Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

UNAM IZTACALA

APRENDIZAJE Y TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN.

T E S I N A

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA

P R E S E N T A

Yuriko Isida Ortega 

Directora: Dr. Miguel Angel Martínez Rodriguez Dictaminadores: Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes

Lic. Amado Raúl Rodriguez Tovar

Los Reyes Iztacala, Edo. de México 2010.

ÍNDICE. Introducción Pág. 1 Cap. 1 El enfoque conductual. Pág. 6 1.1. Los supuestos teóricos. Pág. 14 1.2. El objeto del estudio. Pág. 21 1.3 La concepción del aprendizaje. Pág. 21 Cap. 2 El enfoque cognitivo. Pág. 27 2.1. Los supuestos teóricos. Pág. 28 2.2. El objeto del estudio. Pág. 32 2.3 La concepción del aprendizaje. Pág. 35 Cap 3 El enfoque psicogenético Pág. 48 3.1 Los supuestos teóricos. Pág. 50 3.2 El objeto del estudio. Pág. 60 3.3 La concepción del aprendizaje. Pág. 62 Cap 4 El enfoque sociocultural. Pág. 73 4.1 Los supuestos teóricos. Pág. 75 4.2 El objeto del estudio. Pág. 82 4.3 La concepción del aprendizaje. Pág.84 Cap 5 Multimedia y Aprendizaje. Pág. 102 5.1 Los orígenes de multimedia. Pág. 102 5.2 Nueva tecnología nuevo vocabulario. Pág. 113

5.3 Impacto de la tecnología en la educación. Pág. 115 5.4 Usos y beneficios de las TIC´s en el proceso de

enseñanza aprendizaje. Pág. 128 5.5 Aprendizaje presencial versus aprendizaje virtual. Pág. 136 Conclusiones. Pág. 163 Bibliografía. Pág. 168

Vivimos la “era del conocimiento” donde el desarrollo económico y social esta

condicionado al manejo del conocimiento y tecnología de vanguardia, en la

sociedad ha modificado tanto actitudes, valores y comportamientos, además de

incidir de forma importante en la educación, que tiene como un nuevo objetivo que

a través de ella se puedan adquirir las competencias necesarias para manejar de

manera optima la información.

La mayoría de la investigación nacional en pocas ocasiones analiza si la

introducción de las TIC´s en la educación permiten que los alumnos tengan

mejores aprendizajes, debido a ello el objetivo de la presente es realizar una

revisión bibliográfica que permita hacer alguna aportación sobre la efectividad de

multimedia como verdadera herramienta de aprendizaje.

La vinculación realizada entre aprendizaje-multimedia en esta investigación inició

con una parada en paradigmas psicológicos de la educación como el conductismo,

congnocitivismo, y el enfoque sociohistórico, en foque, en el cual se centra el

desarrollo del siguiente tema multimedia. La revisión de multimedia se centró en:

los orígenes de multimedia, su vocabulario, el impacto de las TIC´s en la

educación, finalizando con sus usos y beneficios en el proceso de enseñanza y

aprendizaje y las diferencias que se han encontrado en diversas investigaciones

realizadas sobre el aprendizaje presencial versus el aprendizaje virtual.

Encontrando que las TIC´s son mayormente disfrutadas tanto por alumnos y

maestros, sin embargo, en cuanto a su utilización como medios que permiten

mejorar el aprendizaje, los resultados precisan que la utilización de las TIC´s no

producen cambios significativos en el aprendizaje en comparación con los

producidos de manera tradicional. Esto se puede deber a que el transmitir y

compartir información no implica necesariamente que haya aprendizaje, según

Coll estas potencialidades de las TIC´s se convierten en aprendizaje cuando se

actúa sobre la información, cuando se organiza y procesa, cuando el alumno y el

profesor le dan un sentido a esa información.

INTRODUCCIÓN.

En los últimos años el auge y desarrollo de las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC´s) ha sido impresionante, esto debido entre otras cosas a la

gran necesidad de comunicarnos e informarnos de manera mas rápida y eficiente.

La forma y fuerza de la introducción de las TIC´s a la sociedad ha estado

determinada por el desarrollo en que se encuentran los países, por ejemplo, los

países del primer mundo invierten grandes cantidades de dinero en: alta

tecnología y en personal calificado, centrándose por tanto en invertir en

“conocimiento”, el cual, tiene el papel mas relevante sobre las funciones de

producción, debido a que adquiriendo el conocimiento se puede aumentar las

tasas de rendimiento de la inversión, ya que permite tener los métodos mas

eficientes de producción y por lo tanto los mejores productos y servicios.

(González, 1997) Este momento lo llaman: “la era del conocimiento”, donde el

desarrollo económico y social esta condicionado totalmente al manejo del

conocimiento y tecnología de vanguardia.(Márquez y Tirado, 2009)

Esta era del conocimiento ha impactado en la sociedad modificando tanto

actitudes, valores, comportamientos, como incidiendo de forma importante en la

educación, ya que un nuevo objetivo de la educación, es que a través de ella se

puedan adquirir las competencias necesarias para manejar de manera optima la

información.

La educación, según el paradigma sociohistórico, debe de estar dirigida en su

diseño y concepción en promover: 1) las funciones psicológicas superiores, las

cuales se constituyen a través de la interacción con los otros, en las actividades

compartidas y en la utilización de instrumentos de mediación (herramientas y

signos) y 2) el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos y

tecnologías de mediación sociocultural en los educandos.

La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, los artefactos y saberes

necesarios que las generaciones más jóvenes deben de apropiarse para controlar

y modificar su entorno físico, siendo en estos momentos de gran importancia que

se apropien tanto de los artefactos que tengan relación con el uso de TIC´s como

de los saberes necesarios para poder manejar de manera optima la información.

La apropiación de conocimientos es una actividad por parte de los educandos, de

creación e innovación sobre aquello aprendido, por tanto, el aprendizaje consiste

en conectar conceptos y esquemas de conocimiento que ya posee un individuo,

con los nuevos contenidos que se le presentan, es un proceso de reconstrucción

de saberes culturales, un proceso constructivo interno, que se encuentra a través

de la mediación de 1) los otros, a través de la interacción con los demás, ya que el

aprendizaje presupone una naturaleza social, y 2) los artefactos socioculturales,

que usa el sujeto para poder dar una significación a su entorno. (Hernández, 2006)

Hablando propiamente de los artefactos existen diferentes tipos según Cole:

(citado por Pablos, 2003) Artefactos Primarios: que tienen una utilización

directamente implicada en la producción, Artefactos Secundarios: constituidos por

representaciones y modos de acción de los instrumentos primarios y su función

cultural consiste en preservar y transmitir creencias y modos de acción generados

socialmente y Artefactos terciarios: que aportan herramientas para cambiar alguna

situación presente. Tomando en cuenta esta clasificación, las tecnologías de la

información y comunicación son un artefacto secundario, las TIC´s vistas desde

esta postura, se han convertido en instrumentos, ya que son sistemas de símbolos

y lo sistemas de símbolos son los recursos que utilizamos para regular la actividad

y los procesos mentales a nivel intra e ínterpsicológico, por tanto, las TIC´s

pueden ser consideradas como instrumentos psicológicos. (Coll, 2008)

Al hablar concretamente de México, los niños y jóvenes cada vez están

mayormente acostumbrados a usar las tecnologías de la información, escuchan

música en formatos digitales, usan juegos de computadora, la popularidad que

han alcanzado los nuevos medios entre las nuevas generaciones es muy fuerte,

para tener una idea mas especifica de esto, la empresa Millward Brown (2008)

realizó una encuesta enfocada al consumo de medios digitales, la cual señala que

3 de cada diez mexicanos usan la red por lo menos 17 veces al mes, utilizándola

en mayor porcentaje 78% para usar el email, en un 63% para buscar información

49% para utilizar el chat, y el 53% de la población se ha registrado en redes

sociales, al igual que el 70% de la población encuestada muestra una actitud

favorable a la utilización de estos medios. Por tanto, se cree que los niños pueden

encontrar en las TIC’s, una forma más completa y atractiva para aprender; esto

considerando también la encuesta nacional de prácticas y consumo culturales

realizada por CONACULTA en el 2004 que revela en el rubro de exposición a

medios audiovisuales que el principal uso de las computadoras es para hacer

tareas (49.0%), seguido del trabajo (42.3%), como distracción (40.0%), para

informarse (36.5%) y para estudiar (23.3%). Con esto, podemos darnos cuenta del

importante vínculo existente entre tecnologías de la información y la educación, y

por consiguiente con las actividades escolares.

Cabe considerar al respecto de este vinculo, el programa Enciclomedia, que ha

desarrollado el gobierno federal para aplicar las TIC´s a la educación, que tiene

como objetivo: “Contribuir a la mejora de la calidad de la educación que se imparte

en las escuelas públicas de educación primaria del país e impactar en el proceso

educativo y de aprendizaje”(SEP, 2003)

Teniendo esta visión del auge del las TIC´s en la educación y siguiendo con el

análisis hecho por Coll, (2004) quien menciona que las TIC´s ofrecen grandes

posibilidades para representar, procesar, transmitir y compartir información, nos

hace preguntarnos si éstas constituyen o no una forma eficaz de aprender.

La investigación nacional sobre el uso de las computadoras con propósitos

educativos es muy reciente y escasa y se realiza principalmente en universidades

públicas (Organista y Backhoff, 2002) del mismo modo Ramírez (2001) consulto

de 1996 al 2001 las memorias del los congresos nacionales sobre la educación y

computación, así como las bases de datos de ARIES de la UNAM y encontró que

sólo 10% de los estudios se refiere a la educación a distancia, y que el análisis se

centra en las actitudes de los usuarios, estudiantes de nivel superior, hacia el uso

de la computadora, arrojando resultados positivos al respecto, sin embargo,

concluye que existe poco conocimiento sobre el impacto de las computadoras en

el rendimiento escolar.

De este modo, actualmente la mayoría de la investigación al respecto se enfoca

en el análisis de las actitudes hacia estos medios y no en analizar si la

introducción de las mismas en la educación permiten que los alumnos tengan

mejores aprendizajes que los que pueden lograr en la educación tradicional,

debido a ello el objetivo de la presente es realizar una revisión bibliográfica que

nos permita hacer alguna aportación sobre la efectividad de los materiales

multimedia como verdaderas herramientas de aprendizaje.

Los temas que nos traen aquí definitivamente es el aprendizaje y su relación con

multimedia, para poder hablar de esta vinculación es imprescindible primero hacer

una revisión de lo que postulan las diversas teorías acerca de los que es el

aprendizaje, lo cual nos permitirá comprender de manera mas amplia y clara el por

qué multimedia puede ser o no una herramienta eficaz para lograr dicho fin:

Aprender; Por tanto, es necesario hacer una parada en los paradigmas

psicológicos como el conductismo, congnocitivismo, y el enfoque sociohistórico.

Así, esta revisión inicia con 4 capítulos, cada capitulo expone una postura que

estudia y postula lo que es el aprendizaje, el Capitulo 1 se centra en el

conductismo, que es una postura totalmente asocianista, centrándose en los

estímulos ambientales y las respuestas dadas por parte del sujeto, el Capitulo 2

estudia el enfoque cognitivo, que se centra en una postura basada en el

pensamiento y motivaciones del sujeto, el Capitulo 3 se basa en la teoría

psicogenética, que se enfoca en el desarrollo biológico de la persona, y por ultimo

el Capitulo 4 que describe el enfoque sociocultural, enfoque que además de tomar

en cuenta el desarrollo biológico, enfatiza en el desarrollo que puede tener el

sujeto en función de su contexto, con y en la cultura. En cada capitulo se exponen

los siguientes temas según la visión de la postura correspondiente: los supuestos

teóricos, el objeto de estudio y la concepción de aprendizaje, que abarca la visión

sobre educación y los objetivos de la misma, así como, el papel del maestro y del

alumno.

Esta revisión permite tener una amplia visión de cada paradigma permitiéndonos

tomar el enfoque históricocultural como base debido a la importancia que muestra

en las herramientas que brinda el contexto para aprender, tendiendo como base

este marco de referencia para la vinculación, el desarrollo y el análisis del

siguiente tema: Las Tecnologías de la Información y Comunicación, tema que se

desarrolla ampliamente en el Capitulo 5 llamado Multimedia y Aprendizaje,

capitulo que estudian las siguientes cuestiones: los orígenes de multimedia, su

vocabulario, el impacto de las TIC´s en la educación, para finalizar con sus usos y

beneficios en el proceso de enseñanza y aprendizaje y las diferencias que se han

encontrado en diversas investigaciones realizadas sobre el aprendizaje presencial

versus el aprendizaje virtual.

CAPITULO 1 EL ENFOQUE CONDUCTUAL. Iniciando con el conductismo, el cual es el paradigma más antiguo en la psicología

de la educación, surge en los años 1930 en su modo operante y es en los años

70, que surge el análisis conductual aplicado a la educación, dicho análisis hace

referencia a que en cualquier contexto social se pueden utilizar los principios

obtenidos en un escenario de investigación artificial, así en las practicas

educativas simplemente se seleccionan los principios surgidos en un ambiente

artificial que son adecuados a cada situación de aprendizaje

El fundador de este enfoque fue J.B. Watson, en 1913 con el articulo “La

psicología desde el punto de vista de un conductista”. En el cual, Watson se

enfocaba a la conducta observable utilizando métodos objetivos, es decir,

medibles para su investigación. Si observamos con detenimiento en este articulo,

(Sahakian,1986) encontramos la visón y postura al respecto de lo que es el

conductismo y la psicología para Watson.

vista para tomar como base los hechos de la conducta, haciéndolos

independientes de los problemas de la conciencia, proponiendo que la conducta

debe permanecer solo como una entidad separada y una ciencia independiente.

Menciona que la psique y su investigación se encontraba bajo una gran cantidad

de encubrimientos, por lo cual resultaba mejor dejar de lado esa búsqueda y

La psicología para él, es una rama experimental puramente

objetiva de la ciencia natural, su objetivo teórico es la

predicción y control de la conducta, basándose en esta

definición hace una critica de la psicología que buscaba

explicar el proceso de la conciencia, mediante métodos de

introspección, para Watson, estos métodos no tenían valor, al

igual que esta definición de psicología no le parecía apropiada,

por lo cual postula que la psicología debía cambiar su punto de Fig. 1. Watson

Figura 1. John Broadus Watson. (1878-1958)

abocarse a los problemas de conducta, que sin más no afectan ese otro estudio

de aquellos que se interesan por la conciencia. Y que casos como hábitos y

aprendizajes deben estudiarse mediante la observación directa de la conducta de

animales y en condiciones experimentales. Señala: “Ha llegado el tiempo en que

la psicología debe descartar toda referencia a la conciencia, en que ésta ya no

necesita engañarse a si misma con el pensamiento de que pueda hacer de los

estados mentales objetos de observación”.

Watson criticaba que se utilizaran diversos objetivos, así como diversos términos,

que aunque sean los mismos tienen significados distintos, por ejemplo,

percepción, tiene un significado distinto en función de la psicología que se esté

utilizando: funcional o sistemática; aunado a que existen mayores problemas

cuando para llegar a la definición del mismo (Ej. percepción) se realizaron estudios

de introspección.

Por lo cual, propone que la psicología debe ser definida como el estudio de la

conducta, dejando a un lado, términos: conciencia, estados mentales, mente,

contenidos, introspección, en la psicología propuesta por Watson, el punto de

partida es el hecho de que los organismos, tanto humanos como animales se

ajustan a su medio ambiente por medio de sus equipos hereditarios y de hábitos,

en segundo lugar, que ciertos estímulos conducen a elaborar ciertas repuestas,

así dada la respuesta puede predecirse el estimulo, siendo el objetivo del trabajo

de la psicología, obtener un conocimiento exacto de ajustes y la manifestación de

estímulos, lo cual conduciría a aprender métodos generales y particulares

mediante los cuales se pueda controlar la conducta.

Esta teoría surge de las observaciones que realiza con perros, al ver que la

persona que les llevaba de comer producía en ellos una respuesta de salivación,

aunque no trajera la comida, y entonces hace experimentos en los cuales presenta

el alimento bajo condiciones controladas; con ello probó que un estimulo neutral, es decir, un estimulo que no provocaba ninguna respuesta en los perros podía

convertirse en un estimulo condicionado, (aprendido) para la respuesta de

salivación, si era presentado de manera rutinaria inmediatamente antes del

estimulo incondicionado (biológico) que es la comida. Este estimulo condicionado es un estimulo que al inicio no produce una repuesta pero que a

través de su emparejamiento con un estimulo incondicionado adquiere lcapacidad

para producir una respuesta condicionada. Una respuesta condicionada se

origina como una respuesta incondicionada ante un estimulo incondicionado pero

es aprendida por el apareamiento de los estímulos incondicionados (la comida) y

condicionados (la luz), para dar la respuesta de salivación ya condicionada, es

decir, aprendida, al ver la luz.

Uno de los artículos más importantes del trabajo de Pavlov es “Lectura de reflejos

condicionados” en el cual se puede profundizar acerca de la visión del autor, quien

este articulo inició hablando de que al estudiar el funcionamiento de las glándulas

digestivas, descubrió condiciones de carácter psíquico, las cuales le pareció

imprescindible detenerse a estudiar.

Años después, Pavlov en 1927 con su teoría del

condicionamiento clásico, que se refiere a

situaciones en las que acciones reflejas se vuelven

responsivas ante estímulos condicionados además de

los estímulos incondicionados que las producen en

forma normal, (Good & Brophy, 1996)

Fig. 2. Pavlov

Figura 2. Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)

Mencionó que al observar el funcionamiento de las glándulas salivales encontró en

éstas una grado elevado de adaptabilidad, lo cual parece indicar un grado de

inteligencia desde el punto fisiológico, ya que las reacciones de adaptación se

basan en un reflejo simple, originado por condiciones externas que actúan sobre

determinadas terminaciones nerviosas, por ejemplo, el alimento seco produce

mucha saliva, el alimento húmedo provoca poca, cuando se le presentan irritantes

también producen cierto tipo de secreciones en las glándulas, cuando se le

muestra al animal grava ésta no producen ningún efecto en las glándulas, ahora

bien cuando se colocan a distancia del perro estos estímulos también producen la

misma reacción, en las glándulas salivales, lo cual para Pavlov manifestaba una

reacción psíquica del perro, ya que al mostrar objetos externos, es decir, no la

comida ya en si, si no por ejemplo, el plato en donde se le da la comida, provocan

una reacción en la salivación del animal, produciendo una nueva adaptación. Así,

diferencia lo fisiológico, de lo psíquico, lo fisiológico responde al contacto directo

de la sustancia o comida con el animal y el psíquico es un elemento que actúa a

distancia y que no corresponde fisiológicamente a dar como respuesta la

salivación, sino más bien el animal se ve excitado por las propiedades del objeto

externo que son intrascendentes para la actividad de las glándulas salivales y la

conexión de los objetos que actúan como estímulos sobre las glándulas salivales

se va haciendo cada vez más distante y delicada, con lo cual menciona que existe

un nuevo fenómeno de adaptación. Observando esto se pregunta ¿Es posible

mantener constantes los fenómenos, para descubrir las leyes que gobiernan su

desarrollo y su mecanismo? Dando una respuesta afirmativa tras su investigación

de los reflejos incondicionados menciona que: Se establece una relación

transitoria entre la actividad de un órgano determinado y los objetos externos, la

relación temporal y su ley, volverse mas fuerte a consecuencia de la repetición y

desparecer cuando no se repiten, desempeña un gran papel en el bienestar y la

integridad del organismo, mediante ella la adaptabilidad del organismo y el ajuste

de su actividad al entorno se vuelven mas perfectas y delicadas. Las dos partes de

esta ley son igualmente importantes: si la relación temporal con el objeto tiene

gran importancia para el organismo, entonces, la ruptura de esta relación es

esencial, cuando ya no esta justificada por la realidad. De otra manera las

relaciones asociativas que se llevan a cabo dentro del animal, en vez de ser

delicadas, cobrarían un carácter caótico.”

Fig. 3. Skinner

una vez, en la siguiente ocasión que se le ponga en la caja habrá mas

probabilidad de que oprima la palanca, porque ya existe una asociación y

posteriormente, siempre que tenga hambre, se dirigirá a la palanca, a este

comportamiento se le llama operante, debido a que el comportamiento de la rata

“opera” sobre el ambiente y de esa manera logra lo que desea.

Skinner, también desarrolló el análisis experimental de la conducta, como

conductista radical, se opuso a todo proceso interno mental, minimizando todo

proceso a causas o efectos de estímulos ambientales; así la conducta se explica

fácilmente mediante contingencias ambientales.

Uno de los artículos que más ha influido en el movimiento del aprendizaje

programado en el cual plantea su postura acerca del aprendizaje es “La ciencia

del aprendizaje y el arte de la enseñanza” publicado en 1954, (Bowen, 2003)

en este articulo se centra en el aprendizaje producido por reforzamientos y la caja

programada que procura el aprendizaje.

Posteriormente B.F Skinner, en 1940 desarrolla el

conductismo operante, tras su trabajo en

laboratorio con ratas, Skinner ponía una rata

hambrienta a trabajar en una caja donde había una

palanca en uno de sus extremos que al ser

oprimida por la rata soltaba una bolita de comida. Al

inicio la rata empieza con un número de conductas

al azar hasta que por casualidad oprime la palanca

y recibe el alimento lo cual es el primer paso del

condicionamiento operante tras haber sido

Figura 3. Burruhus Frederic Skinner (1904-1990)

Skinner sostuvo que el organismo aprende principalmente produciendo cambios

en su ambiente, y que eso se lograba mediante la manipulación de dichos

cambios. Y el control de dichos cambios, es lo que se llama contingencias del

reforzamiento, que son las relaciones que prevalecen entre el comportamiento por

un lado y las consecuencias del mismo por otro.

Habló de que las mejoras de las condiciones para controlar el aprendizaje se

deben a la ley del efecto y el reforzamiento, Skinner dijo “una vez que hemos

dispuesto un tipo particular de consecuencias llamado reforzamiento, nuestras

técnicas nos permiten modelar el comportamiento de un organismo casi a

voluntad”. Otra de las mejoras se debe al manejo de la técnica al reforzar, ya que

su buen manejo permite mantener el comportamiento en determinados estados de

vigor durante largos periodos de tiempo.

Menciono que inclusive con este manejo de los programas de reforzamiento se

puede ir mas allá del control del aprendizaje, ya que se puede disponer de

contingencias complejas para producir muchos tipos de comportamiento social.

Para ejemplificar esto realizó un ejercicio con un programa de contingencias, para

establecer una conducta de competitividad en palomas, dos palomas que juegan

una forma de ping pong, picoteando una pequeña mesa, las palomas tiran la

pelota de un lado a otro de ella, cuando a una paloma se le escapa la pelota se

refuerza a la otra, para llegar a este estado se prepara a cada paloma por

separado en su parte del desempeño total y luego se construye arbitrariamente la

relación social.

También menciono que a través de este tipo de técnicas se puede explorar la

personalidad, definida por comportamientos seriales o coordinados que entran en

la atención, en la resolución de problemas, en diversos tipos de autocontrol y en

sistemas subsidiarios de respuestas de un único organismo.

Esto se ejemplifica mediante los programas de múltiples reforzamientos. Una

paloma que muestra un patrón típico de comportamiento de intervalos fijos en

presencia de un estimulo y alternativamente el patrón típico de un programa de

frecuencia fija en presciencia de un segundo estimulo, es el símil en laboratorio,

con lo cual se prueba que constantemente cambia el ambiente en la vida cotidiana

y por tanto, así es de constante el cambio de un “programa a otro”, quedando la

dinámica de control del reforzamiento inmutada, siendo de esta forma que el

comportamiento se puede controlar.

Hablando de una ciencia del aprendizaje, tomó como ejemplo la enseñanza de las

matemáticas en sus conceptos básicos, Skinner pensaba que a la escuela le

interesa que el niño muestre un repertorio de respuestas verbales, que consisten

en pronunciar y escribir determinadas palabras, cifras y signos que refieren a los

números y operaciones aritméticas, la primera tarea es por tanto, moldear las

respuestas del niños para hacer que éste pronuncie y escriba las respuestas

claramente, pero la tarea principal es que el niño pueda extrapolar esos

conocimientos a su entorno.

Ahora ¿como es que se implanta ese repertorio verbal? Y ¿cuales son los

reforzamientos que se usan? Con estos planteamientos se adentra en la práctica

educativa, mencionando que a principios de la misma, el control educativo era

totalmente aversivo, ya que el alumno hacía sus labores por temor a los castigos,

posteriormente con la escuela progresiva, se rige con consecuencias positivas al

aprendizaje, siendo esto más efectivo, sin embargo, aun en nuestros días, el niño

se comporta de determinada forma para evitar estímulos aversivos menores, por

ejemplo, los regaños por parte del maestro o de sus propios padres.

Hablando del reforzamiento en la escuela este suele ser mal utilizado ya que en

muchas ocasiones no es contingente, perdiendo su valor, puesto que el maestro

tarda en dar respuesta al alumno o incluso es poco frecuente el reforzamiento.

Otra deficiencia que mencionaba Skinner es la falta de un programa adecuado que

vaya pasando por una serie de aproximaciones progresivas hasta llegar a la

conducta final deseada, mencionando que raramente el profesor puede estar paso

a paso en la posesión y respuestas de los aprendizajes del alumno.

Plantea que eso se puede mejorar haciendo una revisión de las prácticas

académicas forzando un cambio en ellas, ya que la educación “es el arma mas

importante de la tecnología científica y afecta profundamente la vida de todos”

¿Como se mejoraría? Según Skinner, aprendiendo a reforzar contingentemente,

utilizando programas en los cuales todo el proceso se divida en pequeños pasos

para que cada uno de ellos pueda ser reforzado contingentemente y por tanto,

pueda volverse en un programa competente

También analizó que siendo así, era posible que el maestro no se diera abasto

para reforzar contingentemente, por lo cual propuso el uso de instrumentos

mecánicos y eléctricos, Skinner creó una caja que permite reforzar al alumno

inmediatamente dicha caja tenía una ventana en la cual se podía leer una

pregunta o un problema, el niño respondía a la pregunta o problema moviendo

unos listones corredizos, sobre los cuales están escritos los números uno o cero,

dada la respuesta el niño giraba un botón, si la respuesta estaba bien el botón

giraba suavemente y sonaba una campañilla trayendo como beneficios el

reforzamiento contingente, esta caja permitía que el alumno pudiera progresar a

su propio paso. Sin dejar a un lado al maestro. el cual según Skinner ya se podría

dedicar a trabajar la parte motivacional con el alumno, sin embargo en su

propuesta encontramos el gran peso y la prioridad de la contingencia: Estimulo-

Respuesta-Reforzador, supuesto de gran importancia en el conductismo.

1.1 LOS SUPUESTOS TEÓRICOS.

El conductismo es primordialmente antiteórico por su epistemología empirista y

positivista, que lo hace ser más bien práctico, sin embargo aquí se precisan sus

modelos y principios teóricos:

• El modelo: Estimulo-Respuesta, (E-R) A través de este modelo se pretende describir cualquier conducta por compleja

que sea, con este moldeo se dice que cualquier estimulo ambiental puede producir

una respuesta en el organismo.

• El modelo del conductismo operante que es:

Estimulo antecedente- Conducta (respuesta)-Estimulo reforzador (E-R-Er) Siendo la conducta (respuesta) lo que mas interesa, ya que se liga a un estimulo

que la antecede y a un estimulo consecuente que es el reforzador. Y mediante las

contingencias de reforzamiento se busca incrementar la conducta respuesta

nuevamente.

A través de estos modelos de las relaciones de los estímulos ambientales con las

conductas de los organismos se derivaron los siguientes principios:

• El principio del reforzamiento:

Se refiere a un incremento en la frecuencia de una respuesta cuando a esa

respuesta le siguen ciertas consecuencias. Al estimulo que antecede esa conducta

y que la incrementa se le llama reforzador. (Kazdin, 1996)

El reforzador puede ser positivo o negativo

Reforzador positivo: es un estimulo agradable que tiene como consecuencia la

aparición con mayor frecuencia de cierta conducta, por ejemplo, el que la maestra

le de al niño una estrella al final de la clase por portase bien durante el día.

Existen dos categorías de reforzadores positivos: primarios y secundarios, los

primarios son aquellos que tienen el valor de reforzar la conducta sin un

entrenamiento o un aprendizaje, por ejemplo, el agua o comida; su valor es

automático, aunque obviamente no se podría utilizar siempre, ya que si esta

satisfecha la persona, no será útil como reforzador. Los secundarios, adquieren su

valor por medio del aprendizaje por ejemplo, el dinero, un auto etc.

Asimismo hay eventos que tienen un valor neutral y pueden conseguir un valor de

reforzador al aparearse con un evento que tiene esa función, por ejemplo, en el

entrenamiento de perros el usar un clicker (un sonido) a la hora que hace la

conducta deseada, (dar la pata) y a las vez darle comida, hace que ese sonido

(evento neutro) lo asocie con la comida que es el reforzador primario y por tanto,

se vuelva en reforzante.

El reforzador negativo es el incremento en la frecuencia de una conducta al

retirar un evento aversivo inmediatamente después que se ha realizado la

conducta. Por ejemplo, para evitar un regaño, el niño recoge su cuarto; y de igual

manera que en los reforzadores positivos, los negativos también pueden ser

primarios o secundarios, los primarios son aquellos que sus propiedades

aversivas no son aprendidas y los secundarios son aprendidos.

• Generalización de estimulo:

Es la tendencia a repetir la respuesta condicionada ante un estimulo similar,

aunque no sea idéntico al que fue originalmente asociado, por ejemplo, miedo a

todos los perros aunque solo fue un perro en especifico el que mordió a la

persona.

• El principio de control de estímulos.

Que se refiere tanto al incremento de una conducta operante mediante el

reforzador, como a su control, (aparición) mediante los estímulos discriminativos

que anteceden la aparición de la conducta; así una persona discrimina los

estímulos antecedentes y posteriormente realiza dicha conducta, la cual será

reforzada; por ejemplo, oye el timbre y la conducta sería ir a abrir. Así podríamos

sinterizar que el control de estimulo aparece cuando se logra que un estimulo

determinado indique de manera confiable una respuesta determinada.

• El principio de los programas de reforzamiento. Es un patrón de arreglo determinado, en el cual se proporcionan los estímulos

reforzadores a las conductas deseadas de la persona. Existen dos tipos de

programas: De reforzamiento continuo y de reforzamiento intermitente; el

programa de reforzamiento continuo, refuerza todas las conductas correctas del

sujeto y un programa de reforzamiento intermitente solo refuerza la conducta

correcta pero de acuerdo a un periodo de tiempo o según el numero de

respuestas. Ahora bien, a su vez los programas de reforzamiento intermitente se

pueden dividir en programas de intervalo y en programas de razón; los programas

de intervalo especifican condiciones de tiempo determinado para administrar los

estímulos reforzadores y los programas de razón señalan que las conductas

serán reforzadas siempre y cuado halla ocurrido un número determinado de estas;

es decir lo que importa son las respuestas ejecutadas. Ambos tipos, de intervalo o

de razón, pueden ser a su vez, fijos o variables, por ejemplo cada 8 minutos o

cada ocho veces se refuerza la conducta eso es un programa fijo, el tiempo o las

veces siempre serán las mismas, lo cual puede hacer que la conducta disminuya

ya que el momento para proporcionar el reforzador se hace predecible; y el

programa variable sería cuando en cada valor en tiempo o en veces que

promedien ocho se refuerce la conducta, entonces la conducta podría ser

reforzada en la octava, sexta o décima respuesta o bien en el minuto 8, 6 o 10, en

este tipo de programa es difícil saber cuando aparecerá el reforzador, por lo cual

la conducta se hace uniforme y difícil de extinguir.

• Principio de complejidad acumulativa.

Toda conducta se va haciendo compleja mediante un encadenamiento de

respuestas simples. Por tanto se pueden enseñar las conductas a través de

ciertos procedimientos como:

Moldeamiento: se van reforzando de manera sucesiva las versiones mas

allegadas a la conducta que se quieren alcanzar hasta que ésta se logra.

Instigación: con frecuencia los niños necesitan ayuda especial durante las etapas

de intervención del programa de moldeamiento, esta ayuda puede ser manual y

verbal a esta ayuda se le conoce como instigación. La instigación se usa para

incrementar las posibilidades de éxito de una tarea. La instigación se debe

eliminar poco a poco cuando la conducta deseada se ha implementado..

Encadenamiento: se usa el reforzamiento para producir una secuencia de

conductas moldeando primero el paso inicial, luego agregando el segundo paso y

así sucesivamente hasta llegar a la conducta blanco.

Ahora la diferencia entre el moldeamiento y el encadenamiento es que el

moldeamiento actúa hacia adelante, moldea la conducta hasta que se llega a una

particular, un ejemplo, a un caballo se le enseña a mover un pata hacia arriba

luego la otra y así hasta que aprende a bailar y en el encadenamiento es a la

inversa, es decir, se entrena la respuesta final construyendo respuestas pequeñas.

Modelamiento: una de las formas mas comunes de aprender es mediante la

observación e imitación, se muestra al niño la conducta individual o en grupo para

que este la imite. Walker y Shea (1998), citando a Bandura mencionan que la

exposición a un modelo tiene tres efectos:

1) Efecto de modelamiento: Los niños pueden adquirir una conducta ajena a

su repertorio cuando imita a un modelo.

2) Efectos inhibidores y desinhibidores: Mediante el modelamiento se puede

inhibir o desinhibir una conducta.

3) Efecto de producir o facilitar una respuesta: En este caso la conducta

modelo se utiliza para facilitar en el niño la ocurrencia de una conducta ya

aprendida pero en estado latente. Principio de Premack: Premack observó que las conductas que se desempeñan

con frecuencia alta pueden reforzar las conductas que se efectúan con frecuencia

baja. Por tanto el principio de Premack refleja la siguiente relación: de cualquier

par de respuestas o actividades en las que se involucra un individuo la mas

frecuente reforzará la menos frecuente (Kazdin, op, cit.). En pocas palabras, este

principio hace alusión a la siguiente frase: Si haces “X” entonces puedes hacer u

obtener “Y”. Por ejemplo puede comer dulces el niño, conducta de mas frecuencia

si come sus verduras, conducta de menor frecuencia (Walker & Shea op. cit) de

este principio surgen los contratos de contingencias utilizados en las aulas de

clase.

Economía de fichas: Para establecer una economía de fichas en el salón de

clases es necesario:

• Una serie de instrucciones impartidas a la clase con respecto a las

conductas que serán reforzadas.

• Un medio para hacer contingente sobre la conducta un estimulo

potencialmente reforzante, conocido como ficha. La ficha es un estimulo

que representa algo y que es canjeable por alguna cosa o actividad, por la

cual adquieren su valor reforzante. Las fichas deben tener las siguientes

propiedades: 1) deben ser fáciles de entregar, 2) deben poder transportarse

fácilmente al área de canje 3) debe entenderse su valor con facilidad, 4)

deben poder identificarse como pertenecientes a un niño en particular, 5)

deben requerir mínima labor de contabilidad. 6) deben de otorgarse con

suficiente frecuencia como para asegurar el moldeamiento apropiado de la

conducta deseada.

Un programa de fichas consistirá en tres fases: 1) un pretratamiento o periodo

base, 2) un periodo de fichas, y 3) un retorno a las condiciones de periodo base.

Una variable que influye en la efectividad de los programas son los maestros, al

elogiar o ignorar las conductas que presenta el alumno según sea el caso, elogiar

la conducta apropiada se ha empleado por lo común en conjunción con ignorar la

más perturbadora.

La efectividad de este tipo de programas será evaluada con respecto a su

probabilidad de modificar cuatro amplias clases de conductas: 1) decremento de

conductas perturbadoras, 2) incrementos en las conductas de estudio, 3)

incrementos en la ejecución académica, y 4) cambios en otras conductas no

seleccionadas como objetivos principales del correctivo pero que pueden cambiar

en función del programa de fichas. (O´Leary y Drabman, 1971 )

Walker y Shea (1998) mencionan otros procedimientos que se utilizan para

disminuir conductas.

Castigo: Es una consecuencia que inmediatamente después de una conducta,

hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir. Existen

dos tipos de castigos: Los positivos, que consisten en la aparición de un evento

displacentero o doloroso, por ejemplo, cuando un papá al momento que hace el

niño algo que no debía le da un manotazo y el castigo negativo que consiste en la

desaparición de un evento placentero. Cuando el niño no hizo la tarea y los padres

le quitan la televisión.

Para que el castigo funcione este debe cumplir con la contingencia temporal, es

decir, castigar inmediatamente después de que pasa la conducta y la constancia,

esto implica que no basta con castigar una conducta de vez en cuando, si no cada

vez que se presente para extinguirla.

Extinción: Explica la pérdida de patrones de comportamiento que han sido

anteriormente reforzados. Se produce cuando se elimina el refuerzo de una

conducta para que sea eliminada. Por ejemplo, el berrinche de un niño, si le hace

caso el papá, el niño suele llorar mas, si el papá lo ignora, es decir, no refuerza la

conducta (el berrinche), ésta se extinguirá.

Tiempo fuera: Consiste en sacar al sujeto de la situación cuando emite la

conducta que se desea suprimir eliminado por tanto los reforzadores de dicha

conducta. Por ejemplo, se retira a un niño del ambiente que lo está reforzando

(estar en la sala pegándole a su hermano) para colocarlo en otro que no lo

refuerce por un periodo de tiempo limitado y especifico (llevarlo a su cuarto y

dejarlo ahí un momento) existen tres tipos básicos de tiempo fuera:

1) Observacional: Se retira a la persona de la situación de reforzamiento y

observa la conducta apropiada entre los miembros del grupo original.

2) Exclusión: Se retira de la situación de reforzamiento por otra que no lo es,

separado sin poder observar al grupo en donde estaba.

3) Aislamiento: Se lleva al niño a una sala aislada.

Desvanecimiento: Se hace una disminución gradual del programa de

reforzamiento aumentando el número de repeticiones o el intervalo de tiempo que

debe ocurrir antes de que se administre el reforzamiento.

Saciedad: Se aumenta la administración del reforzamiento sin importar si se

proporciona precisamente cuando el niño lleva acabo la conducta que se quiere

eliminar o se da en otra circunstancia, el fin es que el reforzador pierda su valor

como tal. (Hernández, 2006)

1.2 EL OBJETO DE ESTUDIO.

Definitivamente el conductismo se centra en el estudio de la conducta observable;

va de lo general a lo particular, procede de forma inductiva, su trabajo de

investigación y análisis se enfoca en el estudio descriptivo de la conducta y sus

determinantes, las cuales son de tipo externo-ambiental.

Dicha investigación se realiza mediante métodos de tipo experimental que

pretenden obtener una copia exacta de la realidad sin dar opción a la subjetividad

fragmentando la realidad en unidades pequeñas de análisis: Estímulos: variables

independientes manipuladas y Respuestas: variables dependientes observables;

estudiando tanto los estímulos y respuestas como su relación.

A través de esta visión de análisis atomista de la realidad se precisa la conducta

en términos observables y operacionables, es decir, medibles y cuantificables,

teniendo por tanto como objetivo descubrir principios y leyes por los cuales el

medio ambiente controla el comportamiento de los organismos.

El conductismo operante en particular tiene como fin la investigación y análisis de

las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las conductas

de los organismos, para que una vez identificadas estas relaciones, se logre

objetivamente la descripción, predicción y control de los comportamientos.

(Hernández, 2006)

1.3 LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE.

Para el conductismo más radical, el aprendizaje es un cambio estable en la

conducta, un cambio en la probabilidad de la respuesta, un cambio relativamente

permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimiento o

habilidades a través de la experiencia. Según Arancibia, Herrera y Strasser (2007)

dentro de esta teoría, existen cuatro procesos que pueden explicar el aprendizaje:

1) El condicionamiento clásico: Proceso a través del cual se logra que un

comportamiento (respuesta) que antes ocurría tras un evento determinado,

(estimulo) ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico describe de

esta forma el aprendizaje por asociación de estímulos, se condiciona a que la

persona responda de una nueva forma ante un estimulo que antes no tenia como

consecuencia esa respuesta. Un ejemplo claro de esto es el niño Albert al cual no

le daban miedo las ratas, sin embargo tras la asociación de un ruido fuerte al

presentarle la rata se aparearon los estímulos y termino dándole miedo la rata.

2) El conexionismo: Que se refiere a que el aprendizaje se da por ensayo y

error o dicho de otra forma por selección y conexión. Teoría postulada por

Thordinke quien también formulo leyes de aprendizaje: la asociación, ejercicio y

efecto. En la asociación, Thordinke postula que es una importante condición del

aprendizaje por que la satisfacción o frustración depende de un estado individual

de asociación. En cuanto a la ley del ejercicio plantea que toda conexión de

estímulos se fortalece proporcionalmente a la cantidad de tiempo que tarda en

realizarse la conexión y a la duración y repetición de esta conexión, y finalmente la

ley de efecto, que postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se

transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la

inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones

débiles.

Fig. 4. Thordinke

Thordinke menciona: que la satisfacción y la

incomodidad, el recibir y el evitar, están

involucrados con el mantenimiento y

obstaculización transitoria y no permanente,

únicamente de los procesos vitales de las

neuronas y no del sujeto en su conjunto. Los

procesos principales de una neurona dedicada

al aprendizaje son la absorción de los

alimentos, la excreción de desperdicios, la

recepción y conducción de los impulsos

nerviosos y la modificación o cambios de las

conexiones.

3). Aprendizaje asociativo: Este principio establece que cuando dos eventos

ocurren juntos en forma repetida acaban por asociarse de manera que

posteriormente cuando ocurre solo uno de estos eventos, el otro también ocurre.

Como se puede ver estos postulados son la base en la cual Skinner sustentó sus

planteamientos, siendo el cuarto proceso para explicar el aprendizaje su teoría: el

condicionamiento operante.

4) El condicionamiento operante: Sostiene que se aprende aquello que es

reforzado, ya que al reforzarse un comportamiento se aumenta la posibilidad de

que éste vuelva a ocurrir.

Al hablar de aprendizaje y enseñanza, en lo que se enfoca esta teoría, es que el

aprendiz adquiera o incremente un repertorio conductual, por lo cual es importante

que se le enseñe mediante los principios del conductismo tales como, el control de

estímulos y el reforzamiento. La enseñanza consiste en proporcionar información,

“depositar información” con un pormenorizado arreglo instruccional.

Figura 4. Edward Lee Thordinke (1874-1949)

El proceso instruccional, es el arreglo adecuado de las contingencias de

reforzamiento con la finalidad de lograr un aprendizaje eficaz.

Por tanto desde esta postura el profesor es un administrador de contingencias, su

trabajo es desarrollar un programa exacto de reforzadores y de control de

estímulos para producir y controlar los procesos de enseñanza aprendizaje en sus

alumnos. Sus actividades recaen en programar la enseñanza mediante pasos

cortos de actividades que propicien aprendizajes que van de simples a complejos,

en premiar y conducir el aprendizaje y constatar el logro de los objetivos. (Serrano

y Troche, 2000), Arancibia, (et al). mencionan algunas otras características sobre

lo que un profesor debe hacer, según Skinner:

• Evitar utilizar el control aversivo.

• Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar, el aprendiz debe

entender claramente cual es el comportamiento que esta siendo

estimulado.

• Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar errores

mediante el moldeamiento y mediante el uso de pequeños pasos

instruccionales.

El alumno es un sujeto al cual se le provee de todas las contingencias necesarias

para que adquiera el aprendizaje, es solo receptor del proceso instruccional;

interactúa con el medio ambiente que se le provee emitiendo las respuestas

esperadas y siendo reforzado por ello. El alumno es una tabula raza en la cual se

deposita la información.

Teniendo este marco de referencia, para los conductistas los objetivos de aprendizaje se deben reducir a formas operables, para poder conseguirlos y

evaluarlos y deben de tener las siguientes características: 1) precisan la conducta

observable que debe lograr el alumno, 2) señalan en qué condiciones se debe

realizar esta conducta y 3) establecen los criterios de ejecución de las mismas.

Así en la enseñanza educativa, un objetivo general se puede desglosar en otros

pequeños o específicos, que permitan con facilidad puedan ser medidos y

observados y para los cuales se pueda realizar programas de actividades que

ayuden al logro delos mismos, así el conjunto de estos objetivos pequeños al final

darán como resultado el logro del objetivo principal, que será el logro de una

conducta más compleja.

Esta claridad en los objetivos para el conductismo, brinda como ventaja que se

pueda planificar y crear un diseño instruccional adecuado, así como, permite que

fácilmente pueda ser evaluado el aprendizaje.

Al hablar del diseño instruccional hablamos de las técnicas de enseñanza,

Skinner se centra en la enseñanza programada; la cual posee las siguientes

características:

• Una definición explicita de los objetivos,

• Una presentación secuenciada de la información, cada vez con mayor

dificultad.

• La participación del estudiante,

• Su reforzamiento, al dar la respuesta deseada.

• La individualización, es decir el estudiante avanza según su propio ritmo,

• El registro de resultados y

• Una evaluación continua.

En la evaluación del aprendizaje se miden los conocimientos previos, su progreso

y el dominio final de la conducta a enseñar. La evaluación se centra totalmente en

los productos del aprendizaje, en medir la ejecución de los conocimientos y

habilidades en nivel absoluto de destreza.

Al hablar de las TIC´s y el enfoque conductual, El conductismo se usó como la

base para el diseño de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio

lugar a estrategias de enseñanza como la maquina de Skinner, los textos

programados, la instrucción asistida por computadora, y los programas multimedia

de ejercitación, de los cuales hablaremos mas detalladamente en otro apartado.

Con esta revisión del conductismo podemos hacer una crítica al respecto de esta

postura, hablando de sus ventajas y desventajas, así como de sus alcances, sin

duda alguna, el conductismo es una teoría que ha contribuido de una manera

importante al estudio de la conducta humana, permitiendo observarla y medirla,

incluso modificarla de manera rápida y eficaz a través del refuerzo y los programas

que se pueden realizar mediante el reforzamiento, incluso nos da una visión de lo

que se puede realizar mediante la tecnología en el aprendizaje, con la teoría del

aprendizaje programado de Skinner lo cual no esta nada lejos de parecerse a los

programas que ahora utilizamos en multimedia. Ahora bien, si estos han sido sus

beneficios, es importante mencionar que esta postura reduce al hombre solo a la

reacción de estímulos, dando como respuesta una conducta que está a merced de

los cambios ambientales, concibiéndolo como un ser pasivo, una “tabula raza”, la

cual hay que llenar, siendo el aprendizaje por tanto, solo un cambio en la conducta

y el incremento de las mismas, debido al depósito por decirlo de algún modo de

información del maestro en el alumno, importando solo el dominio de esa conducta

nueva que el profesor está enseñando mediante el manejo de contingencias,

adquiriendo solo nuevas asociaciones. De esta manera se puede apreciar lo

reduccionista del enfoque ya que no hace ningún intento de determinar la

estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de establecer cuales son

los procesos mentales que el aprendiz requiere, dejando a un lado la mente, la

personalidad y los sentimientos, factores que no se toman en cuenta, de tal

manera, termina siendo una teoría práctica en el trabajo con animales y manejo

conductual simple, sin embargo, difícil de llevar mas allá, en lo que es trabajo y

entendimiento y desarrollo de los procesos que se producen en el ser humano, por

lo cual seguiremos con la revisión de las teorías del aprendizaje, desde otros

enfoques que superan la teoría anterior.

CAPITULO 2 EL ENFOQUE COGNITIVO

El enfoque cognitivo inicia en los años 50, con mayor exactitud en 1956, tras un

simposio sobre la ciencia informática a la cual acudieron lingüistas, informáticos

y psicólogos, este simposio es el comienzo de la revolución cognitiva, lo

ocurrido ahí, en esencia fue que se informó que la mente humana y los

ordenadores eran lo suficientemente similares, lo que permitiría que la

computación pudiese guiar la investigación de ambas ciencias la informática y

la psicología; al respecto Simon y Newel (Miquel, 2006) postularon: “ El

principal descubrimiento que contiene nuestro trabajo es que la programación

informática y la solución de problemas por el ser humano son ambas especies

pertenecientes al genero IPS” (sistema de Procesado de información), es decir

ambas procesan símbolos y en ese sentido p el objetivo de esta revolución fue

recuperar el concepto de mente, que con las teorías conductuales se había

perdido.

Así las teorías cognitivas surgen según lo dicho por Bruner, (citado por

Hernández, 1996), con el fin de “indagar los procesos de creación y

construcción de los significados y las producciones simbólicas empleadas por

los hombres para conocer la realidad”.

Fig. 5. Brunner

los supuestos de la alternativa cognitiva, la cual propone que los sujetos

adquieren conceptos y procesan información del medio de forma intrínseca y

Bruner, fue líder del movimiento New look en

percepción en la década de los 50, según esta postura,

la percepción no habría de poner su énfasis en el

estímulo y en las vías sensoriales, sino en el estado

motivacional del organismo, desde este enfoque, la

percepción se determina en mayor medida por procesos

centrales como necesidades, motivos, predisposiciones

y experiencia. En 1956 Bruner escribió un libro llamado

“Un estudio del pensamiento”, que expone como se

realiza la adquisición de conceptos, libro que le sirvió

para explicar cómo funciona la mente humana mediante

Figura 5. Jerome S. Brunner (1915)

permanente, también menciona que las personas son activas, constructores de

hipótesis y estrategias que establecen procedimientos de decisión para lograr

sus objetivos.

Por tanto, el cognitivismo o cognoscitivismo se basa en buscar y describir la

manera en que el sujeto procesa los símbolos, el cognitivismo en ese momento

buscaba abrir perspectivas de solución a un viejo problema: el de brindar la

explicación mecanicista requerida por la necesidad de desarrollar una ciencia

objetiva, con el concepto de la mente; (Riveire, 1991) Constituyéndose por

tanto de grupos interdisciplinarios para estudiar la mente, con materias como:

las ciencias sociales y la ciencias naturales, la inteligencia artificial, la

lingüística y la neurociencia, utilizando como planteamiento teórico-

metodológico: la metáfora del ordenador, metáfora que surge en los años de la

postguerra debido a que existieron muchos avances al respecto del campo de

la comunicación y la informática, teniendo en cuenta esta metáfora, la idea

conceptual de construcción de significados se modifica por otra que se centra

en el procesamiento o tratamiento de la información, postulando que hombre y

máquina procesan información, lo cual marca el camino de este paradigma

2. 1 LOS SUPUESTOS TEÓRICOS:

Existen diversas líneas de investigación en el paradigma cognitivo con

diferentes marcos metodológicos y epistemológicos, sin embargo cada línea se

centra en los procesos de información, en explicar y describir los mecanismos

de la mente humana.

Existen varios modelos teóricos que buscan clarificar cómo se realiza el

procesamiento de la información como el modelo de Gagné y los niveles de

procesamiento de Craik.

El modelo de Gagné se clarifica en el siguiente esquema:

Inicia cuando del entorno llega la información en los receptores, que son

dispositivos físicos que permiten captar la información que llega en forma de

energía, cada modalidad sensorial posee un tipo de registro que permite que a

esta información se le ponga una atención selectiva y si se desea ingrese a la

memoria corto plazo.

La memoria corto plazo. Tiene características estructurales:

• Duración limitada de procesamiento,

• Capacidad limitada de almacenaje de información

• Perdida de información por falta de repaso o desplazamiento.

Y también tiene características funcionales:

Se interrelaciona con el registro sensorial, guardando y codificando la

información y a su vez manteniéndola de forma conciente en esta memoria, y

recuperando información de la memoria de largo plazo.

La memoria de largo plazo: Su capacidad de almacenaje y duración es

ilimitada.

Los tipos de información que guarda son:

Fig. 6. Modelo de Gagné

Figura 6. El modelo de Gagné, describe cómo va transitando y procesándose la información desde que

ingresa al sistema hasta que sale del mismo. (Ramírez, 2009)

• Información episódica: lugares y tiempo determinado, tiene que ver con

experiencias vividas.

• Información semántica: conceptos, conocimientos declarativos,

información, esta información se almacena jerárquicamente en forma de

esquemas.

• Información procedimental: Se refiere al saber hacer.

• Información condicional: Ayuda a la persona a saber: dónde, cuándo,

como y por qué, hacer uso de los conocimientos previamente adquiridos.

La información que se encuentra en la memoria a largo plazo puede

recuperarse conciente o inconscientemente: consciente cuando se pasa de la

memoria de

largo plazo a la memoria de corto para poder utilizarla cuando sea necesario, y

cuando se recupera de forma inconsciente es cuando de la memoria de largo

plazo pasa directamente a la respuesta, es decir, a la acción.

Para que haya un buen almacenaje de información, ésta debe ser para el

sujeto significativa, ya que de lo contrario puede ser olvidada al no ser

codificada, organizada e incorporada a los previos conocimientos. Generador de respuesta: Lo que hace es organizar la conducta, ejecutar.

Efectores: Son los órganos, músculos y glándulas, que sirven para efectuar en

sentido estricto las conductas dispuestas por el generador de respuestas.

Control ejecutivo y expectativas: El sistema ejecutivo administra los

procesos de atención, retención, percepción, y esta vinculado con el control

metacognitivo del que hacer, es decir, el como y el cuando para que el sistema

de procesamiento actúe de manera eficaz. Así, el sistema de procesamiento

trabaja coordinadamente con el control ejecutivo y la creación de motivación,

dicha creación se debe a las expectativas de la persona y determina el tipo de

procesamiento que debe aplicársele a la información que ingresa.

Otra teoría de Gagné, al hablar de que máquina

y mente procesan información es que cuando se

construye y se prueba un programa

computacional para la solución de una tarea

iti ti d l d i ió l

Fig. 7. Gagné

Otro modelo que describe los procesos cognitivos es la hipótesis de los niveles de procesamiento de Craik, esta hipótesis se refiere a que la

información entrante puede procesarse o codificarse en diferentes niveles

según lo determine el sujeto, la tarea o el tipo de información. Los niveles de

procesamiento forman un continuo jerárquico y estos se agrupan en,

procesamiento superficial, y procesamiento profundo, a) el superficial solo

atiende rasgos físicos y sensoriales teniendo un trazo mnémico débil a

diferencia del b) Procesamiento profundo que tiene un trazo mas fuerte y de

mayor duración debido a que realiza elaboraciones semánticas complejas.

Otros modelos que se centran en describir y explicar la representación del

conocimiento, son los de Norman y Rumelhart, el Grupo de Anderson y los

modelos conexionistas de Rumelhart y Mccleland.

Otra línea de investigación es la de expertos y novatos, en la cual se enfocaron

Newell y Simon, Glaser entre otros.

Algunas de las conclusiones a las que se han llegado respecto al enfoque de

expertos y novatos son:

• Dominar cierta tarea no quiere decir que también se domine otra.

• Alguien con mayor pericia tiene mayor percepción, mayores

representaciones mentales y mayor intuición, por tanto mayor

rapidez en solución de problemas

Figura 7. Robert M Gagné (1916)

• Un experto tiene capacidades más desarrolladas, lo que le

permite disponer de mas tiempo y espacio en la memoria de

trabajo.

• Los conocimientos de un experto son altamente

procedimentalizados. No solo “sabe”, si no que “sabe hacer”.

2.2 EL OBJETO DE ESTUDIO.

Sin lugar a duda el enfoque cognitivo se concentra en el estudio de las

representaciones mentales, su trabajo científico se centra en describir y

explicar la naturaleza de las representaciones mentales y que papel asumen en

el desarrollo de las acciones y conductas humanas.

Y para Hernadez (2006) la problemática clave queda englobada en las

siguientes preguntas:

• ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o

externos) del sujeto con el medio físico y social?

• ¿Cómo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el

sujeto que conoce?

• ¿Que tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en

la elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de

las conductas?

Para resolver estas preguntas, el estudio de las representaciones mentales se

realiza desde la concepción de la metáfora mente-computadora, debido a que

ambas procesan símbolos.

Ahora bien, tomando esta analogía como base, se establecen dos visiones en

la teoría cognitiva:

a) Visión fuerte: La cual menciona una equivalencia completamente

funcional entre ordenador y mente, esta visión pretende desarrollar una

teoría unificada de la mente y el ordenador, utilizando a este último

como medio de simulación del sistema cognitivo humano. Su interés es

la creación de una ciencia cognitiva.

b) Visión débil: Utiliza la analogía computadora mente con fines

instrumentales, sin perder la perspectiva psicológica, su interés se

centra en la descripción del sujeto cognitivo humano.

La perspectiva cognitiva brinda al sujeto un papel más activo que el

conductismo, el sujeto elabora y organiza sus representaciones mentales y

éstas a su vez determinan la actividad y conducta del sujeto, a esto se le

denomina teoría causal de la mente.

El sujeto crea la acción en función de sus procesos internos, los cuales se rigen

de determinada forma debido a las relaciones previas con el entorno físico y

social, por ello cada quien tiene representaciones distintas y actúa de diferente

forma.

Para estudiar los procesos y las representaciones mentales se utilizan las

siguientes metodologías descritas por Puente, Mayor y Moya. (1998) La

simulación por ordenador, inteligencia artificial, análisis de tareas, cronometría

mental, análisis de protocolos:

La inferencia: Observar los comportamientos del sujeto y realizar análisis

deductivos sistemáticos

La simulación por ordenador: con este método se utiliza un ordenador para

modelizar una teoría, con el propósito de hacer predicciones acerca de la

conducta; una vez creado el modelo correspondiente, la conducta pronosticada

puede compararse con la ejecución real obtenida. El uso del ordenador ha

producido teorías bien desarrolladas en la solución de problemas, aprendizaje,

procesamiento de lenguaje. El interés de esta investigación es solo cognitivo,

no considera vínculos emotivos.

Inteligencia artificial: Su propósito es desarrollar programas de ordenador que

ejecuten en la misma forma inteligente en que lo hacen los humanos, se enfoca

a estudiar aspectos como la percepción, el aprendizaje, comportamiento de

expertos.

Análisis de tareas: Para hacer un análisis de tareas, se fragmenta la destreza

elegida en subdestrezas o procesos. La realización de un análisis de tareas en

este caso proporciona una imagen de la secuencia lógica de pasos que

conducen a una capacidad y mediante su análisis es posible obtener las formas

como mentalmente actúa un sujeto, los pasos que llevan para resolver un

problema.

Cronometría mental. Sirve para determinar el tiempo que invierte el sistema

cognitivo en la toma de una decisión o en la realización de determinada tarea,

que es el tiempo de reacción.

Análisis de protocolos: Se pide a los participantes que piensen en voz alta

mientras están ocupados en la solución de un problema, los protocolos

analizados pueden dar datos muy útiles sobre su relación con los procesos de

pensamiento, una critica para esta técnica es que se sobre carga la memoria

operativa constituyéndose en posible fuente de invalidez de las informaciones.

2.3 LA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE.

El aprendizaje definido por esta teoría es un cambio en los procesos mentales

y en el conocimiento; es resultado de procesos que incluyen la percepción de

estímulos, la recuperación de conocimientos, la anticipación de eventos y la

conducta; dicho de otro modo el aprendizaje implica la adquisición y

reorganización de las estructuras cognoscitivas por medio de las cuales se

procesa y se almacena la información. (Puente, et al.)

Para Bruner, el aprendizaje es un proceso constante de obtención de una

estructura cognitiva que representa el mundo físico y a medida que se

adquieren estructuras cognitivas mas integradas se tiene mayor habilidad para

el aprendizaje abstracto y autónomo, el aprendizaje se encuentra en función

del procesamiento activo de la información y según esta postura cada persona

lo realiza a su manera, es decir, el individuo atiende selectivamente y procesa

de diferentes maneras.

Gagné, define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o disposición

humana que no ha sido producido por proceso madurativos por cierto periodo

de tiempo, explicando dicho proceso desde la percepción del estimulo hasta la

acción resultante, menciona que para que éste proceso sea exitoso, existen

ciertos eventos que deben ocurrir en la instrucción: tener la atención del

alumno, informar el objetivo del aprendizaje, estimular el recuerdo de los

aprendizaje previos, una buena forma de presentación de aquello que será

aprendido, guiar el aprendizaje, ejecutar la conducta aprendida y proporcionar

retroalimentación.

Para Gané existen cinco capacidades que pueden ser aprendidas, 1 Destrezas

motoras, 2 Información verbal, 3 Destrezas intelectuales (reglas y conceptos),

4 Actitudes, 5 Estrategias cognitivas. (atención, lectura, pensamiento)

Tomando en cuenta estas definiciones para los psicólogos cognitivos la

enseñanza debería centrarse en el logro de aprendizajes significativos con

sentido y en el desarrollo de habilidades estratégicas generales y especificas

de aprendizaje.

La educación es definida como un proceso sociocultural mediante el cual una

generación transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente,

éstos contenidos deben ser aprendidos de la forma mas significativa posible,

por tanto los contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de

tal manera que encuentren en ellos sentido y valor funcional.

De esta manera el profesor: tiene como tarea principal que el alumno aprenda

significativamente mediante la confección y organización de experiencias

didácticas, las cuales pueden ser por estrategias expositivas que permitan al

alumno el aprendizaje significativo por recepción, o bien por estrategias

didácticas que promuevan el aprendizaje significativo por descubrimiento.

El profesor debe permitir que el alumno explore, experimente y solucione

problemas, dando apoyo y retroalimentación continua, promoviendo las

expectativas adecuadas acerca de los objetivos de enseñanza para lograr que

ambos (maestro-alumno) compartan las mismas expectativas durante el

proceso de aprendizaje, con lo cual, el alumno estará motivado por aprender y

encontrar sentido en lo que se le este enseñando.

Por tanto el alumno es: Un sujeto activo, procesador de información que tiene

las capacidades para aprender y solucionar problemas y éstas capacidades a

su vez deben ser desarrolladas usando nuevos aprendizajes y estrategias.

Un alumno desde ésta visión posee las siguientes competencias cognitivas:

• Procesos básicos de aprendizaje: Como memoria, percepción,

recuperación de información.

• Base de conocimientos: Conocimientos previos.

• Estilos cognitivos y atribuciones. Los estilos cognitivos son las formas

que tiene el alumno para aprender, que pueden ser tres: 1) un enfoque de

procesamiento superficial, es decir, mecánicamente y sin implicación personal,

2) un enfoque de procesamiento profundo, es decir, se aprende extrayendo

activamente el significado de los materiales de aprendizaje; otro tipo es 3) un

enfoque de procesamiento estratégico, encauzando esfuerzos de una manera

estratégica dependiendo del tipo de tareas y las atribuciones son las

explicaciones que los alumnos elaboran para dar cuenta de sus éxitos y

fracasos escolares.

• Conocimiento estratégico: Son las estrategias generales y especificas de

dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de

aprendizaje.

• Conocimiento metacognitivo: Que se refiere al como y de que forma

utilizar los conocimientos.

Para profundizar al respecto, se señalarán las teorías mas significativas del

aprendizaje a partir de este enfoque que son:

1) El aprendizaje significativo de Ausbel: Ausbel propone que se establezcan dos dimensiones para hacer referencia a

diferentes tipos de aprendizajes.

1) El tipo de aprendizaje realizado por el alumno: aprendizaje memorístico

o aprendizaje significativo, y

2) El tipo de estrategia de enseñanza.

Como se muestra en el siguiente cuadro:

Así dependiendo del tipo de enseñanza el alumno puede obtener diferentes

tipos de aprendizaje.

• Aprendizaje memorístico: Consiste en aprender la información al pie de

la letra.

• Aprendizaje significativo: Consiste en la adquisición de información de

forma sustancial, en este aprendizaje se relaciona la nueva información

con el conocimiento previo, dando así significado a los nuevos

contenidos.

• Aprendizaje receptivo: Se refiere a adquisición de contenidos en su

forma final, no se necesita ningún descubrimiento, mas allá de la

comprensión y asimilación de los mismos.

Fig. 8. Aprendizaje significativo.

• Aprendizaje por descubrimiento: el contenido principal de la información

que se va aprender no se presenta en su forma final, sino que ésta debe

ser descubierta por el alumno,

Así el maestro tiene como tarea crear dinámicas que propicien el aprendizaje

significativo, ya que este aprendizaje está asociado con niveles de

comprensión superiores y por tanto más resistencia al olvido. Para generar el

aprendizaje significativo se necesita:

a) Que los materiales sean sustantivos para ser relacionados con las ideas de

los sujetos.

b) Que la estructura cognitiva del sujeto posea conocimientos que permitan a

los nuevos que se están adquiriendo relacionarse y asimilarse.

c) Que el sujeto se manifieste de manera activa, que muestre disponibilidad

para aprender.

En la escuela el aprendizaje significativo es el más valioso, siendo en

preescolar cuando más fácil y mejor se puede manejar la didáctica para crear

situaciones que permitan al alumno aprender por descubrimiento; sin embargo,

en los años posteriores de educación sería difícil que los alumnos estuvieran

descubriendo a cada momento los aprendizajes que se requieren

curricularmente, así que en este caso el aprendizaje significativo por recepción

es el que los maestros deben pulir en sus alumnos.

Para ello Ausbel propone que el profesor tome en cuenta: (García, 1995)

a) La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina

antes de la presentación de los conocimientos más periféricos.

b) La observación de las limitaciones generales sobre el desarrollo

cognitivo de los sujetos

c) La utilización de definiciones claras y precisas y la explicación de las

similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.

d) La reformulación de los alumnos en sus palabras de los conocimientos

adquiridos.

Figura 8. Tabla del aprendizaje significativo, creada por Ausebel, propone que existen diferentes tipos de aprendizaje, por recepción y repetición y también por descubrimiento y significativo.

Con esto se logra que el alumno haga una integración adecuada de los

nuevos conocimientos en la estructura cognitiva previa del sujeto

Fig. 9. Ausubel.

Postula que el conocimiento se organiza en estructuras jerárquicas en las que

conceptos subordinados son incluidos bajo conceptos superordinados de nivel

superior. La estructura permite la retención de la información, también funciona

como un marco dentro del cual se interpreta el conocimiento nuevo,

relacionándolo con el conocimiento anterior. (Good y Brophy, 1996) Siendo la

asimilación cuando los nuevos conocimientos se relacionan con las estructuras

cognoscitivas previas, existe una interacción entre ambos conocimientos y el

resultado de la interacción es una asimilación entre los viejos y los nuevos

significados para formar una estructura cognoscitiva altamente diferenciada, la

asimilación puede ser de tres formas:

1 Aprendizaje subordinado: cuando las nuevas ideas son relacionadas

subordinadamente con ideas relevantes de mayor abstracción, generalización e

inclusividad, los conceptos de superior nivel son llamados inclusores y sirven

de anclaje para las nuevas ideas o conceptos.

2 Aprendizaje supraordenado: que se refiere, a que los conceptos existentes

en la estructura son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad

que los nuevos conceptos a aprender.

3 Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ni

de forma subordinada, ni supraordenada, se relacionan de forma general con la

estructura cognoscitiva, por lo cual, son mas difíciles de retener y aprender.

Ausubel, postula que el aprendizaje significativo será

retenido por más tiempo, será integrado mejor con

otro conocimiento y estará disponible con mas

facilidad para su aplicación posterior.

También declaró: “El factor más importante que

influye en el aprendizaje significativo de cualquier

idea nueva es el estado de la estructura

cognoscitiva del individuo existente en el momento

de aprendizaje”.

Figura 9. David Paul Ausubel. (1918)

De esta forma en la teoría de asimilación Ausubel sostiene que la interacción

entre los conocimientos existentes y los nuevos se realiza de forma

transformadora y que el producto final supone una modificación.

2) El aprendizaje desde la teoría de los esquemas. Desde esta postura el aprendizaje es un proceso de modificación de los

esquemas que posee el sujeto como producto de la adquisición de información

nueva y de la interacción de esta con los esquemas previos y su ajuste.

Teniendo esta visión existen tres tipos de aprendizajes:

a) Por agregación: Acumulación de nueva información en esquemas ya

existentes.

b) Por ajuste: De los valores de los esquemas ya existentes.

c) Por reestructuración: cuando el influjo de la nueva información exige la

modificación de los esquemas.

3) El aprendizaje estratégico: En el cual se habla de estrategias de aprendizaje y metacognición; en esta

postura el aprendizaje es una tarea de solución de problemas y para solucionar

el problema se tiene que coordinar una serie de instrumentos de manera

inteligente y autorreguladora siendo, por tanto, el aprendizaje un producto de la

aplicación deliberada y reflexiva de estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son: los planes y procedimientos que el

aprendiz realiza para optimizar el procesamiento de información. La

metacognición, se refiere al qué, cómo, cuándo, donde y en qué situaciones

utilizar ciertos recursos y estrategias para lograr un aprendizaje o solucionar

problemas.

Después de haber revisado estas teorías de aprendizaje, la concepción de

enseñanza, de maestro y alumno se puede concluir que la meta de la enseñanza para la teoría cognitiva está en función de 1) los contenidos: que el

alumno adquiera esos contenidos de manera significativa, y que se le enseñe a

pensar o dicho de otro modo que se le enseñe a “aprender a aprender” y en

función de 2) el diseño de los contenidos: Ya que a diferentes contenidos,

diferentes formas de aprendizaje.

Los objetivos de aprendizaje: No deben hacerse con un grado de

especificación extrema sino, se deben enunciar en términos descriptivos y

generales ordenando los contenidos en un continuo de niveles de generalidad y

orden jerárquico.

Los contenidos se clasifican en:

1) Conceptuales: Hechos, conceptos y principios,

2) Procedimentales: Habilidades y destrezas y

3) Valorativos: Actitudes normas y valores.

Siendo más complejos los que se refieren al “saber ser” que serian los

contenidos valorativos, en un lugar intermedio se encuentran los que se

refieran al “saber hacer” que son los procedimentales y en último lugar de

dificultad tenemos los conceptuales, cada tipo de contenido tiene un tipo de

estrategias de enseñanza y un tipo de evaluación.

Algunas estrategias de enseñanza son:

a) Estrategias para activar conocimientos previos y establecer expectativas

adecuadas en los alumnos: La activación del conocimiento previo ayuda al

profesor para conocer lo que saben sus alumnos y utilizar este conocimiento

como base para los nuevos aprendizajes. Plantear las intenciones adecuadas

ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso para encontrar

sentido y valor en el mismos.

Algunos ejemplos de estas estrategias son.

• Los preinterrogantes. Se utilizan antes de iniciar la exposición de los

nuevos conocimientos para activar los esquemas pertinentes

relacionándolos con los contenidos nuevos

• La actividad generadora de información previa: El alumno expone sus

ideas en relación con lo que se va a prender.

• Los objetivos: el profesor muestra los objetivos que tiene para los

alumnos en función del curso. así los alumnos conocen los objetivos

para que funcionen como estrategias de instrucción.

b) Estrategias para orientar la atención de los alumnos: Son aplicadas para

enfocar a los alumnos en los puntos, conceptos e ideas que deben centrar su

proceso de atención, de codificación y de aprendizaje. Algunas estrategias son:

• Preguntas insertadas: se intercalan en la presentación de los

contenidos, cuando se presentan antes de tratar un tema pueden inducir

en los alumnos un procesamiento intencional del contenido o idea para

aprender, y cuando se plantean después pueden inducir un aprendizaje

incidental.

• Uso de pistas o claves: son señalamientos que el profesor introduce en

su contenido ya sea de forma tipográfica o discursiva que ayuda a que el

alumno encuentre sentido en su discurso y a que reconozca la

información importante

c) Estrategias para organizar la información nueva: La información nueva se

presenta en forma grafica o escrita en esquemas.

• Mapas conceptuales y redes semánticas: que fungen como marco de

referencia para ser retomado según se va realizando la explicación del

tema.

• Resúmenes: Contienen las ideas principales del contenido que se esta

aprendiendo.

Estas estrategias se pueden usar todas en una misma clase o para enseñar un

mismo contenido. (Hernández, 2006)

Al respecto de la evaluación: El profesor focaliza su interés en los procesos

cognitivos que el alumno realiza en toda la situación instruccional. Al evaluar el

aprendizaje el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos: El grado

en que los alumnos han llegado a construir interpretaciones significativas y

valiosas de los contenidos revisados y el grado en que le han atribuido un

sentido funcional a lo que se ha aprendido.

Se debe tener presente que aprender significativamente es una tarea

progresiva, exige que se defina de antemano qué grado de significatividad se

requiere en un aprendizaje, para en función de eso plantear la situación de

evaluación.

Así que la evaluación esta en función del grado de significatividad y los

contenidos a evaluar.

a) Evaluación de contenidos declarativos:

Los contenidos declarativos son el aprendizaje de datos, hechos y el

aprendizaje de conceptos y principios.

La evaluación de datos y hechos tiene las siguientes características:

Es una evaluación de tipo reproductivo (recuperación literal) y cuantitativo, para

su evaluación se usan instrumentos objetivos de varios items bien

estructurados, puede ser de opción múltiple, falso verdadero, respuesta breve.

La evaluación de aprendizaje conceptual:

En este tipo de evaluación se pide lo esencial de un concepto, interpretaciones

o explicaciones organizadas de los contenidos a evaluar Y no solo la

recuperación de información, la evaluación de este tipo de aprendizaje es

cualitativa mas que cuantitativa. Pueden utilizarse para este tipo de evaluación

ensayos, mapas conceptuales, esquemas textuales.

b) La evaluación de aprendizaje de contenidos procedimentales.

La evaluación del “saber hacer”, es cualitativa, en cuanto a la forma de

ejecución, para tener precisión, en este tipo de evaluación se debe tener en

cuenta:

• La ejecución de la operación involucrada.

• La precisión en el procedimiento.

• El uso funcional y flexible del procedimiento.

• La generalización y transferencia a otros contextos.

Este tipo de evaluación se debe de hacer individualmente y con la participación

directa del enseñante. Un instrumento para hacer este tipo de evaluación son

las listas de cotejo.

c) La evaluación de actitudes.

Existen dos maneras de evaluación de actitudes: la auto evaluación realizada

por el alumno y la evaluación de las actitudes realizada por el profesor.

En la evaluación de actitudes se debe ser muy cuidadoso ya que es factible la

manipulación de las conductas al contestar un cuestionario o al ser observado

con el propósito de salir bien en la evaluación, ya sea que se esté

autoevaluando el alumno o lo evalúe el profesor. Los instrumentos utilizados a

menudo para esto son: listas de cotejo, cuestionarios y escalas.

En el paradigma conductual hablamos de la cercanía de lo que es la

enseñanza programada de Skinner con el uso de las TIC´s, al hablar de las TIC´s y el enfoque cognitivo encontramos que para integrar el uso de estas

tecnologías en el aula, existe una serie de características que deben cumplir

profesores y alumnos según Tinajero (2005):

Los Profesores:

• Son quienes seleccionan contenidos o recursos electrónicos, para

después orientar a los estudiantes en el acceso a la información, ya sea

Internet, CD-ROM, bibliotecas digitales, enciclopedias, etcétera. Para

ello deben tener perfectamente claras las metas académicas, las

características de sus estudiantes, tanto en lo colectivo como en lo

individual, los aprendizajes significativos y las estrategias a propiciar.

• Son proveedores-asignadores de recursos, contenidos, materiales en

Internet o digitales y cuentan con la capacidad de planear las actividades

que impliquen el uso de la tecnología bajo esquemas significativos, que

a su vez complementen la labor en el aula.

Los alumnos:

• Un sentido de curiosidad y para la búsqueda de información y

conocimientos: en Internet, medios digitales y por supuesto también en

los tradicionales.

• Disposición para modificar esquemas mentales y criterios propios

cuando los nuevos conocimientos así lo requieran, aún con el uso de la

tecnología sin dejar de reconocer que tienen limitaciones o nuevas

aplicaciones por descubrir-implementar.

• Respeto a la diferencia de opiniones, pensamientos y posturas,

manifestadas en el salón, en cualquier situación presencial o a través del

diálogo en Internet.

Este es entonces, el perfil idóneo para un estudiante de una escuela que

emplee a la tecnología como herramienta complementaria. Rasgos que pueden

ser fomentados y que dependen en gran medida de tres factores: 1) El maestro

mediador, asunto ya descrito; 2) del tipo de aprendizaje, 3) así como del

proceso de enseñanza.

Para concluir, la revisión de esta teoría del aprendizaje nos permite ir un paso

adelante del conductismo ya que propone un sujeto activo, a diferencia del

sujeto pasivo de ésta teoría, en el cognoscitivismo el sujeto procesa

información y símbolos, y es capaz de generar planes debido a su

procesamiento mental y las estructuras cognoscitivas que tiene. Por tanto, esta

teoría tiene como objetivo analizar la mente, las representaciones mentales del

humano, basándose totalmente en la metáfora del ordenador, por lo cual, solo

se interesa en los procesos mentales internos del sujeto, procesos mentales

que el sujeto elabora de forma individual, en esta postura a diferencia del

conductismo el comportamiento no es regulado por el medio externo, el sujeto

organiza las representaciones mentales en su sistema cognitivo y en función de

esta organización se comporta de determinada manera, por tanto el

comportamiento se remite a proceso internos, como la memoria a largo plazo,

corto etc. El aprendizaje queda minimizado a la adquisición de estructuras

mentales, y en lograr un aprendizaje significativo mediante una buena

introducción de la nueva información, esta introducción para que sea eficaz

requiere pericia por parte del maestro para manejar la didáctica de la clase de

manera que permita al alumno realizar un aprendizaje significativo, sin

embargo, aunque esta postura ha contribuido en el estudio del ser humano y

de cómo propiciar el aprendizaje en el mismo, es una teoría que habla del

humano como máquina, minimizándolo por tanto nuevamente ya que lo

compara con un ordenador y se centra en esta postura para su estudio,

interesándose en la información que puede adquirir el sujeto, en cómo la

adquiere y posteriormente en como ésta información se convierte en una

conducta observable, dejando al lado nuevamente las emociones, los

sentimientos, aunque si bien es cierto ya se empieza a hablar de motivaciones,

del contexto cultural y el desarrollo del humano, puntos también importantes en

el proceso de aprendizaje, como veremos en la revisión de otras posturas que

también hablan al respecto del aprendizaje.

CAPITULO 3 EL ENFOQUE PSICOGÉNETICO.

Fig. 10. Piaget.

En la década de los veintes Piaget conoció a Alfred Binet, y es en su

laboratorio que encuentra una posibilidad de desarrollar investigaciones

empíricas sobre las cuestiones epistemológicas que le interesaban, en la

psicología del niño, empezando así un trabajo que desarrolló por el resto de su

vida.

Su trabajo fue avanzando de la siguiente manera según Hernández (2006):

Inició con las investigaciones sobre el pensamiento verbal, por medio del

estudio directo de niños, utilizando el método clínico, basado en la entrevista,

dando a conocer conceptos como: egocentrismo, razonamiento transductivo,

sincretismo, y monólogo colectivo.

Posteriormente realiza investigaciones sobre la inteligencia preverbal, busca

los orígenes de la inteligencia a través de observaciones en sus hijos

pequeños, utilizando como método la observación critica, que es una

observación pasiva y no provocada, llegando a las siguientes conclusiones: Es

posible una inteligencia prelingüística basada en percepciones y movimientos y

2 Las raíces de la lógica del pensamiento se encuentran en las formas de

coordinación y reestructuración de las acciones.

Sin duda alguna el precursor de esta teoría es

Jean Piaget, biólogo que se interesaba por

encontrar la continuidad entre la vida, es decir,

la relación entre las funciones orgánicas y el

pensamiento; por lo cual, decidió ingresar al

campo de la psicología, sin embargo, no

encontró mucho en su estudio ya que no había

teorías psicológicas con planteamientos

genético evolutivos que le permitieran estudiar

las funciones psicológicas.

Figura 10. Jean Piaget. (1896-1986)

Otro tópico que estudia son las categorías del pensamiento racional:

operaciones concretas y formales. En esta época realizó con ayuda de sus

colaboradores estudios sistemáticos sobre las nociones operatorias, tales

como, el número, las clasificaciones, las seriaciones, conservación de masa,

etc. Utilizó el método clínico critico, que consiste en la interrogación exhaustiva

del pensamiento, en el cual se le brinda materiales al niño para que puedan

manipularlos mientras da respuesta a las preguntas hechas por el investigador.

En 1955 inicia su trabajo en el centro de epistemología científica con la

intención de desarrollar la epistemología genética como una tarea

interdisciplinar, Piaget se dedica solo a la epistemología dejando a cargo de

Inhelder las investigaciones psicologías, mientras el depura y sintetiza su obra.

En la ultima década de su vida, trabaja los mecanismos de desarrollo, analiza

con detalle los distintos tipos de procesos que están detrás de los mecanismos

de equilibración; presentado en “La equilibración de las estructuras cognitivas”,

texto publicado en 1975.

De esto modo, la obra de Piaget. Se centra en buscar y en descubrir:

¿Qué es el conocimiento?, ¿Cómo es posible? y ¿Cómo cambia y evoluciona?

Con estas cuestiones como núcleo central, se define la epistemología genética

como: La disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los

cuales se pasa de los estadios de menos conocimiento a los de conocimiento

mas avanzado, siendo el criterio para juzgar si un estado de conocimiento es o

no avanzado, el de su proximidad al conocimiento científico. (Coll y Martí,

1995)

Otra definición acerca de la psicología genética hecha por Ajuriaguerra (1992)

es la siguiente: Es el estudio del desarrollo de las funciones mentales, en tanto,

que dicho desarrollo puede aportar una explicación o al menos información

sobre los mecanismos de aquellas en su estado acabado, consiste en utilizar la

psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos

generales.

3.1 LOS SUPUESTOS TEÓRICOS. Los conceptos principales de su teoría se encuentran en la teoría de

equilibración y en la de los estadios.

Para explicar los supuestos teóricos la primicia es, para que suceda cualquier

cosa lo principal, es la acción, la acción es esencial tanto para la supervivencia

biológica como lo es para el desarrollo de la cognición. La interacción reciproca

entre sujeto y objeto es fundamental para construir conocimientos, no puede

haber una acción en que no intervenga algún tipo de organización interna que

la origine y la regule.

Las unidades de organización son los esquemas, que se ejercitan, organizan

diferencian e integran entre si, en formas mas complejas, una totalidad

organizada de esquemas forman una estructura de conocimientos.

Para Piaget hay dos funciones fundamentales que intervienen en el proceso de

desarrollo cognitivo: la organización y la adaptación. La organización tiene

tres funciones:

a) La conservación: Permite conservar la estructuras, pero hay que

recordar que estas cambian.

b) La tendencia asimilativa: Las estructuras cambian, se enriquece cuando

incorporan nueva información.

c) La propensión hacia la diferenciación y la integración: gracias a su

movilidad las estructuras se diferencian, se coordinan y pueden

establecer nuevas formas de integración.

La adaptación: Es una tendencia de ajuste con el medio. Tiene a su vez dos

procesos: 1) La asimilación: Que se refiere al proceso de incorporación de

información a las estructuras que posee el sujeto y 2) La significación: que se

da cuando existe una relación entre el sujeto y el objeto, es decir, se interpreta

la realidad a través de los esquemas y hay una significación.

Así, la asimilación puede entenderse como el acto de usar los esquemas

como marcos para interpretar y organizar la información entrante.

Existen varios niveles de asimilación:

a) Asimilación de un objeto externo: Es decir, la entrada de nueva

información por ser de un objeto nuevo.

b) Asimilación reciproca entre esquemas: Es la coordinación entre

esquemas.

c) Asimilación compleja: Hay diferenciación de una estructura con sus

subestructuras y asimilación e integración con otras.

Piaget hace dos postulados respecto de la asimilación y los esquemas:

a)Todo esquema de asimilación tiende a alimentarse.

b)Todo esquema de asimilación tiende a sufrir un ajuste según las presiones de

los objetos asimilados, pero también mantiene su continuidad y capacidad

como marco asimilativo.

Así cuando hay asimilación hay reacomodación de esquemas. A este ajuste se

le llama acomodación.

Ahora bien cuando hay compensación entre los procesos de asimilación y

acomodación existe un equilibrio entre las estructuras del sujeto y el medio.

La equilibración: Cuando existe acomodación y asimilación en las estructuras

existe equilibración y entonces existe adaptación y si hay adaptación hay

inteligencia. El equilibrio se puede perturbar por las nuevas aproximaciones del

sujeto al objeto, cuando hay un desajuste se produce un estado de

desequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos reguladores

(estructuras cognitivas) para hacer regulaciones compensatorias con el fin de

reestablecer el equilibrio perdido o lograr una equilibración superior.

Las respuestas a los desajustes pueden ser:

a) Respuestas alfa: La perturbación es débil, por tanto, con modificar la

conducta se anulan, así hay una equilibración momentánea

b) Respuestas beta: Las perturbaciones que provocan el desequilibrio

pueden ser incorporadas por el sistema, por tanto, hay una modificación

del sistema, una equilibración entre los subsistemas.

c) Respuestas gama: Con este tipo de respuesta, se realiza una

transformación del sistema, en este caso las perturbaciones son

explicadas por el sujeto, por tanto, ya modificaron el sistema

sustancialmente, ya que se integraron a el.

Conociendo estos tópicos, podemos decir que el desarrollo cognitivo se

entiende como una evolución de niveles de equilibración, de un nivel sencillo a

uno complejo que permitan una adaptación optima del sujeto al medio.

La otra teoría es la de las etapas del desarrollo intelectual.

Como hemos mencionado el desarrollo cognoscitivo es producto de equilibrios

progresivos cada vez mas abarcadores, siendo las estructuras y los esquemas

los que definen las etapas de desarrollo cognitivo.

Durante todo el desarrollo cognitivo pueden identificarse las etapas que

finalizan en estados de equilibrio dinámico, las etapas son cortes de tiempo en

el curso del desarrollo, en ellas tiene lugar la génesis, las configuración y la

consolidación de determinadas estructuras conductuales.

Los estadios o las etapas tienen tres características que siempre se cumplen:

• Tienen orden de sucesión, es decir no puede saltarse ninguna.

• Cada una tiene su forma de organización.(estructura de conjunto)

• Las estructuras de un estadio se integran en las estructuras

siguientes.(Coll y Marti, 1995 )

Las etapas han sido descritas por varios autores como: Richmond (1970) y

Labinowicz (1987). Las etapas son las siguientes:

a) Etapa sensorio motriz, desde el nacimiento a los dos años:

Al nacer, el niño no hace diferenciación del yo y no yo, no hay espacio, ni

tiempo, ni objetos, sin embargo, tiene sistemas sensioromotrices que le

permiten interactuar con el ambiente inmediato; siendo éstos, el punto de

partida del desarrollo cognitivo, los modelos innatos de la conducta: la succión,

la presión y la tosca actividad corporal.

Estos modelos innatos pueden ser modificados, cuando se verifican, es decir,

alguien modifica la interacción de dichos modelos de reflejos con el medio

ambiente. Por ejemplo, la succión la realiza para comer, es un reflejo innato, si

al bebé se le acerca cualquier otra cosa, una cobija, un dedo, por reflejo lo

succionará, sin embargo, poco a poco cambiará el modo como lo hace, el como

succiona, en función de lo que tenga en la boca; de este modo, tiene una

modificación y un desarrollo esta conducta. Las necesidades internas del niño

se ven satisfechas con el ejercicio de sus modelos de conducta refleja dentro

del medio ambiente en que se halla situado y las condiciones especificas del

medio ambiente modifican tales modelos. El resultado de la interacción del niño

con sus circunstancias ambientales es la adquisición de nuevos modelos de

conducta o bien adaptaciones.

El niño en esta etapa aplica conductas adquiridas con el fin de afirmar

experiencias en que esta interesado directamente, por eso, se lleva todo a la

boca, para conocerlo, de esta forma el niño comienza a ser activo con respecto

a su medio ambiente. Por ejemplo, si estaba jugando con una mordedera la

deja y de repente esta mas lejos y el niño la ve, en ese momento reproducirá

los mismos movimientos que realizaba con la mordedera, por que la quiere y

tiene una memoria de las conductas que realizaba con ella.

Al cumplir un año tiene una conducta exploradora de todo cuanto esta a su

alcance y mediante esta exploración descubre nuevos métodos que son su

base para posteriores cambios. También en esta época adquiere la

conservación del objeto. Es decir, comprende que un objeto existe

permanentemente fuera de él.

b) Etapa del pensamiento simbólico, etapa preoperacional del año a los siete años.

La representación sensioromotriz construida hasta este momento puede ser

considerada como un conjunto interrelacionado de símbolos, (peso, textura,

sabor, sonido, temperatura) que el niño puede manejar en conjunción con sus

actos en el medio; poniendo un ejemplo, supongamos que una niña toma a su

osito, unas cuentas y una tapa, la niña coloca en la tapa las cuentas y a su lado

al osito y entonces va recogiendo las cuentas y poniéndoselas al osito en la

boca. Esto ilustra cierto numero de desarrollos propiciados por la manipulación

mental de símbolos, los objetos que la niña utiliza en este caso, reclaman de

ella las representaciones sensioromotrices obtenidas en sus experiencias de

comer, al jugar su simbolización del objeto se hace mas nítida y este

procedimiento ejercita y desarrolla el proceso de actividad mental simbólico.

La aparición del pensamiento simbólico que se origina en el pensamiento

sensorio motriz permite al niño:

• Utilizar sus antiguas representaciones sensoriomotrices en contextos

distintos de aquellos en que fueron adquiridas

• Utilizar los objetos sustitutivos en el medio para asistir su manipulación

simbólica.

• Sacar la representación de la conducta de su cuerpo y aplicarla fuera de

si.

En este periodo la utilización del lenguaje aumenta, Piaget lo atribuye a la

aparición de una condición simbólica considerando que las palabras son en si

símbolos. En primer instancia la palabra no hace sino mas que traducir la

organización de esquemas sensoriomotrices, el lenguaje es tan solo una

compañía de la acción basada en la figuración, posteriormente deja de ser un

simple acompañamiento de la acción para ser usado en la reconstrucción de

una acción pasada, Ej: Roberto llora, pato nada en lago, nos fuimos, en este

momento la palabra empieza a funcionar como signo, ya no es simplemente

parte de una acción sino que la evoca. Aunque en esta etapa el lenguaje como

sistema simbólico conceptual aun esta afuera del alcance del niño, Ya que solo

es un sistema símbolo-imagen y en el lenguaje se usan palabras para

corporeizar conceptos y los conceptos por ser abstracciones no son cosas u

objetos manipulables.

La propiedad conceptual de las palabras y de las relaciones entre palabras en

este estadio se conoce como la relación de inclusión que se refiere a la

agrupación de clases: por ejemplo, Ricardo, Javier y Sebastián son hombres.

La relación de inclusión aparece cuando una entidad individual es incluida en

una clase, a esta edad con esto el niño tiene problemas, crea confusión en él,

si se ejemplifica esto lo podemos ilustrar de la siguiente manera, tal vez el tiene

un perro y se llama rufo y por ende a todos los perros les dirá rufo ya que en

este momento, el símbolo en su mete y la designación, no esta conectada con

la naturaleza conceptual de esa palabras ni con su relación de inclusión.

Las imágenes del niño, por tanto, actúan como símbolos por entidades

individuales y como símbolos por una clase de entidades, y es así como nace

el tópico de preconcepto que es el intermediario entre el símbolo imaginado y

el concepto propiamente dicho, es la ausencia de inclusión de los elementos en

un todo y la identificación directa de los elementos parciales entre si, sin la

intervención del todo.

El uso del lenguaje del niño en esta edad desempañará un papel en el

desarrollo de sus procesos mentales, Piaget considera el proceso de este

desarrollo como un progreso en que la imagen privada abre camino al signo

verbal publico.

En el lenguaje de esta etapa existen varias características:

a) La transducción: Que se refiere a que el niño hace afirmación de

implicaciones “X y luego Y” aunque no halla necesariamente relación entre los

dos hechos, ej: Papá pone agua caliente así que se va a lavar.

b) La yuxtaposición: Es reunir las partes sin relacionarlas ej: ¿por que anda el

tren? Por el humo. La explicación se deriva de lo visible sin conocimiento de las

partes operantes

c) El sincretismo: El niño relaciona cualquier tipo de cosas. Ej ¿por qué no se

cae el sol? Por que hace calor, el sol se queda ahí.

Este tipo de pensamiento se produce debido a la incapacidad de sintetizar las

partes y el todo en un grupo relacionado.

Otro concepto importante es el egocentrismo: que es la primacía de la auto

satisfacción, la distorsión de la realidad para satisfacer la actividad y el punto

de vista del individuo. Ej; el niño dice: no quiero que la moto pase por aquí y tal

como él quería no pasa por ahí y le dice a otro niño: ves, no pasó por aquí por

que yo no quería. En el egocentrismo el niño cree que lo inanimado tiene

sentimientos como los suyos, cree también que sus pensamientos pueden

cambiar los hechos.

De los cuatro a los ocho años aparece el pensamiento operacional, este

cambio de pensamiento preconceptual al operacional, pasa debido a:

La interacción social y el lenguaje, ya que el niño empieza a tener mas

interacción puesto que intercambia con otros niños materiales y experiencias

de juego y se empieza a dar cuenta que la relación con los demás es recíproca

no unidireccional. Así, la actividad social y el marco lingüístico dentro del que

opera, presiona sobre él y ajusta su pensamiento.

Durante estos años, los símbolos empiezan a relacionarse entre sí, igual que

las palabras se relacionan en los modelos del lenguaje. El lenguaje comienza a

operar como vehículo del conocimiento. Se elimina la yuxtaposición y el

sincretismo, ya que ahora se ven los detalles y se relacionan, al igual que

existe mayor entendimiento de causa y efecto.

Comienza a desparecer su tendencia de fijarse en un solo aspecto de las

cosas, por tanto, empieza a descentrar y a relacionar una disposición con otra,

al igual el egocentrismo se va eliminando.-

c) Etapa de operaciones concretas. De los 7 a los 12 años.

Dentro de esta etapa y la formal hay varios conceptos que se van

desarrollando, como:

Las clases, que incluye conceptos como:

La reversibilidad: Que se presenta cuando el niño compara la parte con el

todo: ej, se le pregunta al niño ¿Hay mas cuentas marrones o de madera? R=

De madera. Ya puede identificar que todas las cuentas aunque sean de

distintos colores son del mismo material.

Reversibilidad de relaciones: Se adquiere al realizar una segunda acción que

compensa sin contrarrestar la primer acción. Por ejemplo, al pedir que llene dos

contenedores con la misma cantidad de agua cuando uno es mas ancho y el

otro mas delgado. Conservación: Es un proceso operacional que produce la comprensión de

que ciertos aspectos de una condición cambiante son invariables, a pesar de

tales cambios. Citando el mismo ejemplo, de los contenedores, cuando el

ejercicio es hecho correctamente el niño ha alcanzado la conservación de la

sustancia, otras conservaciones son: número, clase, longitud, anchura, área y

volumen. La conservación es resultado de la reversibilidad operacional.

Una operación es una acción mental en que las representaciones se combinan

para formar nuevas representaciones y en la que tales combinaciones se

pueden adquirir de diversas maneras. En una operación mental hay

reversibilidad la cual se expresa en dos formas: inversión y reprocidad.

• La inversión (negación o eliminación) Es la combinación en

representaciones, seguidas de su separación. Ej, cuando un frasco lleno

de cuentas se vacía después de haberlo llenado.

• La reprocidad (simetría o equivalencia) es la traslación de relaciones a

formas equivalentes. Ej, cuando los ojos se mueven para compensar los

cambios de posición de la cabeza conservando la visión del objeto.

El surgimiento de las operaciones mentales, es un importante avance en el

pensamiento infantil, no obstante tiene algunas limitaciones: las acciones

mentales mediante las que se forman relaciones y clases están dirigidas hacia

un medio perceptivo; si por ejemplo, se presenta al niño un problema

expresado de forma verbal sin una contraparte física, puede suceder que no

sea capaz de realizar las acciones mentales necesarias para la resolución del

problema, si por otra parte, se le entregan objetos manipulables, el problema

podría resolverse. Por ello, a estas acciones mentales Piaget las denomina

operaciones concretas, las operaciones son concretas ya que consisten en una

organización directa de elementos inmediatos.

A partir de la aparición de las operaciones concretas el niño es capaz de operar

con los sistemas de símbolos del lenguaje y las matemáticas. Puede organizar

conceptualmente palabras para formar clases y puede referirse

matemáticamente a números sumándolos y restándolos, adquiere el

mecanismo que lo libera del mundo de los objetos directamente percibidos y de

las acciones sobre los objetos, ahora puede operar con símbolos mas públicos

que privados.

d) Operaciones formales: En esta etapa el desarrollo cognitivo ha evolucionado de la siguiente forma:

Clases complejas y declaraciones concatenadas: Los niños pueden registrar con precisión cada vez mayor todo lo que ven, así

como los resultados de sus experimentos, Ya no confunden las características

de los materiales, debidas a sus propiedades, con sus propias acciones sobre

tales materiales. Empieza a comprender que en una situación dada intervienen

y funcionan muchos factores y trata de separarlos. El pensamiento basado en

operaciones formales fácilmente clasifica y vuelve a clasificar grandes grupos

de objetos de distintas maneras, aceptando que cada uno es posible al mismo

tiempo, puede formar diseños de clasificación en ausencia de objetos y aun

considerar objetos hipotéticos como el átomo.

Seriación: Los niños tienen capacidad de sacar conclusiones no solo mediante

la observación directa sino también de afirmaciones hipotéticas, en este

periodo se muestran capaces de manejar una serie infinita. La habilidad de

pensar en términos abstractos muestra la lógica proposicional y se adquiere el

pensamiento hipotético deductivo.

Egocentrismo: Con el uso de hipótesis, el niño ya puede tomar en cuenta las

hipótesis de otros, es decir, puede adoptar el punto de vista de otro, aunque no

necesita creer en lo que dice el otro para tomarlo en cuenta, ve su posición

como una de muchas posibles.

Causalidad: Las explicaciones son mas amplias y teóricas que en las etapas

anteriores, los niños de mente formal son capaces de utilizar modelos

abstractos para explicar la conducta física ya sea visible, es decir, lo que hace

una persona o lo que no ve, por ejemplo, la estructura del ADN.

3.2 OBJETO DE ESTUDIO.

Piaget parte de que existe una conexión natural entre la biología, la psicología

y la epistemología, ya que suponen los mismos tipos de procesos básicos y por

tanto con llevan al mismo tipo de problemas, que requieren el mismo tipo de

explicaciones, existiendo un paralelismo entre los procesos implicados en la

adaptación biológica de los organismos, el desarrollo individual de la

inteligencia y el progreso del conocimiento científico, y esto a su vez nos lleva a

que el pensamiento del niño, del adulto y el pensamiento científico general se

van generando uno a partir del otro y desde una forma biológica previa.

(Gutierrez, 2005)

Por tanto la teoría psicogénica es necesaria para poder seguir el desarrollo de

los distintos conocimientos desde sus formas mas elementales, siendo por

tanto, el conocimiento un proceso.

Centrándose la teoría en las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo construimos el conocimiento científico?

b) ¿Cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a

otro de orden superior?

c) ¿Cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional?

Desde esta perspectiva el sujeto, tiene un papel activo en el proceso de

adquisición de conocimiento y el objeto es importante pero no suficiente, es

decir, que la construcción de conocimiento se da cuando el sujeto interacciona

con el objeto. (Hernández 2006)

La información que recaba el sujeto de los objetos, se recaba por los sentidos,

y está condicionada por los marcos conceptuales que ya tiene el sujeto y los

marcos conceptúales son producto de la interacción del sujeto con el objeto. Es

decir, no se encuentran de forma innata (racionalismo apriorista) ni son

producto de la acumulación de sensaciones. (empiristas)

De esta forma sujeto y objeto se encuentran entrelazados en el proceso de

conocimiento, en tanto que el sujeto al actuar sobre el objeto lo transforma y se

estructura así mismo construyendo sus propios marcos y estructuras

interpretativos.

Siendo “la acción” lo fundamental para el proceso de construcción de

conocimiento, ya que el sujeto conoce al objeto hasta que aplica sobre el una

serie de actividades y el objeto actúa sobre el sujeto promoviendo cambios en

las representaciones construidas que el sujeto va logrando acerca de él.

Ahora bien, se utilizan diversos métodos, en función de lo que se está

estudiando que Flavell (1971) describe:

El método piscogenético: en el cual se utiliza la psicología como método para

abordar los problemas epistemológicos. Utilizando a su vez el método clínico critico en el que se usa la observación y las entrevistas

a) Entrevista de hechos remotos: El experimentador le pregunta al niño sobre

algún hecho intangible, como por ejemplo, el sueño ¿De donde viene el sueño?

b) Entrevista de hechos inmediatos: Las preguntas conciernen a algún hecho

concreto que el niño presencia en ese momento. El experimentador le hace un

agujero a una pelota y le pregunta al niño ¿De donde viene el aire?

c) Comportamiento verbal y no verbal combinados: El niño aparte de hablar

para explicar lo que se le esta preguntando debe hacer algo para resolver el

problema.

d) Comportamiento no verbal: Solo es la observación de lo que realiza el niño.

Este método tienen la propiedad formal de experimento, en el sentido que el

objeto de estudio es estudiado por algún estimulo provocado por el

experimentador desde un principio

Otros métodos de investigación utilizados por Piaget son:

• El método histórico-critico: Se utiliza para indagar el pensamiento

colectivo durante cierto periodo histórico.

• El método de análisis formalizante: consiste en la reflexión, análisis

lógico de los conocimientos.

3.3 LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE. Al hablar de aprendizaje en esta postura se mencionan dos tipos de

aprendizaje:

El aprendizaje como desarrollo y el aprendizaje en sentido estricto, es decir

aprendizaje de datos y de información. Esto se relacionan de la siguiente

manera:

El desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto predetermina lo que podrá ser

aprendido y el aprendizaje propiamente dicho pude contribuir a lograr avances

en el ritmo normal del primero.

Ahora bien, para alcanzar el aprendizaje en cualquier edad se necesita del

contacto con la realidad concreta, según Piaget, el sujeto tiene que ser activo,

tiene que transformar las cosas y tiene que encontrar en los objetos la

estructura de sus propias acciones.

En la concepción genética el alumno tiene un lugar protagónico y central en las

actividades ocurridas en el programa de clases, esas actividades estarán

principalmente determinadas por las operaciones y los mecanismos endógenos

del alumno y pedagógicamente por sus actividades autoiniciadas.

Siendo por tanto los métodos activos de enseñanza la aportación más

valiosa de la teoría, y la otra gran aportación es que por medio de las etapas le

queda claro al profesor como aprende el niño los tipos de conocimiento y el tipo

de actividades. Y como enfocarlo pedagógicamente para que el niño tenga

buenos aprendizajes.

La teoría de Piaget sugiere dos principios muy generales implicados en el

proceso educacional: a) el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido,

un proceso de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión en el

campo intelectual y b) es el niño quien realiza el proceso de equilibrio que

determina el grado de desarrollo. La escuela es por consiguiente el lugar donde

las situaciones de desarrollo son ideadas de acuerdo con la capacidad del

profesor y es también el lugar donde el niño puede organizar

inconscientemente su propia adaptación.

Así, en las materias según esta postura, el alumno tiene la oportunidad de

elegir y plantear actividades que le parezcan interesantes y motivantes según

su nivel cognitivo. La tarea del docente estaría subordinada al diseño de ese

contexto por situaciones revelantes que despliegue en el alumno actividades

estructurantes.

Para Piaget el objetivo de la educación era el siguiente: Crear hombres que

sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente reproducir lo que han

hecho otra generaciones, hombres que sean creativos, inventivos y

descubridores. El segundo objetivo de la educación: es formar entes que

puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. Se deben

formar individuos capaces de autonomía moral e intelectual, que respeten esta

autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que

la hace legitima para ellos mismos”

Tanto Piaget como Kohlberg, creen que la moral se desarrolla por etapas, sin

embargo no todas las etapas surgen de la maduración biológica, para Kohlberg

las ultimas etapas se desarrollan ligadas con la interacción con el medio,

siendo necesario el desarrollo biológico e intelectual par que exista el desarrollo

de la moral.

Fig. 11. Kohlberg.

hizo otra investigación para dar cuenta de que las etapas eran universales, ésta

la desarrolló en Taiwán traduciendo las diez situaciones a la cultura e idioma

chino.

Las etapas de Kohlberg son las siguientes:

Kohlberg postula que el pasar de una etapa a otra

es un proceso de aprendizaje irreversible en el cual

se adquieren nuevas estructuras de conocimiento,

acción y valoración, extrajo las definiciones de sus

etapas de la investigación que realizó con niños y

adolescentes en Chicago, a quienes presentó diez

situaciones posibles en las que se presentaban

problemas de elección moral entre dos conductas,

analizó: los contenidos de las respuestas, el uso de

razonamientos y elaboró las etapas, al desarrollarlas

Figura 11. Lawrence Kohlberg (1927.1987)

• Etapa cero: En esta se considera bueno todo aquello que se quiere y que

gusta al individuo por el simple hecho de que lo quiere.

• Nivel 1. Moral preconvencional: Que se divide en:

o Etapa 1. El castigo y la obediencia: La característica de esta etapa

es el egocentrismo, las acciones se consideran físicamente, no se

consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la

autoridad con la propia. Lo justo es la obediencia ciega a la norma,

evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo es evitar el castigo y el poder

superior de las autoridades.

o Etapa 2. El propósito y el intercambio: La característica es

individualismo concreto, se desligan los intereses de la autoridad y

los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses

que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo,

ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un

intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se

satisfagan. Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando

beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar

que los demás lo hagan también. La razón para hacer lo justo es

satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene

que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e

intereses.

• Nivel 2. Moral convencional

o Etapa 3. Expectativas, relaciones, y conformidad interpersonal: La

característica es ponerse en el lugar del otro, Se destacan los

sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega

a una generalización del sistema. Lo justo es vivir de acuerdo con lo

que las personas cercanas a uno mismo esperan. Lo que significa

tener buenos motivos y preocuparse por los demás, mantener

relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. La razón

para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena

persona ante sí mismo y ante los demás.

o Sistema social y conciencia. La característica es el sistema social

que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento.

Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en

el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos

interpersonales del punto de vista de la sociedad que se toma como

referencia. Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han

aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando

entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También

se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad,

grupo o instituciones. Las razones para hacer lo que está bien son

mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución

del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones

aceptadas) y mantener el autorespeto.

• Nivel 3. Moral postconvencional o basada en principios. Las decisiones

morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos

y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen

la sociedad, entendiéndose ésta como una asociación destinada a

organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepción.

o Etapa 5. Derechos previos y contrato social. La característica es

que se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una

persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto

o vínculo social. Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad

de valores y opiniones y de su origen relativo a las características

propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en

respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento

del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima

del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la

libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse

en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria. La

razón para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social

para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los

demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos.

Principios éticos universales. En esta etapa se alcanza una perspectiva

propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de

vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el

imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí

mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el

uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque

se basan en esos principios y si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá

seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los universales de la

justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su

dignidad de individuos. La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se

ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el

motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa. (Portillo, 2005,

Higgins, Power y Kohlberg 1999)

Siguiendo con los objetivos de educación desde esta perspectiva deben

favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. Esto podría ser de dos

maneras: 1) analizar los contenidos escolares con la intención de identificar

cual estadio de desarrollo es necesario para alcanzar esos contenidos o bien,

2) partiendo de las etapas, desarrollar los objetivos para permitir el desarrollo

de determinadas estructuras operativas.

La autonomía se desarrolla en el niño cuando en su ambiente educativo existe

respeto y reprocidad, si se evitan castigos y se da espacio para que los niños

interactúen cambiando sus puntos de vista y cuando se les da la oportunidad

de desarrollar sus ideas pensamientos y actitudes morales.

La perspectiva psicogenética ve al alumno de la siguiente manera:

• Constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los

distintos contenidos escolares a los que se enfrenta.

• Posee un nivel de desarrollo cognitivo y ha elaborado construcciones

sobre ciertos contenidos escolares, es decir, tiene un cuerpo de

conocimientos e instrumentos intelectuales, lo cual determina sus

acciones y actitudes en el aula. Por tanto, es necesario que el maestro

investigue en que etapa se encuentra, para en función de eso crear las

actividades necesarias.

Ahora bien cabe mencionar, que mucho se critica que esta postura habla del

desarrollo centrado en el crecimiento de estructuras endógenas del sujeto sin

poner énfasis en el contexto y la relación social. Sin embargo Piaget sostuvo en

varios de sus trabajos la importancia de la interacción de las coordinaciones

cooperativas para el desarrollo de las operaciones intelectuales, proveyendo

importancia para este proceso de desarrollo al maestro, el objetivo del maestro

es promover el desarrollo psicológico y la autonomía del educando.

Para alcanzar estos objetivos educacionales, se debe tener en cuenta la

relación tripolar: maestro-alumno-contenido. El maestro primero debe aprender

el objeto de enseñanza posteriormente, debe hacer de ese, “saber a enseñar”,

un “saber enseñado” de este modo debe conocer:

a) A fondo los problemas y características del aprendizaje.

b) El saber disciplinar especifico que le toca enseñar.

c) Tener conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo en general.

d) Y tener conocimientos didácticos.

El profesor debe promover una atmósfera de respeto y autoconfianza para que

el niño adquiera autonomía y se propicien actividades cooperativas.

En cuanto a la autoridad del profesor, esta debe ser reducida, evitando dar

castigos y premios y tendrá que promover que los niños instruyan sus propios

valores. El profesor por tanto, solo puede dar sanciones de reprocidad: que son

las que están directamente relacionados con el acto acreedor de la noción y su

efecto es ayudar al niño a construir reglas de conductas morales mediante la

coordinación de puntos de vista. Los tipos de sanciones por reprocidad son:

a) Hacer al niño lo que él nos a hecho.

b) Corregir las consecuencias directas del acto.

c) Proponer la exclusión temporal del grupo o de la situación.

d) Solicitar la restitución del daño cometido.

e) Hacer una expresión de disgusto

Este tipo de sanción derivará en una experiencia de aprendizaje para el niño a

partir de la consideración del punto de vista de los demás.

Esto se puede lograr mediante estrategias de enseñanza, algunas de ellas

son las siguientes:

a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseñanza

que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los

alumnos realizan sobre los contenidos escolares. Las estrategias, las

actividades y los procedimientos de enseñanza, en general, deberán estar

encaminados a facilitar las actividades progresivas de reconstrucción del

conocimiento a enseñar.

b) A partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse en la

enseñanza situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los

alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos. Si se propician

problemas o situaciones desafiantes entonces, el uso y la movilización de las

competencias cognitivas de los alumnos promoverán interpretaciones cada vez

mas ricas en amplitud y profundidad de los contenidos escolares. Las tareas o

problemas que se le presentan a los alumnos deberán tener una distancia

cognitiva apropiada para que puedan disparar una actividad asimiladora que

les provoque un desequilibrio cognitivo optimo, el cual gracias a la actividad de

reconstrucción deberá se adecuadamente subsanado.

c) Deben promover las situaciones de dialogo e intercambio de puntos de

vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados. Algunas

características que deben ser tomadas en cuenta son:

• Que no valide de entrada lo correcto, para que deje al alumno

experimentar.

• Se deberán formar grupos pequeños heterogéneos cognitivamente,

deben de estar supervisados por el profesor.

• En el proceso de reconstrucción que se realiza sobre los contenidos

escolares, el maestro deberá aportar al alumno toda la información que

considere necesaria siempre y cuando sirva al progreso de la actividad

reconstructiva.

La evaluación, en esta postura se centra menos en los productos y mas en los

proceso relativos a los estados de conocimientos logrados por los niños en

relación con la psicogénesis y en como y en que medida se van aproximando a

los saberes aceptados socialmente

Cualquier instrumento de evaluación es valido mientras informe el proceso de

construcción de los contenidos escolares. El profesor puede usar diferentes

estrategias: registro de progreso, análisis de actividades grupales, estudio de

las formas de solución de los problemas.

Piaget critica los exámenes haciendo estas observaciones: un examen es

objetivo por que implica una parte de suerte y por que se basa mas en la

memoria que en las capacidades constructivas del alumno, además de ser un

fin en si mismo, en lugar de despertar conciencias e inteligencias, orienta al

alumno a un resultado artificial constituido en el éxito en la prueba.

Bien, haciendo un análisis de la teoría psicogenetica, nos encontramos con su

objetivo, que es estudiar los procesos y mecanismos mediante los cuales se

pasa de los estadios de menos conocimiento a los de mayor conocimiento,

siendo el conocimiento mas avanzando aquel que se acerca al conocimiento

científico, en esta postura dejamos a un lado al sujeto pasivo del conductismo,

en el cual el objeto actuaba sobre el sujeto, o al sujeto activo que actuaba

sobre el objeto del cognoscitivismo, en esta postura para que surja ese

conocimiento debe haber interacción entre el objeto y el sujeto, ya que

mediante esta interacción, se da una organización interna que origina y regula

el conocimiento que se adquiere, por tanto el conocimiento es un proceso de

construcción.

Una de las ideas fundamentales es la de equilibración, que se logra cuando

existe una acomodación de las estructuras que ya se han asimilado, la

equilibración se logra en el termino de cada estadio y entonces se empieza a

adquirir otras estructuras que posteriormente serán asimiladas y acomodadas,

dándose una evolución de niveles de equilibración de lo sencillo a complejo,

que permiten que el sujeto se adapte óptimamente al medio.

Estos niveles de evolución son los estadios de desarrollo, los cuales se

determinan por ser etapas de características cualitativas de desarrollo, las

cuales tienen un orden de sucesión siempre de los simple a lo complejo, estas

etapas tienen una relación jerárquica en donde las estructuras de una etapa

anterior se incorporan a las siguiente, si bien la descripción de las etapas han

servido de mucho a la educación, ya que nos permite observar el estadio de

desarrollo del niño, no toma en cuenta al medio en el que se desenvuelve,

tomando solo la observación de él en su individualidad, parecería que no es un

ser social, ya que esta teoría solo se preocupa por las estructuras biológicas,

concibiendo al desarrollo y el conocimiento como un índice de maduración

biológica.

Así, la educación se limita a permitir que el niño desarrolle su inteligencia a

través de las actividades que le son interesantes, y el maestro debe utilizar

métodos activos de enseñanza, en los cuales el alumno manipule los objetos o

haga sus hipótesis, con el fin de que él mismo construya su aprendizaje. De

este modo parecería que el niño, por su propia cuenta tomará conciencia y

aprenderá evolucionando en su desarrollo según las etapas establecidas, es

decir, el niño tiene una asimilación directa de los objetos sin que el adulto

interfiera, por tanto la asimilación se realiza desde su propio punto de vista, el

cual poco a poco se amplía tomando en cuenta a los demás, adaptándose por

tanto, el sujeto a su medio. Quedando nuevamente pobre la teoría, ya que

como hemos revisado no tomo en cuenta la cultura y el contexto social, puntos

que toma en cuenta nuestro siguiente enfoque.

CAPITULO 4 EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL.

Fig. 12. Vigotsky

La obra de Vigostky se ve influenciada por la filosofía de Hegel, Espinoza y

Marx, la concepción de la dialéctica del devenir histórico, la distinción entre el

mundo natural y el cultural, el proceso de objetivación y desobjetivación en el

estudio de cualquier proceso dinámico.

Vigotsky, Se formó como abogado y tuvo estudios en filosofía, historia,

literatura, arte y psicología fundó el laboratorio de psicología en la escuela

normal de Gomel.

En los años 20 tras una conferencia titulada los métodos de investigación

reflexológicos y psicológicos, plantea una psicología centrada en el estudio

científico de la conciencia, que debía tomar como base filosófica el enfoque

marxista, a partir de eso se incorpora al instituto de psicología de Moscú,

trabajando con Leontiev y Luria, formando el grupo conocido como la troika

teniendo como finalidad el construir una metateoría psicológica con bases

marxistas después de haber estudiado las corrientes y propuestas psicológicas

que existían.

Basado en este objetivo sus trabajos se fueron desarrollando en tres fases,

según Huerta y Montero (1991)

Este paradigma surge en los años 20 y ha logrado ser

de peso en el ámbito escolar, ya que Vigostky se

interesaba en las cuestiones educativas. Vigotsky se

centra en la relación de la psicología y educación

mencionando que sus relaciones son de influencia

mutua. Por tanto, se interesó en utilizar principios y

normas psicológicas en el campo pedagógico debido a

su interés en buscar mejoras en las situaciones

académicas y por su convicción de ayudar en la

construcción de una sociedad nueva.

Figura 12. Lev Semenovich Vigotsky (1866-1934)

La primera fase de 1925 a 1930, se centra en estudiar los procesos de

mediación y de las funciones mentales superiores, realiza el análisis

epistemológico teórico y metodológico de la disciplina y hace un recuento

minucioso de la naturaleza de la crisis soviética que se encuentra plasmado en

su obra “El significado histórico de la crisis de la psicología”. Su trabajo de la

génesis y desarrollo de las funciones metales, se refleja en su texto: “Historia

del desarrollo de las funciones psicológicas superiores”.

La segunda fase de 1930-1932, se centra en el desarrollo de trabajos al

respecto de la educación y la psicología, realiza estudios e investigaciones

descriptivos realizados para referirse al desarrollo normal y perturbado, con

esto abre la puerta a la tercera fase de su trabajo.

La tercera fase de 1932-1934, se basa en estudios sobre sistemas funcionales

y sobre el desarrollo de los significados de las palabras, consolidado en su

texto “Pensamiento y lenguaje”, en el cual habla sobre las cuestiones genéticas

y las complejas relaciones entre el pensamiento y el discurso, dando gran peso

a los principios explicativos que permitan el desarrollo psicológico a través de

sus acciones e interacciones concretas con el ambiente y permitan una mayor

diferenciación de las funciones psicológicas. Vigostky afirmaba y creía en la

necesidad de construir una verdadera fisiología psicológica basada en el

estudio de los sistemas funcionales neuronales.

Por tanto la postura de Vigotsky es una teoría importante para aplicar en el

campo de la educación.

4.1 LOS SUPESTOS TEÓRICOS.

El núcleo teórico de Vigotsky se centra en tres tesis, según Baquero (2001)

• La tesis de que los Proceso Psicológicos Superiores tienen un origen

histórico social.

• La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos)

cumplen un papel central en la constitución de los procesos psicológicos

superiores.

• La tesis de que los procesos psicológicos superiores deben abordarse

según los procesos de su constitución, es decir, desde una perspectiva

genética.

Los PPS se originan en la participación del sujeto en actividades compartidas

con otros. Basándonos en esto, la teoría se centra en analizar el desarrollo de

los PPS a partir de la internalización de practicas sociales especificas.

Describiendo al desarrollo como un proceso culturalmente organizado, y

en el cual el aprendizaje es un momento interno y necesario. Ya que el

desarrollo de las funciones psicológicas depende de situaciones sociales

especificas en las que el sujeto participa.

Vigostky diferencia dos tipos de evolución que se dan en la filogenésis,

(proceso que lleva a la constitución de nuestra especie) la línea de evolución

biológica y la línea de evolución histórica del comportamiento e identifica en la

ontogénesis (desarrollo del sujeto) la existencia de ambos tipo de desarrollo. Es

importante notar que la vida cultural no aparece modulando un proceso de

desarrollo natural, sino que la vida cultural se genera en paralelo de los

procesos naturales.

Los procesos psicológicos superiores son específicamente humanos en tanto

histórico y socialmente constituidos, por ello son producto único de la línea de

desarrollo cultural.

Por lo cual un proceso psicológico superior no es un estado avanzado de un

proceso elemental, estos procesos tienen las siguientes características:

• Se constituyen en la vida social,

• Regulan la acción en función de un control voluntario,

• Se regulan conscientemente, y

• Para su organización se valen de instrumentos de mediación

Ahora bien, a su vez Vigotsky diferencia PPS Rudimentarios y PPS Avanzados:

Los PPS Rudimentarios tienen las siguientes características:

• Se adquieren en la vida social

• Se producen por internalización de actividades socialmente organizadas

y

• Poseen un atributo de universalidad, como ejemplo se encuentra el

lenguaje oral.

Los PPS Avanzados tienen características más especificas derivadas de: 1)

sus propiedades y 2) su modo de formación.

Al hablar de sus propiedades, los PPS Avanzados tienen:

• Mayor uso de instrumentos de mediación,

• Mayor independencia del contexto,

• Mayor regulación voluntaria y

• Mayor realización consciente y

Y al hablar de su modo de formación, se adquieren mediante un proceso

instituido de socialización. El mejor ejemplo es el lenguaje escrito, éste a

diferencia del lenguaje oral, tiene mayor independencia del contexto, tienen

mayor regulación voluntaria y realización consciente además es aprendido en

la escuela.

La base de la distinción entre los procesos psicológicos elementales y los

superiores se halla en la diferenciación y transición del dominio filogenético

hacia el sociocultural; y la diferencia entre los PPS rudimentarios y los PPS

avanzados en los procesos de transiciones genéticas dentro del dominio

sociocultural

Por tanto, Los procesos psicológicos en el dominio ontogenético se constituyen

por dos líneas de desarrollo: 1) la línea cultural y 2) la línea natural.

Los procesos psicológicos elementales dependen de la línea natural de

desarrollo, estos procesos son formas elementales como: La memorización, la

actividad sensoperceptiva, la motivación, procesos que son compartidos por

otros animales en la escala filogenética.

Los procesos psicológicos superiores tienen que ver con el desarrollo humano,

cobrando primacía la línea cultural. Sin embargo, la línea natural y la cultural se

complementan y varían en cuanto a su primicia relativa.

Es importante advertir que la evolución de los procesos psicológicos

elementales no tienen en sí una dirección, que los lleve a transformarse en

procesos psicológicos superiores.

La constitución de los procesos psicológicos superiores aparece como un

proceso intrínsicamente social irreducible a los procesos elementales de

naturaleza biológica.

En la distinción que puede realizarse entonces en el dominio ontogenético, es

decir en el desarrollo del niño, es: la línea natural, emparenta con la

maduración y el crecimiento; mientras que, la línea cultural trata con los

procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos de cultura

que el niño dispone.

El desarrollo cultural del niño transcurre bajo condiciones de cambios

dinámicos en el organismo, es decir, se halla sobre puesto a los procesos de

crecimiento maduración y desarrollo orgánico del niño.

Para Vigostky el componente biológico pierde preponderancia en los logros del

desarrollo, proporcionando las condiciones básicas necesarias pero no

suficientes para generar los procesos de desarrollo regulados por la

participación en la vida social

Al no ser suficiente para la constitución de los PPS se requiere, a parte de la

línea natural, la apropiación de los instrumentos de mediación (herramientas

y signos), los cuales cumplen un papel central en la constitución de los

procesos psicológicos superiores.

En este proceso no sólo debe describirse la acumulación de dominio sobre los

instrumentos, sino que hay una reorganización de la actividad psicológica del

sujeto, lo que permite el control y la regulación del propio comportamiento por

la internalización de los mecanismos reguladores constituidos en la vida social.

El sujeto se constituye en la apropiación gradual de instrumentos culturales y

en la interiorización progresiva de operaciones psicológicas constituidas

inicialmente en la vida social. Recíprocamente, la cultura se apropia del sujeto

en la medida en que lo constituye, es importante resaltar que el ser humano no

se adapta si no se apropia de los fenómenos, lo cual es una distinción muy

importante, ya que al hablar de adaptación se habla de un sujeto que acepta

pasivamente las condiciones del medio y la apropiación marca una operación

distinta, es un proceso activo, social y comunicativo, es el medio y proceso

principal mediante el cual se desarrolla el psiquismo. (Martínez, 1999)

El proceso de interiorización se desprende de la ley de la doble formación, o ley

genética general del desarrollo cultural “En el desarrollo cultural del niño, toda

función aparece dos veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual;

primero entre personas (interpsicológico) y después en el interior del propio

niño (intrapsicológico). Esto puede aplicarse igualmente a la atención

voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las

funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos

(Wertsch citado por Coll, 1985)

La interiorización para Vigostky consiste en ir de lo externo a lo interno y en

transformaciones que se producen cuando:

• Una actividad externa se reconstruye y sucede en lo interno

• El proceso interpersonal se transforma en intrapersonal, y

• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso

intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos

evolutivos

Vigotsky Sintetizó diciendo que la internalización de las formas culturales de

conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base de

las operaciones con signos, un ejemplo muy utilizado es el lenguaje debido a

que cumple el papel de proceso psicológico superior, ya que en su constitución

puede describirse con claridad, la naturaleza de los procesos de interiorización

con la consiguiente reconstrucción interna de los procesos psicológicos

superiores, además de ser el instrumento de mediación central con un lugar

privilegiado en la interiorización, ya que al ser de reconstrucción interna cambia

la estructura y función del PPS.

Vigotsky en su obra pensamiento y lenguaje (1934) dio su opinión acerca del

lenguaje egocéntrico infantil propuesto por Piaget. En este trabajo señala que

para Piaget el lenguaje egocéntrico es un leguaje aún no suficientemente

socializado, mientras que para Vigostky éste leguaje está en transición entre un

habla predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del

lenguaje como regulador de comportamiento, que culminaría por interiorizarse

por completo.

El lenguaje permite explicar transformaciones estructurales, en su constitución

interiorizada, es decir, al ir del lenguaje egocéntrico al interiorizado, se tiene

como transformaciones “la predicatividad”: la omisión del sujeto, y la segunda

transformación es “el sentido sobre el significado”, estos cambios son a nivel

sintáctico y semántico.

Es importante aclarar que se debe conceptualizar como creador de conciencia y no como la recepción en la conciencia de contenidos externos. A

su vez estos procesos de internalización aluden a la constitución de los PPS y

se relacionan con el desarrollo cognitivo así como con el desarrollo de la

personalidad

El proceso de interiorización muestra que lo externo se identifica con lo social

por lo que, la internalización se refiere siempre a la reorganización interior de

una operación psicológica puesta en juego en el medio social.

Ahora bien, un punto importante para este paso de lo externo a lo interno son

los instrumentos de mediación. Para Vigostky un objetivo muy importante es

crear una psicología con el método de Marx, por lo tanto, se basa en la idea de

la actividad laboral del hombre con ayuda de instrumentos, este planteamiento

mantiene una estrecha relación con la hipótesis del carácter mediador de los

procesos psíquicos a través de instrumentos, la interiorización remite a la

actividad instrumental y por tanto, a la constitución de la conciencia y de los

PPS.

Su planteamiento obedece a la formulación de relaciones de inherencia entre:

• El plano social, interpsicológico, y el plano individual intrapsicológico.

• Los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de

mediación.

Los instrumentos de mediación permiten la formación de funciones mentales

superiores mediante la interiorización de signos, los signos permiten que el

hombre se relacione con el medio de una manera muy distinta, ya que se

convierten en los instrumentos del pensamiento y la comunicación, permiten

regular la conducta y la mente de las personas, se adquieren en la relación

adulto-niño, el adulto le transmite al niño en su interacción estos signos, que

son del medio, ya que el significado de los signos es fruto de un proceso

histórico social, por ejemplo, el lenguaje, la trasmisión del lenguaje empieza

cuando el infante señala las cosas para pedirlas, a lo cual, su madre va dando

el nombre de cada cosa, lo que permite que el niño se apropie de los signos y a

través del lenguaje pueda también apropiarse del significado de las palabras de

una forma mas precisa y pueda hacer uso de ellas, este ejemplo nos permite

dilucidar que el ser humano no solo se apropia de las palabras sino de las

experiencias históricas y sociales que son la base de su contexto cultural y al

interiorizarlas las reproduce. (Martinez, 1999)

Tal relación de inherencia expresa una vinculación genética, ya que el dominio

progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediación, de los sistemas de

representación disponibles y en uso en el medio social son un componente de

los cambios y progresos genéticos y simultáneamente un indicador de sus

logros.

La apropiación de instrumentos resulta por tanto fuente de desarrollo, definido

como la apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como

el dominio de formas más avanzadas de iguales instrumentos.

Desde otro ángulo el dominio sobre nuevos sistemas de representación

implican reorganizaciones psicológicas que indicarían progresos en el

desarrollo psicológico. Lo cual no significa la sustitución de funciones

psicológicas elementales por otras mas avanzadas, de esta forma los procesos

psicológicos elementales no desaparecen, sino que se reorganizan y solo en

algunas ocasiones se transforman en virtud de los instrumentos de mediación

interiorizados. Siendo así: la interiorización y la actividad instrumental, son las

unidades de análisis de la psicología sociocutural.

Siguiendo el planteamiento del desarrollo de la psicología con bases marxistas

Vigostky otorga el estatus de herramientas psicológícas a los sistemas de

signos por analogía con las herramientas físicas

Todo signo, es un medio de comunicación y estos forman conexiones

psicológicas cuando estos signos se convierten en individuales, es decir, en

una forma de comportamiento de la propia persona.

El dominio creciente de las herramientas culturales define de algún modo los

estadios de constitución de un sujeto cultural. La ontogénesis parte de un niño

incapaz de valerse de tales herramientas, continua con su uso externo y

culmina con su uso interiorizado, posibilitando un mayor control y regulación

sobre las operaciones psicológicas propias. Entonces tenemos que los

procesos psicológicos superiores se pueden estudiar desde la filogénisis, los

sociocultural, la ontogénisis y la microgénesis.

4.2 EL OBJETO DE ESTUDIO.

Precisando un poco mas, a Vigostky le interesaba desarrollar una psicología

que tuviera como núcleo de estudio la conciencia, él buscaba una explicación

sólida sobre el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y la

conciencia, que es lo que distingue al hombre del animal.

Para analizar adecuadamente esta categoría, como hemos visto anteriormente

Vigostky creía necesario estudiar los procesos psicológicos superiores a partir

de la naturaleza sociohistórica y cultural, y para llegar a la comprensión objetiva

del origen y desarrollo de la conciencia era necesario ocuparse de las

funciones psicológicas desde dos perspectivas: La filogenia: determinada por

factores biológicos, y en la ontogenia humana determinada primero por los

procesos biológicos y luego por la intervención de la cultura y en particular del

lenguaje, lo que da lugar a los procesos psicológicos superiores.

En la cuestión de la relación sujeto y objeto para Vigotsky hay un planteamiento

interaccionista dialéctico, en el que existe una relación de indisociación, de

interacción y de transformación reciproca iniciada por la actividad mediada por

el sujeto. Según lo expuesto por Hernández quien menciona el trabajo de Cole,

se propone en la postura sociocultural en lugar de una relación epistémica de

sujeto objeto otra que es un triángulo: sujeto, objeto y artefactos o instrumentos

socioculturales.

En el planteamiento Vigotskiano intervienen dos formas de mediación social: la

intervención del contexto sociocultural en un sentido amplio: los otros y las

prácticas socioculturales, y los artefactos socioculturales que usa el sujeto

cuando conoce al objeto. Siendo por tanto, el medio socio cultural quien juega

un papel esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto, pero

no de una forma pasiva sino que activamente lo reconstruye.

Al actuar sobre el objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza

sociocultural: las herramientas y los signos, el uso de herramientas produce

transformaciones en los objetos, en términos de Vigotsky las herramientas

están externamente orientadas y los signos producen cambios en el sujeto, es

decir, están orientados internamente.

Así, puede concluirse que el sujeto a través, de la actividad mediada, en

interacción con el contexto sociocultural y participando con los otros en

prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural

en que vive, al mismo tiempo que tiene lugar su desarrollo cultural en el cual se

constituyen progresivamente, las funciones psicológicas superiores de la

conciencia.

Dentro de la teoría sociocultural, en el estudio de la ontogénesis se utilizaron

tres métodos:

a) El método de análisis experimental-evolutivo: Que es la observación que

hace el experimentador en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de

los cambios provocados por dicho proceso.

b) El método de análisis genético comparativo: Que es la comparación entre

una interrupción natural del desarrollo en algunos sujetos, en la que se

observan cambios en los procesos (tiene alguna deficiencia) y otros sujetos en

quienes no ha ocurrido dicha alteración.

c) Método microgenético: Que es el estudio de una función u operación

psicológica con detalle.

4.3 LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE. Una idea central en la concepción sociohistórica es que el desarrollo

psicológico no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en

general ni de los procesos biológicos en particular. El ser humano se desarrolla

en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos físicos y

psicológicos de índole sociocultural.

El proceso educativo se puede entender como un foro cultural, (según Bruner

en Hernández, 2006) en el cual los enseñantes y aprendices comparten,

negocian, discuten y contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos

curriculares, no sólo de los saberes, sino también de los valores, actitudes y

normas; gracias a la participación conjunta se crean interpretaciones y

asimilaciones de significados, mientras se efectúa la reconstrucción de la

cultura en la que se desarrollan.

Un espacio instruccional diseñado en las sociedades, el cual conjunta una serie

de prácticas socioculturales específicas es la escuela. En la escuela, se

entretejen los procesos de desarrollo cultural-social con los procesos de

desarrollo personal, por lo tanto, la escuela desempeña un papel crucial en la

promoción de aprendizajes específicos y del desarrollo general de cada

alumno.

A través de la enseñanza ocurrida en las instituciones se desarrollan las

formas maduras de las funciones psicológicas superiores. La practica educativa

crea el ambiente propicio para la reestructuración de las funciones psicológicas

superiores que se caracterizan por un control consciente y voluntario, así

mismo, permite la participación de los aprendices, les permite el acceso a

instrumentos de mediación cultural con carácter creciente de

descontextualización como la escritura y les da acceso a formas de

conocimientos más elaborados, además de permitir el paso de conceptos

espontáneos hacia conceptos científicos. (Coll, 1996)

Un concepto espontáneo se elabora sobre aspectos perceptivos funcionales o

contextuales y se desarrollan como consecuencia de las experiencias

cotidianas. Los conceptos científicos: se construyen sobre la base de

conceptos espontáneos los cuales se emplean como signos mediadores, para

dicho aprendizaje se organizan en formas de sistemas complejos estableciendo

entre sí relaciones lógicas y complejas, estos conceptos se aprenden a través

de experiencias y demandas de reflexión que solo ocurren en espacios

escolares.

Por tanto, la educación formal para esta postura debe estar dirigida en su

diseño y concepción en promover el desarrollo de las funciones psicológicas

superiores y el uso funcional reflexivo y descontextualizado de instrumentos y

tecnologías de mediación sociocultural en los educandos.

Cada cultura proporciona a los miembros de una sociedad, los artefactos y

saberes necesarios que las generaciones más jóvenes deben de apropiarse

para controlar y modificar su entorno físico y a sus propias personas. La

apropiación del modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos

y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicológico de cada

niño miembro de la cultura. Por tanto, es de interés considerar las metas educativas en función de lo que la cultura determina valioso y relevante para

que lo aprendan los más jóvenes.

En este proceso educativo es importante que aquel que enseña sea el más

capaz, puesto que su ausencia evitaría la apropiación de los instrumentos y

saberes que el medio cultural ofrece. (Coll, 1996)

La apropiación de conocimientos es una actividad por parte de los educandos,

de creación e innovación, esto permite que los saberes, artefactos y las

tecnologías sean enriquecidos parcial o totalmente, lo cual altera el proceso de

acumulación sociohistorica hasta entonces conseguida.

Así el aprendizaje consiste en conectar conceptos y esquemas de

conocimiento que ya posee un individuo, con los nuevos contenidos que se le

presentan, en un proceso de reconstrucción de saberes culturales, siendo un

proceso constructivo interno, que se encuentra a través de la mediación de 1)

los otros y 2) los artefactos socioculturales, que usa el sujeto para poder dar

una significación a su entorno.

Tomando en cuenta el primer proceso de mediación, que hace referencia a la

interacción con los demás, se postula que para que exista un proceso eficaz de

enseñanza-aprendizaje, la manera en como se lleva a cabo la interacción es de

suma importancia, por tanto se propone llevar un proceso de andamiaje del

cual hablaremos posteriormente y al hablar del proceso de mediación que se

refiere a los artefactos socioculturales que usa el sujeto para poder dar una

significación a su entorno; existen diferentes tipos de los mismos, según (Cole

citado por Pablos, 2003) estos son: Los artefactos primarios, los secundarios y

los terciarios.

Los artefactos primarios, son aquellos que tienen una utilización directamente

implicada en la producción; por ejemplo, una pluma tiene como función ayudar

a escribir.

Los artefactos secundarios, están constituidos por representaciones y modos

de acción de los instrumentos primarios. Su función cultural consiste en

preservar y transmitir creencias y modos de acción generados socialmente, por

ejemplo, las normas sociales.

Finalmente los artefactos terciarios, aportan herramientas para cambiar

alguna situación presente, permiten dinámicas de extrapolación de

experiencias de descontextualización de significados, teniendo un nivel más

autónomo que los anteriores, ejemplos de este tipo de artefactos serian las

obras de arte y los procesos de percepción humana.

En esta visión el alumno, es un ser social producto y protagonista de las

múltiples interacciones sociales en las cuales se involucra dentro de la escuela

y fuera de ella, estas interacciones permiten el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores. El alumno gracias a la participación en los procesos

educacionales sustentados en distintas practicas y proceso sociales, en los que

se involucran distintos agentes y artefactos culturales consigue aculturarse y

socializarse y al mismo tiempo se individualiza creando su propia personalidad.

Siendo así, la interacción social con los otros, en especial la de aquellos que

saben más, fundamental para el desarrollo psicológico del niño.

En resumen, el niño reconstruye los saberes pero no lo hace solo, ya que en

ese momento de reconstrucción, ocurren procesos complejos en los cuales se

entre mezcla el proceso de construcción personal y el proceso de co-

construcción en colaboración con los otros. Este proceso de colaboración

puede ser entre adultos-niño, profesor-alumno o bien de iguales entre pares

niño-niño

En el caso de la actividad conjunta entre iguales se ha demostrado en virtud de

la investigación realizada por autores como Perret-Clermont, Lomov, Kolitsova,

Inagaki y Hatano (citados por Forman y Cazden, 1984) las siguientes ventajas:

• Los miembros participantes terminan realizando la actividad en conjunto

por lo que mejora el conocimiento individual.

• La actividad se ve enriquecida por los participantes, por tanto, produce

resultados intelectuales superiores en los colaboradores.

• Se crean zonas de construcción relativas a la comprensión y solución de

tareas que amplían las posibilidades de sujetos que por si mismos no

tendrían.

• Utilizan el leguaje en todo su valor instrumental, permitiendo regular la

ejecución de los otros e influir en ellos y además incluso influye en la

ejecución interna del propio niño.

El maestro, es un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y

medios socioculturalmente determinados. Es un mediador esencial entre el

saber cultural y los procesos de apropiación de los alumnos.

A través de actividades conjuntas el docente procede promoviendo zonas de

construcción para que el alumno se apropie de los saberes. Gracias a sus

aportes y ayudas estructuradas en las actividades escolares, promueve el

desarrollo de las funciones psicológicas superiores y la apropiación del uso

adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales.

La relación del maestro–alumno, siempre será una relación asimétrica, ya que

es el enseñante quien tiene y conoce el uso funcional de los saberes e

instrumentos los cuales transmitirá al niño y éste a su vez se los apropiará.

Sobre cómo el novato llega a conocer los saberes propuestos por el experto

existe un concepto utilizado en esta teoría que es el andamiaje, en el cual se

supone que el experto crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para

promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por

parte del alumno, es decir, en el proceso interactivo en que se basa la

enseñanza el experto tiende estratégicamente un conjunto de andamios por

medio de los cuales el alumno-novato va elaborando las construcciones

necesarias para aprender los contenidos.

El andamiaje tiene dos rasgos fundamentales: 1) El adulto sitúa la definición de

la tarea algo por encima de las capacidades del niño, de tal manera que la

situación sea retadora y 2) la intervención del adulto sea proporcional al nivel

de competencia mostrado por el niño. (González y Palacios, 1990)

El andamiaje según Baquero (2001) tiene tres características esenciales:

• Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del niño.

• Debe ser transitorio o temporal, cuando el alumno ya no lo requiera

deberá ser retirado de forma progresiva.

• Debe ser explicitado, es decir visible, para que el alumno tenga

conciencia de esa ayuda y por tanto su aprendizaje sea producto de una

situación cooperativa.

El andamiaje permite que la relación de interacción entre alumno y maestro

cumpla su función educativa en sentido que fuerza el progreso a través de la

zona de desarrollo próximo y amplia sus limites constantemente. (Coll 1985)

Otro tipo de enseñanza utilizada es la enseñanza prolépctica, prolepsis se

refiere a que los aprendices desempeñan un papel activo en la interpretación

de una serie de implícitos que deja el enseñante en momentos y situaciones de

enseñanza, por tanto, en la enseñanza proléptica, el énfasis está puesto más

bien, en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza activamente por

dar sentido e inferir los propósitos y expectativas del enseñante. (Hernández,

2006)

Dentro del marco socio-histórico, el profesor deberá intentar en su enseñanza,

la creación y construcción conjunta de zonas de desarrollo próximo con los

alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y

estratégicos además en co-construccion con el alumno, promueve los procesos

de apropiación de los saberes y de los instrumentos de mediación

socioculturalmente aceptados y valorados que probablemente no ocurrirían en

forma espontánea en los alumnos.

Al hablar de apropiación de conocimientos, de desarrollo y de aprendizaje es

importante profundizar en tres temas, 1) la relación entre desarrollo y

aprendizaje, 2) el aprendizaje como esencialmente social e interactivo y 3) el

concepto de zona de desarrollo próximo.

Acerca de la interacción entre aprendizaje y desarrollo, encontramos las

siguientes posturas.

1) Los procesos de desarrollo son independientes al aprendizaje. El

aprendizaje solo utiliza los logros del desarrollo, en lugar de

proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo, esta

postura es la que maneja Piaget.

2) El aprendizaje es desarrollo. La elabora James, quien reduce el

proceso de aprendizaje a formación de hábitos identificándolos

con el desarrollo, siendo el desarrollo, elaboración y sustitución

de respuestas innatas.

La tercera postura es en la cual se centra Vigotsky, (1988) quien menciona que

aprendizaje y desarrollo establecen una relación indisociable de influencia

reciproca desde que el niño nace.

Aprendizaje y desarrollo forman una unidad en espiral, lo que se puede

aprender está en estrecha relación con el nivel de desarrollo que hay en ese

momento y el aprendizaje que se adquiere influye en el desarrollo y más

cuando hay un grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel

de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso interactivo, presupone una naturaleza social

especifica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual

de aquellos que los rodean. Por tanto, para que se produzca el aprendizaje es

de importancia la interacción social con otros, quienes saben mas y enseñan,

este aprendizaje permite dar acceso a la cultura en que se vive.

Para Vigostky el buen aprendizaje precede al desarrollo y contribuye de un

modo determinante para potenciarlo, poniendo un énfasis particular en lo

externo, lo sociocultural y señala que el desarrollo ocurre siguiendo una

trayectoria de afuera hacia adentro.

Vigostky menciona que no se puede limitar al aprendizaje al nivel evolutivo en

el que el niño se encuentra para en función de eso decidir qué se le enseña,

menciona que para descubrir la relación entre el proceso evolutivo con las

aptitudes de aprendizaje se tienen que delimitar dos niveles evolutivos:

• Nivel evolutivo real. Que es el nivel de desarrollo que en ese momento

tiene el niño.

Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales. Son las funciones

que ya maduraron, es decir un producto final.

• Nivel de desarrollo potencial: Se determina a través de la resolución de

un problema bajo la guía de un adulto, resolución que el niño solo no

podría obtener; son las funciones que ya se encuentran, que están

latentes pero que aún no han madurado

Siendo por tanto la zona de desarrollo próximo la distancia entre el nivel de

desarrollo real y el nivel potencial, en la zona de desarrollo próximo se

Desarrollo Potencial

Z.D.P

Nivel Real

Fig. 13. Zona de Desarrollo Próximo.

Figura 13. Zona de Desarrollo Próximo, creada por Vigostky, con ella postula que existen dos niveles evolutivos, el real y el potencial y la distancia entre ellos es la Zona de Desarrollo Próximo, en la cual, se puede construir el aprendizaje.

encuentran aquellas funciones que todavía no maduran pero que están en

proceso de maduración. De este modo la zona de desarrollo próximo nos

permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo

dinámico, señalando lo que ya esta maduro y lo que está en proceso.

En la escuela la zona de desarrollo próximo es una estrategia de enseñanza ya que, no es por la interacción en si misma que se va a

producir el desarrollo, sino que aparte de la interacción esta debe ser

efectuada en la zona de desarrollo próximo (ZDP) del niño.

Para precisar esto es importante señalar algunas características de la ZDP:

• La ZDP es algo natural en el niño pero para que salga a flote, se crea

por el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Se relaciona con la situación de interacción que conlleva dos

nociones relacionadas: 1) intersubjetividad: Que es la percepción y

acción conjunta y la asimetría: Alguien, el profesor tiene mayor

conocimiento, el adulto enseña al niño, por tanto, en el proceso de

enseñanza es de importancia el cómo se plantea la tarea, es decir, el

contexto de aprendizaje.

• La negociación de definición, es decir, el maestro plantea la situación

de aprendizaje, crea el contexto y observa al niño, observa cómo va

la interacción con la tarea, si ésta es demasiado simple o muy

compleja, para poder modificar la definición y por tanto la situación

según sea conveniente, siendo de interés del adulto poder explorar la

ZDP del niño para ensancharla todo lo posible.

• Otra característica es el desafió semiótico, el desafió forma parte de

la negociación, lo que se añade es el carácter semiótico mediante el

instrumento mediador que es el lenguaje, que permite la interacción

social y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores del

niño, el lenguaje a través del cual se establece la intersubjetividad,

puede contener niveles diversos de desafió, por lo cual es muy

importante el lenguaje que utilice el adulto con el niño. (González y

Palacios, 1990)

Al hablar de estrategias de enseñanza, se puede hablar de dos sistemas

conocidos. Uno de clasificación de actividades: el modelo jerárquico de

actividades propuesto por Leontiev y la periodización de etapas educativas en

acuerdo con la actividad rectora en cada de una, propuesto por Davidov,

Elkonin y Markova. (Álvarez y del Río, 1995)

Fig. 14. Leóntiev

Es importante evitar el pensar en estas estructuras jerárquicas como algo rígido

o inmóvil.

Actividad

Acción Acción Accion

Operaciones Operaciones Operaciones

Dirigida a un Motivo

Coordinadas para conseguir Metas

Adaptadas a determinadas Condiciones

El modelo de Leontiev. Propone un sistema de

organización jerárquica de las actividades en las que

una actividad, siempre es determinada por un

motivo, supone la integración de un sistema de

determinadas acciones intermedias cada una de

ellas subordinadas por su propia meta parcial y cada

acción a su vez compuesta de operaciones cuyo

conjunto permite llevar a cabo la acción.

Figura 14. Alekséi Nikoláyevich Leóntiev (1903-1979)

Nivel de la

tarea en la

escuela

habitual

Fig. 15. Sistema Jerárquico de Actividad.

La aplicación eficaz del concepto de actividad a la educación nos obliga a tener

en cuenta diversos aspectos de la teoría y de las metodologías desarrolladas

desde ella. Siendo lo tres aspectos más importantes:

a) El diseño y reestructuración del sistema jerárquico de actividad.

Para Leontiev las unidades de programación raramente tienen un carácter y un

desarrollo de actividad, sino que queda en la acción, para conseguir una meta,

que regularmente es, pasar la clase y carece de un motivo de interés para el

alumno. Así, es importante saber cuales son las actividades centrales o

importantes para el niño, para poder generar las clases en función de estas

actividades.

Un buen ejemplo del diseño de actividades y motivos es el siguiente: al conocer

el bajo interés de los alumnos y los pobres resultados de una clase de física

sobre los vectores y las fuerzas, el maestro que ha observado a los alumnos

hacer aviones de papel en el recreo reconstruye la programación, la actividad,

hacer volar mejor aviones de papel apoyándose en el fuerte motivo existente.

Rápidamente el diseño de mejores aviones hace a los niños estudiar

aerodinámica, las fuerza del viento y sus vectores (acciones) para conseguir

metas precisas en la mejora de la capacidad de mantenimiento, dirección o

penetración del aire. Esta aproximación al diseño y reestructuración del sistema

jerárquico de actividad, se guía por ciertos criterios de sentido, es decir, por la

articulación adecuada entre representación acción: la actividad más conectada

con el sentido, con los motivos son las que controlan a las otras.

Los motivos y actividades del niño, cambian con la edad y es muy importante

ser conscientes de que lo que es factible para una edad puede no serlo en otra.

La aplicación del concepto de actividad rectora nos puede ayudar a

comprender el proceso evolutivo de las actividades del niño a lo largo de los

niveles escolares.

Fig. 15. Leontiv, propone un sistema de organización jerárquica de las actividades en el que una activad se encuentra siempre determinada por un motivo.

b) La actividad rectora en las distintas etapas escolares. Los modelos de Zaporozhets y de Elkonin.

Fig. 16. Elkonin

socialmente y las conductas y normas creadas por la sociedad, lo que permite

adquirir diversas capacidades. Elkonin menciona: “Las particularidades

psicológicas del niño de cualquier edad se forman sometiéndose a las leyes

generales del desarrollo de su psique en dependencia de las condiciones

concretas de su vida, actividad y educación”. Menciona que aunque las

particularidades psicologías de la edad espedífica son generales, cada niño

tiene rasgos psicológicos distintos, en función de las condiciones histórico-

sociales en que vive y la educación que tenga.

Cuando Vigotsky habla de desarrollo psicológico, habla del desarrollo cultural

del niño, lo que determinará por tanto el sentido evolutivo de las etapas será la

actividad esencial o predominante que el niño realice con sus congéneres,

adultos o compañeros de diversos niveles evolutivos, actividad que estará

determinada por la estructura y usos culturales de cada sociedad y por el papel

del niño en esa cultura así como, por la interacción de esos factores con los

patrones genéticos de crecimiento, existiendo de este modo también una

sucesión en el tiempo, teniendo una relación con la edad del niño.

Es importante mencionar que ni el contenido de los estadios, ni su sucesión en

el tiempo son inmutables, ya que las condiciones de vida hacen posible el

contenido de la actividad, por tanto, el desarrollo psíquico del niño depende de

las condiciones históricas concretas en que transcurre su desarrollo, así la

Para Elkonin la maduración biológica es

indispensable, sin embargo, no es la única causa del

desarrollo del psiquismo del niño, ya que las

condiciones de vida y su educación permitirán

formar su personalidad, influyendo también en su

desarrollo: la educación y enseñanza, ya que el niño

asimila conocimientos adquiridos por generaciones

precedentes, aprende las habilidades elaboradas

Figura 16. D. B. Elkonin (1978-2005)

duración y el contenido de las etapas de desarrollo que tienen como finalidad la

preparación del hombre para su participación en la vida social depende del

contexto.

Los estadios tienen un lugar determinado en el tiempo, sus limites dependen

del contenido, el cual es determinado por las condiciones históricas en que

transcurre el desarrollo del niño, de ahí, que no sea la edad la que determine el

contenido del estadio de desarrollo, sino al contrario es la edad en que se pasa

de un estadio a otro la que depende de su contenido y la que cambia con las

condiciones sociohistóricas. Así, por las condiciones se precisa la actividad

dominante del niño: jugar, actividad escolar, actividad laboral, las cuales

constituyen la sucesión de actividad..

Las etapas se desarrollan de la siguiente manera: tienen una relación entre la

actividad y el lugar real ocupado por el niño, primero el lugar ocupado por el

niño en las relaciones humanas es visto como no correspondiente a sus

habilidades y se esfuerza por modificarlo, en ese momento existe una

contradicción entre el modo de vida del niño y sus posibilidades, que ya han

sobre pasado ese modo de vida por tanto hay una readaptación y se pasa a un

nuevo estadio.

Las etapas son: La infancia, (2 meses a un año) La niñez temprana (de uno a

tres años) la edad preescolar (de tres a siete años) la edad escolar (de siete a

trece años) y la adolescencia (de trece a diecisiete). Estas etapas se

caracterizan por la construcción en ellas de nuevas formaciones en los

procesos de mediación social e instrumental, que marcan las crisis de

crecimiento sociocultural en el niño.

El propio enfoque del currículo implica una comprensión clara del papel que

desempeña cada disciplina en ese juego evolutivo de la formación de nuevas

actividades principales de referencia, de modo que será preciso situarlas en el

momento evolutivo más adecuado para lograr una presencia significativa y

favorecedora del curso del desarrollo.

c) Las características especificas de las actividades de enseñanza aprendizaje en la escuela. Haciendo un análisis de la educación formal y la informal se señalan:

Según Resnick el conocimiento tomado en la escuela es individual mientras

que fuera de ella es compartido, que el conocimiento escolar es simbólico

mental mientras que fuera de ella es físico instrumental, que en la escuela se

manipulan símbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se trabaja y

razona sobre contextos concretos.

Cohen señala que en la educación informal, el contenido es inseparable de la

actividad de quien enseña y que lleva una gran carga afectiva; el modelo y

proceso de cooperación es decisivo.

Con este tipo de análisis puede verse que la psicología de la escolarización va

acercándose cada vez más a una perspectiva en la que actitud y conocimiento,

sociedad e individuo, el mundo cultural y el mundo mental, no pueden quedar

separados convergiendo asÍ con la perspectiva de Vigotsky.

En conclusión cuando se habla de educación formal es preciso pensar en

actividades, es decir, en una unidad de referencia que valga a la vez para las

operaciones mentales y las externas, para las representaciones y los motivos,

para lo que los alumnos ven y para lo que el educador pretende

personalmente.

Vigostky mencionaba que la instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están

en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente

así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el

desarrollo del mundo.

Al hablar de evaluación desde esta perspectiva, Vigotsky hizo una critica a la

evaluación de ejecución máxima, es decir, la que conocemos que aplican en la

escuela normalmente como los exámenes, menciona que se centra en los

productos de desarrollo, no valora los procesos de desarrollo, son

descontextualizadas y evalúan exclusivamente la dimensión intramental, este

tipo de evaluación se denomina evaluación estática.

La evaluación propuesta por Vigostky está dirigida a determinar los niveles de

desarrollo en proceso y en contexto, es decir, en situación de apoyo interactivo

y para dominios específicos o situaciones culturales determinadas, esta

evaluación es denominada evaluación dinámica, evalúa los productos pero más

los procesos en desarrollo, en este tipo de evaluación se platea una relación

diferente entre examinador examinado ya que hay una situación interactiva

entre la tarea, evaluador y examinador, el evaluador presta ayuda al examinado

y estas ayudas son de tipo diferencial y tiene que ver directamente con la

conducta que el niño tiene que realizar, según el nivel de desempeño máximo

mostrado previamente por el examinado en forma individual. El niño que

requiere de menos ayuda tendrá un potencial mayor. Al término se compara el

nivel de ejecución realizado por el niño en solitario, es decir, el nivel real de

desarrollo, con el nivel de ejecución con ayuda, nivel de desarrollo potencial, a

través de este procedimiento se puede diagnosticar la amplitud de la ZDP en

cierto dominio.

Además de determinar este tipo de evaluación los productos del niño, su

potencial de aprendizaje y la amplitud de las zonas, puede ayudar a determinar

los planes de acción que deberían seguir las practicas educativas.

Concluyendo, con la revisión de este paradigma encontramos aportaciones de

gran importancia para el avance y desarrollo en la psicología de la educación

ya que incluye campos que los paradigmas anteriores no toman en cuenta y

que son de gran importancia, desde esta postura, el primer punto es la

concepción del sujeto objeto, en la cual se habla de una indisociación, es decir

hay una transformación reciproca, entre el sujeto y el objeto, ya que existe

interacción entre ellos y por tanto se reconstruyen ambos, desde esta

perspectiva al hablar del sujeto, hablamos también de la sociedad, ya que el

sujeto esta inmerso en una cultura y es a través de esta culturización que se

construye la conciencia y los procesos psicológicos superiores, siendo esta la

diferencia entre el ser humano y los animales, ya que éstos procesos tienen un

origen social y se adquieren mediante los instrumentos de mediación que son

las herramientas y los signos, signos tales como el lenguaje y herramientas

como la computadora, sin embargo el que se construyan socialmente no

descarta la parte biológica, ya que lo biológico y lo cultural coparticipan en la

construcción del sujeto, debido a que el componente biológico proporciona las

condiciones necesarias, aunque no suficientes para este proceso de

construcción, por tanto ya que existe esta maduración biológica, el sujeto se va

apropiando gradualmente de instrumentos culturales y va interiorizando

operaciones psicológicas, así la cultura se apropia del sujeto en medida que lo

constituye.

En este proceso es importante aclarar que existe un proceso de interiorización

doble, es decir todo aparece dos veces, primero socialmente, entre sujetos,

interpsicologicamente y posteriormente en el interior del sujeto, es decir,

intrapsicologicamente, un ejemplo de ello es el lenguaje, se aprende primero

entre gente para que después pueda ser interiorizado en el sujeto.

La fundamentación de este paradigma al hablar de instrumentos es la ideología

marxista, ya que es a través de esta ideología que cimientan su postura, Marx

habla de la actividad laboral mediante instrumentos y Vigostky habla de la

interiorización la cual remite a la actividad instrumental para poder construir la

conciencia; siendo la apropiación de instrumentos fuente de desarrollo.

Al hablar de aprendizaje, es un proceso de reconstrucción de saberes

culturales, siendo un proceso constructivo interno, estructurado por la

mediación de los otros y los artefactos socioculturales. Debido a que es

importante la interacción con los otros, el andamiaje, es un proceso que facilita

el aprendizaje, el adulto pone una tarea retadora al niño que le permita, pasar

de un desarrollo potencial a uno real, por lo cual dentro de esta visión la zona

de desarrollo próximo es de gran trascendencia, ya que mediante ella se puede

llegar a generar nuevos conocimientos pasando de un nivel de desarrollo

potencial a un nivel de desarrollo real, lo cual se logra cuando se trabaja con la

zona de desarrollo próximo.

La educación tiene como función promover las funciones psicológicas

superiores, y la escuela lo hace mediante el desarrollo cultural y social que le

provee al alumno siendo la meta de la educación el desarrollo de la cultura,

mediante la cual se determina que es lo mas valioso y necesario para ser

enseñado y por tanto aprendido por los alumnos.

Por tanto en esta teoría es de gran peso: el desarrollo, el aprendizaje, la

conciencia y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, todo ligado

a una construcción en primera instancia biológica y que posteriormente se

complementa con la cultural, la sociedad en donde se vive, lo cual permitirá

que el desarrollo o mas bien, la construcción de cada individuo sea particular,

según el lugar en donde se encuentre y el desarrollo biológico que posea.

Aportando por tanto una visión más completa que las anteriormente revisadas,

ya que habla del sujeto, de su cognición, de su desarrollo genético y además

de su contexto histórico.

Por tanto, después de la revisión hecha a diversas teorías del aprendizaje,

especificando sus objetivos, supuestos teóricos, el como conciben al

aprendizaje y algunas de las estrategias de enseñanza propuestas por cada

una ellas, la base de esta tesina se centra en la teoría histórico social de

Vigotsky, ya que es una teoría completa a demás de centrarse en las

herramientas, que son de gran importancia en este trabajo, que analiza la

utilización y eficacia de multimedia como una herramienta de aprendizaje.

CAPITULO 5 MULTIMEDIA Y APRENDIZAJE.

Multimedia en nuestros tiempos, es cada vez mas utilizada como herramienta

de aprendizaje, si detallamos el como se ha integrado al ambiente educativo es

necesario realizar un recorrido que nos hable de los siguientes temas: 1) los

inicios y evolución de multimedia, 2) sus términos y significados, para

posteriormente hablar de 3) su utilización en la educación, 4) sus beneficios en

el aprendizaje, y por ultimo de 5) las diferencias existentes entre el aprendizaje

presencial y el virtual, temas que serán tratados con mayor detenimiento en

este capitulo.

5.1 LOS ORÍGENES DE MULTIMEDIA.

Entre los adelantos científicos y tecnológicos, la computación y el internet

destacan como los mas importantes, al hablar de la computación, sus orígenes

datan del año 1640 cuando debido a la necesidad de crear una maquina que

pudiera sumar, restar, multiplicar y dividir, se desarrolló lo que se considera

como la primer calculadora digital, la pascalina, la cual era muy austera solo

podía sumar y restar, siendo hasta 1939 que los científicos John Atanasoff y

Clifford Berry crearon la Atanasoff-Berry Computer (ABC) que fue la primer

computadora digital para uso general, que ha evolucionado en diversas

generaciones hasta llegar a las computadoras que actualmente utilizamos. Otro

de los adelantos tecnológicos es Internet, sus orígenes se remontan a más de

veinticinco años atrás, como un proyecto de investigación en redes de

conmutación de paquetes, dentro de un ámbito militar a finales de los años

sesenta, en plena guerra fría, el Departamento de Defensa Americano, llegó a

la conclusión de que su sistema de comunicaciones era demasiado vulnerable.

Estaba basado en la comunicación telefónica (Red Telefónica Conmutada,

RTC), y por tanto, en una tecnología denominada de conmutación de circuitos,

que establece enlaces únicos y en número limitado entre importantes nodos o

centrales, con el consiguiente riesgo de quedar aislado parte del país en caso

de un ataque militar sobre esas arterias de comunicación.

Como alternativa, el Departamento de Defensa, a través de su Agencia de

Proyectos de Investigación Avanzados (Advanced Research Projects Agency,

ARPA) decidió estimular las redes de ordenadores mediante becas y ayudas a

departamentos de informática de numerosas universidades y algunas

empresas privadas. Esta investigación condujo a una red experimental de

cuatro nodos, que arrancó en Diciembre de 1969, se denominó ARPAnet. La

idea central de esta red era conseguir que la información llegara a su destino

aunque parte de la red estuviera destruida. La ARPnet evoluciono en los años

70 con la creación del correo electrónico y dado que una gran cantidad de los

organismos tenían sus propias redes de área local (RAL) conectadas a los

nodos de la red se fue evolucionando hacia una red llamada ARPA Internet

formada por miles de equipos. El nombre sufrió algunos cambios más, como:

Federal Research Internet, TCP/IP Internet y finalmente, INTERNET, que

durante los años ochenta creció hasta incluir el potencial informático de las

universidades y centros de investigación, lo que unido a la posterior

incorporación de empresas privadas, organismos públicos y asociaciones de

todo el mundo supuso un fuerte impulso, con el cual Internet dejó de ser un

proyecto con protección estatal para convertirse en la mayor red de

ordenadores del mundo, formada por más de cincuenta mil redes, cuatro

millones de sistemas y más de setenta millones de usuarios.

De este modo vislumbramos que el desarrollo de las tecnologías, inicia con la

necesidad del ser humano de comunicarse mas eficiente y mas rápidamente,

iniciando la evolución de las tecnologías de la informática y comunicación

(TIC´s), con las telecomunicaciones, siendo su avance cada vez mayor y mas

rápido, aunque hay que señalar que no por ello han sido accesibles a todo el

mundo.

Sin embargo, las tecnologías han tenido un gran impacto tanto en la

comunicación como en la dinámica social, modificando: valores,

comportamientos, actitudes, e impactando con gran fuerza en la educación.

La introducción de las herramientas de la tecnología y la información en la

educación, se encuentran ligadas directamente en las estructuras de economía

y política de cada país.

Así, la tecnología influye en generar una cultura de medios, permitiendo

conocer los mismos, aprender de ellos y a través de ellos, siempre y cuando su

función sea generar nuevos métodos y modelos que faciliten el acceso al

conocimiento.

Por tanto, es de gran interés la relación: docente, escuela, sociedad. Los

cuales están en un continuo de transformaciones.

Si se analiza el desarrollo económico de las sociedades mas avanzadas, su

crecimiento económico depende en gran medida de su inversión en:

• alta tecnología,

• personal calificado,

• y utilidades dirigidas a la productividad.

Siendo la alta tecnología la que absorbe la mayor parte de la inversión, y

también el personal de conocimiento, ya no tanto el de mano de obra, esto

porque el conocimiento tiene el papel mas relevante en las funciones de

producción, debido a que éste puede aumentar las tasas de rendimiento de la

inversión, ya que permite tener métodos mas eficientes de producción, y por lo

tanto mejores productos y servicios. En México y en otros países tenemos

como ejemplo, las telesecundarias, la educación a distancia

Basados en este conocimiento hay 4 tipos de saberes:

1. Saber que: se refiere a hechos Ej: saber cuantas escuelas existen en

determinada área, este tipo de información puede ser convertida en

unidades de información que se puede transmitir y procesar por medios

electrónicos.

2. Saber por que: Se refiere al conocimiento científico de las leyes y

principios de la naturaleza. El desarrollo tecnológico se sustenta en este

tipo de conocimiento.

3. Saber cómo: Se refiera a las habilidades y la capacidad de hacer algo.

El cual se genera principalmente en las empresas.

4. Saber quién: Se refiere a la información sobre quien sabe que y quien

sabe como hacerlo. (González, 1997)

Al respecto de la necesidad de manejar de manera eficiente el saber que

(hechos) y saber por que (conocimiento científico), la tecnología de la

información se ha mantenido en un desarrollo constante, el cual abarca

diversos desarrollos tecnológicos que permiten codificar el conocimiento

reducirlo a información y transmitirlo a grandes distancias con costos

reducidos.

La manera de codificar esta información es mediante la digitalización que

permite transmitir esta información a través de extensas redes electrónicas que

conectan entre sí a grandes bibliotecas, bases de datos, revistas técnicas, etc.

Al disponer de tanta información es relevante tener la habilidad para

seleccionar y usar en forma eficiente los materiales disponibles, por lo que se

debe aprender a manejar eficientemente el conocimiento codificado. Estando

inmersos en este contexto las empresas tienen que adaptarse a esta nueva

situación y las instituciones educativas necesitan considerar seriamente estos

cambios de naturaleza básica en las formas de aprendizaje y del manejo del

conocimiento.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación suelen clasificarse

por la forma en que se desarrollaron en los siguientes grupos: microelectrónica,

computadoras, telecomunicaciones, nuevos materiales, automatización y

robótica, láser y biotecnología, siendo las tres primeras las de mayor impacto

en la educación, de acuerdo con Gonzáles (1997) las cuales serán abordadas

aquí.

Microelectrónica: Su objetivo es elaborar dispositivos, circuitos, sistemas electrónicos de

dimensiones extremadamente reducidas. El desarrollo de la

microelectrónica ha permitido obtener productos de alta densidad de

integración, peso ligero, volumen pequeño estos dispositivos han sido la

base para el desarrollo de otras tecnologías como la computación, las

telecomunicaciones y la robótica.

Computación: Las primeras computadoras denominadas de primera generación se

construyeron alrededor de 1946, según (González, 1997) aunque en otra

referencia marca sus inicios en 1951, (Guiza, 2002) esta primera

generación se caracterizó por el uso de bulbos, que requerían gran

cantidad de energía, para su programación se utilizaban tarjetas

perforadas, mismas que también servían para proporcionar información

de salida, siendo el medio de almacenamiento la cinta y tambores

magnéticos.

La segunda generación comenzó entre 1948-1959, con la invención del

transistor, lo cual permite reducir su tamaño y su consumo de energía,

siendo los mecanismos de almacenamiento y manejo de datos de

entrada y salida los mismos que en la primer generación.

La tercera generación es de 1960-1965, constituidos de circuitos

integrados, sobre los cuales estaban montando los nuevos dispositivos

conocidos como chips. Con este adelanto fue posible fabricar gran

cantidad de circuitos mas eficientes que los transistores. En estos

momentos aun no se pensaba en la posibilidad de hacer aplicaciones

para la educación.

La cuarta generación inicia en 1971, con la aparición del

microprocesador, que es por si sola la unidad de procesamiento central

CPU:

Simultáneamente con el desarrollo de los circuitos electrónicos de las

computadoras, conocidos como hardware fue necesario desarrollar

programas para el funcionamiento de las mismas. El diseño y

elaboración de programas conocidos como software ha tenido un

progreso significativo, ya que actualmente se dispone de una gran

variedad de aplicaciones algunos de uso común y otros que están

enfocados a usos muy específicos.

La quinta generación inicia en 1980 y se caracteriza por el uso de

inteligencia artificial, sistemas expertos, teniendo como idea central que

la computadora pudiera realizar algún tipo de razonamiento como lo

haría el ser humano

Telecomunicaciones: Se inician en el siglo XIX con la intervención del telégrafo en 1837, en

1860 se tiene el primer cable telegráfico, en 1876 se inventa el primer

teléfono, en 1878 se desarrolla la conmutación, conectándose 21

teléfonos y en 1892 se dio origen a las primeras centrales telefónicas

automáticas.

Ahora bien, siguiendo con la historia de cómo la tecnología se fue insertando

en la sociedad y en la educación. En la década de los ochenta a parte de la

voz, por medio de las telecomunicaciones se logra que se transmitan imágenes

y datos, surgiendo medios de transmisión como el Internet y las

videoconferencias que empezaron a tener impacto en la actividad humana, es

decir, en la sociedad, y talvez de forma mas significativa en la educación.

También en los ochenta las computadoras tienen gran auge en su uso

educativo, ya que se aumenta su funcionalidad y disminuye su costo, además

se inicia la producción de material informático especifico para la enseñanza, y

se incorporan en las escuelas programas informáticos que inicialmente no

habían estado previstos para ser utilizados en ese contexto, como los

procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de calculo y los

programas de diseño grafico.

Otro elemento importante de cambio en esta época es la aparición del lenguaje

LOGO. Seymour Papert, principal impulsor del equipo de investigación que

desarrolló este lenguaje, hizo contribuciones a la incorporación de la tecnología

informática en el mundo educativo, a través de la confección de un leguaje de

programación especialmente diseñado para uso escolar. Siguiendo la teoría de

Piaget sobre la construcción de conocimiento, Papert resaltó la importancia de

la construcción del aprendizaje a través de la interacción entre el niño y la

computadora.

Acompaña a esta evolución del hardware y el software, con un soporte

institucional, ya que durante la década de los ochenta la mayor parte de los

gobiernos de países desarrollados introducen planes de informatización de la

enseñanza ingresando las computadoras a la educación secundaria y

posteriormente a la primaria.

En los noventa el soporte de los gobiernos fue fundamentalmente económico y

financiero y la responsabilidad de las formas de uso de las computadoras se va

desplazando hacia los propios profesionales de la educación, el problema en

esta época radica en qué hacer con las computadoras, por lo cual los temas en

los que se centran es: en el uso de la computadora para la enseñanza de una

disciplina, el uso de ellas en un nivel educativo determinado y las experiencias

utilizando un software especifico.

La década de los noventa se caracteriza por la tecnología multimedia, el

desarrollo del disco compacto, y las redes de comunicación. Los equipos

informáticos multimedia permiten la utilización de programas que incorporan

diferentes medios, textos gráficos, animación, video y sonido.

La importancia de la tecnología multimedia radica en el tipo de software que

puede desarrollarse, un Cd-Rom puede contener gran cantidad de información

y por este motivo se pueden crear cursos que contengan mucha información

utilizando y combinando diferentes formatos, la producción de este tipo de

software está creando un gran mercado de productos de enseñanza que la

mayoría de las veces es para uso doméstico.

En la producción del software hubo un cambio muy importante, la introducción

de programas hipertextuales, es decir, una estructura no secuencial, ni

jerárquica, su característica es que el usuario navega en el mar de información

sobre el cual elige el rumbo que desee.

Esta misma década de los noventa, se caracteriza por la utilización de las

redes de comunicación, así la utilización de la computadora como sistema de

acceso a la información y como elemento para la comunicación se ha vuelto

mas importante de lo que se puede suponer.

Este recorrido por el tiempo nos da un panorama que nos permite observar que

en función del desarrollo de la tecnología de información y comunicación,

existieron cambios en la educación, haciendo una síntesis reflejada en el

siguiente cuadro:

Años Tipos de programas Fundamentos pedagógicos. 60/70 Enseñanza asistida por computadora

Tutorial, practica y ejercitación. Individualización del proceso de aprendizaje

80 Enseñanza asistida por computadora Tutorial, practica y ejercitación.

Primeras aplicaciones grupales

Juegos por computadora. Herramientas generales. (base d e datos, procesadores, hojas de cálculo)

La computadora como elemento motivacional

Lenguaje LOGO Aprendizaje por descubrimiento

90 Multimedia Hipermedia Redes de comunicación.

Búsqueda de la integración curricular. Aprendizaje cooperativo.

Cabe mencionar que los niños y jóvenes de hoy están acostumbrados a ver

televisión, escuchar música en formatos digitales y jugar en la computadora,

ofreciendonos un panorama, en el cual es difícil no darse cuenta de la

popularidad que han alcanzados los nuevos medios entre las nuevas

generaciones, Por tanto, los niños pueden encontrar en las TIC´s, una forma

mas completa y atractiva para aprender, esto considerando la ultima encuesta

nacional de practicas y consumo culturales realizada por CONACULTA en el

2004. la encuesta revela en el rubro de exposición a medios audiovisuales que

el principal uso de las computadoras es para hacer tareas 49%, seguido del

trabajo 42.3%, como distracción 40%, para informarse 36.5% y para estudiar

23.3%, por otra parte el lugar mas común para usar la computadora es la casa

Figura 17. Evolución Histórica de los programas.

con un 51.6% seguido con el café Internet con 43.6% la escuela con un 33% y

el trabajo con un 31.1%.

La encuesta de consumo de medios digitales elaborada en 2008, por Millward

Brown, empresa de investigación, encontró que 3 de cada 10 mexicanos

acceden a Internet en promedio 17 veces al mes, utilizando la conexión por vez

un aproximado de 4.49 hrs, con un uso efectivo de 3.56 horas, la población que

mas lo utiliza tiene de 26 a 55 años en un 37%, seguido de las personas de 14

a 25 años, siendo la población de un 29% que utiliza Internet, al hablar del nivel

socioeconómico, las internautas en un 62% tienen un nivel A, B, C+, es decir,

se utiliza más por gente de clase alta, y media alta, siguiendo el nivel C con un

19%, que es la clase media baja, esto quiere decir que aunque es muy utilizado

sigue siendo muy marcada la diferencia entre lo sectores económicos del país,

por ejemplo la región del Valle de México es la región que más utiliza Internet

con un 32% siguiéndole el área comprendida por el Estado de México, Hidalgo,

Querétaro, Morelos, Tlaxcala y Puebla con un 25% y en último lugar de uso,

solo un 9% se encuentra en la región comprendida por Veracruz, Chiapas,

Campeche, Yucatán, Oaxaca y Tabasco.

Al hablar de uso de equipos electrónicos el 86% igual a 2,027 personas de la

población encuestada tiene celular, de los cuales el 33% de ellos tienen

conexión a Internet, seguido por el 80% de la población que cuenta con

computadora, siendo los lugares donde más se utiliza: el hogar con un 53%, en

el trabajo con un 34% y en la escuela utilizándose solo en un 3%, siendo las

actividades más realizadas en Internet en un 78% el uso del correo electrónico,

un 63% búsqueda de información y un 49% uso de chat; siguiendo con los

usos dados, un 51% de la población se ha registrado en redes sociales, siendo

las mas utilizadas HI5 con un 58%, seguido por myspace con un 34%, el 49%

ha subido fotos o videos a Internet, un 33% ah participado en blogs o foros de

discusión y un 30% tiene un blog o foro de discusión propio.

Al hablar de las actitudes hacia los medios de comunicación, Internet es el que

presenta un mayor vinculo emocional, mas que television, radio, o revistas lo

que se puede observar en la siguiente tabla:

Actitud Internet tv revista

Lo Disfruto 71% 42% 19%

Estoy expuesto al medio 58% 48% 13%

Marcan tendencias 50% 48% 24%

Es usado mas que otro medio 62% 34% 6%

Permite decir que escucho, veo y leo 57% 40% 17%

Es medio de distracción 53% 51% 23%

Le tengo mayor confianza 30% 36% 13%

Este tipo de encuestas nos demuestran la evolución del uso de éstos medios y

su impacto en la sociedad, en estos momentos año 2009, reflejan que se

utilizan mucho para buscar información, y ponerse en contacto por medio de

redes sociales, al hablar de educación aún es poco el uso comparado a su

utilización en países de primer mundo, sin embargo, en México un intento para

impulsar el uso de las TIC´s en la educación, lo ha desarrollado el gobierno

federal, tal es el caso,

del programa Enciclomedia, el cual ofrece recursos didácticos multimedia a las

escuelas primarias, en especifico para los años 5° y 6°, Enciclomedia tiene

como objetivo: “Contribuir a la mejora de la calidad de la educación que se

imparte en las escuelas públicas de educación primaria del país e impactar en

el proceso educativo y de aprendizaje, por medio de la experimentación y la

interacción de los contenidos educativos incorporados a Enciclomedia,

convirtiéndola en una herramienta de apoyo a la labor docente que estimula

nuevas prácticas pedagógicas en el aula para el tratamiento de los temas y

contenidos de los libros de texto”(SEP; 2003) pretende enriquecer la

experiencia en el aula poniendo a la mano del maestro y del alumno, recursos

educativos para hacer la enseñanza más significativa, amena, participativa, e

integral, a partir de la edición digital de los Libros de Texto Gratuitos y de la

creación de hipervínculos con una gran variedad de materiales presentados en

diversos formatos.

Fig. 18. Actitudes hacia los medios de comunicación.

Figura 18. las Actitudes a los medios de la comunicación, fueron extraídos de la encuesta de consumo de medios digitales elaborada por Millward Brown en el 2008.

Al respecto de este programa se realizó una evaluación en cuanto a su

consistencia, resultados y diseño entre los meses de agosto de 2007 y marzo

de 2008, (FLACSO, 2008) que arrojan los siguientes resultados: el fin del

programa no se cumple, el fin plantea “contribuir a fortalecer los procesos

educativos de enseñanza aprendizaje con el uso de las tecnologías de

información y la comunicación”. Sin embargo, el simple uso de las TIC´s hace

referencia al nivel más básico de la interacción persona-tecnología, y por lo

tanto no es suficiente para contribuir a este fortalecimiento en los procesos

educativos, al hablar el Propósito se encuentra restringido al acceso a las

tecnologías, sin considerar que Enciclomedia debería impactar en el

aprendizaje de los contenidos curriculares y desarrollar nuevas competencias

en los alumnos.

Los estudios realizados para ésta y otras evaluaciones realizadas al programa

coinciden en reconocer que las ventajas han sido incorporar equipos de

cómputo a las aulas, digitalizar los contenidos de los libros de texto y

vincularlos con materiales complementarios. Sin embargo, se han detectado

problemas en la planificación, instrumentación y control del Programa, que van

desde fallas en el equipamiento y dificultades para instalar el software, hasta

insuficiente capacitación y escaso aprovechamiento de los recursos para

promover el aprendizaje.

Con lo cual vemos, que si bien es un avance falta mucho que hacer al respecto

del tema de educación en México, México se debe superar, adaptandose a las

transformaciones de la sociedad, una sociedad del conocimiento que busca e

impulsa el desarrollo y utilización de las TIC´s, la cuales en la educación,

deberían permitir al alumno desarrollar aprendizajes mas significativos,

ampliando sus competencias para la vida, Enciclomedia en este caso debería

ser un punto de partida para lograr esto y no conformarse con ser un mero

programa de equipamiento tecnológico.

5.2 NUEVA TECNOLOGÍA NUEVO VOCABULARIO.

En el apartado anterior hablamos de la inserción en los noventa de los

sistemas multimedia que son básicamente sistemas interactivos con múltiples

códigos. La evolución producida en los sistemas de comunicación ha dado

lugar a programas que tienen características específicas y para poder

conocerlas mas a detalle habrá que entender los términos que utilizan,

comprender sus significados.

Multimedia: Se define como el uso de múltiples tipos de información como

texto, gráficos, sonidos, animaciones, videos que están integrados linealmente.

Para Fred Hosffstetter citado por Belloch (2009), (Lynch, 2000) multimedia es el

uso del ordenador para presentar y combinar textos, gráficos, audio y video con

enlaces que permitan al usuario navegar, interactuar, crear y comunicarse.

Hipertextual: Es la interactividad basada en los sistemas de hipertexto, que

permiten decidir y seleccionar la tarea que se desea realizar, rompiendo la

estructura lineal de la información.

Hipermedia: Apareció como consecuencia del hipertexto, fungiendo como tal

en el momento que se añaden imágenes, registros sonoros y video en la

presentación de información.

Por tanto, el hipertexto y el hipermedia son sistemas de escritura y de lectura

no lineal, en los que tanto el escritor como el lector pueden escoger los

caminos de lectura que deseen, caminos denominados “navegación”, los

cuales suelen estar representados como enlaces entre palabras o entre

imágenes.

Estas aplicaciones denominadas aplicaciones multimedia interactivas, permiten

interactuar con el ordenador utilizando diferentes códigos en la presentación de

la información (texto, imagen, sonido). El uso de los diferentes medios en los

que se presenta la información se determina por la funcionalidad de los mismos

dentro del programa y la inclusión de estos medios de comunicación auditiva-

visual permite facilitar el aprendizaje adaptándose en mayor medida a los

sujetos. (Solórzano, 1991)

Según Beloch. (2009) la función que pueden realizar cada uno de estos

códigos es la siguiente:

• Texto: El texto refuerza el contenido de la información y se usa para

afianzar la recepción del mensaje icónico, para asegurar una mejor

comprensión, aportando más datos para aclarar información gráfica,

atendiendo el objetivo y los usuarios a los que va destinada la

aplicación.

Se pude reforzar el componente visual del texto mediante

modificaciones en su formato resaltando la información más relevante y

añadiendo claridad al mensaje escrito.

• Sonidos: El sonido se incorpora para facilitar la comprensión de la

información clarificándola. Los sonidos que se incorporan pueden ser

locuciones orientadas a completar el significado de las imágenes. La

música y efectos sonoros sirven para conseguir un efecto motivador.

• Gráficos e iconos: Los elementos iconográficos permiten la

representación de palabras, conceptos, ideas, mediante dibujos o

imágenes, tendiendo a la representación de lo esencial del concepto o

idea a transmitir. Un icono gráfico busca abstracción dándole un carácter

universal, por ello son adecuados para comunicar ideas o conceptos en

aplicaciones que pueden ser utilizadas por personas que hablan

diferentes idiomas o poseen distintos niveles en el desarrollo del

lenguaje.

• Imágenes estáticas: Su finalidad es ilustrar y facilitar la comprensión de

la información que se pretende transmitir, la imagen puede realizar seis

funciones distintas: representación, alusión, enunciar, atribución,

catalización de experiencias y operación, del mismo modo se puede

distinguir diferentes tipos de imágenes: fotografías, representaciones

gráficas, fotogramas, ilustraciones, etc.

• Imágenes dinámicas: Son de gran importancia debido a que transmiten

de forma visual secuencias completas de contenido, ilustrando un

apartado de contenido con sentido propio.

5.3 IMPACTO DE LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN.

Como se acaba de señalar los sistemas multimedia pueden tener gran

flexibilidad para adaptarse a las necesidades de diferentes aplicaciones. Los

elementos y formas de interacción del usuario con el sistema, determinan los

aspectos a considerar en el diseño de los propios materiales, como las

posibilidades que el sistema presenta de cara a la mejora del aprendizaje.

Al describir los elementos que conforman estos sistemas multimedia

encontramos cuatro elementos básicos según Salinas (1996):

• Nodo: Es un elemento característico de multimedia e hipermedia,

consiste en fragmentos de texto, gráficos, video u otra información, el

tamaño del nodo varia desde un simple grafico o unas pocas palabras

hasta un documento completo, y son la unidad básica de

almacenamiento de información. La modularización de la información

permite al usuario del sistema determinar a qué nodo de información

acceder con posterioridad.

• Conexiones o enlaces: Son interconexiones entre nodos que

establecen la interrelación entre la información de los mismos. Los

enlaces son generalmente asociativos. Llevan al usuario a través del

espacio de información a los nodos que ha seleccionado permitiéndole

navegar a través de la base de información hipermedia.

• Redes de ideas: Proporcionan la estructura organizativa al sistema, la

estructura del nodo y la estructura de conexiones forman una red de

ideas.

• Itinerarios: Los itinerarios pueden ser determinados por el autor, o

usuario, o ambos, los itinerarios de los autores suelen tener forma de

guías. Muchos sistemas permiten al usuario crear sus propios itinerarios

y almacenar las rutas recorridas para poder rehacerlas.

Junto a estos elementos que conforman la base de la información, las vías

mediante las cuales autores y usuarios interaccionan con los sistemas

constituyen el otro grupo de características que inciden en la potencialidad que

puede presentar un sistema de cara al aprendizaje. (Salinas, 1996)

Los dos elementos del sistema multimedia que determinarán cómo se realiza

esta interacción son la interfaz y el control de la navegación.

• La interfaz del usuario: Constituye la forma en que se establece la

interacción con el alumno, es responsable de la presentación de los

distintos nodos y de recoger las acciones y respuestas de los alumnos.

• El control de navegación: Constituye el conjunto de herramientas

puestas al servicio de los distintos sujetos, en el proceso para ordenar y

posibilitar el intercambio de información, para ello reconoce las acciones

del alumno, controla el nivel de acceso a los nodos, y proporciona

información de las acciones del alumno al sistema tutor.

Estas dos características determinan las formas que afectan a la interacción.

Al hablar de interacción hablamos de: la interactividad y control del usuario, la

existencia de un entorno constructivo y la estructura que presenta multimedia.

• Interactividad y control de usuario: Multimedia permite determinar al

usuario la secuencia mediante la cual accederá a la información, puede

también añadirla o introducirla haciéndolo mas significativo para él y le

permite también construir y estructurar su propia base de conocimiento.

El nivel de control de usuario varia con el sistema y sus propósitos, pero

por lo regular el usuario la controla en base a una continua dinámica de

interacción.

• Entorno constructivo: Los sistemas multimedia proporcionan

herramientas flexibles de navegación, algunos de estos sistemas son

utilizados para crear materiales de instrucción basados en el ordenador

para contener las anotaciones personales o la organización de la

información. También son usados como herramientas de aprendizaje

para la organización y el almacenamiento de la base de materiales de

los propios usuarios.

Al hablar de la estructura, hablaremos de su clasificación dependiendo de su

sistema de navegación:

La estructura seguida en una aplicación multimedia es de gran relevancia pues

determina el grado de interactividad de la aplicación, por tanto, la selección de

un determinado tipo de estructura para la aplicación condicionará el sistema de

navegación seguido por el usuario y la posibilidad de una mayor o menor

interacción con la aplicación. No existe una estructura mejor que otra, sino que

ésta estará subordinada a la finalidad de la aplicación multimedia. Lo sistemas

de navegación más usuales en relación con la estructura de las aplicaciones

son:

• Lineal. El usuario sigue un sistema de navegación lineal para

acceder a los diferentes módulos de la aplicación, de tal modo que

únicamente puede seguir un determinado camino o recorrido, esta

estructura se utiliza en las aplicaciones de ejercitación, o en libros

multimedia.

• Reticular: Se utiliza el hipertexto para permitir que el usuario tenga

total libertad para seguir diferentes caminos cuando navega por el

programa, atendiendo a sus necesidades, deseos y/o conocimientos.

Es la estructura más conveniente para la realización de una

enciclopedia electrónica.

• Jerarquizado: Combina las dos modalidades anteriores, este

sistema es muy utilizado pues combina las ventajas de los

programas lineales y reticulares, permitiendo libertad de selección y

organización de la información atendiendo a su contenido y dificultad.

Ahora, en función de su estructura, el programa sirve para diferentes cosas y

para realizar diferentes aplicaciones dentro de la educación, ya que subyacen

en alguna teoría de aprendizaje, para profundizar en el tema es el momento de

hablar las aplicaciones de multimedia en la educación, revisando programas de

soporte informático de uso educativo.

Es importante mencionar que los desarrolladores de programas multimedia

formativos están más preocupados por conseguir productos útiles que por

seguir algún planteamiento teórico.

Así, la investigación en multimedia de aprendizaje se enfoca en tres procesos:

1) Los proceso de producción y rentabilidad en términos de eficacia,

2) La validez de un diseño específico y

3) Los estilos de aprendizaje.

Con este marco de referencia se aprecia que el análisis que se hace de los

programas no es desde una teoría de aprendizaje, sino desde la perspectiva

del concepto de aprendizaje subyacente, que a veces coincide con una teoría y

a colación de esto es el profesor o persona que utiliza el programa, quien

puede sacarle el mayor beneficio al mismo, determinando su potencialidad

instructiva y educadora.

Existen diferentes tipos de programas que responden a ciertas teorías de

aprendizaje, los cuales se mencionaran a continuación (Bartolomé,2009):

1) Ligados a la teoría conductista tenemos:

a) Los programas de ejercitación: Estos programas presentan al usuario

ejercicios de modo escalonado, progresivo y variado siguiendo el ritmo de

aprendizaje. Estos programas no presentan excesiva información, ni tratan de

facilitar la adquisición de conceptos.

Su base se encuentra en la teoría conductista, ya que concibe el aprendizaje

como una serie de asociaciones, según esta teoría los programas de

ejercitación toman como base la práctica y la repetición para el aprendizaje de

destrezas.

Sus beneficios se ven reflejados en el aprendizaje de destrezas sencillas,

siendo prácticos cuando existen problemas específicos en algún aprendizaje,

ya que siguen el progreso del alumno debido a su modo escalonado y

progresivo. Un buen uso de ellos y que refleja sus beneficios es por ejemplo, la

enseñanza de ortografía. Por lo regular estos programas sirven para reforzar

los temas vistos en clase. Algunos ejemplos de software de ejercitación se

pueden encontrar en la siguiente pagina: http://www.escolar.com/actividades/.

Ahí se encontrarán actividades como el ahorcado, crucigramas y sopa de

letras.

b) Tutoriales: Los tutoriales tienen diseño lineal y ramificado, el tutorial guía al

alumno en su aprendizaje, le proporciona información y le propone actividades

para reforzar o provocar el aprendizaje, dándole oportunidad de seguir un

camino lineal o ramificado. Las respuestas del alumno determinan el camino

que se puede seguir siendo por tanto, también inherente a la concepción

conductista del aprendizaje.

La evolución más importante de los tutoriales han sido los tutoriales inteligentes

que están basados en sistemas expertos, los cuales son un desarrollo de la

inteligencia artificial, en las que el mismo programa extrae conclusiones a partir

de una base de datos y de las respuestas del sujeto de acuerdo con un criterio

probabilístico, así el progreso del sujeto a través de las actividades y

contenidos del tutorial está guiado por esos sistemas.

Los beneficios de un tutorial es que son adecuados para la adquisición de

contenidos concretos y facilitan la comprensión de conceptos simples.

c) Libros multimedia: Por lo regular son infantiles y son programas lineales,

compuestos en una serie de escenas en las cuales los niños pueden

interactuar con objetos.

El aprendizaje se basa en la práctica y en el establecimiento de las

asociaciones por tanto, su base también es conductista.

Es importante mencionar que este tipo de programas se toman más bien como

lúdicos o de introducción al medio, que como programas con objetivos de

aprendizaje concretos

2) Ligados a los fundamentos constructivistas. Los siguientes

programas pueden ser modelos informativos así como de diseños basados en

casos y problemas.

d) Enciclopedias: Los primeros CD Rom adoptaban el diseño de enciclopedia,

estas enciclopedias tenían como diseño característico incluir información

multimedia agrupada en registros mas o menos flexibles y a los que se accedía

desde índices. Este tipo de programas sólo se limitaban a contener

información, su evolución ocurrió en los noventas debido a que empiezan a

incluir herramientas multimedia para el conocimiento, tales como historial de

pantallas visitadas, marcas para volver a determinada frase, blogs que

permiten al usuario crear archivos con textos propios.

e) El lenguaje LOGO: Es un programa constructor que tiene una doble

dimensión: proporciona a los estudiantes entornos para la exploración y facilita

el desarrollo de actividades de programación que suponen diseñar proyectos,

analizar problemas, tomar decisiones y evaluar los resultados de sus acciones.

f) Hipermedia: Como ya se había mencionado, es un modelo de diseño de

programas multimedia que se caracteriza por organizar la información en

pequeños paquetes con significado completo de diferente nivel de complejidad

unido mediante enlaces que permiten navegar coherentemente a través de los

paquetes siguiendo una línea lógica de razonamiento.

Los hipermedios son utilizados en diseños curriculares con un planteamiento

muy similar a las enciclopedias, este tipo de programas se centran en el

contenido y no en el usuario a pesar de que pueden ser útiles en la educación,

por ejemplo Patricia Carlson utiliza un hipertexto para crear un espacio de

trabajo inteligente en el que los alumnos pueden desarrollar sus habilidades

literarias. Hoy en día el hipermedia por excelencia es el world wide web

(WWW).

g) Resolución de casos y problemas. La resolución de casos tiene grandes

posibilidades educativas y todavía son poco utilizados, sus características son

que ayudan al alumno a centrarse en el tipo de información que debe de

buscar, resuelven problemas específicos de aprendizaje y se benefician de la

capacidad de integrar video y audio.

Este tipo de programa plantea un problema o un caso que debe ser atractivo

para el estudiante que trabajará en resolverlo, para la búsqueda de la solución

cuenta con información contenida en el programa y con fuentes externas de

información. El programa también puede ofrecer pequeños módulos con

simulaciones tutoriales o ejercicios, lo cual ayudará al alumno a comprender o

a experimentar con los elementos que luego deberá incorporar en su búsqueda

al dar la resolución del caso.

Sus beneficios, es que el alumno busca la información, la valora, selecciona e

integra en su camino de construcción de conocimiento, este tipo de casos

también pueden utilizarse en grupo, ofrecen un objetivo concreto sobre el cual

trabajar lo cual facilita la orientación de su trabajo, se encuentran ligados a la

adquisición de conocimiento profundo y la comprensión de conceptos

complejos.

3) Existen modelos ambivalentes como las simulaciones y juegos que

en función de su sencillez o complejidad pueden ser sólo programas de

ejercitación o bien, entenderse como programas que permiten construir

conocimientos complejos.

h) Simulación. Se plantea una situación en la que suceden o pueden suceder

cambios. El usuario toma decisiones y cada decisión tiene consecuencias que

se traducen en cambios en el entorno. El objetivo del usuario puede ser

explorar un entorno, observar qué ocurre con las modificaciones que realizó,

tomando un papel activo en su aprendizaje

El aprendizaje puede estar ligado a la propia situación, pero también puede

estar ligado a la comprensión de conceptos implicados en la situación; en este

caso, ligado a la adquisición de conocimientos

El problema de estos programas es que son caros para producir y por tanto, no

hay mucho de ellos en el mercado.

i) Videojuegos: Al hablar de videojuegos en educación se ha creado una

palabra inglesa que es “edutainment” que combina el estudio con la diversión y

el entretenimiento.

Sin embargo, esta no es una nueva idea “enseñar deleitando” es un viejo

principio educativo, se trata en todo caso, de diseñar actividades en las que los

estudiantes se sientan involucrados y en cuya realización encuentren

satisfacción.

Los educadores pueden utilizar videojuegos específicamente educativos, pero

también pueden utilizar educativamente videojuegos, lo cual quiere decir que la

actividad educativa puede estar dentro del videojuego o bien el videojuego

puede dar pie a una serie de actividades.

Algunos videojuegos basan su diseño en algo que denominan aprendizaje

contextual, ya que el alumno se sumerge en un contexto a lo largo de la acción

del juego que le impregna un ambiente que a su vez genera aprendizaje. Este

método permite la familiarización con: vocabulario, datos personajes, hechos y

situaciones, si bien el aprendizaje contextual no provoca la estructuración del

conocimiento, este es incorporado naturalmente a estructuras previamente

existentes y es susceptible de una conceptualización posterior.

El carácter lúdico de los videojuegos y altamente participativos los convierten

en materiales sumamente atractivos para los alumnos.

4) Existen modelos que se basan en el aprendizaje en grupo:

j) WebQuest: esta tecnología es una actividad orientada a la investigación, en

la que parte o toda la información con la que interaccionan los alumnos,

proviene de Internet. WebQuest usa el mundo real y tareas autenticas para

motivar a los alumnos. Están compuestos por seis partes esenciales:

introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión. Su estructura

es constructivista y por tanto, busca que los alumnos transformen la

información y la entiendan, sus estrategias de aprendizaje cooperativo ayudan

a los estudiantes a desarrollar habilidades y a contribuir con el producto final

del grupo. Una página en internet que ofrece ejemplos de WebQuest es

Eduteka.

k) Wiki: Es un aplicación orientada al aprendizaje colaborativo. Consiste en la

elaboración de documentos multimedia de forma colaborativa. Los documentos

se alojan en un servidor y pueden ser escritos por un conjunto de personas a

través de un navegador, utilizando una notación sencilla para dar formato, crear

enlaces etc.

Otro tipo de clasificación que se puede hacer se encuentra en función del nivel

de control que puede tener el profesional

Una característica muy deseable en una aplicación multimedia es su capacidad

para poder ser configurado y/o adaptado por el profesional según sus

necesidades. Los tipos de software según el menor o mayor nivel de control por

parte del profesional son:

• Programas cerrados: Los componen los programas informáticos que

no permiten al profesional adaptarlos a las características de las

personas con las que trabaja. Tienen una estructura secuencial y

trabajan sobre un determinado contenido.

• Programas semiabiertos. Estas aplicaciones permiten al profesional

modificar algunas características del programa, o tomar decisiones

sobre el itinerario a seguir. Algunos programas semiabiertos permiten

seleccionar diferentes niveles de dificultad en las actividades a

realizar así como adaptar la interface del usuario a las características

del mismo.

• Programas abiertos: Son programas informáticos que partiendo de

un conjunto de posibilidades de actuación, permiten que el

profesional fije el contenido concreto a desarrollar, pudiendo

adaptarlo a las necesidades de las personas concretas que lo van a

utilizar. Un ejemplo de programa abierto es el “Clic” que puede ser

utilizado por los logopedas para crear ejercicios y actividades

orientadas a la intervención de un caso o problema concreto.

Como acabamos de ver los programas se pueden clasificar según las teorías

de aprendizaje, según su capacidad para ser modificado y otra clasificación

que se puede hacer de los programas es de acuerdo a sus funciones,

clasificación propuesta por Marqués (2009):

a) Informativa: La mayoría de estos materiales en sus actividades

presentan contenidos que proporcionan información estructuradora de la

realidad a los estudiantes. Algunos programas que son informativos son:

los tutoriales y los simuladores.

b) Instructiva: Todos los materiales didácticos orientan y regulan el

aprendizaje de los estudiantes ya que explicita o implícitamente,

promueven determinadas actuaciones de los mismos encaminados a

este fin. Los programas de caracteres instructivo son los tutoriales.

c) Motivadora: Se puede decir que la interacción con el ordenador y el

programa puede en si mismo ser motivador, algunos programas incluyen

además elementos para captar la atención de los alumnos, mantener su

interés y focalizarlo hacia los aspectos mas importantes.

d) Evaluadora: La posibilidad de feedback inmediato de las respuestas y

acciones de los alumnos hace que los programas sean adecuados para

evaluar: Esta evaluación puede ser 1) implícita, el estudiante detecta sus

errores, se evalúa a partir de las respuestas que le da el ordenador y 2)

explicita, el programa presentan informes valorando la actuación del

alumno. Programas que evalúan son: los Tutoriales con módulos de

información.

e) Explorar y experimentar: Algunos programas ofrecen a los estudiantes

interesantes entornos donde explorar, experimentar, investigar buscar

determinadas informaciones cambiar los valores de las variables de un

sistema. Programas que pueden tener esta función son las bases de

datos, simuladores y constructores.

f) Expresiva y comunicativa: Al ser los ordenadores máquinas capaces de

procesar los símbolos mediante los cuales representamos nuestros

conocimientos y nos comunicamos, ofrecen amplias posibilidades como

instrumentos expresivos. Los estudiantes se expresan y se comunican

con el ordenador y con otros compañeros a través de las actividades de

los programas.

g) Lúdica: Trabajar con los ordenadores a menudo tiene connotaciones

lúdicas.

h) Proveer de recursos, procesar datos.

Estas funciones nos permiten apreciar y valorar los benéficos que nos puede otorgar multimedia en la educación. 5.4 USO Y BENEFICIOS DE LAS TECNOLOGÍAS INFORMÁTICAS Y DE COMUNICACIÓN EN

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. Ahora, ya que hablamos de multimedia así como de los programas, podemos

hablar de sus usos y ventajas directamente en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, mucho se habla de la ayuda y beneficios de las tecnologías en el

aprendizaje, aunque no hay evidencia empírica suficiente que brinde la certeza

de que las TIC´s permiten mejorar el aprendizaje y la calidad de la enseñanza.

Los argumentos a favor tienen su origen en la facilidad de las TIC´s para

implementar metodologías de enseñaza o planteamientos pedagógicos

previamente establecidos, como lo acabamos de ver en los tipos de programas,

sus usos y beneficios.

Sin embargo, para buscar el impacto real que tienen las TIC´s en la educación

y en el aprendizaje, no es suficiente hablar de los programas por sí mismos, si

no, que además, se deben analizar los verdaderos usos que profesores y

alumnos hacen de ellas en las actividades de enseñanza.

Para poder hacer este análisis partiendo de un enfoque sociohistórico, se debe

de tener en cuenta el triángulo de las relaciones del aprendizaje, ya que es la

clave de los procesos formales y escolares de enseñanza y aprendizaje, éste

reside en las relaciones entre los tres elementos que configuran el triángulo:

(Coll,2004)

• Contenido: Objeto de enseñanza y aprendizaje.

• Profesor: La actividad educativa e instruccional de profesor,

• Los estudiantes: Las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

Poniendo el énfasis en la relación de estos tres componentes en el transcurso

de las actividades que profesores y alumnos realizan conjuntamente, no sólo el

aprendizaje si no también la enseñanza son posibles gracias a la actividad

conjunta, actividades del profesor con el alumno que se encuentran en función

de las tareas.

El aprendizaje es definido como: un proceso de construcción de significados y

de atribución de sentidos de los contenidos y la enseñanza es definida como: la

ayuda sistemática sostenida y ajustada a ese proceso de construcción de

significados y de atribución de sentidos.

Por tanto, este triángulo permite analizar las prácticas educativas analizando

cómo profesores y alumnos organizan su actividad conjunta en el transcurso de

las actividades de enseñanza aprendizaje en las aulas, lo que se denomina

análisis de interactividad, este análisis permite conocer aspectos del proceso

de construcción del conocimiento y ha permitido avanzar hacia una mayor

comprensión acerca de qué condiciones y mediante que dispositivos la

enseñanza puede contribuir al proceso de construcción de significados sobre

los contenidos escolares.

Contenidos

Actividad educativa del profesor (manifiesta y oculta)

Actividad de aprendizaje de los alumnos. (manifiesta y encubierta)

Actividad conjunta

Proceso y resultados de aprendizaje

Fig. 19. Triángulo de las relaciones de aprendizaje. Para Coll, en la actividad conjunta entre contenidos, profesor y alumnos se da el proceso y los resultados de aprendizaje.

De este modo al hablar de los dispositivos podemos hablar de las TIC´s y es

sobre este triángulo que se puede analizar su eficacia o no, como instrumento

facilitador de aprendizaje.

Siguiendo con el análisis hecho por Coll, (2004) las TIC´s ofrecen grandes

posibilidades para representar, procesar, transmitir y compartir información, sin

embargo, estas características no implican necesariamente que halla

aprendizaje, se convierte en aprendizaje cuando se actúa sobre la información,

cuando se organiza, procesa, cuando el alumno, usuarios y/o profesor le da un

sentido a esa información.

El aprendizaje intencional, se encuentra mayormente en contextos formales

principalmente en la escuela, éste aprendizaje es el resultado de procesos

interactivos y comunicativos entre: contenidos, profesor y alumno, procesos

interactivos en los que existen diversos instrumentos que permiten comunicar y

representar información; un instrumento en la actualidad son las TIC´s ya que,

son sistemas de símbolos, y los sistemas de símbolos son los recursos que

utilizamos para regular la actividad y procesos mentales a nivel intra e

ínterpsicológico, por tanto las TIC´s pueden ser consideradas como

instrumentos psicológicos. (Coll, 2004)

Ahora bien, cada sistema tiene su propia estructura y sus propias reglas

internas, por lo tanto la utilización de un sistema u otro (habla, escritura,

imagen, etc) condiciona cómo se representa y transmite la información y los

procesos mentales implicados en estas actividades, por tanto, en función, de la

naturalaza de la información y de los objetivos educativos, se opta por

determinados recursos (sistemas de símbolos) o combinación de los mismos.

Por ejemplo, para enseñar algún idioma, no utilizaríamos textos si no más bien

sonidos.

Al analizar las TIC´s como recursos semióticos que se ponen a disposición del

aprendizaje podemos encontrar los mismos recursos que en un aula: letra,

textos, sonidos, imágenes, por tanto, no supondrían ninguna novedad,

considerados aisladamente. Sin embargo, es a partir de la integración de los

sistemas simbólicos que las TIC´s crean condiciones inéditas para operar con

la información.

Algunas propiedades de los entornos simbólicos basados en las TIC en los que

suele apoyarse la valoración de las potencialidades de estas tecnologías para

el aprendizaje son las siguientes:

• Formalismo: Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece

la toma de conciencia y la autorregulación.

• Interactividad: Permite una relación mas activa y contingente de la

información, potencia el protagonismo del aprendiz, facilita la adaptación

a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la

motivación y la autoestima.

• Dinamismo: Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales,

permite interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploración y la

experimentación.

• Multimedia: Permite la integración, la complementariedad y el tránsito

entre diferentes sistemas y formatos de representación, facilita la

generalización del aprendizaje.

• Hipermedia: Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y

flexibles de organización de la información, estableciendo relaciones

múltiples y diversas entre ella. Facilita la autonomía, la exploración y la

indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz.

• Conectividad: Permite el trabajo en red de agentes educativos y

aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo.

Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los

agentes educativos ofrecen a los aprendices

Ahora de los entornos simbólicos las primeras cinco características:

Formalismo, Interactividad, dinamismo, multimedia e hipermedia, conciernen:

• Al acceso de información

• A la manera de representar dicha información

• A la posibilidad de interactuar con esa información.

Por tanto inciden en la relación en el triangulo de Profesor-Contenidos y

Alumno-Contenido.

Estas características tienen impacto en la transposición didáctica de los

contenidos, incidiendo en:

• Su organización y selección

• Formatos de presentación y

• Modos y secuencias de acceso a ellos.

También estas características permiten establecer nuevas formas de mediación

entre Alumno y Contenido, sin la intervención del profesor, ya que si estamos

utilizando algún programa, el alumno puede explorarlo cuantas veces quiera,

incluso siguiendo distintos itinerarios, ya sea en función de su nivel de

comprensión o bien de sus preferencias.

Ahora características particularmente importantes desde el punto de vista de la

potencialidad de las TIC´s como instrumentos mediadores en la relación

Alumno-Contenido son las de:

Interactividad, ya que las TIC´s permiten que el estudiante establezca una

relación contingente e inmediata entre la información y sus propias acciones de

búsqueda, y menciona que ya que hay mayor protagonismos del estudiante,

por lo tanto hay mejora en su motivación y autoestima al igual que se adapta a

las características del aprendiz y promueve la comprensión y aprendizaje de

los contenidos.

Multimedia: En el entorno de aprendizaje tiene dos implicaciones importantes

desde la relación del triángulo Estudiante-Contenido: la primera es el provecho

que se puede hacer de las potencialidades de los sistemas simbólicos de cada

medio sin afectar sus limitaciones. Y la segunda es que permite conjugar los

medios buscando las combinaciones necesarias y apropiadas entre ellos en

función de los contenidos, objetivos, contenidos y evolución de los

aprendizajes.

Hipermedia: Se utiliza en la misma relación Alumno-Contenido, al respecto

existen dos teorías la primera que Hipermedia permite la fragmentación y que

la ausencia de una secuencia lógica puede conducir a la superficialidad, la otra

teoría habla de que hipermedia otorga protagonismo al alumno lo que permite

que el aprendiz indague y explore de forma autómata los contenidos, teniendo

como potencialidad la manera como se presentaran y organizaran los

contenidos y el como el alumno puede relacionarse con los mismos.

Al hablar de las pontencialidades de las TIC´s en la relación del triángulo:

profesor-estudiante, y estudiante-estudiante encontramos las siguientes

características:

Conectividad: que se refiere a poder establecer redes de información y

comunicación con múltiples puntos de acceso, cuando existe una relación entre

conectividad e interactividad, existiendo entre ellas una relación contingente, se

pueden desarrollar y configurar comunidades virtuales.

Si se combina conectividad con la interactividad se crean importantes

repercusiones potenciales para la planificación y el desarrollo de los procesos

de enseñanza basados en las TIC´s. Una de ellas es la facilidad que ofrecen

estos entornos para diversificar y ajustar al máximo en cantidad y calidad los

apoyos y ayudas mediante los cuales los agentes educativos promueven y

orientan el aprendizaje, y las facilidades que ofrecen para el diseño y puesta en

practica de entornos de trabajo y aprendizaje colaborativo.

Sin embargo, estas potencialidades de las TIC´s , en concreto de multimedia

hipermedia e Internet pueden o no hacerse efectivas en función del uso que se

haga de ellas en las practicas educativas. Siendo en la incidencia que tienen

los usos de las TIC´s sobre la actividad conjunta que despliegan profesores y

estudiantes, en torno a los contenidos de aprendizaje donde se puede analizar

su impacto en las prácticas, sobre los procesos de construcción de significados

y de atribución de sentido que persigue la educación formal y escolar.

Encontrado las siguientes potencialidades del uso de las TIC´s en términos de

su ubicación en el espacio conceptual del triangulo interactivo:

• Contenidos de aprendizaje: Las TIC ocupan el vértice del triangulo

interactivo correspondiente a los contenidos. Es el caso por ejemplo de

los procesos educativos orientados a promover el aprendizaje del

funcionamiento de los ordenadores, de sus utilidades y aplicaciones.

• Repositorios de contenidos de aprendizaje: Se utilizan para almacenar,

organizar y facilitar el acceso de los profesores y estudiantes a los

contenidos.

• Herramientas de búsqueda y selección de contenidos de aprendizaje:

Este uso solo esta asociado desde un punto de vista pedagógico, a

metodologías de enseñanza y aprendizaje basadas en casos o

problemas y desde el punto de vista tecnológico, a recursos de

navegación y de exploración de bases de datos.

• Instrumentos cognitivos a disposición de los participantes: Las TIC se

utilizan como instrumentos mediadores de la interacción entre los

estudiantes y los contenidos, facilitando a los estudiantes el estudio,

memorización, comprensión, aplicación y profundización de los

contenidos, lo cual está asociado pedagógicamente a las metodologías

de enseñanza y aprendizaje basadas en la ejercitación y la práctica, y

desde el punto de vista tecnológico se asocia como recurso de

retroalimentación, de navegación, de exploración de relaciones.

• Auxiliares o amplificadores de la actuación docente: Las TIC´s se

pueden utilizar como herramientas que utiliza el profesor para apoyar,

ilustrar, ampliar o diversificar sus explicaciones

• Sustitos de la acción docente: La actuación docente puede ser

totalmente asumida por las TIC´s, mediante las cuales se proporcionan a

los estudiantes la totalidad de los contenidos de aprendizaje y las pautas

para la realización de las actividades previstas para su aprendizaje y

evaluación, ejemplo de estos son los tutoriales.

• Instrumentos de seguimientos y control de las actuaciones de los

participantes: Las TIC pueden utilizarse para hacer un seguimiento de la

participación y las actuaciones de los participantes. En función de las

características de los recursos tecnológicos utilizados

• Instrumentos de evaluación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje: Las TIC se pueden utilizar para realizar un seguimiento del

proceso de aprendizaje de los participantes, obtener información sobre

los progresos y dificultades que van experimentando y establecer

procedimientos de revisión y regulación de sus actuaciones.

• Instrumentos de evaluación de los resultados del aprendizaje: las

pruebas pueden situarse en diferentes momentos del proceso de

enseñanza-aprendizaje, al iniciar, al finalizar o en puntos intermedios,

pueden ser pruebas de autoevaluacion o coevaluacion y adoptar

formatos diversos, preguntas cerradas, preguntas abiertas, resolución de

problemas etc, y además pueden ir acompañadas de retroalimentación.

• Herramientas de comunicación entre los participantes: se utilizan para

extender los intercambios comunicativos estableciendo redes y subredes

de comunicación. Los recursos pueden estar diseñados con el fin de

permitir una comunicación unidireccional o bidireccional, de uno a todos

o de todos a uno o de todos a todos, también se puede utilizar la

comunicación en tiempo real.

• Herramientas de colaboración entre participantes: La mayoría de los

recursos tecnológicos que se utilizan para la comunicación pueden ser

también utilizados como colaborativos, existen sin embargo recursos

específicos diseñados para el uso colaborativo como, los editores

cooperativos, los espacios de trabajo compartido, o las pizarras

cooperativas.

Como vemos en estos usos es habitual que no exista una relación biunívoca

entre recurso y uso, ya que un mismo recurso pude ser utilizado de diversas

maneras y un mismo uso puede apoyarse en recursos tecnológicos distintos,

por tanto la mayor parte de los usos de las TIC pueden aparecer

simultáneamente.

El uso de las TIC´s también se puede incrementar cuando se combinan en

espacios de trabajo presencial, con espacios virtuales la combinación de

ambos entornos introduce nuevos factores a medida que introduce nuevas

posibilidades y limitaciones en función de como maestro y alumno organizan su

actividad conjunta en torno a las actividades de aprendizaje.

5.5 APRENDIZAJE PRESENCIAL VERSUS APRENDIZAJE VIRTUAL.

Llegando a este punto, hemos encontrado que analizar las TIC´s como

verdaderas herramientas de aprendizaje, no se puede llevar a cabo estudiando

las teorías de aprendizaje y los usos de las TIC por separado, sino que el

análisis debe estar orientado a la actividad conjunta que existe entre maestro,

alumno, contenido y además en el uso que alumnos y maestros le dan a las

TIC´s, lo que ha permitido encontrar las potencialidades que brindan como

herramientas en el acto de aprendizaje.

Hablando del aprendizaje virtual, desde la postura constructivista, lo define

Onorubia (2005) como un proceso de reconstrucción personal del contenido

que se realiza en función y a partir de un amplio conjunto de elementos que

conforman la estructura cognitiva del aprendiz como: estrategias de

aprendizaje, motivaciones, metas y expectativas.

Debido a la importancia que toma la actividad mental constructiva del alumno

en su proceso de aprendizaje existen dos factores importantes en este

proceso,

1) La diferencia entre la estructura lógica del contenido y la estructura

psicológica y 2) la significatividad lógica y la significatividad psicológica. (op, cit)

Al hablar de la estructura lógica de contenido, nos referimos a la organización

interna del material de aprendizaje en sí mimo y al hablar de la estructura

psicológica se hace referencia a la organización del material para el alumno y

depende de lo que el alumno aporta al aprendizaje, y éstas estructuras, a su

vez, permiten distinguir dos tipos de significatividad de los contenidos, la

significatividad lógica, que habla de la estructura y organización interna del

contenido y la significatividad psicológica, la cual ocurre cuando el alumno

dispone de elementos en su estructura cognitiva que le permitan que el

aprendizaje de los contenidos sea de manera profunda, esa significatividad se

garantiza siempre y cuando exista una adaptación cuidadosa del material de

aprendizaje en función de los alumnos concretos.

Existiendo por tanto, una gran insuficiencia en el aprendizaje virtual, cuando

solo se centra en el diseño de los contenidos al margen de los alumnos. Lo que

el alumno construye en el aprendizaje virtual, incluye dos tipos de

representaciones, 1) las representaciones del significado del contenido, 2) las

representaciones sobre el sentido que tiene aprender ese contenido, ambas se

construyen de manera dinámica y contextual, situada a partir de lo que aporta

en cada momento el aprendiz.

Con lo cual llegamos a un punto interesante de análisis de la enseñanza en un

entorno virtual, para que este aprendizaje, sea de un grado profundo de

construcción en los alumnos, requiere de la ayuda del profesor debido a que la

interacción del alumno con el contenido no es una relación suficiente en sí

misma para garantizar la construcción de aprendizajes profundos, por tanto, es

en la realización conjunta de tareas, donde se da el ajuste de ayudas

requeridas por los alumnos para que puedan profundizar en los conocimientos

que adquirirían mediante los apoyos (contenidos, materiales, soportes) y

ayudas que el maestro proporcione.

Es importante mencionar que al hablar de la actividad conjunta, no se hace

referencia a la co-prensencia física de los participantes (alumno-maestro), sino

al hecho de que profesores y alumnos interactúen entre si, por ejemplo, cuando

profesor y alumnos conversan en un foro están implicados en un proceso de

actividad conjunta.

En los procesos virtuales de enseñanza la actividad conjunta está condicionada

por dos tipos de restricciones y potencialidades, 1) las características de los

recursos tecnológicos que construyen el entorno, que el entorno use o no

herramientas de trabajo colaborativo, que permitan la comunicación entre

usuarios alumno-alumno, alumno-profesor, evaluación para el alumno y el

grado en que estas herramientas pueden ser adaptadas con base en las

necesidades del los alumnos y 2) el diseño instruccional, los contenidos que se

incluyen en el diseño, los materiales, sus características, las actividades de

enseñanza y las evaluaciones de los contenidos.

Estos dos factores, características de los recursos tecnológicos y

características del diseño instruccional forman el “diseño tecno-pedagógico”

que puede actuar en diversas direcciones y en diferentes grados de intensidad

ya sea prohibiendo o permitiendo, facilitando o dificultando determinadas

formas de organizar la actividad conjunta por parte del profesor y alumnos. Sin

embargo, el diseño tecnopedagógico no condiciona totalmente la actividad

conjunta, ya que profesor y alumno pueden acabar realizando actuaciones no

previstas ni promovidas por las herramientas, o las herramientas pueden no ser

utilizadas eficazmente por los participantes, por ejemplo, emplearse como

herramientas de comunicación y no como de colaboración. Por lo cual, un

mismo diseño tecnopedagógico puede mostrar diferentes formas de

organización de la actividad conjunta en función de los momentos,

situaciones, alumnos y profesores concretos.

Por tanto, se debe comprender que el análisis de las TIC´s, debe ser dirigido

hacia la interactividad real, es decir, en la relación entre el diseño

tecnopedagógico y las formas de actividad conjunta efectivamente

desarrolladas por profesor y alumno, ya que esta visión nos permite observar

qué es lo que aprenden o no, los alumnos en un entorno virtual o bien el

porque no lo aprenden.

Este análisis nos lleva a visualizar que el uso óptimo de las TIC en la

enseñanza no se encuentra cuando se utilizan solas por los alumnos

eliminando el papel de los profesores, sino que los recursos tecnológicos virtuales sirven como sistemas de comunicación y representación que potencializan la comprensión y elaboración significativa de conocimientos permitiendo al profesor ayudar más y de mejor manera a los alumnos Sintetizando, para poder evaluar la calidad de los entornos y objetivos virtuales

de enseñanza aprendizaje, los puntos a considerar son: el diseño

tecnopedagógico y la interactividad real. Al hablar concretamente del diseño

tecnopedagógico se debe valorar: cómo las características y herramientas

tecnológicas y a su vez las características del diseño instruccional previsto,

privan, dificultan, permiten, promueven u obligan a los participantes a

implicarse en determinadas formas de organización de la actividad conjunta, al

igual, se debe evaluar el uso efectivo de las herramientas disponibles y la

concreción que los participantes hacen del diseño previsto en la interactividad

real, es decir, en la actividad conjunta.

Al tomar estas características como los focos de evaluación se podrá observar sí las TIC en verdad son o no herramientas que permiten y facilitan el aprendizaje.

Si profundizamos en la interactividad encontramos que esta se refiere a la

articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a una

tarea o contenido determinado, (Barberá, 2002, cita a Coll, 1981). Dentro de la

interactividad, el alumno, se actualiza eventualmente, se modifican tanto los

conocimientos previos como sus actitudes, expectativas y motivaciones de

aprendizaje, el profesor, orienta, guía y sostiene el proceso de los alumnos

desplegando tipos y grados de ayuda para garantizar la construcción de

conocimientos.

Así, en la interactividad, para comprender y explicar la ayuda educativa eficaz,

no se busca en el profesor, sino en el ajuste sistemático de la ayuda en función

de las características y necesidades interactivas a lo largo del proceso de

construcción y reconstrucción de los contenidos y objetivos de enseñanza y

aprendizaje que éstos llevan acabo. (Op, cit)

De este modo, el objetivo del análisis de la interactividad, no es otro que la

identificación y comprensión de los mecanismos de la influencia educativa. Los

procesos interpsicológicos subyacentes a las formas mediante las cuales los

profesores logran ajustar, cuando lo logran, los procesos de ayuda educativa a

los procesos de construcción de conocimiento que llevan a cabo los alumnos.

El análisis por tanto es: la concreción, variación y ajuste de los dispositivos de

ayuda en el marco de la interactividad alumno, profesor, contenido y a lo largo

de los procesos de enseñanza, la que nos permite la comprensión de la

construcción de conocimientos a la vez que genera exigencias metodológicas.

El análisis de la interactividad por tanto fija su atención en:

• Las actuaciones de los participantes (profesor, contenido alumnos) y su

interrelación entendiendo la actividad en conjunto como el marco en que

estas actuaciones adquieren el pleno sentido desde el punto de vista

educativo.

• Las actuaciones de alumnos y profesor, su interrelación y su evolución

a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, atendiendo a la

naturaleza y características de los contenidos y tareas entorno a los

cuales se organiza la actividad conjunta.

• La contemplación de manera integrada de los aspectos discursivos, es

decir, lo que dicen los participantes y cómo lo dicen y los no discursivos,

lo que hacen y como lo hacen, dentro la actividad conjunta.

Las consideraciones precedentes permiten estudiar la estructura de

participación teniendo en cuenta tanto el diseño tecnológico, los mediadores

semióticos que potencialmente ofrece y su normativa teórica de uso, como la

transformación de esta normativa en su puesta en practica por un grupo

concreto y el uso efectivo de los mediadores semióticos que se sigue de esta

transformación. La inclusión de ambos aspectos es fundamental para tener una

aproximación al análisis de la interactividad que integre a la vez los aspectos

tecnológicos y los aspectos instruccionales o pedagógicos, que tengan en

cuenta la naturaleza constructiva del proceso atendiendo tanto el plano del

diseño, interactividad potencial como al despliegue efectivo, interactividad real.

Y en definitiva, que nos informe sobre los mecanismos de influencia educativa

que operan en los entornos de enseñanza aprendizaje basados en el uso de

las TIC´s.

Asi, la construcción de unas formas determinadas de organización de la

actividad conjunta entre profesores y alumnos: interactividad real, esta sin duda

influenciada por lo que ha sido inicialmente diseñado y planificado tanto a nivel

instruccional como tecnológico: interactividad potencial, pero en ningún caso se

desprende directamente de los planteamientos proyectivos iniciales.

De este modo según lo planteado y según el marco sociohistórico la

elaboración de procedimientos e instrumentos dirigidos a analizar y evaluar los

procesos de construcción de conocimiento en entornos de enseñanza basados

en las TIC´s deben contemplar cuatro planos: (Barbera, 2002)

• Interactividad tecnológica potencial, dimensiones e indicadores sobre las

posibilidades y limitaciones que ofrecen los recursos tecnológicos

disponibles en un entorno de enseñanza y aprendizaje determinado para

organizar la actividad conjunta de profesores y alumnos en torno a los

contenidos y tareas.

• Interactividad tecnológica real, dimensiones e indicadores relevantes

sobre el uso efectivo que el profesor y los alumnos hacen de los

recursos tecnológicos disponibles durante el desarrollo de un proceso de

enseñanza y aprendizaje con el fin de organizar su actividad conjunta en

torno a los contenidos y tareas.

• Interactividad pedagógica potencial. Dimensiones e indicadores

relevantes sobre las formas de organización de la actividad conjunta en

torno a los contenidos y tareas previstas en el diseño y planificación de

un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Interactividad pedagógica real, Dimensiones e indicadores relevantes

sobre la manera como el profesor y los alumnos organizan su actividad

conjunta en torno a los contenidos y tareas en el transcurso de un

determinado proceso de enseñanza aprendizaje.

Siguiendo este marco Coll, Mauri, Onrubia (2008) analizaron 5 secuencias

didácticas para indagar el grado de usos previstos y reales de la tecnología de

la información, utilizaron una metodología de estudio de casos, las variables a

estudiar fueron: el mayor o menor énfasis en la actividades y materiales de

autoaprendizaje, el peso relativo de las situaciones de interacción cara a cara

y de interacción no presencial, la mayor o menor riqueza interactiva de las

actividades de enseñanza y aprendizaje y la diversidad y riqueza de los

recursos tecnológicos incorporados.

Las secuencias se desarrollaron en sus contextos naturales, sin intervención de

los investigadores, en todos los casos, el proceso de observación y registro de

las mismas abarcó su duración completa, incluyendo su planificación inicial,

hasta su evaluación final.

Las secuencias fueron las siguientes:

1) La primer secuencia estudiada es un curso de lengua catalana para adultos

extranjeros basado en un proceso de autoaprendizaje a partir de material

multimedia. Siendo las características mas importantes de la secuencia: el

autoaprendizaje, el material muy estructurado, autosuficiente y accesible

mediante las TIC´s. No utiliza actividades presénciales.

2) La segunda secuencia fue el desarrollo de dos temas de la asignatura

Psicología de la instrucción por alumnos de psicopedagogía, en una

universidad a distancia. La secuencia prácticamente no tenía actividades

presénciales, los materiales eran accesibles telemáticamente con interacciones

asincrónicas relativamente frecuentes entre alumno profesor.

3) La tercera de las secuencias, corresponde al desarrollo de un tema de la

asignatura historia contemporánea en formato semipresencial. Las

características de la secuencia: el desarrollo del tema se realizó con el apoyo

de las TIC´s, con alumnos de licenciatura en historia de la universidad de

Barcelona de carácter presencial, con sesiones en el aula habitual y en el aula

de informática, por tanto esta secuencia fue estudiada como un proceso

instruccional organizado en torno a actividades de enseñanza aprendizaje

presencial, pero con incorporación de tareas de aprendizaje que demandan el

uso de las TIC´s

4) La cuarta secuencia didáctica es un proyecto de investigación guiada por

alumnos de tercer curso de la educación secundaría, el proyecto se llamó

conocer la ciudad de Barcelona y suponía trabajar contenidos de casi la

totalidad de las áreas del curso, combinando trabajo de campo y trabajo de

aula, el proyecto terminó en la realización de una página web que presentaba

los aprendizajes realizados. Las característica de la secuencia es un modelo de

aprendizaje presencial que exige el uso de TIC´s.

5) La quinta secuencia es un proyecto telemático colaborativo, desarrollado por

alumnos de primaria, el tema fue la meteorología, los alumnos recogían datos

meteorológicos, los analizaban e intercambiaban con alumnos de otras

escuelas, así las características a analizar eran: un proceso instruccional

organizado en torno a actividades de enseñanza y aprendizaje en modo

presencial pero que el desarrollo y ejecución exigía la utilización de recursos

telemáticos comunicativos y colaborativos.

Los datos que se recolectaron en cada secuencia fueron:

• Audio y video de las sesiones presenciales de clase.

• Registro electrónico de las interacciones entre profesor y alumno y entre

los propios alumnos a través de las TIC´s.

• Entrevistas previas y posteriores con los profesores y una muestra de

alumnos.

• Autoinformes de profesores y alumnos sobre sus actividades de

enseñanza-aprendizaje, presencial o virtual a lo largo de la secuencia.

• Materiales y documentos relacionados con la planificación de la

secuencia.

• Materiales y documentos utilizados o elaborados por profesores y

alumnos durante la secuencia.

El análisis de datos siguió cinco pasos.

1) Identificación de las actividades instruccionales planificadas y de los usos

previstos de las TIC´s. Las actividades instruccionales se establecieron a partir

de la entrevistas con los profesores. Los usos previstos de las TIC´s se

categorizarón según los usos identificados desde la teoría constructivista, a

partir de lo cual se elaboraron representaciones gráficas o mapas del diseño

tecnopedagógico. De cada una de ellas y de los usos de las TIC´s previstos.

2) La identificación de la organización de la actividad conjunta.

3) Se elaboraron representaciones graficas de las formas de organización de la

actividad conjunta y su evolución.

4) La identificación de los usos reales de las TIC´s por parte de los

participantes.

5) El contraste sistemático entre los usos previstos y los usos reales

identificados en cada situación didáctica, lo cual permitió establecer, en cada

caso usos previstos que no se llevaron a la práctica y usos reales de las TIC´s

que no habían sido previstos.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

1) Los usos reales que se realizaron de las TIC´s quedaron englobados en

cuatro grandes categorías:

A) Las TIC´s fungen con un instrumento de mediación entre alumnos y

contenido o la tarea de aprendizaje. Los alumnos utilizan las TIC para: acceder

a los contenidos de enseñanza, explorarlos, elaborarlos y comprenderlos y

como apoyo a la realización o solución de tareas especificas de enseñanza

aprendizaje. Al explorarlos hablamos de buscar y seleccionar información, de

este modo permite desarrollar un proceso autónomo o casi autónomo a partir

de materiales de aprendizaje.

También se utilizan diversos programas como herramientas que permiten la

reflexión y pensamiento crítico sobre el contenido de aprender permitiendo un

análisis y reorganización de la información, este tipo de uso fue primordial en la

situación didáctica (SD) 1 y tiene peso relevante en la SD3 y en la SD5 y

también resulta importante para las otras dos.

B) Uso de las TIC como instrumento de representación y comunicación de

significados sobre los contenidos o tareas de enseñanza y aprendizaje para el

profesor y alumno. Este tipo de uso supone apoyar asistir o amplificar algunas

actividades del profesor como la representación de información mediante

exposiciones o explicaciones y proceso de trabajo de los alumnos como por

ejemplo intercambiar información y propuestas, contribuir a una discusión o

intervenir en el marco de una explicación del profesor, presentar los resultados

o productos elaborados en una actividad. En términos del triangulo interactivo

es un tipo de uso que afecta las relaciones profesor contenido y alumno

contenido, en las secuencias estudiadas este tipo de uso es prioritario en la

SD4 y aparece también de manera relevante en la SD2, SD3 y SD5

C) Las TIC se utilizan como instrumento de seguimiento, regulación y control, de la actividad conjunta, el elemento distintivo de este tipo de usos es

la vinculación entre la utilización de las TIC´s y la regulación del proceso de

enseñanza. Por tanto, ayudan al maestro a seguir, regular y controlar los

progresos y dificultades de los alumnos en la realización de tares y en el

aprendizaje de los contenidos. En el triángulo interactivo afecta la relación entre

profesor, alumno y contenido centrándose en los ingredientes de seguimiento y

regulación mutuas, este uso es especialmente relevante en la SD2.

D) Usos de las tic como instrumento de configuración de entornos de aprendizaje y espacios de trabajo para profesores y alumnos. Las TIC´s se

emplean para crear o generar entornos de aprendizaje o espacios de trabajos

específicos individuales o colaborativos, de carácter publico o privado, en

determinados casos puede tratarse de espacios que operen en paralelo. Este

tipo de usos en el triangulo interactivo en su conjunto se recrea a través de las

TIC´s. Este tipo de recreación marcan posibilidades y restricciones nuevas a

los tipos de relaciones que se pueden establecer entre los distintos elementos

del mismo, este tipo de uso es el que menos aparece dándose de alguna

medida en la SD2 y la SD5

2) Resultado de los análisis de los usos reales y usos previstos de las TIC en

las secuencias.

Se encontraron diferencias relevantes entre los usos reales y los previstos.

Estas diferencias tomaron diversas formas: usos previstos de las TIC que no

aparecen en el desarrollo real de la secuencias, usos no previstos que si

aparecen, usos previstos como prioritarios que acaban teniendo un papel

secundario, usos previstos como secundarios que acaban siendo los más

utilizados.

Se encontró que profesores y alumnos utilizan las TIC´s, sin embargo, ese uso

se desvía de manera significativa de lo que los profesores habían previsto o

anticipado hacer. Desde la perspectiva sociocultural se asume que la actividad

conjunta cambiará de la planeación a la realidad, ya que se construye en la

propia interacción, por tanto, siempre existirán diferencias entre lo diseñado, lo

planificado y lo real. Ahora, otra diferencia importante de mostrar es que los

usos reales de las TIC´s en las secuencias son menos transformadoras y

explotan menos las potencialidades de las herramientas. Un ejemplo es la SD3,

puesto que lo que se pretendía con las TIC´s era promover la capacidad de

exploración y profundización autónoma y autorreguladora de los contenidos por

parte de los estudiantes, sin embargo, en la práctica se convirtió solo en uso de

apoyo a la explicación del profesor. Del mismo modo en la SD2 y SD5 el uso

pretendía promover el trabajo y el aprendizaje colaborativo y deviene en la

práctica en un uso sólo comunicativo.

Por tanto, del análisis de las 5 situaciones didácticas, se apreció que los usos

menos habituales que se hicieron de las TIC´s son como instrumentos de

configuración de entornos de aprendizaje, los usos reales que se hicieron de

ellas en las secuencias muestran un efecto limitado en la transformación y

mejora de las pácticas educativas.

Continuando con el análisis de algunos estudios, el siguiente es el análisis de

un modelo blended-elearnig, ésto quiere decir que combina sesiones de trabajo

presencial y sesiones de trabajo en línea, el objetivo de este estudio era

diseñar un curso para la formación de formadores en modalidades combinadas,

es decir, en blended-elearnig y analizar a la vez el acceso a las TIC´s y las

características de uso de dichas herramientas, utilizando un marco teórico

histórico-cultural, definiendo una comunidad virtual (Bustos, 2005) como grupos

de personas o instituciones conectadas a través de la red que tienen como foco

un determinado contenido o tarea de aprendizaje.

En una comunidad virtual de aprendizaje las TIC´s se usan bajo dos objetivos:

facilitar el intercambio y comunicación y promover el aprendizaje. Una

comunidad virtual permite la interacción con pares de la misma institución, de

otras instituciones, incluso de otros países, permite que se creen grupos

colaborativos de trabajo, permite el acceso a recursos como bases de datos,

catálogos de bibliotecas y objetos de aprendizaje, permite, tanto a alumnos

como a profesores bajar y subir de red: tareas, trabajos, exámenes, pruebas,

evaluaciones, ejercicios, autoevaluaciones.

El estudio realizado se llevó acabo en un centro de integración juvenil,

generando para los centros una comunidad virtual trabajando en forma

blended-elearnig. Se trabajó 30 horas con 10 sesiones presénciales de 3hrs

cada día y el trabajo en línea que se combinaba en las sesiones presenciales

para:

• Desarrollar en equipos proyectos de trabajo para la formación en línea,

que debían ser colocados a manera de tareas y aportaciones a los foros

o para comentarse en las sesiones presénciales.

• Crear foros de discusión.

• Leer y dar respuesta a los foros de discusión en las sesiones

presénciales.

• Mantener conversaciones personales mediante las bitácoras.

• Revisar los materiales colocados en línea.

Los resultados que se obtuvieron de esta investigación fueron los siguientes:

• Los resultados de acceso y participación en la comunidad en línea

fueron de 14.45 días de acceso de 30 días, sin embargo, es importante

mencionar que los participantes que accedieron más fueron los mismos

que participaban mayormente en presencial, siendo sólo un participante

la excepción ya que trabajaba y seguía el proceso mediante la

comunidad virtual así que diariamente participaba en línea.

• El 100% de los participantes utilizaron todas las herramientas. En el

caso de los 2 foros utilizados se obtuvo un promedio de 7.18 mensajes

enviados. Se iniciaron 37 temas por parte de la comunidad con un

promedio de 2.67 respuestas a cada tema. Cabe destacar que el análisis

de la interacción refleja un proceso de relación más orientada hacia el

modelo estudiante tutor y menos al modelo estudiante-estudiante.

• Se colocaron 13 materiales de consulta en la comunidad virtual, las

visitas se distribuyeron de la siguiente forma: el 100% de los

participantes consultaron al menos uno de los materiales, el promedio de

consultas fue de 24.18, siendo en las sesiones presénciales en donde se

ajustaba o se regulaba que materiales eran mas necesarios o que

materiales eran solicitados.

• La bitácora que era de uso exclusivo entre tutor-estudiante, tuvo un

promedio de 6.55 intervenciones por estudiante, utilizada para: resolver

dudas, aclarar conceptos y abrir tópicos de discusión.

Las conclusiones a las que llegaron los autores son que el blended-elearnig

integra las modalidades presenciales y virtuales reportando beneficios, como

que permite ajustar el currículo, los materiales, y los procesos de enseñanza

aprendizaje, es decir, el diseño tecnopedagógico adquiere relevancia en tanto,

que el desarrollo real de las sesiones presenciales como en línea, el uso de los

materiales y en general la interactividad se ajusta en función de las

necesidades e intereses, desarrollo de los proyectos específicos, de las

actividades, estrategias y técnicas más apropiadas a cada necesidad de

aprender.

Es importante mencionar que en este modelo se han encontrado limitaciones

debidas a las herramientas (diseño tecnológico) y al proceso de formación

(diseño pedagógico) las herramientas del blended learnig, por tanto, deben

moverse hacia los modelos Knowledge ya que estos modelos permiten

aprovechar mejor las posibilidades de crear conocimiento en el trabajo y para el

trabajo.

Otro estudio realizado por Duran, Barrio y Hernán (2007) tuvo como objetivo

reconocer cómo se emplean las TIC´s para la enseñanza del aprendizaje de

inglés y reconocer rasgos que optimicen su uso. La investigación se realizó en

cuatro centros de la comunidad de Madrid de educación infantil en el primer

ciclo de primaria, siete profesores llevaron a cabo las observación de 23 clases

con un promedio cada clase de 20 estudiantes y 12 ordenadores. Los

instrumentos utilizados fueron 1 entrevista con los profesores de respuesta

abierta, un formato de observación sistematizada de las clases, un formato

para llevar a cabo las observaciones sistematizadas de las acciones de los

alumnos durante el uso de los programas informáticos, un formato de

autoevaluación de los estudiantes, y un formato de evaluación de los

programas informáticos. El análisis de contenido, fue empleado para la

interpretación de resultados tanto de las observaciones como de las

entrevistas, en la diferencia y en el consenso de las descripciones y/o

respuestas de los profesores.

Los resultados obtenidos fueron:

Al respecto de las percepciones del profesor sobre el uso de las TIC´s: la visión

de éstos fue positiva encontrando las siguientes ventajas:

• Observan mayor interés y motivación por parte de sus alumnos.

• Observan que estos medios producen expectativas en sus alumnos.

• Consideran que la interactividad de los programas informáticos con lleva

a que los estudiantes tengan mayor posibilidad de aprender haciendo.

• Consideran que los estudiantes aprenden a desarrollar autonomía, ya

que toman decisiones al interactuar con los programas informáticos.

• Les permite desarrollar otro entorno de aprendizaje.

• Consideran que la adecuación a la edad y la integración con los

contenidos del currículo hacen que un programa se valore mejor.

• Les permite usar a los programas para reforzar el aprendizaje, mientras

los niños juegan.

Las dificultades que se observaron fueron:

• La dificultad de encontrar los programas adecuados.

• Hay niños que no aprenden con el uso del programa.

• Que algunos programas funcionan con la opción acierto error y no

producen reales aprendizajes en los niños.

• Los problemas que pueden surgir a nivel técnico.

Lo que observaron los profesores al aplicar las TIC en la enseñanza del inglés,

fue:

• Mayor motivación e interés del mostrado habitualmente. Los niños se

mostraron motivados entusiasmados, participativos y alegres.

• Ventajas para el profesor y alumno:

Los ítems mas significativos fueron:

o El 57% de la población piensa que mejora la interacción maestro

alumno

o 57% de la población opina que los alumnos adquieren

conocimientos mas rápidamente con las TIC´s.

o 67% de la población piensa que el trabajo basado en las TIC´s les

resulta motivador a los alumnos.

o El 61% de la población opina que las TIC facilitan el seguimiento

y evaluación del proceso de aprendizaje de alumnos

• Las dificultades de profesor y alumno.

o 57% afirma que empeoró la interacción profesor alumnos, en

comparación con la que se produce en el aula tradicional.

o 57% piensa que al usar el programa se pierde más tiempo en la

realización de los ejercicios, en comparación con el tiempo que se

tarda en realizar los ejercicios tradicionales

o El 50% piensa que hay inconvenientes o problemas ajenos a la

materia de aprendizaje en si misma

• Papel desempeñado por el profesor en el aula de ordenadores.

o El 86% señaló que el profesor no muestra ningún criterio concreto

para la selección de ejercicios empleados.

o Un 64% indicó estar en desacuerdo con que el profesor creé sus

propios ejercicios como complemento a los que hacen en el

programa del ordenador.

o Un 43% se encontró en desacuerdo con que el profesor se

mostró mas implicado en el proceso de aprendizaje de los

alumnos.

• Observación individual a los niños.

o El 100% de la población afirmó que los ejercicios realizados por el

alumnado se completó satisfactoriamente.

o 89% mencionó que los alumnos no necesitan algún tipo de

motivación a la hora de realizar las actividades con el ordenador.

• La valoración del niño al respecto de su trabajo con las TIC´s:

o 95.8% de los alumnos informaron que les gusta trabajar con las

TIC´s y que les han parecido fáciles los ejercicios.

o 87.5% mencionaron que estuvieron atentos y concentrados en su

trabajo con el ordenador y que aprendieron mejor de esa forma a

hablar ingles.

Como observamos las desventajas radican nuevamente en el diseño

tecnopedagógico de las TIC´s, y las ventajas se centran en la motivación del

alumnado como la facilidad que provee al maestro en dar seguimiento al

aprendizaje realizado por sus alumnos, aprendizaje que se facilita por el uso de

las TIC´s.

Siguiendo con la revisión de estudios de la eficacia de las TIC´s como

herramientas de aprendizaje y enfocándonos en la educación en México

encontramos los siguientes estudios:

Bustos, Miranda y Tirado (1999) elaboraron un estudio que tenía como objetivo

generar comunidades virtuales para dominar un conocimiento especifico

basados en propuestas psicológicas, esto debido al desarrollo dado en las

TIC´s, telecomunicaciones, y software, y a las posturas de la psicología

educativa como la cognición situada, que han incidido en los espacios

educativos, permitiendo o apoyando el desarrollo de comunidades virtuales,

otro de los objetivos fue preparar a los participantes para que desarrollarán

habilidades que le permitieran participar de manera efectiva en la comunidad

virtual.

El estudio se desarrolló con 20 académicos y 12 estudiantes, de psicología y

de odontología. La comunidad virtual que se desarrolló tuvo dos líneas: 1) una

exploratoria en la cual los alumnos descubrían por si mismos las conocimientos

que ellos elegían y 2) una línea estructurada en la cual los tutores designaron

la ruta de aprendizaje que los alumnos tomarían.

La comunidad virtual tuvo una duración de 45 horas, con sesiones diarias de

tres horas durante tres semanas, manejando dos fases de trabajo: 1) en la

primer fase: 10 sesiones los participantes desarrollaron los contendidos

propuestos y 2) en la segunda fase, 5 sesiones restantes generaron una pagina

WWW a manera de articulo para una revista virtual del propio laboratorio.

Los resultados encontrados fueron en dos líneas: 1) Actitudes ante el uso de

las TIC´s y 2) posibilidades de interacción usuario web, para medir actitudes

utilizaron la escala Subjects Attitude Scales, que mide: agrado utilidad y

dificultad encontrando: que el 100% de los participantes tuvieron una actitud

positiva hacia la comunidad, también el 100% la considera como útil, al hablar

de la dificultad el 63% de los participantes mencionan que no es difícil teniendo

un 37% con una tendencia negativa o neutral, lo que indica que se deben

cuidar factores de dificultad de uso de las TIC´s al desarrollar una comunidad

virtual, ya que las actitudes negativas se centraron en características como:

difícil, complicado, extraño y riguroso. La evaluación de la interactividad fue

medida basada en los accesos que los participantes hacían a los programas y

a las páginas con lo cual se trazaba el trayecto de los participantes en los

programas, teniendo como resultado que el 90% de los participantes

desarrollaron un trayecto no estructurado, lo que significa que decidieron

estudiar con base en sus preferencias y necesidades. En función de estos

resultados, los investigadores concluyen que la WWW apoyada con otros

elementos, es una herramienta de apoyo para la educación, ya que permite dar

flexibilidad a los currículos y exige de lo participantes participación constante

comprometida y concentrada.

Un caso de blended learning, de los mismos autores, Miranda, Bustos, Tirado,

(2005) fue llevado acabo en el centro de educación continua del instituto de

investigaciones económicas de la UNAM, que tiene como meta llevar sus

diplomados presenciales a Internet, y así impartir cursos a distancia en línea,

por tanto, se estructuraron los diplomados mixtos (blended learnig) a través de

Intranet para los alumnos, lo cual tenía dos finalidades: 1) facilitar el acceso a

información como: objetivos del diplomado, forma de trabajar, criterios de

evaluación, calendario de actividades, listado de participantes (alumnos,

coordinadores y ponentes) listado de lecturas obligatorias como opcionales etc,

y 2) el intercambio de experiencias, se busca que por medio de las TIC se

extienda el tiempo de interacción entre integrantes y por ende, mejorar la

calidad de los intercambios.

Para evaluar la percepción de los alumnos sobre la intranet se utilizó un

sistema de encuesta en línea y el instrumento “Course Interaction, Structure,

and Support” los apartados a evaluar eran: indicadores generales, percepción

general del sistema, percepción del uso de materiales en línea, velocidad de

acceso, usabilidad, percepción de ayuda, disponibilidad de los módulos,

percepción de motivación-utilidad y comunicación.

En cuanto a los indicadores generales los resultados obtenidos fueron: un 79%

de la población afirma utilizar la computadora frecuentemente, al hablar del

acceso al conocimiento y manejo de la computadora el 44% menciona que es

medio el manejo que tienen de la computadora, el 18% básico y un 6% muy

alto, del uso de la Intranet, el porcentaje más alto fue 50% que indicó que

alguna vez la utilizaron y un 6% indica que lo usa rara vez, al respecto de los

lugares donde se accesaba la mayoría era en el trabajo con un porcentaje de

56% y un 29% habla de una conexión rápida.

En cuanto a la percepción general al 73% les parece buena idea el uso de

Intranet.

En la percepción de usos de materiales, más de la mitad de la población

69% están de acuerdo con que se les haya proporcionado materiales de audio

como diapositivas como los materiales de lectura.

Al hablar de la velocidad de descarga de materiales, los porcentajes se

centran en la neutralidad, 21% es decir, éste es un punto importante de mejora,

ya que habla de la accesibilidad a los materiales propuestos.

En la categoría usabilidad, encontraron que el uso de la Intranet fue fácil y

gustoso por las participantes, (44%) aunque la organización de los elementos y

la búsqueda de los mismo se les dificultaba, (16%).

En la categoría percepción de ayudas, se encuentra en una opinión media,

debido a que la ayuda brindada fue un manual pdf, por lo cual, la

recomendación es reforzar esta ayuda.

Al hablar de la disposición de los módulos el 82% de la población indica que

les gustaría que los materiales se encontraran disponibles en todo momento.

De la categoría motivación-utilidad, el 80% de la población menciona estar de

acuerdo en que la intranet favoreció el aprendizaje, que acrecentó el interés en

la materia del diplomado y permitió mejorar las participaciones de los alumnos

debido a los materiales que había en la intranet apoyaron el proceso de

formación.

De igual modo en la categoría comunicación los participantes están de

acuerdo en que los foros de la intranet permiten mayor comunicación, (53,6%)

disminuyendo los porcentajes en ítems como: en el uso de los foros el

facilitador me ayudo a identificar las áreas difíciles de estudio para mí y el

facilitador me motivó a participar en las discusiones, (19%) esto debido a que

los facilitadores, no hicieron un uso sistemático de los foros, con lo que se

concluye de esta evaluación que este tipo de foros y uso de las TIC´s permiten

extender las horas dedicadas al estudio y que los puntos de mejora están en

proveer un uso o manejo fácil de éstos medios y en la mejora de la

comunicación entre los actores del mismo. Siendo sus potencialidades que se

pueden extender los tiempos de discusión, intercambios de ideas y aumentar

las posibilidades de aprender.

Otro estudio realizado en el Instituto Tecnológico de Sonora por Cuevas,

García y Cruz (2008) efectuó la evaluación de una plataforma llamada sistema

de apoyo a la educación con tecnologías de Internet (SAETI). La evaluación fue

cualitativa y cuantitativa, con el objetivo de medir el rendimiento académico de

los estudiantes comparando la forma tradicional de impartir los cursos versus el

uso de la plataforma SAETI que permite complementar las actividades

presénciales.

La población de la investigación fueron 28 grupos, a los cuales se les enseñó la

materia: Educación Ecológica, que se imparte a diferentes licenciaturas, de los

28 grupos se hicieron tres subgrupos: a) 5 grupos no usaron la plataforma, b)17

la utilizaron solo para conseguir información estática, como textos y c) 6 grupos

utilizaron la plataforma para interactuar.

Los maestros que intervinieron fueron 10 de los cuales los que utilizaban

SAETI decidieron independientemente de qué manera hacerlo, si la utilizaban

para publicar información, o si además realizaban foros, chat y evaluaciones. El

instrumento para la evaluación cuantitativa sobre el rendimiento académico de

los alumnos fue: 1) el módulo de estadística de la plataforma, que generó un

reporte del número de accesos por estudiante a la plataforma, 2) el registro de

actividades del curso, del cual se obtuvieron reportes de: el número de foros y

chats creados por el profesor, el numero de participantes de los mismos, la

cantidad de asignaciones programadas para entregarse electrónicamente y las

que fueron retroalimentadas por el profesor, el número de evaluaciones en

línea, y las actividades de trabajo en equipo y 3) el módulo de calificaciones

finales del departamento de registro escolar.

Para la evaluación cualitativa se seleccionaron a aquellos que tuvieron mayor

acceso a la plataforma, y tanto dichos estudiantes, como docentes y

programadores, participaron en sesiones en las cuales discutieron sobre la

interfaz, navegación, aprendizaje a través de la plataforma y el soporte

tecnológico recibido.

Los resultados cuantitativos demuestran lo siguiente:

• Las actividades de interacción fueron insuficientes ya que de las 15

semanas solo se programaron cuatro o cinco actividades de interacción.

• El numero de alumnos por categoría fue la siguiente: a) sin uso de

SAETI 142. b) SAETI sin interacción: 123 alumnos y c) uso de SAETI

con interacción fue de 117.

• La calificación final promedio obtenida fue la siguiente por cada

categoría a) sin uso de SAETI el promedio fue de 8.52, b) SAETI sin

interacción el promedio fue 8.1 y de c) uso de SAETI con interacción fue

de 8.2. el promedio mas alto fue de aquellos que no utilizaron SAETI, sin

embargo, cabe mencionar que es la categoría donde mas alumnos

habían, lo cual pudo haber sido factor para que el promedio fuera mayor.

En cuanto a los resultados cuantitativos se encontró que:

• Los alumnos: perciben la plataforma como una ayuda para su

aprendizaje, y reforzaron sus conocimientos mediante la interacción.

• Los profesores mencionan que la SAETI esta bien estructurada y que

pudieron identificar fácilmente los botones para publicar las

preguntas iniciales y hacer foros, chat y evaluaciones.

• Y tanto alumnos como profesores coinciden en que la SAETI es un

gran apoyo ya que la información siempre esta disponible y todos la

pueden aprovechar sin tener que coincidir en espacio y tiempo.

• Los programadores de la plataforma mencionaron que el código que

se utiliza no es optimo ya que es complicado para programarse.

La conclusión de los investigadores es que no hay diferencias significativas

en cuanto al grado de utilización de la plataforma y el rendimiento

académico de los estudiantes, sin embargo el utilizar estos medios motiva a

los alumnos y profesores.

Otro estudio realizado por Organista, y Backoff (1999) similar al anterior

buscaba comparar los aprendizajes que se logran con el sistema intranet

llamado TEA, comparándolos contra los que se logran con el modelo

tradicional de enseñanza, además de medir la preferencia de los alumnos.

El método se realizó en dos fases:

• La primera de desarrollo e implantación del sistema, el cual tiene un

diseño estructurado en 4 módulos: apoyos, tareas, exámenes y

asesorias, además el sistema permitió disponer de clave de acceso

por cada alumno, al igual que el registro de la fecha y hora de

acceso, así como la duración cantidad y sitio de los mismos,

presentar en línea las tareas y exámenes, capturar las respuesta de

las tareas y exámenes, además de un registro en línea de las

intervenciones realizadas por los maestros como los estudiantes.

• La segunda etapa es la de evaluación. El TEA se desarrolló como

apoyo para la UABC para un curso que tenía el propósito de formar

al estudiante en el manejo de la tecnología de la comunicación de

datos, el curso se dio a estudiantes de licenciatura de informática del

octavo semestre, el curso se impartió de la siguiente manera: la

instrucción se desarrolló en forma presencial y las tareas, exámenes

y asesorias se desarrollaron tanto presénciales como asistidas por

computadora. El sistema TEA se utilizó con dos grupos A y B de 24 y

34 alumnos respectivamente y a su vez cada grupo fue subdivido en

dos.(A1, A2, y B1, B2)

Los instrumentos de evaluación que se utilizaron permitieron obtener la

información de 4 fuentes: 1) Encuesta socioeconómica, 2) archivo del depto de

servicios escolares, donde se obtuvieron los promedios escolares anteriores de

los participantes, 3) del TEA, el registro de las respuestas de exámenes y

tareas, así como la cantidad y tipo de asesoría que los estudiantes recibieron, y

4) la información del instructor quien llevó un registro de los resultados de

tareas, exámenes y asesorias de los estudiantes.

El semestre duró 15 semanas, y se dividió en tres etapas, en la primera todos

los grupos siguieron el modelo de enseñanza tradicional, aplicando un examen

y dos tareas, al final de esta etapa los dos grupos A y B se subdividieron en

dos grupos, a los dos subgrupos se les capacitó en el manejo de la intranet, en

la etapa 2 un subgrupo de A y B utilizaron la TEA mientras los dos restantes

continuaron con la forma presencial, y en la tercera fase, se invirtió el orden, es

decir, los grupos que habían tenido el uso de TEA ahora se quedaron sólo con

la enseñanza tradicional y los que habían seguido con enseñanza tradicional

utilizaron TEA. Lo que se ejemplifica en el siguiente cuadro

Grupo subgrupo Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

A A1 Tradicional TEA Tradicional

A2 Tradicional Tradicional TEA

B B1 Tradicional TEA Tradicional

B2 Tradicional Tradicional TEA

Los resultados obtenidos fueron, en la cuestión técnica TEA fue eficiente, el

tiempo de respuesta fue corto y estuvo en línea de forma permanente, en una

encuesta realizada acerca de la estructuración y funcionamiento del sistema el

50% de los alumnos manifiestan agrado al TEA caracterizándolo como

dinámico, interactivo, útil y amigable, un 22.4% lo señaló como un sistema útil

de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Al hablar de los resultados de

los exámenes, en el grupo A, el subgrupo A1 obtuvo mejores resultados que el

subgrupo dos, sin importar la modalidad educativa utilizada, en el grupo B los

resultados muestran que el subgrupo que tuvo apoyo de TEA fue el que logró

mejores resultados, sin embargo, no existen diferencias significativas. Así, en

ambos grupos se concluye que no existe relación entre las calificaciones en las

tareas y las modalidades con que se apoyaba el instructor, con lo cual se

puede observar que no existe diferencia significativa entre la enseñanza con la

intranet y el uso tradicional de enseñanza. Sin embargo, ambos grupos

Fig. 20. Grupos y etapas de la investigación.

utilizaron la modalidad electrónica de asesorías con mayor frecuencia que la

tradicional en una proporción de tres a uno lo que muestra la preferencia de los

alumnos a los medios electrónicos.

Como hemos visto, para poder analizar la eficacia de las TIC´s, se debe de

investigar en los hechos reales, siendo de gran importancia analizar los

siguientes factores: El diseño tecnopedagógico que engloba: 1) los recursos

tecnológicos, que son las herramientas como: foros, chats, evaluaciones

electrónicas etc, y 2) el diseño instruccional, que refiere a los contenidos,

materiales y actividades propuestas para un tema de aprendizaje, este diseño

debe ser evaluado a la par con la interacción real, entre alumnos, profesores y

contenidos, con mayor precisión en esta interacción se evalúan, el ajuste de

ayudas que realice el profesor, las actuaciones entre los alumnos, y por tanto la

actividad conjunta.

Al hacer este tipo de análisis, los resultados de los investigadores aquí

mencionados al respecto del uso de las TIC´s en la educación, nos permite

visualizar que en la mayoría de los casos las TIC´s se enfocan como

herramientas potencializadoras del aprendizaje, teniendo como beneficios: que

brindan mayor motivación a los estudiantes, que permiten mayor interacción

tanto entre alumnos, como entre alumno y profesor, sin importar distancias y

tiempos, ya que permiten una mayor comunicación entre participantes, también

permitiendo el acceso con mayor facilidad a información, lo cual, aporta

mayores tiempos para estudiar y por tanto para aprender mas.

Sin embargo, un factor de suma relevancia para analizar y objetivo de esta

tesina es dilucidar la efectividad de las TIC´s como herramientas de

aprendizaje, dejando un poco de lado las bondades potencializadoras o las

actitudes que hacen referencia al uso de las mismas, por tanto, al hablar

concretamente de los logros en el aprendizaje al utilizar las TIC´s, los

resultados que se obtuvieron en los estudios de investigación revisados arrojan

que no existen cambios significativos en el aprendizaje al utilizar las TIC´s,

quedando por tanto, como instrumentos de apoyo, los cuales aun falta

desarrollar de manera mas profunda, con una visión pedagógica mas fuerte,

utilizando herramientas tecnológicas precisas en función de los temas a

enseñar, lo que talvez permita tener mas provecho de su uso en la calidad de

aprendizaje de los alumnos.

CONCLUSIONES. Este trabajo abordó el análisis de los diferentes enfoques teóricos que

subyacen en las distintas aproximaciones de aprendizaje como el conductismo,

cognoscitivismo, el enfoque psicogenético, y el sociocultural, de donde se

concluye que el paradigma sociohistórico es el más completo debido a que

toma en cuenta lo biológico, las características del sujeto, su apropiación del

medio a través de los signos y herramientas, hablando de un sujeto activo que

aprende mediante andamiajes y en función de su zona de desarrollo próximo,

además de en este proceso importar de manera significativa las herramientas

que tiene a su alcance para seguir aprendiendo.

En nuestros días, mucho se habla de la ayuda y beneficios de herramientas

tecnológicas en el aprendizaje, aunque no hay evidencia empírica suficiente

que brinde la certeza de que las TIC´s permiten mejorar el aprendizaje y la

calidad de enseñanza, los argumentos a favor tienen su origen en función del

contexto social, ya que brindan acceso a los usuarios a mucha información con

facilidad, rapidez y sin importar en donde estén.

En la educación, reducen costos, permiten que ésta llegue a más lugares y

más gente ya que el crecimiento poblacional y por tanto, la demanda educativa

es mayor, evita las restricciones económicas y de espacio, permiten el trabajo

uno a uno, brindando mayor trabajo personalizado entre maestro alumno.

En cuestión de los contenidos educativos, las TIC´s brindan la facilidad para

utilizar diferentes medios a la vez: imágenes, sonidos, textos; y es a partir de la

integración de éstos sistemas simbólicos que crean condiciones inéditas para

operar con la información, para representarla, procesarla y transmitirla, por

tanto, las TIC´s se ganan el papel de instrumentos psicológicos debido a que

pueden fungir como mediadores de los procesos intramentales e intermentales

implicados en el aprendizaje. (Coll, 2008)

Sin embargo, si bien crean condiciones favorables para operar con la

información, y las podemos considerar como instrumentos psicológicos;

¿También podemos decir que las TIC´s permiten la apropiación de la

información? es decir, ¿Son una herramienta eficaz de aprendizaje? Sobre

estos planteamientos hemos realizado la investigación bibliográfica aquí

presente y lo que hemos encontrado es que las TIC´s son herramientas que en

definitiva son mayormente disfrutadas por la sociedad, vistas con entusiasmo

tanto por maestros como alumnos debido a que son consideradas herramientas

potencializadoras de aprendizajes, no obstante, en investigaciones realizadas

en cuanto a su utilización como medios que permiten mejorar el aprendizaje,

arrojan como resultado que la utilización de estos medios no producen cambios

significativos en el aprendizaje en comparación con los aprendizajes

producidos de manera tradicional (Organista, y Backoff, 1999; Cuevas, García

y Cruz 2008, Coll, 2008, Miranda, Bustos y Tirado 2005)

Esto se puede deber a que el, transmitir y compartir información no implican

necesariamente que haya aprendizaje, según Coll (2004) estas potencialidades

de las TIC´s se convierten en aprendizaje cuando se actúa sobre la información, cuando se organiza y procesa, cuando el alumno y el profesor le

dan un sentido a esa información.

Así, analizando las ventajas más relevantes de los tres factores que influyen en

las potencialidades de las TIC´s por separado serían las siguientes:

• El maestro, es parte indispensable en el proceso de enseñanza

aprendizaje tanto en el aprendizaje virtual como en el tradicional, ya que,

es quien regula las ayudas que reciben los alumnos, dándole más

apoyos o quitándoles los mismos en función de la zona de desarrollo

próximo de sus alumnos, para que estos tengan un aprendizaje óptimo,

siendo ellos quienes organizan y seleccionan la información que

presentarán en los materiales multimedia, deciden los formatos de

presentación y modos y secuencias de acceso a ellos, tipos de

evaluación que utilizaran etc.

• Los alumnos, al utilizar las TIC´s poseen mayor autonomía en el proceso

de aprendizaje debido a que al tener el material puede explorarlo

cuantas veces quieran y en el momento que deseen, incluso siguiendo

distintos itinerarios ya sea en función de su nivel de comprensión o bien

de sus preferencias.

• El contenido, generado por medio de las Tic´s permite conjugar los

medios buscando las combinaciones necesarias y apropiadas entre ellos

en función de los objetivos, información a enseñar y modos de

evaluación de los aprendizajes, lo cual permite realizar el desarrollo del

diseño tecnopedagogico, además de esto los contenidos desarrollados

con TIC´s permiten establecer redes de información y comunicación,

como las comunidades virtuales o los textos en wiki, con múltiples

puntos de acceso, creando importantes repercusiones potenciales para

la planificación y el desarrollo de los procesos de enseñanza basados en

las TIC´s, una de ellas es la facilidad que ofrecen estos entornos para

diversificar y ajustar a la máximo en cantidad y calidad los apoyos y

ayudas mediante los cuales los agentes educativos promueven y

orientan el aprendizaje, y las facilidades que ofrecen para el diseño y

puesta en práctica de entornos de trabajo y aprendizaje colaborativo.

Para seguir hablando de las ventajas de las TIC´s se debe tomar en cuenta la

actividad conjunta entre el maestro, alumno y contenido, actividad que forma el

triángulo de las relaciones del aprendizaje, que es la clave de los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Esta actividad conjunta requiere de instrumentos, uno

de ellos las TIC´s que tiene las siguientes potencialidades en términos de su

ubicación en el espacio conceptual del triángulo interactivo: son repositorios de

contenidos de aprendizaje, son herramientas de búsqueda y selección de

contenidos de aprendizaje, son instrumentos cognitivos a disposición de los

participantes, auxiliares o amplificadores de la actuación docente, instrumentos

de seguimiento, control y evaluación de las actuaciones de los participantes,

herramientas de comunicación entre participantes, y herramientas de

colaboración entre los mismos.

De este modo las TIC´s tienen grandes ventajas o como lo indican diversos

autores, las tecnologías de la información y la comunicación son herramientas

potencializadoras del aprendizaje, sin embargo, la pregunta ahora es ¿por qué

con tantas potencialidades que sin duda alguna permiten desarrollar mejoras

en la enseñanza, los estudios realizados muestran que las TICs no brindan

cambios significativos en el aprendizaje?

Esto puede ser debido a los siguientes factores:

• El diseño tecnopedagogico que hace referencia a:

1) Lo que se va a enseñar, es decir, el contenido.

2) El cómo se quiere enseñar, es decir, desde qué paradigma de

enseñanza, el cómo se presentará o se acomodará el contenido.

• El desarrollo de la ingeniería tecnológica genera innumerables

planteamientos y software con pretensiones educativas sin hacer

investigación sistemática sobre cómo desarrollar sus productos bajo una

concepción teórica educativa, y

• Los beneficiarios de esos materiales, en este caso profesores y

alumnos,

quienes muchas veces no están familiarizados con el uso de las TIC´s,

lo que evita que saquen el provecho que podrían de las herramientas

tecnológicas.

Por lo tanto 1) el diseño tecnopedagógico: contenido y paradigma de

enseñanza como 2) los usuarios, son factores que permitirán el éxito o fracaso

de los usos de las herramientas tecnológicas, ya que no existe una relación

biunívoca entre recurso y uso, debido a que un mismo recurso puede ser

utilizado de diversas maneras y un mismo uso puede apoyarse en recursos

tecnológicos distintos.(Coll, 1996 )

Otra característica que está entrelazada con su éxito o fracaso al usarlas, es el

grado de sistematización que se haga de ellas, el cómo y por qué y para qué

utilizarlas, la poco sistematización, da como resultado un mal uso de las

mismas, como en la investigación de Cuevas, García y Cruz (2008) en la cual,

los maestros las utilizaron de diferentes modos, sin un uso sistematizado,

minimizando por tanto las potencialidades que brindan.

De modo que, aún queda mucho por hacer para permitir que estas

potencialidades se aprovechen al máximo, lo que dará como resultado que

existan cambios significativos en el aprendizaje de los beneficiarios de las

Tic´s, Apostando a estos tres factores, una mejor capacitación para los usarlos

del las TIC´s, en función del manejo de las mismas, el desarrollo de software

que se elabore bajo fundamentos de aprendizaje totalmente esclarecidos

considerando la población a la que van dirigida así como los contenidos que

quieren enseñar, y finalmente al contar con los contenidos es de suma

importancia la congruencia de éste con las actividades que el maestro decida

para su uso con sus alumnos, si se sistematizan estos factores es posible que

las potencialidades permitan producir cambios significativos en el aprendizaje.

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