las narrativas del cuerpo y su incidencia en la...
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LAS NARRATIVAS DEL CUERPO Y SU INCIDENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN
DE IDENTIDAD IED. DIEGO MONTAÑA CUELLAR JM SEDE A BOGOTÁ
UNA MIRADA DESDE LO LOCAL.
POR: PEDRO JULIO PIRACHICAN.
CÓDIGO: 20142057012
DIRECTOR LINEA DE INVESTIGACIÓN.
DOCENTE: WILMER VILLA.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN SOCIAL INTERDISCIPLINARIA
LINEA DE INVESTIGACIÓN: SUBJETIVIDAD EDUCATIVA.
Bogotá, Septiembre de 2018.
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Contenido Presentación. ........................................................................................................................... 4
1. Contexto y vivencia de la investigación ............................................................................. 8
1.1 Mi llegada al colegio y emergencia de la experiencia de interrogar la práctica ........... 8
1.2 El transitar por el contexto. ......................................................................................... 12
1.3 Un acercamiento a la historia de la localidad. ............................................................ 15
1.4. Otra vez la historia: un acercamiento a la comunidad y el colegio. .......................... 19
1.5 El colegio y su Historia. .............................................................................................. 26
2. Una aproximación etnográfica a los actores. .................................................................... 28
2.1. Los sujetos de la investigación. ................................................................................. 29
2.2. El ambiente escolar. ................................................................................................... 31
3. La metodología y la emergencia. ...................................................................................... 38
3.1 Aspectos epistemológicos a resaltar de la investigación. ........................................... 40
3.2. El camino recorrido durante el proceso. .................................................................... 42
3.3. Lo específico de la experiencia. ................................................................................. 43
3.4. Las problemáticas surgidas en el proceso. ................................................................. 45
4. las experiencias, las voces y las acciones. ........................................................................ 48
4.1. Lo dialógico en la investigación: un mundo compartido ....................................... 48
4.2. Acercándose a las voces que representan la corporeidad. Lo reflexivo. ............... 52
4.3. De los códigos escritos que los representan a las voces que los significan. .............. 54
4.3.1. Patricia, viajando con su deseo de movimiento. ................................................... 54
4.3.2. Antonio y sus luchas. .............................................................................................. 57
4.3.3. José, entre notas y silencios. ................................................................................... 59
4.3.4. Milena, despeinada enfrentando la vida. ............................................................... 61
4.3.5. Camilo, en medio del agua y los balones. ............................................................. 62
4. 3.6. Vanessa, luchando por sus sueños. ....................................................................... 63
5. Análisis de resultados. ..................................................................................................... 65
5.1. Las voces que narran. ................................................................................................. 66
5.1.1. Narrativas que generan identidad. .......................................................................... 66
5.1.1.1. Las narrativas que representan la corporeidad ................................................... 67
5.1.1.2. De las narrativas que representan la corporeidad asociadas a sensaciones dolorosas o de enfermedad que puedan manifestar. ........................................................ 67
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5.1.1.3. De las narrativas que representan la corporeidad tomadas del proceso de independencia y reconociéndose que son una corporeidad diferente, de manera específica de la corporeidad de la mamá. ........................................................................ 68
5.1.1.4. De las narrativas que representan la corporeidad representadas en los sentimientos a los otros. .................................................................................................... 69
5.1.1.5. De las narrativas que representan la corporeidad según el proceso de autopercepción derivado de las experiencias gratas o desagradables que se pueden percibir en la práctica motriz. ........................................................................................... 70
5.1.1.6. De las narrativas que representan la corporeidad basadas en los cambios físicos experimentados en el proceso de crecimiento. ................................................................ 72
5.1.2. Narrativas que generan desujección de la identidad. .............................................. 72
5.1.2.1. Narrativas de negación que representan la corporeidad con respecto a las características y cualidades físicas dadas desde patrones socioculturales que crean estereotipos para ser aceptados en los grupos o para auto aceptarse porque de lo contrario puede llegar incluso a ser objeto de burla. ....................................................................... 73
5.1.2.2. Narrativas de negación que representan la corporeidad desde los imaginarios con relación a las habilidades corporales y el rendimiento en los deportes. ................. 75
5.1.2.3. Narrativas de negación que representan la corporeidad basadas en las prendas y formas de vestir. ................................................................................................................ 76
6. Contexto conceptual. ..................................................................................................... 77
6.1. Dualismos Históricos acerca del cuerpo. ............................................................... 77
6.2. Cuerpo y Corporeidad estableciendo una diferencia ............................................. 78
6.3. La corporeidad una visión multidimensional. ........................................................ 79
6.4. Construcción de identidad en la realidad de la vida cotidiana. .................................. 81
6.5 Las Narrativas. ............................................................................................................ 84
7. Conclusiones. ................................................................................................................ 87
Referencias bibliográficas .................................................................................................... 89
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Presentación.
La motivación por esta investigación surge de la preocupación por las
cuestiones del cuerpo, que, comienza con el tiempo de la interacción con los
estudiantes en el contexto del colegio, donde me he desempeñado como docente de
educación física durante los últimos 18 años. La experiencia misma ha estado signada
por un constante interés personal y profesional desde el área con un enfoque sobre
motricidad y corporeidad, lo que significa una diferencia en las prácticas pedagógicas,
esto es, alejadas de las prácticas de educación física basadas en lo deportivista o en lo
biológico, en donde el centro es el cuerpo como instrumento para el rendimiento
dando paso a un enfoque que privilegie la corporeidad como construcción de
identidad.
A partir de la experiencia, los aportes académicos de la Maestría en Investigación Social
Interdisciplinaria, y de manera específica de la línea de identidad y subjetividad, que permitió
generar inquietudes epistemológicas y ontológicas que permitan situar la investigación y el
conocimiento, se presenta la propuesta denominada “las narrativas del cuerpo y su incidencia
en la construcción de identidad IED. Diego Montaña Cuellar Jornada mañana sede A, de la
ciudad de Bogotá”, que busca indagar, interpretar y resignificar las narrativas de corporeidad
que construyen identidad desde las relaciones con la política, la cultura y la sociedad en el
contexto de la vida cotidiana como su ser y estar en el espacio y el tiempo de los estudiantes
de grado noveno y décimo del colegio.
Desde el ejercicio de observación etnográfica, se describen algunos eventos
que hacen emerger narrativas que refieren a las maneras como se produce la noción
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de corporeidad y que cautivan el interés por conocer la forma en la que se relacionan con
construcción de identidad, estas narraciones pasan por situaciones que se representan en:
términos de negación, de exigencias de rendimiento físico, o de desarrollo de habilidades
motrices, acorde a las exigencias socioculturales establecidas, creándose generalizaciones y
homogenizaciones de un cuerpo igual para todos en donde las particularidades de cada sujeto
y su construcción de identidad son ignoradas, como se describe en el primer capítulo.
Sea este el momento de mencionar la pregunta que orienta la investigación, ¿Cómo
las narrativas de corporeidad de los niños, niñas jóvenes, del colegio Diego Montaña Cuellar
construyen identidad? La población especifica que se focalizó, corresponde a estudiantes de
grado Noveno y Décimo del colegio, que se encuentran en edades aproximadas entre los 13
y 16 años. Para lo cual se observa cómo emergen las relaciones entre las vivencias de
corporeidad que posibilitan el ser y estar en un espacio y tiempo determinado.
El viaje se inicia narrando la “cotidianidad” de los actores participantes en el estudio
de investigación en donde justamente por su familiaridad con el acontecer de la vida diaria
se tiende a naturalizar todos los hechos que suceden en esa realidad o cotidianidad, por
moverse en “lo dado por supuesto” (Villa & Villa, 2014, p. 22) O “el ámbito del conocimiento
seguro y no cuestionado” (Berger y Luckmann, 1995, p. 87). Es así como las vivencias se
quedan en lo que cada uno experimenta en su día a día y se ignora cómo éstas van
construyendo la identidad, lo que determina sus “vidas” en la interacción con los “otros”, y
sus formas de estar, sentir y vivir en relación con el entorno físico, con su cultura y los demás
factores que inciden en esa cotidianidad como son el contexto social, político e histórico que
terminan fijando el “quien es cada quien” en otras palabras la identidad.
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Es así como se puede resaltar que la corporeidad, como posibilidad de ser y estar en el mundo,
de vivenciar la cotidianidad de los sujetos, es un tema que surge y cobra un amplio interés en
los estudios actuales de las ciencias sociales y humanas al igual que en la pedagogía, como
una forma de constitución de la identidad. La experiencia corporal aparece en todas las
dimensiones del sujeto como ser social. En la corporeidad la cultura inscribe sus códigos y
simbologías, llenándolo de sentido y significado. El cuerpo, desde una mirada diacrónica, se
relaciona con el tiempo y el espacio como construcción simbólica de la vida cotidiana, ósea,
un movimiento de cambio permanente. En palabras de Duch y Mélich (2005) “el cuerpo
humano es primordialmente cuerpo simbólico, es decir es corporeidad. La corporeidad es,
fundamentalmente cinética y, por eso mismo, se significa por el hecho de que no se reduce a
ser un espacio geométricamente definido, sino que se trata de un espacio atravesado por el
dinamismo vital y por la energía que, incesantemente, se desprende del espacio-
temporalidad humana.
En lo metodológico es un ejercicio de encuentro y conversación, en donde emergen
las voces de los otros con sus características que permiten visibilizar como desde sus
vivencias en la cotidianidad del mundo de la vida, construyen identidad. Permitiendo que sus
experiencias se conviertan en texto, en la que el sujeto investigador pone en escrito las
complejas negociaciones entre el sujeto conocido y el sujeto que conoce en un espacio
dialógico compartido en permanente co-construcción. En la representación de la corporeidad
como producción de sentido, destacando las particularidades de los estudiantes, como
portadores de nuevas formas de conocimiento y saberes locales, en un mundo en donde el
cuerpo es homogeneizado y generalizado.
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A partir de los momentos de encuentro y dialogo con los estudiantes se toman sus
narrativas que representan la corporeidad para ser interpretadas y recreadas en la escritura
del texto, situando las voces desde sus particularidades, sus motivaciones, pasiones e
intereses, que se dan en las vivencias y experiencias en el contexto de la cotidianidad del
mundo de la vida,
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1. Contexto y vivencia de la investigación
El viaje de esta investigación se inicia narrando la cotidianidad, de los actores
participantes, esto es docente investigador y estudiantes del colegio Diego Montaña Cuellar
Sede A, jornada mañana, en donde justamente por tratarse del día a día se tiende a naturalizar
las vivencias que se acontecen en esa cotidianidad, es así como las experiencias se quedan
en lo que cada uno experimenta, y se ignora, cómo éstas van construyendo la identidad y
determinando sus “vidas” en la interacción con los “otros” (principio de la otredad), y sus
formas de estar, sentir y vivir en relación con el entorno físico, con su cultura y los demás
factores que inciden en esa cotidianidad como son el contexto social, político e histórico que
terminan fijando el “quien es cada quien” en otras palabras lo que somos, un sujeto situado.
1.1 Mi llegada al colegio y emergencia de la experiencia de interrogar la práctica
La preocupación por las cuestiones del cuerpo comienza con el tiempo de la
interacción con los estudiantes en el contexto del colegio, donde me he desempeñado como
docente de educación física durante los últimos 18 años, la experiencia laboral, profesional
y personal que he obtenido allí me permite tener por un lado un conocimiento de la localidad
quinta de Usme y en particular la UPZ los Comuneros, barrio Lorenzo Alcantuz en donde
se encuentra ubicado el colegio, con una población que mantiene elementos de
marginalidad y exclusión por sus condiciones socioeconómicas y por su ubicación
periférica al sur oriente de la ciudad de Bogotá, y por otro, la experiencia misma ha estado
signada por un constante interés y motivación del área con enfoque sobre motricidad y
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corporeidad lo que significa una diferencia en las prácticas pedagógicas, esto es, alejadas
de las prácticas de educación física basadas en lo deportivista o en lo biológico, en donde
el centro es el cuerpo como instrumento para el rendimiento dando paso a un enfoque que
privilegie la corporeidad como construcción de identidad.
Es así como el camino me permitió generar puntos de encuentro con otros docentes de
la localidad, con quienes construimos la red local de profesores de Educación Física de Usme,
primero como participante y luego como líder. Allí he podido realizar propuestas desde ésta
área con un enfoque de corporeidad de múltiples experiencias significativas que se han podido
presentar en programas como “maestros que aprenden de maestros” de la Sed Bogotá año
2006 y “nuevas metodologías en la enseñanza de la Educación Física” presentado en la Red
de la localidad quinta, Usme. Al igual que la organización del primer foro local en Educación
Física.
A partir de la experiencia antes mencionada, los aportes académicos de la Maestría en
Investigación Social Interdisciplinaria, y de manera específica de la línea de identidad y
subjetividad, que permitió generar inquietudes epistemológicas y ontológicas que accedan a
situar la investigación y el conocimiento, se presenta la propuesta denominada “las narrativas
del cuerpo y su incidencia en la construcción de identidad IED. Diego Montaña Cuellar
Jornada mañana sede A, de la ciudad de Bogotá”, que busca indagar, interpretar y resignificar
las narrativas de corporeidad que construyen identidad desde las relaciones con la política, la
cultura y la sociedad en el contexto de la vida cotidiana como su ser y estar en el espacio y
el tiempo de los estudiantes de grado noveno y décimo del colegio.
Se propone realizar un estudio de investigación que resignifique las vivencias de los
estudiantes a partir de narrativas en donde se represente la corporeidad en la naturaleza de la
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vida cotidiana de los estudiantes, cómo emergen las relaciones entre las vivencias
corporales que posibilitan el ser y estar en un espacio y tiempo determinado y cómo
ello construye identidad, a partir de la experiencia de relacionamiento con su cuerpo
y el hecho mismo de narrarlo. De este modo se entiende que la identidad es una
construcción que se da en la interacción, con los otros, en el contexto mismo de la
vivencia que le da sentido a la experiencia de representar la corporeidad.
Con esta investigación se busca situar los estudios sobre corporeidad, ya que
los existentes, como se ampliará un poco más en el capítulo del contexto conceptual,
a partir de la revisión del estado del arte o antecedentes sobre la corporeidad como
construcción de identidad, están dados en el ámbito internacional, latinoamericano o
colombiano, pero estudios contextualizados, localizados en el territorio específico de
la comunidad de Usme y particularmente en el colegio Diego Montaña Cuellar no
existen, razón que motiva a indagar por el cómo las narrativas de corporeidad
construyen identidad a partir de las vivencias de los estudiantes de secundaria de la
jornada mañana, posicionando sus voces que han sido silenciadas al ser naturalizadas
y generalizadas, ignorando la subjetividad de cada uno, en donde las relaciones con
la cultura, con la sociedad, la escuela y lo político les “determina” su ser y estar en el
mundo, su mundo cotidiano.
Es así como en el ejercicio de observación etnográfica y a partir de mi
experiencia docente, puedo mencionar algunos eventos que hacen emerger narrativas
que refieren a las maneras como se produce la noción de corporeidad y que cautivan
el interés por conocer la forma en la que se relacionan con construcción de identidad,
estas formas de narrar lo corporal pasan por casos como los siguientes: en el mes de
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septiembre del año 2015 estando en las rotondas del colegio en clase de Educación Física,
1Camila estudiante de séptimo grado jornada de la mañana, llevó a la tía para que la excuse
de no hacer ejercicios de flexibilidad específicamente de piernas ya que si lo hace “corre el
riesgo de perder la virginidad”. O que Lucia no quiera hacer clase porque se encuentra en el
periodo menstrual, al cual se refiere con expresiones “usted sabe, cosas de mujeres”, “tengo
aquello” o “estoy enferma” y al preguntarle por los motivos de la negativa lo explique
diciendo que es un impedimento o enfermedad que las imposibilita para realizar las prácticas
corporales en clase de educación física. Se observa que estas narrativas son frecuentes en el
ejercicio profesional como docente.
Otras situaciones observadas durante el ejercicio de observación etnográfica realizado
en el primer trimestre del año 2016, refieren a la forma como se piensa la corporeidad en
términos de rendimiento para la clase de educación física, considerando que ésta es reservada
para los más hábiles en términos motrices, o los más fuertes, o para los que dominan y son
reconocidos en el dominio de algún deporte, preferentemente el fútbol, situación que se
evidencia cuando por algún motivo tienen tiempo libre para jugar, en donde se presenta
hechos en los que siempre juegan los mismos, los que se consideran “buenos” dejando de
lado a sus compañeros quienes no entran en esta categoría, y, con mayor razón, a las niñas a
quienes generalmente son consideradas como de un nivel inferior de rendimiento, generando
desplazamiento de niños y niñas de la cancha, demostrada en actitudes y acciones de juego
fuertes e incluso violentas. Estas situaciones son muy recurrentes ya que no se cuenta sino,
con una cancha múltiple para las prácticas corporales y deportivas.
1 Los nombres son recreados para preservar la integridad de los estudiantes.
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Estas situaciones presentadas en las vivencias de corporeidad en relación con
las prácticas deportivas hace que emerjan narrativas de negación (Villa, A, E., &
Villa, W. 2014), generando rezago en quienes no tienen tales habilidades, esto se da,
tanto en las prácticas libres como en la clase, llevándolos a representarse como
incapaces en las prácticas corporales e incluso a reconocerse a sí mismos como
incapaces, que los lleva a utilizar frases como “yo no puedo” generando una
aceptación y naturalización de estos hechos que terminan siendo una forma de
reconocimiento y auto reconocimiento. Esta forma en la que los estudiantes narran y
se narran, despierta particular interés por observar de manera más específica como
construyen identidad a partir de sus vivencias de corporeidad dadas en la cotidianidad
de su diario vivir en la interacción con los otros, quienes forman parte de su mundo y
que les permite construir tales formas de narrar. En el siguiente aparte se describe el
contexto con el objeto de situar la voz de los estudiantes.
1.2 El transitar por el contexto.
La localidad quinta de Usme está ubicada al sur oriente de Bogotá, es una localidad
que se caracteriza por su forma de embudo, ya que inicia en un punto cerca de la Escuela de
Artillería y la cárcel La Picota, desde este punto se abre como un abanico dirigiéndose hacia
el sur y sobre los límites con el río Tunjuelo. Tiene 2 vías principales de acceso, la caracas y
la avenida Villavicencio, que es continuación de la avenida Boyacá, antiguamente solo se
ingresaba por la caracas y esto generó un crecimiento comercial muy grande sobre los
costados de esta vía, Los espacios comerciales fuertes se ubican al lado y lado de esta,
fundamentalmente encontramos que el espacio comprendido entre los barrios Santa Librada,
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Yomasa, Marichuela, Aurora, se concentra el comercio formal e informal más fuerte, los
andenes están apropiados por los comerciantes ambulantes.
Frente al portal del Transmilenio, se encuentran la Avenida Caracas que después de 40 años
de explotación minera están a punto de generar una tragedia y dirigiéndose al sur se ve como
el crecimiento ha seguido el rumbo de la vía abriéndose en abanico. Las características
fundamentales de los pobladores de la localidad quinta de Usme radican en el siguiente
contexto: Esta localidad como parte de Bogotá tiene más de cuarenta años, su crecimiento
fue lento durante los primeros veinte. En los últimos años se ha generado una presión como
lo expone la caracterización del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del colegio Diego
Montaña Cuellar, debido a los siguientes fenómenos:
• Migración debido al conflicto armado que atraviesa nuestra nación.
• Cambio del uso del suelo urbano en el centro de Bogotá, hace varios años comenzó
el plan de recuperación del centro, ello implico el desalojo de los inquilinatos del
centro y de algunos sectores de la candelaria quienes encontraron en la localidad de
Usme un refugio.
• Desastres naturales. Los damnificados por la tragedia de Armero fueron ubicados por
el gobierno Nacional en esta zona.
• Algunas inundaciones y derrumbes en Bogotá.
• Loteos de fincas y venta en época de elecciones de lotes muy baratos y sin servicios,
por lo que algunos sectores son considerados como ilegales.
Estas características son relevantes en la medida que generan situaciones
socioeconómicas y culturales que impactan sobre la vida de los jóvenes en su cotidianidad,
en donde a pesar de encontrarse procesos de organización cultural y barrial, no se refleja una
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incidencia en las formas de relacionamiento con la corporeidad de los jóvenes entre los
programas, procesos de organización cultural o institucionales mencionados en el documento
PEI del colegio se encuentran los siguientes:
• La fundación Sainville, que dispone de instalaciones propias, en donde se desarrollan
programas tendientes a capacitar artes (pintura, música, teatro, danzas); además se
han canalizado programas de la red solidaria como es el apoyo a expresiones
artísticas.
• Centro de expresión cultural, es quizás el centro de más continuidad y tradición en la
localidad. Este funciona en la escuela de Fe y Alegría de Santa Librada.
• Fundación Kolpin de Colombia, ubicada en el barrio comunero.
• La fundación SULA trabaja en la consolidación de un movimiento cultural local,
trabajando en red de clubes juveniles y con el consejo local de la cultura.
• Asociación de juntas de localidades.
• Los programas de la actual secretaria de integración social.
Los padres de familia en su mayoría son personas que han llegado del campo a la
ciudad, en busca de mejores horizontes, sus profesiones más comunes son: empleadas
domésticas, empleados de fábricas, amas de casa o desempleados. Algunos de ellos son
desplazados de la violencia, celadores, vendedores ambulantes, conductores, mecánicos,
recicladores. Estas son características de las zonas marginales de Bogotá, como resultado de
las condiciones sociopolíticas y económicas de nuestro país en los últimos 50 años. Los
estudiantes al salir del colegio realizan quehaceres domésticos y algunos trabajan para
colaborar con su hogar. Las familias son extensas y no tradicionales (madresolterismo,
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mamá, madrastra o padrastro); su capacidad de adquisición económica es muy baja por ello
no cuentan con servicios de recreación, salud y educación no formal.
Usme limita con las localidades de Ciudad Bolívar, Rafael Uribe Uribe, San
Cristóbal, Tunjuelito y Sumapaz. La localidad se ubica como zona periférica. Usme ha sido,
por varios años, una despensa de materiales de construcción. La explotación de canteras,
chircales, arenas y fábricas de ladrillo han generado profundos daños ambientales como son
la disminución de lluvias y la desaparición de hilos de agua. Usme por ser una localidad, de
Bogotá, ubicada en una región influenciada por la ocurrencia de sismos se constituye como
zona vulnerable a dichos fenómenos. Por otro lado, la localidad por tener un gran porcentaje
de terreno en zona rural también abastece a la ciudad de algunos productos agrícolas de clima
frío, y lo más importante es que cuenta con una red de montañas de páramo que genera una
producción constante de agua que llega al embalse la regadera que distribuye agua y
electricidad a Bogotá.
1.3 Un acercamiento a la historia de la localidad.
Usme, su nombre proviene de la expresión chibcha “use-me” que significa “tu nido”,
haciendo alusión a la hospitalidad que fue característica de tan apacibles tierras, parte del
páramo de Sumapaz, el más grande del mundo. 2(Salvemos a Usminia, 2011). Localidad
quinta, ubicada en parte de los cerros oriental que hacen parte del sistema montañoso de “la
cordillera oriental” al sur oriente de la ciudad de Bogotá, en donde emerge un alto contenido
cultural e histórico por asentamiento indígena dado desde la época prehispánica como lo
2 salvemoslausminia.blogspot.com. miércoles, 27 de abril de 2011.
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menciona el Blog Historia de la Localidad de Usme, 3en razón a que era un sitio con
abundantes fuentes de agua y lagunas apropiadas para la fundación de lugares sagrados de
culto y peregrinación. Fundada en 1650, como San Pedro de Usme. Su nombre proviene de
una indígena llamada Usminia la cual estaba ligada sentimentalmente a los Caciques de la
época en la antigua Bacata (Bogotá). Siguiendo el texto en referencia menciona que:
según las leyendas muiscas conocidas por tradición oral, en algún lugar de Usme se
encuentra una zona denominada “piedra angular” en donde se cree está el secreto
de la reconciliación de la humanidad y la reconstrucción de la relación armónica del
hombre con la madre tierra” la estatua de la princesa Usminia totalmente desnuda y
mirando hacia la zona rural como símbolo de libertad y de la mayor riqueza local, el
agua que se produce en el páramo, se encuentra sobre la avenida Boyacá con la
intersección de la caracas.
En entrevista realizada como parte de la etnografía para el trabajo de investigación a
Gloria Sicuamia, docente de primaria del Colegio Diego Montaña Cuellar jornada mañana,
para referirse a la estatua como símbolo histórico de la localidad de Usme, generador de
identidad menciona:
De hecho, cuando uno va a estas charlas lo primero que le dicen a uno es tiene que
hacer caminatas, lo mínimo hacer un recorrido con los estudiantes o con el grupo de
adultos que usted traiga para que empiecen a visionar donde usted vive y que
empiecen a sentir una identidad de donde están. Porque si no reconoce. Empezando
porque uno les dice ésta estatua que está ahí en la entrada de nuestra localidad, ellos
3 www.scribd.com/.../271723852/Historia-de-La-Localidad-de-Usme
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no saben que es la estatua Usminia si no dicen a la estatua esa sucia ahí en la entrada
a Yomasa y cuando uno hace una salida pedagógica con los niños para ir a identificar
esos elementos físicos del territorio; de que eso es una quebrada, de que eso es una
estatua que está en la entrada de nuestra localidad, ellos dicen ay sí yo no lo sabía”
y a manera de cuestionamiento para resaltar la importancia de la corporeidad se
pregunta: “y ¿a través de que lo hicimos? A través de una caminata, y a través de
nuestro cuerpo, con nuestro cuerpo lo hacemos.
La imagen continúa mencionando el texto de la historia de la localidad de Usme
ambienta el pasaje de la luna y el sol, en cuyo recorrido se encuentran representadas las
fases de la luna y un centro solar.4
Durante la experiencia de mis viajes cotidianos al colegio y el recorrer la localidad he
podido observar que la ciudad, en su necesidad de solución de vivienda, por un lado, y por
otro, los proyectos urbanísticos que han venido invadiendo y poblando Usme con habitantes
de las diferentes regiones del país, han generado cambios y procesos de transformación que
van desde orden urbanístico hasta los giros en la cultura y en las formas de organización
social. En relación con la necesidad de solución de vivienda para los nuevos habitantes ha
hecho que lo que antes eran grandes terrenos destinados a la agricultura o ganadería con el
tiempo sean parcelados para la construcción de vivienda, y con ello su forma urbanística de
autoconstrucción; es así que las viviendas son construidas de acuerdo a las necesidades,
posibilidades económicas e intereses particulares, de tal manera que se ven en permanente
construcción o sin terminar.
4 BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE USME. Parte 2.
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Allí conviven habitantes venidos de las diferentes regiones del país, la mayoría son
desplazados por las múltiples formas de violencia que ocurren en el territorio nacional y que
se encuentran en un mismo espacio compartiendo cada grupo humano o familiar su propia
cultura en una lucha mediada con la cultura local, que ha generado movimientos de
resistencia para enfrentar la expansión de la ciudad y el proyecto urbanístico. Como por
ejemplo la comunidad de los Soches, liderado básicamente por mujeres, quienes además de
generar resistencia, refuerzan la importancia del campo y de mantener la cultura agraria, otros
grupos de tenacidad son los liderados por las juntas de acción comunal y los movimientos
ambientalistas, como formas de organización y de economía en la producción agrícola como
en el caso de la comunidad de los Soches. En narrativas tomadas en visita al lugar, en este
espacio sus habitantes se encuentran respondiendo cada uno a sus propias necesidades de
acuerdo a sus `posibilidades en donde construyen su realidad en interacción con los otros.
Las posibilidades de ingresos económicos se limitan al empleo informal, oficios varios,
ocasionalmente al servicio doméstico y/o vendedoras, o impulsadoras en el sector comercial,
quienes han logrado construir viviendas grandes, arriendan pequeños apartamentos o piezas
a los nuevos migrantes.
Diferentes medios de transporte han surgido que van desde los automóviles
particulares hasta los sistemas masivos como el transporte público de busetas y colectivos,
que poco a poco se ha ido reemplazando por el sistema Transmilenio y sus buses
alimentadores, dando solución a la necesidad de desplazamiento a los diferentes lugares de
trabajo, estudio o esparcimiento. Todas estas alteraciones dadas desde el paisaje conllevan
modificaciones en la forma de vivenciar la corporeidad y de vivir la cotidianidad, pues lo que
antes era una necesidad de movimiento ahora el estilo de vida urbano y de ciudad ha creado
cambios; es así como ya no es necesario salir de las viviendas a realizar tareas propias del
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campo como cultivar la tierra, cuidar el ganado, generando trasformaciones en la forma de
relacionamiento de la corporeidad con el espacio.
1.4. Otra vez la historia: un acercamiento a la comunidad y el colegio.
El colegio Diego Montaña Cuellar queda ubicado en la localidad quinta de Usme, al
sur oriente de la ciudad de Bogotá, una vía para llegar es por la avenida Boyacá, que continua
vía al llano, en el cruce con la avenida caracas justo donde se encuentra la estatua de la
princesa Usminia , que es la otra vía, se gira hacia la derecha para continuar por la avenida a
Usme, al llegar a la estación de policía que queda diagonal a la sede B del mismo colegio, se
gira hacia la izquierda para tomar la avenida que dirige al barrio Antonio José de Sucre en
dónde queda la sede A, o sede principal, en éste último recorrido se pasa por el barrio
Serranías en donde se encuentra ubicada la sede C o sede Serranías; allí funcionan los cursos
de Pre escolar, Primero y Segundo de primaria, que luego continúan en la sede B.
Al llegar al barrio Lorenzo Alcantuz donde queda ubicada la sede A, en la montaña
que hace parte de la cadena montañosa “cordillera oriental” nos encontramos con un sistema
urbanístico y arquitectónico autónomo. Zona con casas todas construidas bajo el mismo
esquema urbanístico; la mayoría de ellas entre dos a cuatro pisos y que se mantienen en
continuo proceso de construcción. Los materiales de la construcción de las casas son
predominantemente ladrillo y cemento, y algunas, especialmente las del barrio Serranías,
hechas con prefabricados, de manera particular las que hacen parte de un proyecto urbanístico
ubicadas en el barrio Serranías. Las unidades residenciales son construidas sobre lotes
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parcelados destinados para tal fin sin que obedezcan a una planeación y desarrollo
urbanístico organizado.
La vía que lleva al colegio por sus condiciones topográficas sobre terreno montañoso
divide la zona en dos partes, al lado izquierdo de la vía, hacia la montaña se encuentra la
parte urbanizada y al lado derecho por ser una zona sobre un plano de mayor inclinación la
construcción es escasa. El colegio queda ubicado al lado derecho, es por ello que visto desde
la carretera se observa hacia abajo, como una construcción incrustada sobre la montaña.
Razón por la cual, para entrar al colegio se debe literalmente bajar, ello se
hace de dos maneras distintas; la primera, el sistema de escaleras hechas en ladrillo y
dos, una rampa en forma de caracol que atraviesa las escaleras dividiéndolas en dos
secciones. Las dos formas terminan en un patio pequeño al frente de la entrada
principal; que es una puerta grande de aluminio y contiene varias divisiones de puertas
que se abren según sea la necesidad de ingreso o salida.
Ilustración 1 Colegio Diego Montaña Cuellar Bogotá 2018, fuente propia
21
Al lado derecho tiene una puerta lateral que da acceso por un lado a la cancha múltiple
y por otro a un segundo nivel hacia abajo, la cual es utilizada principalmente para la salida
de los estudiantes de la jornada mañana y así evitar la congestión, ya que los estudiantes de
la jornada tarde realizan el ingreso por la entrada principal a la misma hora. El colegio tiene
otra entrada justo al inicio del terreno en un sistema de escaleras hechas en ladrillo, la cual
da acceso al auditorio por la parte de atrás del mismo.
Antes de describir el colegio me detendré un poco para referirme a la zona cercana
de donde llegan (bajan la mayoría de) los estudiantes desde las 6:15 de la mañana, las casas
tienen una altura entre dos y cuatro niveles y se mantienen en proceso de construcción
autónoma, sobre plano inclinado en la montaña. No se observan zonas verdes y los espacios
para la recreación son mínimos. Justo al frente de la entrada principal del colegio queda un
parque muy pequeño con unos pasamanos, un sistema de tres barras fijas continuas a
diferentes alturas, un tubo de bomberos y un rodadero destruido, sobre un espacio aplanado
para tal fin.
Ilustración 2 Colegio Diego Montaña Cuellar
22
A propósito, los únicos espacios planos en la zona son las canchas múltiples
que se denominan así porque son diseñadas y construidas para la práctica de
microfútbol, baloncesto y voleibol, por lo menos eso indican las marcas en el piso.
(Aunque en ellas solo se practique microfútbol). Se cuenta solo con tres en las
cercanías del colegio, una continuando la vía hacia el barrio Sucre al lado izquierdo
y dos a unos doscientos metros más al sur hacia el lado derecho de vía.
Ilustración 3 Colegio Diego montaña Cuellar, fuente propia
La estructura del colegio está compuesta por dos grupos de torres subdivididas
en dos partes y ubicadas una a cada lado del terreno. La torre ubicada al lado derecho
tomando como referencia la entrada principal, es destinada para los salones de clase
y laboratorios de los estudiantes de secundaria y la otra torre al lado izquierdo
teniendo la misma referencia para los estudiantes de educación inicial y primaria. Las
torres se conectan o se comunican desde la entrada principal por una zona de
recepción donde se encuentra la portería y continua por un pasillo.
23
Ilustración 4. Colegio Diego montaña Cuellar, fuente propia
Por el pasillo hacia el lado derecho se encuentra en el nivel superior, dos laboratorios
de sistemas y tecnología uno a cada lado, continuando al lado derecho existe una batería de
baños que es utilizado para las docentes y parte administrativa, y finaliza la construcción en
este nivel con la zona de oficinas de la parte administrativa, al entrar allí se encuentra una
sala de recepción, al frente la oficina de secretaria del colegio y a continuación las oficinas
de rectoría, de coordinación de la jornada tarde y la oficina de la coordinación de la “media
fortalecida” y dos más que son utilizadas como bodegas de esta zona; al frente de la parte
administrativa se encuentra la sala de docentes con tres oficinas más utilizadas para la
coordinación académica, de convivencia y de orientación.
Ilustración 5 Colegio Diego Montaña Cuellar fuente propia
24
Por el pasillo y hacia el lado izquierdo en el mismo primer nivel o superior se
encuentra un laboratorio de sistemas dotado con computadores, mesas y sillas
especializadas, a continuación, una gran biblioteca, diseñada con espacios para
oficina administrativa y bodegas de la misma, espacios para zona de lectura, de
ubicación de los textos y una sala de estudio y/o charlas, conferencias y lectura grupal.
Para bajar al siguiente nivel se puede hacer por dos escaleras, una por el lado
derecho de la portería y otra por la parte lateral del edificio de secundaria, y por una
rampa hacia el lado izquierdo de la entrada. Tanto la rampa como la primera escalera
llevan a una primera rotonda de tres en total, que hacen parte de cada uno de los pisos
restantes o niveles del edificio y las cuales se rodean de una rampa desde la primera
hasta la tercera en forma de espiral, por cada parte lateral de las rotondas existe un
grupo de escaleras que llevan hasta la parte más baja del edificio o ultima rotonda.
Esta rotonda es la más grande y en ella hay tres astas para izar las banderas.
Ilustración 6 Colegio Diego montaña Cuellar, fuente propia
25
Visto el edificio la última rotonda se observa como una “U” hacia arriba. Tanto desde
allí, como desde la zona de recepción del primer nivel, la cual tiene una pared a media altura,
se puede tener una amplia panorámica de este espacio central como de los salones ubicados
hacia el centro. En cada rotonda se encuentra con unos pasillos que llevan tanto a la zona de
primaria como a la secundaria. La anterior descripción es el espacio físico del colegio en
donde interactuamos los diferentes actores de la comunidad educativa en la cotidianidad de
nuestras vidas, demostrando que los espacios libres con los que cuenta el colegio una, es la
cancha en donde pasan situaciones como las ya mencionadas anteriormente, y otra, el espacio
de las rotondas como se describe e ilustra en las fotos y algunas pequeñas zonas verdes,
espacio que posibilita las vivencias y prácticas corporales, en las cuales se ha hecho necesario
intervenir, creando normas para la regulación encaminadas a un uso adecuado pensando en
el cuidado de la planta física, lo que se traduce en prohibición en la utilización de balones en
los pasillos y rotondas para prevenir que no rompan vidrios o le peguen a las demás personas
que transitan por los pasillos, y en cuanto al uso de la cancha se han creado normas
estableciendo horarios y días de la semana, para permitir en lo posible el acceso a todos los
estudiantes tanto de primaria como de secundaria.
Vemos entonces, que la estructura del colegio y las relaciones que allí se dan, se
convierten en un factor subjetivante, en la cual, se pretende moldear las formas individuales
de cada sujeto, como su forma de ser, de pensar y de sentir; es la administración de la vida
misma. En la escuela, subsisten desde hace mucho tiempo, mecanismos de poder, que regulan
cada una de las actividades escolares para hacer encajar los cuerpos juveniles e infantiles, a
los moldeamientos de la biopolítica, desde un pensamiento Foucaultiano, en planos de acción
del decir y del hacer, que son validados por los colectivos sociales. Así, la gestión de la vida
26
en las instituciones educativas pasa por la organización de los tiempos, los espacios,
y las interacciones del saber y del aprender, todas ellas, inscritas en las corporeidades,
que se pretenden uniformes y con racionalidades homogéneas.
1.5 El colegio y su Historia.
El siguiente escrito es un ejercicio dialógico de reconstrucción colectiva sobre
la historia y memoria del colegio, en donde el autor construye a partir de lo escrito en
el PEI del colegio y lo complementa con datos tomados de una entrevista informal
con docentes que llevan varios años trabajando en el colegio y que han conocido la
historia por la tradición oral, María José docente de tecnología quien labora en la
Institución desde el año 1987, cuenta que el colegio empezó a funcionar
aproximadamente desde 1957 con el nombre de escuela Distrital Monteblanco, en
razón al barrio donde queda ubicado lo que hoy es la sede antigua o sede B. el colegio
surgió de la necesidad de la comunidad pues no existían colegios cercanos en la época,
razón que motivo a los padres a organizarse y fueron ellos quienes compraron el
terreno y gestionaron la construcción de la escuela con recursos propios, inicialmente
solo ofrecía la educación primaria de primero a quinto, cuenta ella que para llegar
solo existía una ruta de bus que venía a Usme, en donde compartían el transporte con
personas que traían mercado, por eso lo llamaban “el cebollero” si se quedaban de ese
servicio se les hacía tarde para llegar.
Se empezó a ofrecer la educación preescolar como se llamaba en su momento
aproximadamente desde el año 1990, para lo cual fue necesario que los docentes de
27
la escuela Monteblanco realizaran cursos de capacitación y formación para todos en
educación preescolar ofrecidos por el IDEP (Instituto para la investigación educativa
y el desarrollo pedagógico) y IED (Institución Educadora Docente) y ADE (Asociación
Distrital de Educadores). Posteriormente hacia 1998 se anexo la sede Serranías en donde hoy
queda ubicada la sede C y funcionan los grados cero hasta tercero y que luego pasan a la sede
B. el colegio funcionaba con un directivo docente rector para cada sede y jornada hasta el
año 2002.
Debido a la necesidad educativa para los niños que terminaban quinto grado y no tenían
en donde continuar sus estudios las directivas y docentes del colegio solicitaron a la secretaria
de educación aprobar el bachillerato el cual empezó en el año 1998 con sexto grado, al inicio
las mismas docentes de primaria cubrían la carga académica con permiso de la secretaria de
educación previa validación de su formación docente, y en la medida que avanzaban iban
abriendo un nuevo grado para lo cual se requería docentes con formación específica en las
áreas de bachillerato debido a la necesidad docente la secretaria realizaba los nombramientos
entre ellos mi nombramiento en el año 1999 para el área de Educación Física Recreación y
Deportes en la jornada Mañana, así se continuo hasta llegar a once en el 2003, año en el que
se dio la primera promoción de bachilleres del colegio.
El colegio se ha convertido en uno de los más grandes de la localidad, cuenta con
programas como volver a la escuela, expedición escolar c, emisora escolar (vida para mis
oídos), grupo ecológico y de medio ambiente, proyecto, ojo al zoom – video , educación
sexual, lego, orientación profesional, teselados y uso de cabri, catedra afrocolombiana y
derechos humanos, periódico escolar y producción de textos, origami, , audiovisuales, video
y fotografía, tecnología e informática, comunicación, expresión y artes plásticas, música,
28
talleres de corporeidad y motricidad, pile( transversal en lectura y escritura todos y
todas las docentes), huellas y senderos de mi nido de amor Usme, el PRAE:
defendamos nuestro territorio, entre otros.
Por su estructura física, la dotación de los espacios como audiovisuales y
auditorio y por su condición de mega colegio ha sido sede en la localidad para
diferentes eventos académicos, foros, ferias educativas y de política educativa, así
mismo piloto de programas de políticas educativas de la secretaria de educación como
es el caso de campos de pensamiento y estructuración escolar por ciclos en un primer
momento y del programa de media fortalecida o media integral.
2. Una aproximación etnográfica a los actores.
Este capítulo está estructurado en dos apartados, el primero trata situar los actores en
la realidad de la vida cotidiana, acercándose un poco desde las diferentes vivencias que los
configuran, de manera más específica; la familia, el barrio, los amigos desde sus diferentes
experiencias con sus particularidades, definiendo el grupo poblacional que se focalizó en la
investigación, el segundo, se pone en escena el ambiente escolar de manera general, narrando
como esa cotidianidad en el colegio, en relación con los diferentes momentos, los espacios y
las relaciones que allí se establecen y de manera más concreta en los momentos de clase de
educación física, referidos a las vivencias de corporeidad en relación con los otros. Se parte
de la concepción de la etnografía desde lo que establece Honorio Velazco que en todo proceso
etnográfico cuando se trate de descripción densa involucra el describir, el traducir, explicar
29
e interpretar, buscando un poco más esos detalles dados según las manifestaciones en el
espacio escolar en relación de la corporeidad en el mundo de la vida.
2.1. Los sujetos de la investigación.
En este apartado se configura una aproximación al contexto de los actores, en donde
entran en escena estableciendo un diálogo de intersubjetividades que permitan acercarnos a
la realidad de la vida cotidiana para comprenderla desde los diferentes matices que influyen
en las relaciones en las cuales construyen su sentido e identidad, en un ejercicio dialógico de
re-significación que permita emergencias de las voces de los sujetos de la investigación. Para
lo cual se busca dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Quiénes son los partícipes en la
investigación? y ¿Cuáles son sus especificidades socioculturales? En este sentido, empezaré
por hacer una descripción del contexto específico de los sujetos de acuerdo a las interacciones
con ellos, esto es el proceso de investigación en la institución educativa, para lo cual las
narrativas que configuran la experiencia de habitar el cuerpo y transcenderlo a una
corporalidad, se hace de vital interés.
A este respecto, tenemos que la población específica con la que se desarrolló la
experiencia fueron estudiantes de los grados Noveno y Décimo con grupos de jóvenes que
oscilan entre los 13 y 16 años de edad, del colegio Diego Montaña Cuellar, jornada de la
mañana. La muestra se selecciona intencionalmente, atendiendo a que en estos grados los
jóvenes ya han experimentado y de alguna manera construido su corporeidad, y la hacen
consciente desde diferentes vivencias y/o experiencias. Los estudiantes pertenecen a los
estratos 1 y 2 e inclusive 3 de los barrios Usminia, Monteblanco, el Brillante, Lorenzo
Alcantuz, el Rubí, y Serranías. Conforman familias extensas y se organizan a partir del
30
madresolterismo, tíos o abuelos a cargo, padre o madre cabeza de hogar, madrastra,
y/o padrastro, así como lo cuenta José en su narración: pues nosotros somos, con mi
mamá siempre hemos estado ahí. Ella ha sido una mujer muy esforzada, ella yo la
admiro mucho por su forma de ser y porque es muy muy esforzada, ella trabaja y vive
para la familia, para el hogar. Y lo reitera Vanessa: Mi familia está conformada por
mi mamá, mi hermano y mis abuelos maternos. No vivo con el papá porque él se fue
cuando tenía 5 años.
La población se conforma por familias que ya se han asentado en el lugar y
por familias de vienen del campo a la ciudad ya sea por el desplazamiento de la
violencia en las diferentes regiones del país o en busca de nuevos horizontes, una
minoría de padres ha culminado su bachillerato; casi todos se encuentran en Básica
Primaria y algunos en Básica Secundaria incompleta. Muy pocos de los estudiantes
que hacen parte de la investigación integran un ambiente familiar armónico y estable,
como lo narra Antonio en entrevista a profundidad realizada en agosto de 2017: mi
infancia, no creo que haya sido igual a la de los demás, pues mi mamá trabajaba y
en ese tiempo mi papá no permanecía con nosotros, es como si yo no hubiera tenido
papá, me la pasaba solo en la calle, esperando a que mi hermano llegara del colegio
y pues estar con él. Dada las múltiples situaciones socioeconómicas que los rodean,
en algunas ocasiones los jóvenes en el caso de ser mayores deben asumir
responsabilidades ya sea en el cuidado de sus hermanos menores independiente de la
edad que tengan asumiendo el rol de `padres o madres mientras ellos trabajan, o en
los quehaceres de la casa y en algunos casos deben trabajar para colaborar con los
gastos a sus progenitores o cuidadores.
31
Por otro lado, se enfrentan a la soledad y largos periodos de abandono por parte de
sus familias quienes ocupan su tiempo en extensas jornadas laborales o en los largos trayectos
que deben recorrer para llegar al sitio de trabajo y de regreso a casa por la lejanía del trabajo
y las diferentes dificultades en el tráfico. Esto contribuye a que estos actores se vean
involucrados en situaciones sociales complejas. El desempeño laboral de los padres se da en
actividades como: empleadas domésticas, empleadas, amas de casa, celadores, conductores,
vendedores ambulantes, mecánicos, recicladores siendo su capacidad de adquisición
económica muy baja, por ello carecen de servicios de recreación, salud adecuada y
actividades complementarias que contribuyan en su educación. Aunque actualmente un gran
porcentaje de padres y madres están desempleados, es notable su ausencia en el
acompañamiento a sus procesos escolares, así como culturales y sociales.
2.2. El ambiente escolar.
Desde las 6:10 de la mañana se observa acercarse al colegio en pequeños grupos los
estudiantes más cumplidos, porque la mayoría llega entre las 6:20 y 6:40 que es la hora en la
suenan los timbres el primero indicando el inicio de ingreso y el segundo la hora de cerrar la
puerta, aunque esto no se cumple de manera estricta, ya que existen docentes de primaria que
llegan antes y abren la puerta para que ingresen los estudiantes que llegan temprano, y el
cerrar la puerta tampoco se cumple a la hora exacta indicada puesto que se espera a que no
haya estudiantes acercándose a la puerta del colegio. Son aproximadamente quinientos
estudiantes de la jornada de la mañana que hacen parte del colegio sede A, desde grado Cero
hasta grado Once. La mayoría de ellos literalmente bajan desde los diferentes barrios
cercanos al colegio, como son el barrio Lorenzo Alcantuz, el Uval, Usminia, Antonio José
32
de Sucre y el Virrey, entre otros, lo deben hacer por vías pavimentadas, o por calles
construidas en sistemas de escaleras.
Otros estudiantes suben de los barrios Monteblanco en donde queda ubicada
la sede B, que corresponde a la antigua sede donde funciono el colegio hasta la entrega
del nuevo edificio en el año 2005, y del barrio Serranías en donde queda la sede C,
para llegar deben hacerlo por escaleras ubicadas paralelas a la vía principal en la parte
alta del barrio serranías o por la vía compartiendo el espacio con los carros, pues la
mayor parte no tiene anden, donde lo hay está en mal estado o es muy reducido, siendo
un riesgo alto en razón a que cada vez el número de carros y buses que por allí
transitan es alto.
Empiezan a ingresar desde las 6:20 y son recibidos por grupos de profesores
organizados en los denominados turnos de acompañamiento quienes se
responsabilizan de la entrada. Los niños, niñas y jóvenes al pasar la puerta giran hacia
el lado izquierdo y bajan por la rampa que lleva al segundo nivel. Algunos se detienen
a saludar a los profesores en especial los más pequeños a las profesoras de primaria.
Otros luego de entrar suben por la escalera y vuelven a la zona de recepción ubicada
en el primer nivel ya sean porque tienen clase en este nivel o porque lo hacen para
esperar a otros compañeros y socializar un rato antes de empezar clase.
Los últimos estudiantes se acercan corriendo sobre las 6:40, hora en la que se
cierra la puerta, este tiempo que transcurre entre el momento del ingreso al colegio y
el momento de inicio de las clases de cada día es utilizado por los niños en diferentes
actividades como; correr a la cancha para jugar un rato con el balón, algunos dicen
para entrenar porque ese día tienen partido, otros lo hacen en las rotondas o pasillos,
33
espacios estos últimos que no están permitidos para las prácticas con balón pues no son
adecuados y tanto pueden romper vidrios, así como pegarle balonazos a quienes pasan por
allí, o dañar los mobiliarios. Razón por la que se genera una cierta tensión entre el cuidado
del lugar y la protección de quienes transitan estos lugares, que pueden ser estudiantes,
docentes, las personas que trabajan en servicios generales y acudientes; y la necesidad de
movimiento y lúdica de los niños.
Los momentos de clase transcurren con los estudiantes en su salón de clase, esperando
el momento del descanso para poder salir, ya sea a comprar, a jugar, a socializar o a descansar
de la rutina académica, esto dependiendo un poco del clima, otro tanto de la época del
bimestre y otro si el docente llego a clase; del clima se depende pues en época de lluvia o
llovizna, lo cual es muy frecuente en la zona, los estudiantes mantienen más tiempo en el
salón para protegerse del frio y solo salen para ir al baño y en los intercambios de clase, pero
si es día soleado cualquier pretexto es válido para no estar en los salones y quedarse en los
pasillos y si es posible ir a la cancha a jugar; depende también del momento del periodo
académico en cuanto que si es momento inicial o intermedio es más frecuente ver estudiantes
fuera del salón de clases pero si es final de periodo los momentos son aprovechados para
terminar trabajos, adelantar tareas o prepararse para la evaluación en el mejor de los casos.
Y por último se depende también si el docente ha asistido al colegio o no, ante lo cual la
posibilidad de ir a la cancha a jugar se convierte en la mejor expectativa.
En este espacio compartimos buena parte de la existencia los diferentes actores que
hacemos parte de la comunidad educativa, los estudiantes durante seis horas diarias, las
cuarenta semanas al año y los doce años de escolaridad en el mejor de los casos si no hay
repitencia. Los docentes unas cuantas semanas más cada año y es en esa cotidianidad del día
34
a día que nos co-construimos en un espacio y un tiempo enriquecido por las vivencias
dadas desde las interacciones con los otros; pero a la vez tensiones de diferentes
órdenes como son entre otras, la relaciones e interacciones docentes – estudiantes, las
cuales pueden darse de formas muy cercanas a la verticalidad en la relación hasta
formas de relación horizontales, dependiendo un tanto de los paradigmas de uno u
otro actor. Otro punto de tensión en estas interacciones también lo determinan los
preconceptos en el rol docente y el papel del estudiante.
Otro nivel de tensión relevante se manifiesta en las interacciones entre los
estudiantes ya que, por ser un grupo numeroso y tan disperso en edades, orígenes
motivaciones e intereses se presentan roces y conflictos que en ocasiones terminan en
algún tipo de agresión ya sea verbal, psicológica o física, pues en el mismo espacio
convergen diferentes grupos sociales, de diferentes costumbres, pensamientos y
formas de ver el mundo.
Y por otro lado están las tensiones que se generan entre el grupo docente entre
sí y con los administrativos docentes, pues éstas se fundan desde las diferencias en
las practicas pedagógicas hasta las empatías, apatías y antipatías en lo personal. En
este espacio nos encontramos los actores que hacemos parte del grupo de personas
que desde las diferentes experiencias y formas de percibir el cuerpo nos atrevemos a
narrar la corporeidad del cual muchos lo pueden referir, pero que finalmente se
desconoce por cuanto lo relegamos solo a lo que la sociedad, la cultura, la política, la
legislación y hasta la religión concibe, tanto que se naturaliza que para todos es igual,
omitiendo que cada ser que allí habitamos es un mundo diferente a todos, una vivencia
y una experiencia diferente que hace que construya una identidad diferente, las
35
subjetividades que compartimos el mismo espacio y tiempo. Estas narraciones sobre
corporeidad en la escuela como lo menciona el texto el cuerpo en Colombia, los
espacios vacíos (Cabra y Escobar 2014, pág. 184). Y de manera más específica refiriéndose
al cuerpo del docente en la vida escolar se presume que la figura del maestro ostenta un rol
importante en las relaciones de poder, pero ignoramos por completo cuáles son sus vivencias
y prácticas corporales que inciden con más fuerza en el acto educativo. (pág. 185) pero la
realidad demuestra que las subjetividades de los estudiantes están igual o mayormente
olvidadas por su tendencia a naturalizar la corporeidad como algo homogéneo y generalizado
para todos, como si ya estuviera predeterminado, ignorándose sus vivencias y con ello su
sentir y su estar, su subjetividad.
¿En dónde está el ser sentí-pensante-actuante?; él ser otro, aquel que no está
solamente para llegar a la escuela a “aprender” si no que es: emoción, sentimientos,
pensamiento, ideas, acción, voluntad, que se comunica y que comunica a través del lenguaje
verbal y no verbal, que expresa su subjetividad a través de las interacciones con los otros, lo
intersubjetivo, en donde la corporeidad es esa posibilidad comunicativa preponderante ya
que ella expresa la cultura y se escribe toda la historicidad del ser como agente social,
político, económico y en especial de sus propias vivencias.
El día a día o la vivencia de la cotidianidad hecha conciencia es una suma de
experiencias que trasforman las subjetividades de quienes actuamos en el entorno educativo,
en un proceso de transformación, de aprendizajes, de vivencias significativas que le dan
sentido a esa cotidianidad. El ejercicio de observación por ser parte de la experiencia del
sujeto que narra la investigación, está dada por la vivencia de la cotidianidad o diario vivir
36
en donde por más de 18 años ha realizado los recorridos ya mencionados con una
duración aproximada de una hora y 15 minutos para llegar al colegio, así mismo se
narra desde la experiencia del ejercicio profesional en el área de educación física con
los estudiantes de secundaria quienes han enriquecido la experiencia y motivado la
curiosidad por indagar por los temas de corporeidad y su relación en la construcción
de identidad y subjetividad.
El lugar en general con sus características topográficas y el colegio en
particular llama la atención el espacio tan mínimo o reducido que puede existir tanto
para la práctica de los deportes como para la recreación, la actividad física, el
esparcimiento y la interacción con los otros considerando que el espacio es el lugar
para que el ser humano se mueva, se interrelacione con el mundo físico y de los
objetos e interactúe con sus semejantes permitiendo su desarrollo, aprendizaje y
moldeamiento a la institucionalidad como se mencionó en el capítulo anterior
estableciendo relaciones de la corporeidad con la normatividad en el uso de los
espacios.
El lugar en particular referido a la clase de educación física se presenta esos
detalles de cómo son los estudiantes en relación con el cuerpo, en donde se observa
que cuando se trata del espacio del aula como salón de clase cerrado ya sea en la
misma clase de la asignatura o en otras se muestran más introvertidos, callados e
inexpresivos, pero en los espacios de las prácticas corporales especificas en espacios
abiertos se observan cambios en sus formas de vivenciar la corporeidad siendo más
expresivos.
37
Parte de la vivencia de la cotidianidad en la labor docente que motiva a cuestionarse
sobre varios aspectos relativos a la especialización de la profesión, educación física con un
enfoque de corporeidad,
38
3. La metodología y la emergencia.
Al andar se hace camino y al volver la vista atrás,
Se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.
Antonio Machado.
Caminante son tus huellas el camino y nada más,
Caminante no hay camino se hace camino al andar.
Joan Manuel Serrat.
En este capítulo se narra el camino metodológico que se recorre en la
investigación en la búsqueda de alcanzar el propósito de levantar las voces silenciadas
de los jóvenes del Colegio Diego Montaña Cuellar re-significando las narrativas de
corporeidad que construyen identidad.
Sin desconocer los planteamientos y principios metodológicos que existen en
la investigación cualitativa, y particularmente, en el estudio de las ciencias sociales,
que de hecho han venido dando fuertes debates epistemológicos, y por ende,
metodológicos a la hora de enfrentar los caminos por los cuales avanzar en
investigación; en este trabajo se toman dos distanciamientos, el primero, frente a la
selección de la metodología; alejándose de los paradigmas de la investigación
científica con metodologías cuantitativas, propias de las ciencias naturales, en donde
a partir de un método establecido se busca encontrar una verdad, comprobar una
39
hipótesis, o poner a prueba una teoría con carácter de objetividad y criterios de universalidad
lo que le da validez al conocimiento.
Por tanto, al tratarse de un estudio de investigación en ciencias sociales y humanas en
donde los sujetos construyen su realidad, desde las vivencias de su propia cotidianidad dadas
en las particularidades de su entorno, su cultura y su grupo social se elige la metodología
cualitativa, en donde Las subjetividades del investigador y de los actores implicados son
parte del proceso de investigación, (Vasilachis, 2006. Pág. 27). El segundo distanciamiento
se da frente a la selección del diseño ya que, al no seguir una linealidad, no continuar un
estudio ni reforzar una teoría siguiendo una estructura establecida, se opta por el diseño de
tipo flexible que permita tener la posibilidad de reservarse el derecho a modificar el diseño
original, las preguntas de investigación derivadas de los objetivos. (Mendizábal, 2006. Pág.
67) accediendo a las emergencias en la re-significación de las narrativas de corporeidad que
construyen identidad sin necesidad de seguir un método de manera rigurosa.
En consecuencia, el trasegar metodológico de este proyecto es justamente co-
construir y resignificar desde las propias particularidades, las narrativas de corporeidad que
construyen identidad en los niños, niñas y jóvenes del colegio Diego Montaña Cuellar IED,
jornada mañana, sede A. Haciendo alusión al poema de Machado, al andar se hace camino,
para descubrir lo nuevo, (Vasilachis, 2006. Pág. 26), buscando las huellas de los caminantes
en la cotidianidad de su vida diaria, desde sus miradas, sus experiencias, sus interacciones,
su forma de estar y vivir en el espacio y en el tiempo.
40
3.1 Aspectos epistemológicos a resaltar de la investigación.
Este aparte hace referencia al enfoque o posturas de orden epistemológico de
la investigación, en donde de manera general, en el acercarse a la realidad de la vida
cotidiana, para conocerla y en el cuanto de ella puede ser conocido, (Vasilachis,
2006. Pág. 24) se tiene en cuenta lo siguiente: primero la relación del sujeto
investigador o quien conoce, con el sujeto investigado o quien está siendo conocido,
(pág. 32), a modo de reflexión epistemológica, (pág. 46) segundo la posición del
sujeto investigador con el uso de los datos, la información y el análisis de resultados
desde el paradigma interpretativo en cuanto comprender el sentido de la acción
social en el mundo de vida, (pág. 48) y sus emergencias en contexto y tercero, la
metodología.
En cuanto a la relación del sujeto investigador con respecto al sujeto
investigado se tiene que, por tratarse de una investigación cualitativa que busca
indagar por el ¿cómo los sujetos de la investigación significan su realidad desde las
narrativas de corporeidad que construyen identidad? donde el sujeto investigador no
es un agente extraño que se acerca al contexto para estudiarlo como si la realidad
estuviese ahí para ser develada manteniendo distancia y alejado de sus postulados y
paradigmas; sino que, se da en una ubicación espacial y temporal con sus propias
teorías, paradigmas, postulados epistemológicos e incluso experiencia, pasando de
una relación simple de extracción de datos a un ejercicio narrativo en donde se da
sentido a la representación de la realidad re significándola como producción dialógica
con los otros en un proceso constructivo.
41
Comprendiéndose todo estudio referido a la construcción de subjetividad y está a la
vez dado en el complejo mundo de interrelaciones de la realidad que percibimos como
construcción social, (Berguer y Luckman. 2001), El presente trabajo de investigación se
inscribe en metodologías cualitativas por tanto es contextual subjetiva, con diseño flexible,
en donde se indague por las narrativas de corporeidad que construyen identidad en los
jóvenes del colegio Diego Montaña Cuellar. Se denomina flexible porque: alude a la
posibilidad de advertir durante el proceso de investigación situaciones nuevas e inesperadas
vinculadas con el tema de estudio (…...) La idea de flexibilidad abarca tanto al diseño en la
propuesta escrita, como al diseño en el proceso de la investigación. (Mendizábal, 2006.
Pág.67).
Las metodologías cualitativas son hoy día el principal instrumento que tiene el
investigador social para dar cuenta de la compleja realidad de la vida social, cultural, personal
e institucional. Al tratarse de un estudio sobre cómo se construye identidad a partir de las
narrativas de corporeidad dadas en cotidianidad del mundo de la vida, en donde los sujetos
representan su realidad dándole sentido a sus vivencias de corporeidad, la metodología busca
observar y dar significado a las narrativas que construyen identidad en los jóvenes para
representarlas en una escritura recreativa, situada en lo local de los estudiantes desde el
describir, explicar e interpretar5 las narrativas sobre corporeidad construyen identidad, en
esa compleja red de relaciones con su entorno, con lo social, con lo político, con la educación,
los medios de comunicación y en fin con su cultura, en el momento histórico actual.
5 Describir, traducir, explicar, interpretar. Los procesos de elaboración de datos que conducen a generar un discurso inteligible, significativo. Pág. 42. La lógica de la investigación etnográfica, un modelo de trabajo para etnógrafos de escuela, Honorio Velazco y Ángel Rada.
42
3.2. El camino recorrido durante el proceso.
El camino recorrido para este trabajo de investigación se inicia de manera específica
con la entrega del ensayo solicitado como requisito de admisión en la Maestría en
Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
en la que según mi escrito me ubicaron en la línea de investigación Identidad y
Subjetividad. En este escrito se hace inicialmente una breve revisión histórica de los
dualismos en el concepto de cuerpo y se plantea una diferencia conceptual entre
cuerpo y corporeidad para interrogarse por la relación que pueda existir entre la
experiencia corpórea motriz y la construcción de identidad y subjetividad, el cual
surge del desarrollo de las clases de educación física según el enfoque dado a la
asignatura en el colegio Diego Montaña Cuellar.
Posteriormente en el desarrollo de las clases de la Maestría. Los ejercicios de
observación participante asignados como tareas específicas en las asignaturas de
imaginarios sociales y de metodología de la investigación cualitativa, así como los de
etnografía para la clase de la línea de investigación en Identidad y subjetividad
permitieron generar un acercamiento al contexto y los actores para narrar a partir de
una etnografía situada.
Nuevamente ubicados en el colegio lugar de enunciación donde se desarrolla el trabajo
de investigación, a partir de los trabajos de observación etnográfica se inicia el proceso de
investigación de manera formal, con la pretensión de alcanzar la dimensión epistemológica
que se asemeje al tipo de conocimiento producido según los requisitos que lo convierten en
disciplina, primero con la observación participante, desde el extrañamiento (Velasco y Díaz
43
Rada 2007), interesándose y sorprendiéndose por como los otros interpretan su realidad,
luego con los talleres sobre corporeidad vistos como tema de clase en grado noveno en donde
se genera un acercamiento a las narrativas de corporeidad con la intención de destapar
silencios de los jóvenes del colegio Diego Montaña Cuellar. Aquí se hace necesario exponer
que estos talleres son trabajados generalmente con los grados novenos buscando encontrar la
relación que pueda existir entre las vivencias de corporeidad y su incidencia en la
construcción de identidad, así como de mejoramiento de la autoestima, esta es una
motivación e intención del autor de este escrito, propuesta desde el enfoque en el desarrollo
de sus clases.
Con los datos encontrados en las narrativas sobre construcción de corporeidad de los
jóvenes se hallaron unas categorías de las narrativas que sujetan o anclan la identidad a partir
del conocimiento de la corporeidad y sus vivencias y de las narrativas que generan de-
sujeción. A partir de los hallazgos se seleccionaron los estudiantes con los cuales se
continuaría el proceso de investigación para aplicar la entrevista semiestructura buscando
destapar esas voces silenciadas, dadas en los procesos de naturalización y homogeneización
de un cuerpo que se debe asumir como igual para todos. Posteriormente se aplicó la entrevista
a profundidad buscando ahondar en las voces para caminar desde esa cotidianidad vivida
desde la familia, sus orígenes, el barrio y el colegio, en la construcción de identidad.
3.3. Lo específico de la experiencia.
En consecuencia, el camino seguido que lleva a la conversación para visibilizar las
voces a partir de las narrativas, (Villa, 2018, pág. 125), en el trasegar de la investigación,
44
buscando las diferencias particulares antes que las generalizaciones, (Vasilachis,
2006, pág. 44), citando a Creswell, (1998), para describir e interpretar las narraciones
en el contexto del mundo de la vida, manera específica se lleva a cabo por medio de
los siguientes pasos:
Primero, las narrativas que como docente de educación física con un enfoque
de corporeidad y motricidad en el ejercicio de la profesión docente desarrolla en las
clases, esto hace que tanto como observador desde la práctica docente y su inquietud
profesional, como desde la observación etnográfica en el ejercicio de investigación
de la maestría, se centre la atención en las formas de vivenciar la corporeidad y su
influencia en la construcción de identidad.
Segundo, la observación específica para la investigación se realizó a partir de
los ejercicios asignados de aplicación de instrumentos de investigación
concretamente sobre la observación participante dados desde las asignaturas de
metodología de la investigación cualitativa y de imaginarios sociales de la Maestría
en Investigación Social Interdisciplinaria relacionadas con las metodologías de la
investigación y con mayor incidencia desde el desarrollo de la asignatura de la línea
de investigación en Identidad y Subjetividad dirigida por el docente Wilmer Villa.
Tercero, los talleres, desarrollados en clase de educación física acorde con la
temática específica para el grado noveno, que tienen como propósito reconocer la
corporeidad y su incidencia en la construcción de identidad, así como el mejoramiento
de la autoestima, con los talleres se genera un acercamiento a las voces que narran la
corporeidad.
45
Cuarto, a partir del desarrollo de los talleres, sus narrativas que elevan las voces sobre
el cuerpo, se focalizan y selecciona los estudiantes con quienes se conversa a través de la
entrevista semiestructurada, para indagar por las narrativas de corporeidad de los jóvenes en
el contexto de la vida cotidiana.
Quinto, se continúa la conversación ahora a través de entrevista a profundidad para
acercarse a las voces que narran como construyen su identidad desde sus vivencias,
experiencias, intereses, motivaciones y necesidades, en lo cercano a ellos como son: sus
orígenes, la familia, el barrio, la escuela.
3.4. Las problemáticas surgidas en el proceso.
Se inicia la narración de las problemáticas surgidas durante el proceso referidas al
sujeto investigador en cuanto tiene una vida propia que se encarna en la realidad del mundo
de la vida cotidiana con todas sus circunstancias que lo sujetan como agente educador, padre,
que tiene una vida en pareja y en proceso de separación, con compromisos académicos,
económicos aumentados por su condición de separación y por tener una hija deportista de un
deporte un tanto costoso pero que además de ser responsable en lo económico, soy su
entrenador, patrocinador y quien la acompaña en la competencia, siendo su bastón en este
mundo competitivo. Estas circunstancias hacen que el tiempo y la energía se mantengan al
límite con sus consecuentes altibajos en la motivación y por ende en el tiempo dedicado al
proceso de investigación y de elaboración del escrito.
En lo referente a las dificultades propias en el proceso de investigación se encuentran
en los múltiples ires y venires a los textos y lecturas para enfocar el camino en la
46
investigación, determinar la metodología y el diseño; esto, es o fue tal vez la situación más
compleja por cuanto la indecisión o seguramente lo natural dado en el proceso de
construcción de todo trabajo en donde las determinaciones en la elección de la metodología
y su diseño son un proceso de aprendizaje que deja muchas lecciones en el camino hasta
llegar a su decisión. El temor aquí surgido se encuentra frente al proceso de validación de la
experiencia lo que requirió consulta de abundantes fuentes escritas sugeridas y trabajadas en
la línea de investigación de identidades y subjetividades a cargo del docente Wilmer Villa.
Otra dificultad se encuentra en la escritura de las narrativas, por cuanto describir,
interpretar y explicar a través de la escritura es un ejercicio complejo por si solo que
adicionado a lo narrado en el primer párrafo de las dificultades del investigador sujeto en la
cotidianidad de su vida, hizo que los tiempos dedicados a la investigación y al escrito fueran
intermitentes con su consecuente pérdida en la línea de trabajo y el enfoque, generándose
dispersión tanto de la energía como de la motivación. En este ejercicio escritural dado entre
el movimiento de consulta de los textos en donde se generaba claridad mental desde lo
deseado y lo percibido pero que a la hora de la escritura no era fácil que las ideas fluyeran tal
como se representaban en la mente y aún más complejo articularlas en el documento
agravándose la situación cuando por cuestiones de tiempo se tenía que abandonar el proceso
por dedicárselo a las demás acciones en la vida cotidiana.
La siguiente dificultad hace referencia a lo especifico en el proceso de investigación
dado en.
1. La toma de decisiones frente a la selección de la población en cada paso del
proceso para continuar con los momentos de encuentro y conversación en las
47
entrevistas con los estudiantes que permitieran emerger las voces que representan
su corporeidad.
2. Temor que se reflejaba en indecisiones frente al respeto por el principio
Deontológico y de la integridad de los estudiantes al ahondar en la intimidad de
sus vidas, máxime cuando soy docente de ellos.
3. En concordancia con lo anterior que se implicaba en la selección de las preguntas
para la entrevista, lo que se dio en un ejercicio co-constructivo con el docente
Wilmer Villa docente de la línea Identidad y Subjetividad de la Maestría y asesor
de la tesis de investigación.
4. Se evidenció que, en las narrativas escritas, los estudiantes encontraron mayor
libertad al expresar sus narraciones sobre corporeidad y que al pasar a las voces
en la conversación de las entrevistas perdieron esa tranquilidad y se hizo necesario
insistir en las preguntas que acercaran las voces a los fragmentos escritos en donde
se significaban las experiencias que constituyen su identidad.
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4. las experiencias, las voces y las acciones.
En este capítulo se narra la experiencia en el proceso de investigación en donde se
articula de manera creativa lo dialógico, lo reflexivo y lo contextual del estudio para
interpretar, recrear, representar y resignificar la corporeidad en la realidad del “mundo de la
vida” (del extraño al cómplice) de los jóvenes de bachillerato del colegio Diego Montaña
Cuellar jornada mañana sede A, narrar la corporeidad implica interpretar la representación
que cada sociedad y cultura hace de algo “que aunque parece tan evidente pero nada es tan
intangible” (Le breton 1995). Reconociendo que la construcción de corporeidad es ante todo
una construcción social y cultural siguiendo a Le Breton “los símbolos de la cultura en la que
vivimos se encarnan en nuestros cuerpos”. Por tanto, siguiendo la huella se resignifica la
experiencia en un ejercicio dialógico en donde las voces y las acciones tanto de los sujetos
de la investigación como del sujeto investigador se recrean en la representación del contexto
de la realidad social de un mundo compartido.
4.1. Lo dialógico en la investigación: un mundo compartido.
Lo dialógico significa que el posicionamiento de los diferentes actores en la
investigación cualitativa se enmarca en una relación de iguales que se encuentran en
un mundo compartido en donde la realidad social emerge y se representa
resignificando la cotidianidad, parafraseando a Vicente Sisto la realidad no está ahí
para representarla límpidamente, y que gracias a nuestra racionalidad investigativa
podemos develarla y presentarla como un hecho, sino; que es “un proceso
constructivo” y Vicente Sisto referenciando a Willig (2001), “una aventura” y a
Gadamer (1975), “los resultados de la investigación, corresponde más bien a lo que
49
Gadamer ha llamado verdad participativa; ésta no es una verdad en sí e independiente al
sujeto, sino que producto del diálogo y la coconstrucción”
En este sentido lo dialógico en la investigación primero pasa por un juego que recrea
lo histórico en el tiempo, ya que la observación no arranca en este estudio , sino; que se
mueve de manera creativa y alterna entre el tiempo de la experiencia del sujeto investigador
en su ejercicio profesional y el tiempo específico del proceso de investigación para este
trabajo, es así; como, la curiosidad e interés por la motricidad y la corporeidad como línea de
enfoque de la clase de educación física despierta la atención sobre las narrativas a las que los
niños, niñas y jóvenes del colegio acuden para referirse a la corporeidad y su representación,
como se muestra en el siguiente ejercicio narrativo:
En el desarrollo de una clase de habilidades corporales gimnasticas en una clase en
donde la temática era el mejoramiento de la flexibilidad como componente fundamental,
sucedió el siguiente “hecho” que llama la atención acerca de las representación que sobre
50
corporeidad ellas las estudiantes y sus familias tienen, Carolina.6 Estudiante de grado
séptimo se presenta al día siguiente de la clase en compañía de una tía quien la
representa como acudiente expresando de manera preocupada que: por favor no le
ponga a realizar ejercicios de esos en donde la niña abra las piernas. Al explicarles
que el trabajo se denomina flexibilidad corporal, así como sus particularidades se le
pregunta del ¿Por qué de la negativa? a lo cual ella narra que: su preocupación es que
la niña puede perder la virginidad.
Estas situaciones se siguieron presentando de manera recurrente durante
varios años en donde las mismas niñas lo manifestaban en clase o generaban alguna
resistencia o sus acudientes seguían asistiendo para manifestar la misma preocupación
hecho que lleva a que sea necesario a explicar las características del trabajo de
flexibilidad y los órganos involucrados en la actividad, a pesar de ello la
preocupación, la negativa y los discursos que se construyen puede persistir al punto
que los mismo compañeros pueden hacer comentarios hacia ellos mismos o entre ellos
a manera de “chiste” sobre lo mismo hecho que lleva a reflexionar y cuestionarse
sobre ¿Cuáles son las representaciones que sobre la corporeidad tienen los estudiantes
en su entorno socio-cultural?
En este sentido de las representaciones que pueden construir los jóvenes
acerca de la corporeidad dados en y desde el contexto familiar, pareciera que
pertenecen al mismo mundo compartido del sistema de representaciones, (Hall, 1997,
pág.4) ya que los conceptos y las ideas que tienen del inicio del periodo menstrual
creando narrativas de negación acerca de la práctica en clase de educación física
6 Los nombres son recreados para preservar la integridad de los estudiantes.
51
debido a su condición se vuelven convierten en difíciles de explicar y comunicar, acudiendo
entonces, a asociaciones a conceptos de enfermedad, ya que al preguntársele por el
impedimento para la práctica corporal, así se refieren, y es común que no quieran o no
encuentren la forma de expresarlo, refiriendo expresiones evasivas como: profesor usted
sabe, o son cosas de mujeres. El juego en el tiempo de la observación y el interés por las
narrativas se sigue presentando, es así; como en el momento de la escritura de este trabajo se
presenta a clase, Sandra, estudiante de noveno grado, con una nota a manera de excusa
elaborada por su mamá en donde solicita que: la niña no participe del proceso de clase en
razón a que se encuentra en sus días.
El entorno, sus prácticas socio culturales y las representaciones, insertas en la
cotidianidad de sus mundos los lleva a representarse la clase de educación física como el
espacio único y oportuno para jugar, entrenar, practicar o competir en microfútbol, esto de
manera generalizada y mayoritaria se presenta en el caso de los niños quienes piensan que la
clase de educación física es para jugar microfútbol a tal punto que se vuelve una frase un
poco frecuente preguntar apenas se inicie la clase, profe y vamos a ir a la cancha, y de
manera seguida quien pregunta le adiciona el comentario en voz baja para, echar micro, o lo
hacen otros compañeros de clase interesados en salir a jugar. A propósito de esta situación
se observa lo siguiente:
Primero que cuando se presenta la posibilidad para que ellos jueguen lo hacen
siguiendo los patrones establecidos social y culturalmente de conformar equipos en donde
juegan los “mejores” en el deporte o los amigos de siempre lo que lleva a los demás no
puedan participar y en el caso de las niñas la posibilidad se reduce aún más, además que
cuando se encuentran en la única cancha varios niños de diferentes cursos se presenta lo que
52
podría ser una lucha territorial en donde los más grandes se apoderan de cancha
sacando a los más pequeños y por ende a las niñas. Siguiendo la historia del colegio
como ya se mencionó en el año 2005 se adiciono la sede nueva que inicialmente se le
llamo sede B pero que posteriormente en la organización se llama sede A, por ser
Mega colegio, en la sede antigua o sede B, cuenta con tres canchas múltiples ello
permitía que allá puedan tener más espacio y posibilidad para que más niños y niñas
jueguen, justamente con el cambio de sede se observó y analizo lo siguiente, en la
organización de campeonatos internos en el deporte el número de equipos femeninos
inscritos disminuyo y en algunos años no se ha podido organizar esta rama,
haciéndose necesario generar estrategias de motivación para que ellas participen.
Llama la atención las expresiones usadas para referirse a los resultados
esperados en términos de apariencia o forma física que la clase de educación física
puede producir en las personas que lo la practican ya que es posible escuchar frases
como: debe hacer clase de educación física para ver si pierde peso.
4.2. Acercándose a las voces que representan la corporeidad. Lo reflexivo.
En este apartado se narra las voces producto de los talleres realizados con los
estudiantes de noveno grado en el tema “corporeidad y motricidad” propio de
currículo del área en educación física para el grado, en la realización de los talleres
se busca acercarse e indagar por la forma en la que los estudiantes pueden reconocer
y representar la corporeidad, justamente se intenta pasar a palabras aquello que es tan
cercano a nosotros a punto tal que lo naturalizamos y por ende lo homogeneizamos
53
porque como existe para todos, se piensa que es igual para todos, “la corporeidad” pero
¿Cómo hacemos o tomamos conciencia que somos cuerpo? O ¿Qué vivencias, situaciones o
hechos nos permiten reconocer que somos cuerpo? Una primera forma en clase se hace a
través del dibujo en donde se auto representan y otra es a través de un escrito en donde ellos
narran o describen como toman conciencia que son cuerpo, en el siguiente taller ellos narran
que eventos, hechos, sucesos, momentos o situaciones han influido de manera positiva en la
construcción de corporeidad, y cuáles de manera negativa. Es un ejercicio de co-construcción
narrativa a partir de lo reflexivo, lo reflexivo en cuanto es preguntarse y extrañarse por
asuntos que están a la vista de todos, que son tan cotidianos y naturales que los obviamos o
los ignoramos.
De la primera vez que estuve caminando con las palabras de ellos y ellas, en este
ejercicio de dialogo reflexivo en tanto que: las experiencias de vida de los informantes y los
significados que les asignan se reportan en un clima de horizontalidad, donde prevalece el
respeto mutuo, el diálogo reflexivo y se acepta el involucramiento de la subjetividad del/la
investigador/a en dicho proceso. Vicente Sisto, (2008), en la investigación como una
aventura dialógica citando a (Wisenfield, 2000, p. 7). A partir del ejercicio reflexivo que
busca indagar por el cómo se hace conciencia que son corporeidad se da un juego del lenguaje
de “mapas mentales compartidos” (Hall 2007) entre lo que representan las voces de los
estudiantes y la interpretación subjetiva de los códigos comunicativos en una aproximación
para presentar las voces que han sido silenciadas de los actores participantes de la
investigación en su contexto.
El análisis de los hallazgos encontrados en los talleres realizados en clase en donde
los estudiantes se narran desde las vivencias que les han permitido hacer conciencia de su
54
corporeidad, se presentan en forma general en el siguiente capítulo de resultados, por
lo cual aquí se continua lo narrativo de manera específica con las voces de los
estudiantes con quienes se ahondo en lo dialógico de la investigación. Por lo que aquí
se adentra en las acciones y las voces que hacen parte del contexto especifico de los
actores valorando y resignificando las experiencias que construyen identidad en los
jóvenes. En esta parte de la investigación se realizó entrevista semiestructurada a
cinco estudiantes.
4.3. De los códigos escritos que los representan a las voces que los significan.
4.3.1. Patricia, viajando con su deseo de movimiento.
Se reitera que los nombres han sido recreados con la intención de preservar la
integridad y la identidad de los estudiantes, en una primera aproximación indagando por el
cómo pueden reconocer que son corporeidad y la relación que puede existir con la identidad,
se reconoce desde la forma física reconociendo sus características “me identifico por tener
cabello largo, crespo y muchas veces recogido, cuando pequeña me acuerdo que era mona
peli lisa ya con el paso del tiempo se fue tornando castaño, esto hace que yo me identifique”.
Los cambios físicos que puedan ocurrir hace que se tome conciencia que son corporeidad
“reconozco que soy cuerpo ya que no puedo controlar los cambios físicos que vayan a
ocurrirme” igual se reconoce su corporeidad por la energía vital que mantiene en su
cotidianidad utilizando expresiones que se vuelven de uso común por la sociedad aun
desconociendo su significado específico o su escritura como “hiperactividad” que la hace ser
ella y se describe como “soy cuerpo porque no controlo la energía o hiperactividad que existe
en mi cuerpo y al no controlar puedo ser muy hiperactiva, también me considero cuerpo ya
55
que siento dolor cuando me lastimo, soy cuerpo porque me gusta correr y el cuerpo resiste
tanto vaso o agitamiento, soy cuerpo porque mi cuerpo me exige viajar. Y lo representa a
través de dibujos que se exponen a continuación reafirmando sus características corporales y
sus intencionalidades o motivaciones a partir de su energía vital.
Pasando a las voces que significan la corporeidad expresadas en la entrevista
semiestructurada se reafirma el reconocimiento corporal a partir de las sensaciones dolorosas
producto de lesiones refiriendo que los eventos que hacen tomar conciencia de su corporeidad
básicamente son:
Físicos ya que si uno es cuerpo sufre más que todo dolor físico, ya sea fracturas,
cuando estaba jugando futbol estaba haciendo un enganche y me salió mal y tuve
una mini fractura y uno empieza a entender que uno es cuerpo, el cuerpo
reacciona de diferentes maneras, en este caso el dolor, fue a los 12 años más o
menos, también me rompí la cabeza.
Ante la pregunta ¿se siente cómoda con su corporeidad? Uno como ser humano tiene
la particularidad de verse muchos defectos, yo digo que tengo mi cuerpo lo respeto y lo
valoro. Son muchas cosas que uno dice que mi cuerpo es feo, pero yo digo que uno debe
amar su cuerpo. Por ello al indagar si ¿le gustaría cambiar algo de su cuerpo? Reafirma la
identidad que genera con su cuerpo y las valoraciones que, de él hace, ante lo que responde:
la verdad no, yo me siento muy a gusto con mi cuerpo, y al momento de cambiarlo sería
como cambiar mi identidad como persona.
En relación con el cómo las interacciones con los otros hacen parte constitutiva de
mi realidad y de la construcción del “yo” Joan-Carles Mèlich en el texto del extraño al
56
cómplice refiere que “en el mundo de la vida el yo está volcado sobre los otros; éste
depende de mí y yo de él. La comunicación y la interacción son constitutivas de su
realidad” (Mèlich, 2002. Pág. 72), en este sentido preguntando ¿Cómo los otros han
influido en la construcción de corporeidad? Patricia responde que lo que más ha
influido en mi vida son mis amigos ya en esta época hemos caído mucho en la
tendencia de la moda por lo menos en los peircing, tienen la tendencia que esto, está
de moda y se ve bonito corporalmente. Pero yo digo que uno no piensa nada de eso
sino que solamente es la moda. Lo hace por moda. Eso lo afecta de manera negativa,
depende el peircing que uno se ponga en la piel va sufriendo sus degeneraciones. Las
expansiones son porque me gustan, no por influencia de mis amigos. No tengo
peircing.
Al momento de escribir este texto Patricia se encuentra en grado once, entrena
futbol para lo cual luego de su jornada escolar que termina a las tres de la tarde debe
viajar todos los días desde Usme hasta Suba salida hacia Cota para las prácticas de
entrenamiento, regresando sobre las diez de la noche, por eso su mayor deseo es
terminar pronto el bachillerato porque esta rutina la mantiene muy cansada y quiere
dedicarse a jugar futbol, su mama la apoya en la idea por eso le cuestiona que en sus
ratos libres o descansos juegue microfútbol ya esto la lesiona mucho de los tobillos.
Ella usa un piercing pequeño en la parte izquierda de la nariz que se lo quita cuando
entrena para no generar riesgo de lesiones corporales.
57
4.3.2. Antonio y sus luchas.
Del cómo se reconoce que es corporeidad desde las vivencias que se tienen en este
caso frente a las sensaciones dolorosas “Fue cuando yo tenía como 6 años y estaba jugando
y pegaron una patada y ahí sentí que tenía cuerpo” continúa narrando la conciencia que hace
de su cuerpo a partir del reconocerse en sus cualidades personales “supe que soy cuerpo por
mi forma de ser” y por el cómo los otros, quienes han influido en su formación lo constituyen
“soy cuerpo por las cosas que tengo y que me inculcaron” así mismo las vivencias dadas en
el mundo de la vida retomando a Mèlich “el mundo de la vida es el mundo de la cotidianidad,
es la esfera, el horizonte espacio-temporal en el que transcurren las vivencias, pensamientos
y acciones humanas de orden espontáneo o irreflexivo… es el mundo de la subjetividad y de
la intersubjetividad inmediata” (pág. 71) Antonio narra sus vivencias en el siguiente escrito:
A los diez años mi papá me enseñó a jugar futbol y como me entrenaba
empecé a sentir mucho dolor, ahí sentí que soy cuerpo, con el tiempo me fui
entrenando más y el dolor se iba acabando y cada día me esforzaba más, a
los doce años les dije a mis papás que quería estar en una escuela de futbol,
como al mes me metieron y no sabía coordinar mi cuerpo porque era un nivel
muy diferente y no tenía buena corporeidad, no sabía hacer los ejercicios,
después de un tiempo fui prendiendo más y más y cogí mucha más habilidad
y corporeidad, fui cogiendo fuerza en mis piernas y brazos y cada vez me
esforzaba más porque quería y quiero luchar por mi futuro. A los 14 años me
nombraron el mejor lateral de la escuela, y lo hice porque gracias a mi cuerpo
logre lo que ahora soy, con sacrificio todo se logra.
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Pasando a las voces que lo representan y significan reafirma las sensaciones
dolorosas como aquellas que le hacen tomar conciencia que es cuerpo “como a los
dos años me queme con masato, sentí dolor con mi cuerpo cuando me hacían
raspados, me dolía mucho hasta que me sangraba la piel, una vez estaba en un
partido de fútbol en Suba, en una final de futbol, lamentablemente caí mal sobre el
hombro, y me lo disloqué, sentí un dolor muy fuerte en esa zona y dure un mes sin
jugar futbol, tenía 14 años. Esos eventos le hacen tomar conciencia que tiene cuerpo
y es cuerpo”
Respecto a las expresiones utilizadas por los otros para referirse a él menciona
que los papás le dicen de forma cariñosa “pipe” y los amigos “negrito” explicando
que no por bullying sino porque también le gusta y se siete bien ya que desde
pequeñito le han dicho así. En su narración expone el caso en donde un amigo de
primaria, siendo él aún muy pequeño “se excedió del límite de confianza y me trató
muy feo, muy racista me hacían sentir muy mal. En una me dijo negro hijueputa, en
la otra que yo era de África y ya. Con esas expresiones experimentaba que cuando él
me dijo eso sentí como si no fuera de este colegio. Sentí mucho bullying entonces me
alejé y por un tiempo dejé de estudiar. Me afectó cuando paso eso sentía que no tenía
amigos y me alejaba más, hasta de mi propia familia, me alejaba y me alejaba.
Cuando fui creciendo me di cuenta de que a veces lo dicen bien y a veces por burla.
Se siente muy a gusto y feliz con su cuerpo no le gustaría cambiar nada
“porque fue algo que Dios me dio” reconociendo como los otros han influido en su
construcción de corporeidad e identidad destaca la familia y los amigos, así como su
capacidad volitiva y de decisión al enfrentar las vivencias como lo narra el siguiente
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texto: Mi familia ha influido mucho de manera positiva porque tengo un cuerpo único. Mis
amigos desde pequeño siempre me han querido y me han acogido bien. Pero no me han
hecho sentir de mala forma. Negativa. No. Ha medida que uno va creciendo uno deja lo que
le sirve a uno, se esfuerza más para ser mejor persona”.
4.3.3. José, entre notas y silencios.
En una narrativa corta describe como se reconoce como corporeidad y lo hace desde
las características físicas, cualidades y habilidades que lo diferencian de los demás
“reconozco que soy yo porque tengo rasgos físicos, cualidades y defectos que solo tengo yo.
Reconozco que soy por la habilidad que tengo para hacer música, habilidad que gane con
esfuerzo y que quiero mejorar. Mantiene en su narrativa el énfasis dado a aquellas
particularidades que lo diferencian de las demás personas, aunque no las exprese de manera
específica “reconozco que soy yo por mi forma de ser que nadie más tiene, mi timidez en
panoramas desconocidos” esta última característica es notable en José porque, aunque
socializa bien en pequeños grupos no se muestra muy expresivo, incluso su voz se escucha
poco.
Pasando a las voces que lo significan en sus vivencias se muestra más expresivo que
en el texto escrito, reconoce su corporeidad por las sensaciones dolorosas producto de
accidentes “por ejemplo he tenido en vida ya tres fracturas y es una de las cosas que puedo
reconocer que puedo sentir dolor y que soy cuerpo” en su narración destaca los aprendizajes
y el desarrollo de habilidades a las cuales le asigna una gran valoración como forma de
sujetarse a ellas “cosas que he aprendido a través de habilidades que uno tiene, las
habilidades que uno puede aprender cosas de eso, y pues aprovechar esas habilidades” se
refiere de manera concreta a las habilidades para la música. Justamente frente a la pregunta
60
por las expresiones que escucha para referirse a él, y que le gustan destaca de manera
positiva “Yo he escuchado lo bueno que por ejemplo yo soy músico, las personas
dicen que lo hago bien, las habilidades que me dicen que soy inteligente que aprendo
rápido. Y de manera negativa que lo asocia con lo malo que pueden decir de él y que
no le gustan “personas que se fijan en los defectos físicos que uno tiene por lo menos
yo soy bajo de estatura, entonces, a veces las personas utilizan esto para referirse a
uno con apodos o algo así, se burlan por mi estatura, o algún defecto físico que yo
tenga. Me dicen Pitufo o algo así”.
Al preguntarle si se siento cómodo con su cuerpo en su narrativa manifiesta la
aceptación al reconocerse como es, “Yo pienso que uno se debe aceptar como es, con
defectos y todo, así uno no sea atractivo o no tenga todas las partes completas, pero
pienso que uno se debe sentir a gusto como es, así es como nacimos y debemos
aceptarnos” vuelve a reafirmar la necesidad de buscar las cualidades y potenciarlas,
“buscar las cualidades, las partes buenas que este cuerpo me puede ofrecer”. Al
preguntarle si, ¿Le gustaría cambiar algo de su cuerpo? Manifiesta que le gustaría ser
un poco más alto pero no lo ve como una necesidad, “Acepto mi cuerpo pero si me
gustaría ser un poco más alto”. En la interacción con los otros destaca que influyen
de manera positiva cuando le expresan lo bien que está haciendo las cosas o cuando
los demás lo ven y reconoce como negativo de las expresiones de crítica hacia él,
cuando uno hace algo mal, porque no sabe hacer algo, uno se afecta por eso, se
evidencia en sus narraciones la importancia que da a los otros en la construcción de
corporeidad ya sea para tener en cuenta o para analizar si lo que dicen los otros es una
crítica válida para cambiar o si solo lo dicen por cuestionar “pero a veces se escucha
61
para ver si se puede cambiar o lo dicen solo por criticar”, en esto sentido Mèlich refiere que
“la vida cotidiana se constituye dinámicamente en función de las interrelaciones que los
sujetos establecen entre sí”.
4.3.4. Milena, despeinada enfrentando la vida.
Su narrativa escrita es muy corta describiendo como es su cotidianidad y en ella
relaciona sus estados anímicos a su forma de estar o presentarse físicamente, expresa que:
“no me peino, y me la paso despeinada, porque no me gusta peinarme, depende el estado en
que me encuentre es mi estado de ánimo y como esté, actúo, de manera diferente” así mismo
expresa como maneja sus emociones, “cuando me quiero desahogar lo hago sola porque
hay gente que hace dar lastima y eso es feo y da rabia, aunque con rabia me controlo y me
lo guardo”
Pasando a las voces que significan sus narrativas rompe el pensamiento dual sobre el
cuerpo y lo encuentra como la posibilidad del ser humano en este sentido expresa “mi cuerpo
me hace humano, la manera cómo puedo pensar, a que puntos quiero llegar, las metas que
me quiero proponer” la corporeidad es entonces el lugar del ser con sus dimensiones de
pensamiento, sueños, proyecciones. Las expresiones que pueden usar los otros para referirse
a ella son asociados a su nombre como mila o anguila y no le molesta ninguna. Acepta y
reconoce su corporeidad generando identidad como lo menciona la siguiente narrativa:
“Porque es como me criaron, como me dieron la vida a mí, soy la persona que quiero ser,
no quiero ser otra persona”. Por tanto, no desearía cambiar nada de su corporeidad,
reforzando su identidad como lo expresa la siguiente frase: “no ¿porque va cambiar algo
que usted es?”
62
4.3.5. Camilo, en medio del agua y los balones.
En su narrativa escrita refiere las vivencias de corporeidad a la práctica
deportiva primero en natación y luego en futbol en donde experimenta las sensaciones
de exigencia física, “practique natación durante dos años y medio ya que me gustaba
la sensación de desgaste que se hacía, después opte por el futbol y experimentarlo al
máximo para saber hasta dónde llegaría mi cuerpo”
En las narrativas expresadas en la entrevista ratifica las vivencias en la
práctica deportiva en donde ha sufrido lesiones como esguinces “he practicado
natación, lo que me ha generado un esguince en los brazos. También me preocupo
por el deporte y no le doy importancia a los músculos. Igual me pasó en el futbol con
los tobillos. Esto me motivó en reconocer los músculos del cuerpo”. Con respecto a
las expresiones usadas por los otros para referirse a él están: “Soy muy delgado por
lo que me dicen flaco… Pero me lo dicen las personas de confianza y con cariño. No
me disgusta” se siente a gusto con su corporeidad pues considera que ser delgado es
una ventaja para la práctica deportiva, “lo delgado significa más movilidad y en el
futbol más agilidad. Morfología son una ventana para los deportes” sin embargo al
preguntarle si le gustaría cambiar algo de su corporeidad expresa que: “Si, un poco
más de masa muscular, lo puedo hacer solo desde mí. Mas masa muscular para
proyectarme al futuro pues en el futbol se requiere…todo el talento que se necesita
me falta cuerpo. Cuerpo más fuerte para cumplir con los requerimientos del
deporte”. Con respecto a cómo los otros han influenciado en su construcción de
corporeidad su condición de ser delgado lo ve de manera positiva, “estoy muy flaco,
en algunos momentos de mi vida ellos se han dado cuenta que yo soy flaco pero que
63
tengo fuerza. Lo tomo de manera positiva porque creo que son cosas que ellos quieren que
yo mejore. Un aspecto para mejorar me gustaría tener otros rasgos y mejorarlos por mis
propios medios”. Se refiere a la posibilidad de aumentar masa muscular para tener mejores
resultados en el deporte. En la actualidad sigue practicando futbol.
4. 3.6. Vanessa, luchando por sus sueños.
En su narrativa escrita se describe por sus características físicas de color moreno, de
cabello largo, negro y un tanto rizado, se considera delgada, se considera; “inteligente
cuando acepta su cuerpo tal y como es” generando identidad entre su narrativa al reconocerse
como es ella y la aceptación de su corporeidad. De las narrativas negativas expresa que un
día con intención de cumplir su sueño de hacer parte de un equipo de futbol, ““me dijeron
que no lo iba lograr y me sacaron, pero mi sueño sigue ahí”… “hay que superar los
obstáculos para lograr las metas y sueños”, expresión que los otros pueden utilizar para
clasificar, homogeneizar y seleccionar en este caso frente a las habilidades en el deporte
basados en los imaginarios que han construido con referencia a los requisitos y condiciones
necesaria para el rendimiento deportivo.
Pasando a las voces que significan la corporeidad Vanessa expresa que puede
referirla como: “El sentirme cómoda en cada momento, en las cosas que hago siempre me
siento satisfecha con la persona que soy, en mi forma de ser, como me expreso hacia los
demás”. Frente a los deportes manifiesta tener cierta motricidad ante ciertos deportes y que
en ellos se refleja su corporeidad, “ciertos, porque no todos en si tengo motricidad con ellos.
Ciertos deportes siento que me siento cómoda al realizarlos y ahí se refleja mi corporeidad”
con respecto a las narrativas negativas acerca de su corporeidad reitera que le gusta el futbol,
64
en ciertas partes si, y en ciertas partes no debido que es muy tímida, cerrada en sí y siente
temor porque le preocupa lo que puedan decir los otros que no lo haga bien. “pero hoy en
día es muy distinto porque ya todos me ayudan a pensar distinto”. Al preguntarle porque el
temor al jugar futbol manifiesta que “yo lo he sentido, no es que me lo hayan dicho, que ellos
mismos me trasmiten ese rencor y como esa envidia”. Ellos son los compañeros de juego en
el club en donde practico futbol, ya que la trataban de manera diferente a como trataban a los
demás compañeros, haciéndola sentir incomoda y criticándola.
65
5. Análisis de resultados.
Punto de significación de la experiencia. Siguiendo la huella.
Este apartado inicia con la re-creación del proceso de trabajo de campo “los talleres”
realizados con las y los estudiantes, donde tenemos como propósito indagar por las narrativas
que permiten crear conciencia de corporeidad y cómo éstas construyen su identidad en el
contexto de la vida cotidiana, en donde emergen las voces que representan su corporeidad
generando anclajes o desujeciones. En este punto se analizan los insumos recolectados en
clave de las experiencias positivas que les permiten sujetar o anclar la identidad y las
experiencias negativas o de desujeción de la identidad. Es un ejercicio que a partir del
extrañamiento del sujeto investigador busca la des-naturalización de una corporeidad igual
para todos, para encontrar el sentido de las voces dadas en la interacción social con los otros,
desde su contexto y experiencia.
En este punto se analizan los insumos recolectados en los pasos mencionados en el
anterior capitulo en donde emergen las voces de los estudiantes quienes desde su propio
lenguaje narran su corporeidad, representando las experiencias positivas que les permiten
sujetar o anclar la identidad y las experiencias negativas o de desujeción de la identidad, ello
se realiza en clave de significación en cuanto están cargadas de sentido. “los símbolos de la
cultura en la que vivimos se encarnan en nuestros cuerpos” (Le breton 1995). Por tanto la
huella a manera de análisis de resultados que lleva a resignificar las narrativas de corporeidad
de los jóvenes del colegio Diego Montaña Cuellar, están dadas desde la cultura situada en su
contexto específico de manera tal que la representación de la realidad social es aquí
presentada en forma dialógica entre las voces de los jóvenes y la interpretación ofrecida por
el investigador en la creación del texto desde la capacidad de asombro por las cuestiones que
66
tienden a pasar desapercibidas justamente porque están a la vista de todos en su existencia
cotidiana.
5.1. Las voces que narran.
En consecuencia, en ese ejercicio de extrañamiento o asombro al interrogarse o
reflexionar por las cuestiones de la existencia de la vida cotidiana, se encuentra que las
narrativas de corporeidad son limitadas en el uso del lenguaje. A continuación, se presenta
una forma de organizar las narrativas de los jóvenes en una estructura conceptual sin que ello
signifique exactamente establecer unas categorías.
5.1.1. Narrativas que generan identidad.
Respecto a la forma que narran la corporeidad cuando se le solicita que cuenten como
se hace conciencia que se es corporeidad se encuentran diferentes formas de reconocer que
es corporeidad así por ejemplo Patricia lo narra diciendo: “me identifico por tener cabello
largo, crespo y muchas veces recogido, cuando pequeña me acuerdo que era mona peli lisa y
con el paso del tiempo se fue tornando castaño” para hacer referencia a las cualidades físicas
particulares que la identifican y a la vez la diferencian de los otros, o Melisa que para
diferenciar su cuerpo femenino del cuerpo masculino lo expresa diciendo: “defino mi cuerpo
de mujer porque tiene demasiadas cosas diferentes a las del hombre, nosotras somos más
vanidosas, aunque hoy en día muchos hombres se maquillan dando a perder la definición de
su cuerpo, expresándolo de otra manera, haciendo entender que quieren ser mujeres”
haciendo énfasis en las marcas culturales que definen los cuerpos en unión al género dados
desde su naturaleza biológica. A continuación, se presentan las voces que los representan de
67
acuerdo con la interpretación, sin que signifique un orden, es solamente presentadas según lo
que las mismas narraciones quieren expresar.
5.1.1.1. Las narrativas que representan la corporeidad inscritas a las
características o cualidades físicas.
No. Contenido Narrativo. Categoría.
1. Cuando yo era pequeña tenía el cabello largo, a gente hablaba de lo
lindo que era.
Belleza.
2. Así es como uno se identifica por tus cualidades, tu carácter y tu físico Identidad.
3. Reconozco que soy yo porque tengo rasgos físicos, cualidades y
defectos que solo tengo yo.
Identidad.
4. Yo no considero mi cuerpo perfecto me da pena mostrar mi cuerpo
soy muy cosquillosa, soy alta y morena.
Identidad
5. Cuando yo era pequeña tenía el cabello largo, a gente hablaba de lo
lindo que era.
Identidad.
6. Así es como uno se identifica por tus cualidades, tu carácter y tu físico Identidad.
7. Reconozco que soy yo porque tengo rasgos físicos, cualidades y
defectos que solo tengo yo.
Identidad.
5.1.1.2. De las narrativas que representan la corporeidad asociadas a
sensaciones dolorosas o de enfermedad que puedan manifestar.
68
8. Lo que más recuerdo fue cuando me caí y me golpe el estómago. Dolor.
9. Reconozco que soy cuerpo desde la primera vez que me caí, porque
sentí dolor y el dolor solo lo podía sentir yo y nadie podía sentir lo
que yo sentía
Identidad.
10. Fue cuando yo tenía como 6 años y estaba jugando y pegaron una
patada y ahí sentí que tenía cuerpo.
Corporeidad.
11. La primera vez que monte cicla y me caí desde hay tengo un recuerdo
que las caídas duelen y sentí mi cuerpo que dolió cada vez que caía o
me pegaba.
Corporeidad.
12. Yo recuerdo que cuando chiquita mi tía me estaba enseñando a
montar cicla y pues yo todavía no había aprendido a montar muy bien,
pues mi tía me soltó en una bajada y me estrelle y me pegue muy duro
en la nariz, me la raspe y me salió harta sangre.
Dolor.
5.1.1.3. De las narrativas que representan la corporeidad tomadas del proceso
de independencia y reconociéndose que son una corporeidad diferente, de
manera específica de la corporeidad de la mamá.
13 Cuando mi mamá me ayudaba o cuidaba de mí, en el momento en
que ella entro al trabajo y comencé a aprender mis propias cosas….
Por ejemplo, es cuando aprendí a comer sola, cocinar mi propia
comida, hacer mis cosas sin ayuda de ella. Y lo representa mediante
una gráfica, diferenciando los dos momentos.
Independencia.
69
14 Cuando me separe de mi mamá me quedo sola y sé que somos
cuerpos distintos… cuando tenía que independizarme haciendo mis
cosas sabía que tenía que hacerlas sola sin que nadie me ayudará.
Ahorita sé que tengo un cuerpo sé que tengo que hacer las cosas por
mí misma, sé que tengo que cuidarlo.
Identidad.
15 Cuando puede caminar y cuando pude hacer la hacer las cosas sin
ayuda de nadie.
Independencia.
16 Cuando vamos al parque con mi familia porque jugaba por mí
misma y ya no necesitaba ayuda de mi papito o de mi mamita.
También porque podía comer por mí misma.
Independencia.
17 Cuando entre al cole, cuando estaba en transición yo me sentía
individual porque ya no dependía de nadie
Independencia.
5.1.1.4. De las narrativas que representan la corporeidad representadas en los
sentimientos a los otros.
18 Cuando siento un sentimiento por alguien porque al verlo siento
nervios, esto es como un cosquilleo en el estómago un miedo que te
hace sudar, pero una emoción al verlo.
Emoción.
19 Yo me acuerdo de mi primer beso hay descubrí que no sabía dar un
beso.
Recuerdo.
20 Cuando uno se siente persona es cuando le llegan los sentimientos
hacia alguien y esa persona que uno quiere no le es correspondida,
o cuando uno siente ese cariño o se encariña muy rápido y esa
Identidad.
70
persona le falla a uno es ahí cuando uno siente y se vuelve más
persona.
5.1.1.5. De las narrativas que representan la corporeidad según el proceso de
autopercepción derivado de las experiencias gratas o desagradables que se
pueden percibir en la práctica motriz.
21 Cuando juego futbol mi cuerpo se siente relajado, a veces un poco
cansado, a veces cuando está sucio se siente incómodo. Jugar para
mi cuerpo es muy bueno se siente relajado le encanta sentir esa
relajación pues mi cuerpo le gusta porque el futbol es un deporte
muy bueno para mi salud como para mi cuerpo. También siente
alegría tocar el balón, jugar, caer, ensuciarse, reír, correr, estirarse,
etc.
Sensaciones.
22 Cuando nado me siento una sola con mi cuerpo, como con armonía,
libertad y tranquilidad, a diferencia de cuando corro me siento
desentonada que mi cuerpo corre, pero estoy en otro espacio en otro
lugar no agradable.
Corporeidad.
23 Al danzar me siento libre es como mi forma de expresarme me hace
sentir viva y única
Libertad.
24 Después de un tiempo llego la danza a mi vida la cual me hace
cambiar de ánimo, me hace olvidar los problemas, las
preocupaciones y demás. Al danzar me siento tu misma, me agrada
Identidad.
71
sentirme así, cuando tengo presentaciones me pongo nerviosa y
pasan muchos sentimientos, se revuelven, hacer danza me libera,
me hace feliz, me hace ser yo misma.
25
Al jugar micro mi pensamiento se eleva y me transmite más
emoción, alegría, fuerza me releva a que mis emociones solo estén
detrás de un balón corriendo por la cancha para asignar un gol y
gritos de alegría. Trascurren miles de sentimientos como: tristezas,
alegrías, llanto emocional, hacen que cada paso largo, cada tiro den
la emoción de que el balón entre al arco.
Mi corazón ya no late suave a un ritmo normal, ya empieza un ritmo
más acelerado para bombear más sangre y así no me transcurra
algún dolor, o un paro cardiaco, ni muchos menos dolores
musculares, el ir detrás de un balón hace que las alegrías transcurran
cada minuto al satisfacer una emoción, una alegría dirigida al
mundo vivir, cada paso largo hace que mis emociones vayan más
allá que un simple decir “jugare micro”
Emociones.
26 A los diez años mi papá me enseñó a jugar futbol y como me
entrenaba empecé a sentir mucho dolor, ahí sentí que soy cuerpo,
con el tiempo me fui entrenando más y el dolor se iba acabando y
cada día me esforzaba más, a los doce años les dije a mis papás que
quería estar en una escuela de futbol, como al mes me metieron y
no sabía coordinar mi cuerpo porque era un nivel muy diferente y
no tenía buena corporeidad, no sabía hacer los ejercicios, después
Corporeidad.
72
de un tiempo fui prendiendo más y más y cogí mucha más habilidad
y corporeidad, fui cogiendo fuerza en mis piernas y brazos y cada
vez me esforzaba más porque quería y quiero luchar por mi futuro.
A los 14 años me nombraron el mejor lateral de la escuela, y lo hice
porque gracias a mi cuerpo logre lo que ahora soy, con sacrificio
todo se logra.
5.1.1.6. De las narrativas que representan la corporeidad basadas en los
cambios físicos experimentados en el proceso de crecimiento.
27 Desde el momento en que nací mi cuerpo tiene cambios extremos,
durante mi crecimiento y cuando me sentí rara al desarrollarme tuve
muchos malestares, dolores y cosas impresionantes porque son
cambios muy fuertes y a la vez para toda la vida.
Corporeidad.
28 Yo me acuerdo de mi primer cólico, hay descubrí que cuando uno
recibe mucho frio le empiezan los cólicos más fuertes.
Sensaciones.
5.1.2. Narrativas que generan desujección de la identidad.
Las narrativas de corporeidad que constituyen la cotidianidad de los sujetos que las
vivencian en un espacio y un tiempo determinado determinan su ser y estar en el universo;
en su universo único y específico a cada ser humano en donde algunas de esas vivencias
generan impactos más fuertes a punto de dejar huellas en su ser, algunas otras son de menor
impacto llegando incluso a olvidarse. Entre las vivencias que dejan huella se analizan en este
apartado aquellas narrativas de las vivencias corporales que generan desujección o en
73
términos de Wilmer Villa “el mal decir” (saberes de negación. Revista tabula rasa No. 19
filosofía Cartesiana), se encuentra lo siguiente:
En este sentido esta la narración de Vanesa quien cuenta que un día en el que, con
intención de cumplir su sueño de hacer parte de un equipo de futbol, “me dijeron que no lo
iba lograr y me sacaron, pero mi sueño sigue ahí” …. “hay que superar los obstáculos para
lograr las metas y sueños”, expresión que los otros pueden utilizar para clasificar en este caso
frente a las habilidades en el deporte basados en los imaginarios que han construido con
referencia al rendimiento. Así mismo José refiere que de manera negativa lo asocia con lo
malo que pueden decir de él y que no le gusta “personas que se fijan en los defectos físicos
que uno tiene por lo menos yo soy bajo de estatura, entonces, a veces las personas utilizan
esto para referirse a uno con apodos o algo así, se burlan por mi estatura, o algún defecto
físico que yo tenga. Me dicen Pitufo o algo así”. A continuación, se presentan las voces que
representación la negación en las narrativas de corporeidad que generan desujeción.
5.1.2.1. Narrativas de negación que representan la corporeidad con respecto a
las características y cualidades físicas dadas desde patrones socioculturales que
crean estereotipos para ser aceptados en los grupos o para auto aceptarse
porque de lo contrario puede llegar incluso a ser objeto de burla.
29 Siempre que uno tiene cambios en el cuerpo por ejemplo cuando yo
era pequeñita que no tenía pecas y después fui creciendo y me salieron
yo me sentí mal porque la gente me molestaba.
También siempre me criticaban por ser blanquita y chiquitica
Conciencia.
74
Yo me maquillo porque mi cuerpo me lo permite porque me gusta
verme bonita así no lo sea.
30 Me ha marcado que cuando estaba en primaria me insultaban por mi
estatura, pero ya lo superé y yo mismo me burlo de eso, también porque
desde muy chico me salió bello facial.
Huellas.
31 Cuando ocurrió algo en tu cuerpo, cuando nos accidentamos y nos
queda alguna cicatriz en nuestro cuerpo lo puede afectar fácilmente el
cuerpo y posteriormente nuestra manera d vivir y de pensar.
Huellas.
32 Que cuando yo era pequeña siempre me discriminaban porque yo tenía
pequitas y porque siempre me la pasaba con los hombres porque
siempre me ha gustado el futbol.
Eran cosas que a mí me afectaban por todo lo que me decían.
Identidad.
33 Cuando quieres cambiar tu cuerpo con alguna rutina o alimentación, te
sientes a gusto por tu cambio, pero te incomoda lo que piensen o como
te ven.
Apariencia.
34 .. Después cuando estaba en primaria mis amigos me hacían bulling y
me decían negro y que era muy tonto y eso me marco para toda la vida.
Huellas.
35 Cuando yo era pequeña y estaba en primaria había un grupo de niños
que me hacían burla y me ponían apodos y también me echaban el
refrigerio encima y me agredían.
Maltrato.
75
5.1.2.2. Narrativas de negación que representan la corporeidad desde los
imaginarios con relación a las habilidades corporales y el rendimiento en los
deportes.
36 Algo que me impactó negativamente en mi vida fue que desde chiquito
cuando jugaba futbol no jugaba bien, no me dejaban jugar esto causo
que con el trascurso de los años no jugará futbol ahora puedo decir que
le tengo fastidio por decirlo así es un deporte que no me gusta ni jugarlo
ni verlo ni nada esto ocasiona no compartir casi con los que le gusta
este deporte como mi papá, primos, amigos, etc. Pero creo que es mejor
porque este deporte es un negocio y todos estos jóvenes que quieren
ser futbolistas son unos peones de los grandes negociantes de este.
Negación.
37 Algo que no me permite hacer ejercicio es el pensar que los demás se
burlarán de mí, si no lo hago bien y eso me limita, el pensar que se
reirán de la forma en que corro o algo así.
Burla.
38 Una cosa que me marco en mi vida fue que mi papá me dijo que yo no
era buen para el futbol y él me desanimaba.
Negación.
39 Cuando miro que la gente puede hacer cosas que yo no puedo o que las
hace mejor eso hace que limite mis pensamientos y no lo vuelva a
hacer.
Negación.
76
5.1.2.3. Narrativas de negación que representan la corporeidad basadas en las
prendas y formas de vestir.
40 Cuando quiero vestirme o peinarme distinto pero que me miren y me
digan cosas feas.
Temor.
41 Cuando salgo y uso ropa ajustada y hay personas que comienzan a
mirar hace que cambie mi forma de vestir.
Temor.
77
6. Contexto conceptual.
Dentro de los múltiples abordajes que tiene el estudio del cuerpo, el contexto
contextual de esta investigación parte de una revisión muy general de los planteamientos
epistemológicos y ontológicos en los que se han sustentado los discursos sobre el cuerpo, sin
que por ello se tenga la pretensión de convertirse en una epistemología del cuerpo, solamente
se aspira por un lado a delimitar la perspectiva y por otro de manera más específica enfocar
una configuración del cuerpo en tanto que permita su comprensión en el abordaje, este escrito
se concentra entonces en: primero, el reconocimiento por los dualismos históricos que trazan
una visión del cuerpo como composición de dos sustancias, segundo, se plantea una
diferenciación ente el cuerpo objeto de estudio de otras ciencias, y la corporeidad como
particularidad y posibilidad de ser y estar en el mundo de la vida, con su condición de
subjetividad, proyectándose una visión multidimensional, y tercero, justamente la visión
multidimensional mantiene una mirada con el lente enfocado desde lo próximo, desde lo
local, desde las vivencias cotidianas de los estudiantes. Buscando así generar un
acercamiento a los conceptos de identidad y narrativas buscando las relaciones existentes.
6.1. Dualismos Históricos acerca del cuerpo.
En este recorrido se tiene que los paradigmas sobre los cuales se sustentan los estudios
sobre el cuerpo han estado marcados por dualismos establecidos desde Platón que piensa que
el hombre está compuesto de dos mundos, el cuerpo que corresponde a la realidad material
y pertenece al mundo sensible y el alma que es el principio inmaterial, divino e inmortal que
nos vincula con el mundo de las ideas, pasando por Descartes, quien considera que el ser
humano está compuesto por dos sustancias, el cuerpo como aquello que se debe disciplinar,
78
determinado por el ambiente y reducido a las leyes mecánicas y el alma lo que hoy
llamamos mente que tiene la capacidad de discernir entre lo bueno y lo malo, así
mismo por el pensamiento judío cristiano que establece la diferencia entre el cuerpo
y el espíritu, dualismos que son necesarios reconocer y superar para pasar a una visión
multidimensional y compleja de la realidad, social, cultural y política en el mundo de
la vida cotidiana en la que nos co-construimos a partir de las vivencias en interacción
con los otros, en este sentido “la realidad de la vida cotidiana se me presenta además
como un mundo intersubjetivo, un mundo que comparto con los otros” (Berger y
Luckmann, 1998, p. 40).
6.2. Cuerpo y Corporeidad estableciendo una diferencia.
Estableciendo una diferencia entre el cuerpo objeto de estudio de otras
ciencias y la corporeidad en su texto del extraño al cómplice, Mèlich, cita a Husserl
para referir que “la corporalidad y la corporeidad ya Husserl establece la diferencia”
(Mèlich, 1994, p. 74), indicando que la corporalidad es todo lo referido al cuerpo. La
diferenciación con el concepto cuerpo se debe a que éste generalmente suele tomarse
como cuerpo objeto, tema de diferentes disciplinas propias de las ciencias naturales
como son la biología, la fisiología, la anatomía y la física mecánica por un lado y por
otro las ciencias de la salud como la medicina, la fisioterapia, la nutrición. Las cuales
su preocupación es ocuparse de lo medible, lo cuantificable del cuerpo lo observable
a la vista o en aparatos que puedan determinar sus signos y síntomas.
Es así como en este sentido se puede reconocer en el cuerpo unas
características físicas como son la talla, el peso la envergadura, contextura, el color
79
de los ojos, la raza y todos los datos que puedan describir el cuerpo, por otro lado a partir de
sus signos y síntomas determinar el nivel o estado de salud actuar sobre ese cuerpo con el fin
de recuperarlo o restablecerlo dependiendo de unas políticas y normatividades vigentes con
respecto a los derechos en salud. El cuerpo es así mismo objeto de estudio de otras ramas de
la ciencia como la física, la matemática y la biomecánica que se interesarán por conocer el
lugar que ocupa en el espacio, la rapidez con la que pueda desplazarse, la distancia que pueda
cubrir en determinado tiempo, la cantidad de peso o masa que pueda mover y las habilidades
y destrezas motrices que pueda realizar.
6.3. La corporeidad una visión multidimensional.
Una vez enunciado a manera general la visión del cuerpo objeto, el escrito se enfoca
en su objeto de estudio, la corporeidad como construcción de identidad, con un abordaje
desde las ciencias humanas y sociales. Ya que es necesario hacer la revisión teórica desde un
enfoque holístico e histórico hermenéutico considerando al ser humano como una unidad, la
unicidad del ser, (sentí-pensante-actuante), cargado de sentido, superando la visión dualista
y biologísta para comprender la subjetividad del ser humano desde el entramado de sus
relaciones con la cultura, con la sociedad, con la política en un intento por des-homogeneizar
un cuerpo que ha sido fijado y naturalizado como igual para todos y no cuestionado en tanto
esta “dado por supuesto” (Villa & Villa 2012). Para re-significarlo.
Es aquí donde se observa al ser humano con su capacidad de sentir, de vivir, de
expresar sus emociones y sentimientos, de pensar, de reflexionar, de analizar de asociar, de
jerarquizar y todas las categorías propias del proceso de pensamiento, así como el aspecto
motriz como posibilidad de relación, de interacción y de comunicación, tanto en el mundo
80
de los objetos, el mundo físico, como en el mundo de los otros, con los cuales
construye su identidad y su subjetividad con sus particularidades, justamente a partir
de un mundo compartido con los otros. Esto ha sido observado por diferentes autores
que a continuación se mencionan:
Para el caso colombiano se cuenta como antecedentes tres estudios
relacionados con el tema corporal en adolescentes escolares.
En primer lugar “el proyecto Atlántida, estudio sobre el adolescente escolar
en Colombia auspiciado por la Fundación para la Educación Superior, FES, y
Colciencias” 7
En segundo lugar, un equipo de investigadores de la Universidad de
Antioquia, liderado por la profesora Elvia Correa Gil, viene trabajando hace algunos
años en la línea de investigación titulada: Cultura Somática y Perfil Social en una
urbe latinoamericana, Medellín. Estudio Interdisciplinario del fenómeno deporte 8
El tercer antecedente significativo está configurado por la labor investigativa
del autor del presente trabajo, que ha posibilitado la realización de varias
investigaciones y publicaciones de carácter pedagógico, en torno a la educación
física.9
7 Bonilla B. Carlos Bolívar, La cultura corporal de los adolescentes escolares. Trilce Editores, 1998, Universidad Sur Colombiana. Página 16. 8 Ídem, página 17. 9 Ídem, página 18.
81
6.4. Construcción de identidad en la realidad de la vida cotidiana.
Construyendo sentido se construye la realidad.
La construcción de la identidad es el sentido.
El concepto de “identidad” es ya objeto desde diferentes perspectivas de estudio como
son la sociología, la antropología, el psicoanálisis y la psicología que de diversas y variadas
maneras dan cuenta del cómo se dan los conocimientos acerca de la identidad, su relación
con la historicidad y la articulación con los procesos culturales que según sea la perspectiva
fijan el cómo el sujeto incorpora o se incorpora a la estructura sociocultural a que pertenece,
en este sentido puede partir de un ejercicio de autorreflexión en el que se toma conciencia de
la percepción que tiene de “sí mismo” como persona reconociendo su capacidades y
potencialidades Mercado y Hernández citando a Erickson concibe la identidad como: un
sentimiento de mismidad y continuidad que experimenta un individuo en cuanto tal, (2010
pág. 231). Así mismo bajo un enfoque deconstructivista parafraseando a Hall (1996) somete
a “borradura” los conceptos esencialistas clave sobre los que fueron construidos, pero como
no fueron superados dialécticamente por otros conceptos son necesarios seguir pensando en
ellos de forma “destotalizadas y deconstruidas” que ya no funcionan dentro del paradigma
en el que se generaron en un principio. Paradójicamente se le sigue leyendo en lo que Hall
citando a Derrida, denomina especie de doble escritura, pensando en el límite, en el intervalo
“Por medio de esta doble escritura desalojada y desalojadora y detalladamente estratificada,
debemos señalar también el intervalo entre la inversión, que pone abajo lo que estaba arriba,
y el surgimiento invasor de un nuevo "concepto", un concepto que ya no puede y nunca
podría ser incluido en el régimen previo” (Hall, 1996;14 ), en la cual la identidad es un
82
concepto de este tipo, que funciona «bajo borradura» en el intervalo entre inversión
y surgimiento.
Los conocimientos acerca del concepto de identidad suponen en líneas
generales opuestos, o procesos que se contraponen como ya se mencionó es un
proceso de doble escritura o en medida es “algo une a los sujetos y que le es común,
pero a la vez es algo que los distingue” Arancibia citando a Vargas (2016 pág. 8) y
citando a Mercado y Hernández es producto del binomio pertenencia-comparación
que implica dos distinciones aquella en la que el grupo se autodefine a partir de las
características que los hacen comunes y las que resultan de las diferencias con los
otros”. Así mismo parafraseando a Taylor en nuestro lenguaje de auto comprensión,
por el antónimo “dentro – fuera” para referir que, Creemos que nuestros
pensamientos, ideas y sentimientos están “dentro” de nosotros, mientras que los
objetos en el mundo a los que se refieren esos estados mentales están “fuera”. O de
otro modo, pensamos acerca de nuestras capacidades o potencialidades como algo
“interior”, en espera del desarrollo que las pondrá de manifiesto, o las realizará, en
el mundo público” (Taylor, 2006. Pág., 161). … Así pues, naturalmente llegamos a
pensar que tenemos yos de la misma manera que tenemos cabezas y brazos, y
profundidades interiores de la misma manera que tenemos corazones e hígados,
como una cuestión de hecho irrefutable, libre de interpretación. (Pág. 162).
Desconociendo las distinciones de ubicación “dentro – fuera” perdiendo
constantemente de vista que, el ser un yo es inseparable del hecho de existir en un
espacio de cuestiones morales que tienen que ver con la identidad y cómo uno ha de
ser, (Pág. 162).
83
Sin pretensión, aunque con cierto temor de hacer reduccionismos del concepto de
identidad la investigación se enfocó en los anclajes o desujeción de identidad en el marco de
las narrativas de las experiencias de corporeidad en la construcción subjetiva de la vida
cotidiana determinada por el contexto social, en donde según Berger y Lukmann se da por
etapas, “la socialización primaria” (1998. Pág. 167) en la que los sujetos internalizan la
estructura de significados presupuestos y compartidos colectivamente y que dan sentido a las
interacciones de la vida cotidiana en donde se comparten roles, actitudes y comportamientos
proporcionados por los agentes de la socialización que se efectúa en circunstancias de enorme
carga emocional, en donde “el niño se identifica con los otros significantes en una variedad
de formas emocionales” que el niño acepta y se apropia, en esta identificación con los otros
significantes el niño se vuelve capaz de identificarse él mismo, de adquirir una identidad
subjetivamente coherente y plausible, (pág. 167) en donde la realidad está objetividad por
otros. En esa internalización de la realidad objetividad se da una segunda etapa de la
socialización secundaria, en la que se internalizan los submundos institucionales o basados
sobre instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la
división del trabajo y la distribución social concomitante del conocimiento, (Pág. 174), esta
socialización secundaria lleva implícita la adquisición de conocimiento específico de “roles”
arraigados directa o indirectamente a la división del trabajo.
La vida cotidiana se construye dinámicamente en función de las interrelaciones que
los sujetos establecen entre sí, (Mèlich, 1994. Pág. 69), se acude a esta expresión del autor
para conectarla con el apartado de la visión multidimensional de la corporeidad, en donde se
encuentra que construyendo sentido se construye la realidad, y el sentido se encuentra en el
mundo de la vida cotidiana el cual es pre-científico y extra-científico a la vez, en palabras de
84
Mèlich, en donde la espacio-temporalidad del mundo de la vida es una dimensión vital
existencial. Los espacios son relaciones vitales, son espacios vivenciados, el espacio no es el
lugar físico que se comparte con el mundo de los objetos ni es independiente al ser que lo
habita, de esta manera el autor afirma que: Soy lo que soy como sujeto de un mundo
circundante de un entorno. Los conceptos de sujeto y espacio resultan inseparables, para
referir que el ser humano no se limita a adaptarse al medio o transformarlo, sino, que, le
otorga un sentido, y en esa significación irrumpe la temporalidad. El espacio se trasforma en
espacio vital. De igual manera el tiempo no se considera como una medida física dada en
segundos, minutos y horas, sino que, es “el tiempo vivido, es el tiempo subjetivo opuesto al
tiempo del reloj. El tiempo vivido es nuestra vía temporal como ser-en-el mundo”. Entonces
es así que la espacialidad, la temporalidad, la corporeidad, se dan en un mundo compartido
con los otros en donde construyendo sentido se construye la realidad.
6.5 Las Narrativas.
Las narrativas como expresión oral de un acontecimiento ocurrido en un momento
histórico determinado que se convierte en experiencia de vida, es un instrumento que le
permite al investigador social acercarse a la memoria colectiva, la construcción de
identidades y la representación de distintos poderes que organizan las relaciones sociales. De
esta manera se entiende que a voz popular está atravesada por diferentes tipos de mediaciones
existentes en la realidad social, en donde son visibles los efectos de dominación social, las
construcciones de sujeto que establecen las agendas ideológicas. Estas narraciones o
interpretaciones del pasado serían las formas como se construye una identidad, al interiorizar
narrativas de otros, confortar y reconstruir las propias consolidando su propio texto.
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En el interior de esas relaciones sociales emerge una narrativa de la cotidianidad desde
la cual, según Víctor Vich, (2004), se convierte en el escenario que abre el marco de las
relaciones de poder y negociación en que interactúan y construyen su identidad. (pág. 106),
en momentos como la adolescencia. Pero también desde la cual se dan unas posibilidades de
conocimiento, como refiere Víctor Vich, (2004), citando a Jameson (1992), los testimonios
son textos que tienen como objetivo desestabilizar al sujeto hegemónico de la narrativa que
fue construido como instancia autónoma y centrada, (pág. 112). En este caso son jóvenes
constituidos bajo la hegemonía de un contexto que define unas formas apropiadas de ser y
actuar, que impone unos mecanismos de poder que los atraviesa en la cotidianidad, que se
refleja en sus narrativas.
En este orden, desde lo metodológico en el ejercicio de encuentro y conversación con
el otro dado en las entrevistas es una construcción compartida, permitiendo que la experiencia
se convierta en un texto, en la que el sujeto investigador pone sobre los escritos de forma
clara, las complejas negociaciones entre el sujeto conocido y el sujeto que conoce. Generando
un espacio de visibilidad en donde se observen los múltiples poderes que se construyen y se
afectan en la vida cotidiana de los jóvenes, siendo también una responsabilidad de ver al
sujeto de la investigación en sus múltiples relaciones sociales, sin conceptualizarlos como
objetos de conocimiento haciendo generalizaciones, sino; destacando las particularidades
como portadores de nuevas formas conocimiento y saberes locales.
Este ejercicio oral le permite al narrador, ponerse en la posición de su situación y la
narración para luego evaluar los conocimientos. Es así como el testimonio muestra las
imágenes de un sujeto fragmentado en su cuerpo y en su historia (p. 111), donde eso que ha
sido una vivencia personal se traslada a lo público, que trasciende las memorias locales para
86
abrir un espacio de participación en la esfera pública. Narrativas que cómo oralidad hacen
parte de un conjunto de mediaciones lingüísticas, institucionales, e ideológicas, que se
encuentran en medio del que narra y de quien toma el relato. Lingüísticas en la medida que
las interacciones sociales están cargadas de signos, símbolos y significados con los cuales el
ser humano aprende, pero también construye.
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7. Conclusiones.
Las diferentes narrativas de los jóvenes representan la naturalización a la que ha sido
sometida la corporeidad en tanto que primero se desconoce las particularidades de cada uno
y segundo se generan estereotipos que configuran el cuerpo, en tanto solo se les reconoce
desde las diferencias de raza, género o configuraciones corporales socio históricas y
culturales establecidas y aceptadas.
Las narrativas de corporeidad cobran sentido en la medida que son interpretadas y
resignificadas en el mundo de la vida de los jóvenes en su contexto donde construyen su
realidad.
Emerge en las narrativas escritas, que los estudiantes encontraron mayor libertad al
expresar sus narraciones sobre corporeidad y que al pasar a las voces en la conversación de
las entrevistas perdieron esa tranquilidad y confianza, haciéndose necesario insistir en las
preguntas que acercaran las voces, a los fragmentos escritos en donde se significaban las
experiencias que constituyen su identidad.
En el mundo de la cotidianidad se tiende a naturalizar los hechos y situaciones que
suceden en esta realidad moviéndose en el terreno de lo dado por supuesto, (Villa Y Villa,
2014, p22), es así como las vivencias se quedan en lo que cada quien experimenta en su día
a día y se ignora que están van construyendo identidad, en interacción con los otros.
La investigación se desarrolló a partir de un ejercicio de encuentro y conversación,
desde sus vivencias en sus contextos en donde el escrito es una construcción compartida que
visibiliza la vida cotidiana de los jóvenes sin conceptualizarlos como objetos de
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conocimiento haciendo generalizaciones, sino; destacando las particularidades como
portadores de nuevas formas conocimiento y saberes locales.
La dificultad para hablar y posicionar los discursos sobre corporeidad es
relativamente fácil; referirse a algunas características físicas, pero al reconocer cualidades
que los identifique como sujeto, ser humano en particular, es algo más complejo; no se
reflexiona sobre el cómo se construye la identidad, pareciera ser, que los estudiantes se
mueven en un mundo de iguales, perdiéndose la subjetividad.
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