados tienden a incrementar lasdesigualdades entre pases ricos y pobres y a dificultar el acceso de estos ltimos alas innovaciones, lo mismo ocurre entre las diversas clases sociales de cada pas.

Este discurso tecnoflico, esto es, de aceptacin y entusiasmo sobre las bondadessociales, culturales y educativas de las TIC tambin ha impregnado el discursoeducativo de los ltimos tiempos. Y es en el rea de la pedagoga, especialmenteen la didctica, donde estos cambios anticipados parecen ms radicales. Nos handescubierto que las TIC facilitan y potencian de forma espectacular el aprendizajehumano y por consiguiente incrementan la eficacia de los procesos de enseanza.


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Nos dicen que el contenido substancial de la enseanza puede ser impartido mejorpor los ordenadores que por los profesores. Existe abundante bibliografa sobreeste particular Estamos al filo de una transformacin fundamental quederrumbara todas nuestras suposiciones sobre la educacin, al entrar en una eraposindustrial de la informacin o, al contrario, seremos testigos de unos cambiossignificativos pero ms modestos en los medios que dispone la educacin que yaconocemos? (6) Frente al papanatismo de los medios en lo tocante al tema de lasTIC, esperamos contribuir al debate con una apreciacin realista de las limitacionesy las posibilidades de estas nuevas tecnologas, sin dejarse llevar por la tecnofobiao la tecnofilia.

Adems ocurre que en el contexto educativo espaol no se ha desarrolladosuficientemente un discurso que analice globalmente el impacto de las TIC sobre laeducacin. En su lugar aparece un anlisis reduccionista y parcial en cuantoexplora nicamente el potencial de las TIC en orden a facilitar los procesosindividuales de aprendizaje. Como ejemplo ilustrativo de lo anterior, basta analizarlos contenidos de las publicaciones sobre esta problemtica, donde cabe hallar unapreocupante ausencia de estudios en los que se examinen las TIC en relacin a loscambios sociales, polticos y culturales que las mismas promueven en el seno denuestra sociedad, y en consecuencia identificar las responsabilidades y retoseducativos implicados de cara a promover una mayor justicia social y progresodemocrtico.

La cuestin por lo dems no se limita slo a la educacin, puesto que es slo unode varios frentes en la lucha para definir la sociedad del futuro. El significadomismo de la modernidad est en juego en esta pugna. De hecho las TIC tienenefectos sustantivos en la formacin poltica de la ciudadana, en la configuracin ytransmisin de ideas y valores ideolgicos, en el desarrollo de actitudes hacia lainterrelacin y convivencia, etc. En definitiva, un anlisis de las TIC y la educacindebe incorporar tambin la reflexin sobre cmo compensar educativamente losefectos perniciosos de las mismas sobre la sociedad, mxime si constatamos quelas TIC son un nuevo factor de desigualdad social debido a que las mismas estnempezando a provocar una mayor separacin y distancia cultural entre aquellossectores de la poblacin que tienen acceso a las mismas y quienes no.

El acceso a la cultura e informacin vehiculados por estas nuevas tecnologasrequiere dos condiciones bsicas:

a) En primer lugar, poseer los recursos econmicos para comprarlas: todava en laactualidad la inversin econmica es elevada para una renta de nivel medio, puesrequiere gastos de hardware -ordenador, mdem, aparatos decodificados, lector decd-rom y dvd...- gastos de adquisicin y actualizacin de software, gastos deabono o subscripcin a una empresa suministradora del acceso, gastos de lneatelefnica, etc.

b) Y en segundo lugar, poseer el conocimiento necesario para usar el servicioofertado por las TIC de modo inteligente, lo cual supone un problema educativonuevo.


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La segunda condicin plantea el problema de la formacin de los usuarios de lasnuevas tecnologas, dicho de otro modo, nos obliga a revisar el concepto tradicionalde persona culta y alfabetizada. Hasta ahora, una persona alfabetizada era aquellaque dominada los cdigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) yque a la vez posea las habilidades para expresarse a travs del lenguaje textual(saber escribir). Sin embargo hoy en da este conocimiento parece insuficiente yaque slo permite acceder a una parte de la informacin: a aquella que estaccesible a travs de los libros. Una persona analfabeta tecnolgicamente queda almargen de la red comunicativa que ofertan las TIC. En consecuencia, una personaculta y alfabetizada en relacin al acceso a la informacin a travs de las TICrequiere que la misma:

domine el manejo tcnico de cada tecnologa (conocimiento prctico delhardware y del software que emplea cada medio),posea un conjunto de conocimientos y habilidades especficos que le permitanbuscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad deinformacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas,desarrolle un cmulo de valores y actitudes hacia la tecnologa de modo queno se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir, que se las rechacesistemticamente por considerarlas malficas) ni en una actitud de aceptacinacrtica y sumisa de las mismas.

Parece necesario defender el cambio del significado y sentido de la educacin(Bartolom, s.f.) en relacin a la cualificacin y formacin en el dominio de latecnologa. Esto debe significar el desarrollo de procesos formativos dirigidos a quela ciudadana:

aprenda a aprender,sepa enfrentarse a la informacin (buscar, seleccionar, elaborar y difundir),se cualifique laboralmente para el uso de las TIC,tome conciencia de las implicaciones econmicas, ideolgicas, polticas yculturales de la tecnologa en nuestra sociedad.

Otra pregunta clave en relacin a una oferta de igualdad de oportunidadeseducativas cara a permitir el acceso a las TIC estriba en cmo se obtiene estaformacin de los usuarios. De modo sinttico cabe decir que en la actualidad estaformacin se aborda:

mediante redes privadas de enseanza (colegios, academias);a travs de la autoformacin en el hogar;y en menor medida a travs del sistema pblico de enseanza, aunque en unporcentaje excesivamente minoritario.


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El acceso a esta formacin es una realidad para las clases medias y altas de lassociedades occidentales ya que son quienes poseen en sus hogares estas nuevastecnologas (ordenadores, T.V. digital, Internet,...) y son quienes pueden pagar poresta educacin en las redes privadas de escolarizacin. La red pblica, queconstituye la nica posibilidad formativa para la mayor parte de los ciudadanos,todava presenta porcentajes de formacin en las nuevas tecnologas demasiadopequeos. Estamos pues ante otra nueva manifestacin de la desigualdadeducativa.

2.5. La ambivalencia de la computerizacin

Los primeros anlisis sobre la computerizacin de la sociedad proyectaban o bienun escenario optimista de salvacin social o bien pesadillas de distopasfrustrantes. Los optimistas decan que los ordenadores y su aplicacioneseliminaran el trabajo y la educacin rutinarios y alienantes y democratizaran lasociedad industrial. Los pesimistas por el contrario entendan que las TICempujaran a millones de trabajadores al desempleo y proporcionaran en cambiouna sociedad de vigilancia y control. Hay no obstante una tercera alternativa, quizlas TIC no sean ni buenas ni malas sino ambas cosas. Con ello se quiere decir queno slo se pueden utilizar para buenos o malos propsitos, sino que tambin sepueden desplegar en muy diferentes tecnologas en el marco de estrategias dedominacin o democratizacin.

La estructura del ordenador, por ejemplo, conlleva un complejo ensamblaje deracionalizacin mecanizada: funcionan bajo el control de programas y la funcin deprogramar se localiza fuera del mbito tecnolgico (mecnica), en concreto enagentes humanos que aaden la racionalidad desde fuera. El ordenador es pues unautmata que a diferencia de otras mquinas sigue un plan instalado en su senoms que obedecer una direccin externa que le lleve paso a paso. Esto explica laconnotacin autoritaria del trmino "programar", tanto si se aplica a personas y asistemas sociales como metonimia de su aplicacin a las cosas. Cul es lasignificatividad de esta curiosa estructura paralela entre el ordenador y unaorganizacin jerrquica de la sociedad?, est el ordenador predestinado a reforzarla vigilancia administrativa de los poderes que parecer encarnar o contienepotencialidades democrticas obscurecidas por las aplicaciones dominantes ysubyacentes de la tecnologa?

De hecho, los ordenadores igual que el resto de las TIC son tiles no slo para elcontrol sino tambin para la comunicacin, y cualquier tecnologa que permita elcontacto humano tiene potencialidades democrticas. Pero esta funcin de las TICy en concreto del ordenador ha sido invisible para la gente en general durantemucho tiempo, al menos hasta finales de los ochenta en el mbito industrialavanzado, y an se sigue sospechando de ella por parte de aquellos cuyo poder sebasa en un dficit generalizado de conocimiento que podra ser subversivo (7).

En esta versin de la computerizacin apareceran nuevos fenmenos desociabilidad en torno a la nueva tecnologa que se convertira en un medio para laautoorganizacin democrtica. La ambivalencia de la tecnologa se puede resumir


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en dos principios que describen las implicaciones sociales del avance tecnolgico.Andrew Feenberg (1991) llama al primero de ellos "principio de conservacin de lajerarqua", segn el cual la jerarqua social puede generalmente preservarse yreproducirse gracias a la introduccin de la nueva tecnologa, por ejemplointensificando la vigilancia y el control. Un segundo "principio de racionalizacinsubversiva" sostiene que la nueva tecnologa puede utilizarse para socavar oatenuar la jerarqua social existente. La mayor parte de las innovaciones abrenposibilidades de democratizacin que pueden o no realizarse dependiendo delmargen de maniobra de los dominados, as en muchos contextos informacionales olaborales el cambio hacia la implantacin de las TIC ha supuesto el incremento y elcumplimiento de expectativas de participacin.

Hace ya siglo y medio Marx present por vez primera este tipo de argumentacin,aunque no especficamente en relacin con la automatizacin, sino como una teorade la ambivalencia del desarrollo industrial en general (8). Marx sostiene que laproductividad de la tecnologa maqunica puede reforzarse al invertir en ella mscantidad de conocimiento y habilidad. Slo se pueden utilizar medios ms"inteligentes" de produccin y reproduccin, basados en un conocimiento msprofundo de la naturaleza, para alcanzar una mxima productividad si contamoscon productores mejor formados. La automatizacin no es pues ms que unainstancia de esta proposicin general. Tiene validez esta argumentacin marxianasiglo y medio despus de su formulacin? De forma sorprendente, las actualesreflexiones sobre la automatizacin reproducen la misma estructura aunque nosiempre estn de acuerdo con el nfasis que pone Marx en torno a la importanciade la propiedad. As, si las tecnologas de la era de la informacin se nos aparecenpletricas de amenazas sin precedentes y/o de potenciales emancipatorios, estopuede bien ser un efecto de amnesia histrica. La anticipacin marxiana del actualdiscurso sobre la automatizacin sugiere que cada paso en el desarrollo de latecnologa industrial se ha visto hechizado por las oportunidades de progresodemocrtico en el mbito de la produccin (laboral) y reproduccin (educacin),dichas oportunidades se deben al impacto de la mecanizacin en la potencialcontribucin econmica del avance cultural.

2.6. La visin global

En definitiva, el argumento que se presenta aqu contrasta agudamente con eldeterminismo tecnolgico, es decir, con la creencia que las innovaciones causan unnico modelo de cambio social. Ahora creemos que las innovaciones se nospresentan con una eleccin no con un destino. El ordenador es un ejemplo de estociertamente. No hace mucho, se crea que los ordenadores eran sistemas declculo y de almacenamiento de la informacin y sus aplicaciones en otros camposocasionalmente parecan irrelevantes o una prdida de tiempo. Desde luego elordenador apareca como el verdadero emblema del experimento moderno por elcontrol total racional.

En la misma medida que los pensadores sociales teman o anticipaban unasociedad automatizada, odiaban o admiraban al ordenador. Mientras los


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tecncratas saludaban el poder del ordenador para conseguir que la vida socialfuera transparente y controlable, los humanistas anticipaban la dominacin delhombre por la mquina. En 1962 Heidegger ofreca el tpico punto de vistapesimista. Explicaba la diferencia entre el lenguaje y el decir como la diferenciaentre revelar el mundo al mostrar y apuntar, y el lenguaje como un mero signo,que transmite un mensaje, un fragmento de informacin ya constituida. Laperfeccin del habla es la poesa la cual abre el lenguaje al ser. La perfeccin delsigno es la no ambigua posicin de un interruptor, encendido o apagado, como enel cdigo Morse o la memoria de un ordenador. Heidegger escribe al respecto:

"La construccin y efectividad de los superordenadores descansa en labase de principios tecnocalculativos de esta transformacin del lenguaje,convirtiendo a ste como mensaje y como simple productor de signos. Elpunto decisivo en nuestra reflexin es que las posibilidades tcnicas dela mquina prescribe cmo puede y debe ser el lenguaje. El tipo y estilodel lenguaje se determina de acuerdo a la posibilidad tcnica de laproduccin formal de signos, una produccin que consiste en laejecucin de una secuencia continua de decisiones de tipo s y no a lamayor velocidad posible (....) El modo del lenguaje se determina por latcnica." (Heidegger, 1990: 39-40).

Y Heidegger, de modo nada sorprendente, sigue anunciando el fin del Hombre porel impacto del ordenador. Todo esto hace divertido leer a los filsofos pero est ala vez vergonzosamente alejado de la realidad. Qu le ha pasado de hecho allenguaje en este mundo cada vez ms dominado por los ordenadores? se hacosificado de hecho en un discurso tcnico que expurga el significado humano? Alcontrario, Internet supone ahora una considerable marea de "decir", de utilizacindel lenguaje para expresar, tal como siempre ha ocurrido en el pasado. Desdeluego, puede que no nos interese demasiado hablar en lnea si disponemos deotros medios, pero eso es otra historia. La cuestin que importa aqu remarcar esque las reflexiones "posthumanistas" sobre el ordenador se equivocaron; no slo seequivocaron al pronosticar la transformacin del ordenador en un medio decomunicacin sino que adems cerraron tal posibilidad por razones esenciales.

Tan slo hace veinte aos, en 1980, sucedi que la comunicacin electrnicaestall por vez primera en Francia donde el sistema Minitel atrajo rpidamente amillones de usuarios y luego, poco despus, en Internet. Fueron principalmente noprofesionales (o profesionales no relacionados con el diseo y la gestin de lossistemas) los pioneros en tales usos inesperados de las tecnologa electrnica; ytuvieron xito porque la gente comn quiso que los ordenadores sirvieran a susfines personales y no slo a las funciones oficiales auguradas por los expertos. Enel proceso refutaron las asunciones deterministas ampliamente extendidas sobrelas implicaciones de la racionalizacin de los ordenadores y revelaron su potencialcomunicativo (9).

Pero qu significativas son esas transformaciones desde un punto de vista


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filosfico?, no es en el fondo una "racionalidad de mercado" que responde amotivaciones comerciales? Despus de todo, la mayora de las comunicacionessoportadas por el sistema de Minitel, tal como las de Internet no son significativaspblicamente. Pero cmbiase el caso a un campo universitario y la cuestin seaclara. Imagnese que el rector promulgase una nueva regla prohibiendo todas lasconversaciones no oficiales en el campus. Esto se percibira seguramente comoantidemocrtico, sin duda como un totalitarismo clarsimo Por qu? Por dosrazones: primero, porque esto reducira las complejas vidas de las personas asimples funciones que sirven dentro de una institucin especfica y segundo,porque hara casi imposible articular problemas estructurales fundamentales yquejas que llevaran al cambio de la institucin. Esto es exactamente lo que haraun sistema automtico en lnea.

La analoga ilumina el caso de Minitel. El desdoblamiento del espacio real social porel espacio virtual de las redes de ordenadores abre nuevas posibilidadescomunicativas, tanto oficiales como no oficiales, para todo el mundo. Limitar lainteraccin a un subconjunto oficial, como las comunicaciones en lnea ya seangubernamentales y/o de negocios, tiene implicaciones antidemocrticas tanto comolas tendra en el campus. Afortunadamente, tales lmites no han an sidoimpuestos.

En el caso similar de Internet, lo que est en juego se sita bastante ms all de loque ocurre en el ejemplo de Minitel. Las organizaciones a gran escala puedenglobalizarse hoy en da a travs de Internet sin retricciones, mientras que si sehubieran introducido obstculos a la comunicacin humana en las redes deordenadores, se hubiera prevenido una globalizacin de la crtica similar por partede los ciudadanos comunes (10). Cuestiones como los derechos y la igualdad seven implicadas en una poltica tecnolgica que enfatiza la comunicacin. La falta deigualdad resulta tambin del control y la limitacin de las oportunidades paracomunicar. Cualquier poltica que permita el acceso pblico a la informacin deinters pblico y facilita la comunicacin no controlada, tiene un carcterigualitario. Podemos tambin aprender de Minitel y de Internet que no son slo losderechos de las minoras los que estn en peligro hoy en da. La estructurademocrtica de todas nuestras vidas no es tan segura como para que la podamosdar por hecha; est bajo una constante negociacin a la par que cambia latecnologa.

Hoy nos enfrentamos con dos direcciones muy distintas en relacin al desarrollo delas sociedades democrticas; una de ellas define la ciudadana en trminos de lafuncin que los individuos sirven en sistemas tales como las elecciones, mercados,administraciones y escuelas, mientras que la otra la concibe en trminos de losindividuos como poseedores de una gama de potencialidades que sobrepasancualquier realizacin funcional concreta. La primera define la modernidad tal comola conocemos. La tendencia de esta modernidad es reemplazar la comunicacinhumana siempre que sea posible por sistemas tcnicos y burocrticos los cualesaumentan el poder de unos pocos en nombre de la eficiencia.

La segunda perspectiva mantiene la posibilidad de una modernidad alternativa,


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dando cuenta de los potenciales humanos que se ignoran o se suprimen en lasociedad actual. Muchas de tales potencialidades son especficamentecomunicativas y dependen de la mismas prcticas en vas de eliminacin por lamodernidad avanzada dentro de su actual forma. Ms an, esas potencialidadesslo se pueden expresar en s mismas en un entorno abierto comunicativamente.Este es el contexto en el que hay que evaluar la apertura de las redes por losusuarios, hacia aplicaciones comunicativas innovadoras. Sabios tras los hechos,miramos a la historia del ordenador con la certeza que siempre estuvo para facilitarlos contactos humanos y ahora nos quejamos porque no hace su trabajo tan biencomo debiera. Si "seguimos a los actores" tal como pide Bruno Latour (1992),descubrimos un cuadro muy distinto, en el cual ciertos grupos de actoresinventaron y reinventaron las redes como lugares para encuentros humanos. Esteproceso todava no se ha completado e implicar a usuarios, lderes de los negociosy tecncratas de programacin y de ordenadores durante los prximos aos.

Hace veinte aos pocos imaginaron qu deparara el futuro para aplicacionesaparentemente triviales como el correo electrnico. Pero hoy parece claro que elordenador puede ser un medio vital de comunicacin y no slo un sistema declculo y almacenamiento de la informacin. Su definicin ha cambiado en unadireccin determinada por el proceso social. Y la historia no se ha acabado. Elordenador no es un producto an terminado. Todava est en un estado fluido, suevolucin sujeta a un amplio espectro de influencias y demandas sociales. Peroeste hecho tambin implica que en tanto en cuanto dependemos de losordenadores, la misma definicin de vida moderna se encuentra abierta. Lasuniversidades y los institutos estn demostrando ser uno de los ms importantesfrentes en la lucha sobre el significado de modernidad.

3. La tecnologa de la educacin, algunas experiencias aplicadas

En funcin de lo sealado hasta aqu cabe preguntarse si podemos continuardefendiendo un concepto de la educacin basado en las tecnologas hasta ahorautilizadas, basadas ante todo en la escritura, o si las nuevas tecnologas han hechode su uso un anacronismo. Para ello describiremos, aunque con brevedad, el arcotemporal que va desde la Antigedad clsica al momento actual y su proyeccin enla enseanza a distancia.

3.1. La tecnologa de la Educacin desde Platn al Aula Virtual

Una de las primeras tecnologas de la educacin era la escritura, y como todas lastecnologas siguientes, tuvo sus crticos. Platn, el ms famoso entre ellos,denunci este medio por su incapacidad de recrear la reciprocidad del discursohablado. En resumen, mantiene Platn que la tecnologa de la escritura tiene elpoder de destruir la relacin dialgica que debera unir al profesor y al alumno. Latecnologa en forma de escritura parece enemiga del toque humano, y esto es unapostura bien conocida entre los crticos de hoy en da de la vida moderna. Cuntasveces hemos odo decir que la tecnologa enajena, estandariza y deshumaniza, quelos sistemas tcnicos son una injerencia en las relaciones humanas


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despersonalizando la vida social y neutralizando sus implicaciones normativas?Irnicamente Platn utiliz un texto escrito como vehculo de su crtica de laescritura estableciendo as un precedente que sigue presente en los debatesactuales sobre la tecnologa de la educacin: muchos de los ataques msvociferantes contra los medios de comunicacin basados en la Red circulan porInternet (Noble, 1997).

Tal como lo ve Platn, el medio en que comunicamos determina la calidad denuestras interacciones. Pero esto es un punto de vista profundamente errneo,como lo han sostenido muchos analistas contemporneos de la tecnologa. Alcontrario, el impacto social de la tecnologa depende de su diseo y de suutilizacin. La escritura puede prestarse al dilogo continuo entre profesores yalumnos, y el discurso hablado fcilmente podra degenerar en un monlogo. Sinembargo, aunque la condena de Platn de la escritura fue injusta, su crtica tenaun cierto mrito en al menos un detalle: vale la pena tener en cuenta de quecuando se introduce una nueva tecnologa educativa, deberamos ser cautelosospara que los innovadores no la configuren de tal manera que cierre el proceso delos intercambios intelectuales. Hay algo en el dilogo y en el compromiso activo delprofesor que es fundamental para el proceso educativo y que debera integrarse enel diseo de cualquier nueva herramienta de instruccin. Una negacin de esta ideabsica supondra un cambio radical en la comunicacin entre las generaciones.

En el fondo, pues, se trata de que si podemos continuar defendiendo un conceptode la educacin tal como lo conceba Platn o si las nuevas tecnologas, mspoderosas que la de la escritura, lo hayan hecho obsoleto como mantienen muchosprofetas contemporneos de Internet. En realidad el ideal del dilogo es una fuentede inspiracin para algunos de los ingenieros de la tecnologa educativa desdeprincipios de los aos ochenta y se ha realizado un progreso notable en laintroduccin de las TIC en la enseanza para apoyar nuevas formas de interaccindialgica entre los profesores y los alumnos (Harasim et.al., 1995: cap. 3; Berge,1999).

3.2. Algunas experiencias de la aplicacin de las TIC en la enseanza adistancia

Las TIC requieren de la ampliacin de nuestra capacidad para codificar, almacenar,procesar y transmitir todo tipo de informacin, lo cual supone la transformacinradical de dos condicionantes fundamentales en la comunicacin: el espacio y eltiempo. Las nuevas tecnologas han desmaterializado, deslocalizado y globalizadola informacin. A este respecto autores como Levinson (1990, cit. por GonzlezSoto, 1995) explican la evolucin de las tecnologas de la comunicacin como unasucesin de tres estadios:

a) En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en elque todas las caractersticas del mundo natural percibido estn presentes, pero enel que la comunicacin est limitada por los lmites biolgicos de la vista, el odo yde la memoria.


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b) Para superar dichos lmites biolgicos, el ser humano desarrolla nuevastecnologas (por ejemplo la escritura, que preserva el saber ms all de laslimitaciones de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento). Elprecio es la renuncia al entorno de comunicaciones natural, de los sentidos,pretecnolgico (el "silencio" del texto, del que se quejaba Scrates, o la falta deinteractividad del libro, por emplear la terminologa moderna).

c) Los nuevos medios electrnicos (analgicos primero y posteriormente digitales)no slo extienden nuestras posibilidades de comunicacin ms all de nuestroslmites biolgicos, sino que recuperan elementos y caractersticas de la etapapretecnolgica anterior a la escritura (por ejemplo la interactividad entre emisor yreceptor, el tiempo real, el uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en dapuede ser experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el mismo momentoque sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad.

En cuanto a la aplicacin a la enseanza de las TIC, sobre todo en lo referido almodelo "en lnea", lo que en otros escritos se ha denominado "cuarta generacinde la Enseanza" a distancia naci en la segunda mitad del siglo XX con laintegracin formativa del uso del Ordenador (Ortega, 2000: 202). La primeraexperiencia de enseanza programada se realiz en la Universidad de Stanford en1963 y su temtica central fue la lgica matemtica (11).

A finales de la dcada de los aos sesenta los centros escolares que disponan deordenador en Estados Unidos constituan una minora entre los usuarios totales delordenador. Sin embargo, afirma este autor, haban empezado con buen pie, pues sibien es cierto que eran contadas las instituciones escolares que tienen su propioordenador, quedaba fuera de duda, aun sin contar con estadsticas fiables, que lamayora de los estudiantes asistan a escuelas que tienen acceso a un centro deordenadores. Los grandes distritos escolares funcionaban como si los poseyeran. Yal mismo tiempo haba aparecido un gran nmero de centros regionales queofrecan sus servicios de proceso de datos a los distritos escolares pequeos derea suburbana (Johnson, 1978: 14) (12).

La conferencia por ordenador o conferencia electrnica facilitaba el tipo decomunicacin entre muchas personas que se daba en el aula, pero cuando seempez nadie saba cmo usarla para la enseanza. Ningn profesor haba sidoalumno en una clase "en lnea" o haba visto como funcionaba y no saban lasrespuestas a las preguntas ms elementales, como por ejemplo, empezar unaclase, el tamao idneo de los mensajes electrnicos y cuntas veces debera elprofesor intervenir y contestar a los alumnos. Pronto se descubri que laconferencia electrnica no era muy til a la hora de impartir clases magistrales, nipor supuesto poda llevar contenido grfico alguno, ni siquiera los dibujos que losprofesores suelen garrabatear en la pizarra.

La utilizacin de los satlites en la educacin marca el nacimiento de la quintageneracin de la Enseanza a Distancia resaltando su perspectiva transnacional. Enlos aos 1974 y 1975 se desarrolla la experiencia en la regin de los Apalachesdenominada Appalachian Education Satellite Projects y en Alaska el programallevado a cabo durante los cursos 1975 a 1977 bajo la denominacin Alaska Health


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Care Delivery Experiment (Arenas, 1992: 53).

La sexta generacin de la Enseanza a Distancia surge a partir de 1989, ao enque Berners-Lee propuso un sistema de comunicacin multimedia de naturalezamundial que denomin World Wide Web. Su objetivo no consista nicamente encrear un espacio de informacin de acceso universal a todos los ciudadanos delmundo, sino adems posibilitar que grupos de personas de avanzada formacintrabajaran de modo coordinado en la resolucin de problemas de envergadura.Hacia 1990, dise su propio software para crear, buscar y recuperar documentosde hipertexto disponibles para la pequea comunidad cientfica del laboratorioEuropeo de Fsica de Partculas (CERN) (13).

La sptima y ltima generacin de la Enseanza a Distancia se est gestandoexperimentalmente en la actualidad y comenzar a hacerse realidad en elmomento en que los operadores de cable introduzcan los servicios de televisindigital en los domicilios y los centros educativos. Estas plataformas de televisindigital proyectan incluir entre sus servicios programas educativos y culturalesinteractivos de naturaleza multimedia que inicialmente se ofrecern en formatoconvencional para, presumiblemente en poco tiempo, poder acceder a ellosmediante el uso de sistemas personalizados de visionado de realidad virtual. Losservicios educativos en lnea de esta sptima generacin se completarn con el usode telfonos mviles multimedia que, gracias a la tecnologa UMTS (UniversalMobile Telecommunications System), permitirn a los usuarios recibir en susterminales de telefona mvil informacin multimedia (lecciones en lnea) e inclusoseales de videoconferencia (lecciones en directo o grabadas previamente, tutoraaudiovisual en lnea, etc.).

3.3. La propuesta de las "Aulas virtuales"

En la ltima dcada del siglo XX se han multiplicado los intentos de adaptacin delas utilidades y herramientas de Internet al campo de la enseanza a distancia, loque est dado origen a un movimiento interdisciplinar en el que participanespecialistas en Tecnologa Educativa, Psicologa, Informtica y Diseo cuyoobjetivo central es el desarrollo de estructuras organizativas de naturalezaformativa que genricamente suelen denominarse aulas virtuales. La propuestaestriba en superar el aislamiento en que tradicionalmente han operado lasdiferentes disciplinas pedagg

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