LA REFORMA NACIONAL Y EN EL ESTADO DE MÉXICO DEL

BACHILLERATO1

Oscar Hernández Neri2

Febrero de 2009

Introducción

En Febrero de 2008, las autoridades educativas en el Estado de México

convocan a todos los docentes de las instituciones de educación media superior a

reuniones informativas en las que se da a conocer la Reforma Integral de la

Educación Media Superior en México (RIEMS). No se posibilitó debate,

cuestionamiento o discusión alguna en las multitudinarias presentaciones, mismas

que no estaban exentas de imprecisiones y vacíos de información aún para los

propios presentadores. Los meses subsecuentes no se habló más de ello.

Entre Julio y Agosto del mismo año, la víspera del inicio del ciclo escolar, se

anuncia para las Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México (EPOEM),

el cambio del Plan de Estudios, que implicaba modificación de materias y de las

normas administrativas para la evaluación de los estudiantes. Se inicia con ello un

vertiginoso proceso de ajustes en las plantillas de personal, y se improvisa la

planeación docente debido a que los programas oficiales de las nuevas materias

fueron no fueron difundidos en las escuelas sino hasta una semana después de

iniciadas las clases.

Aparentemente los apurados cambios en el bachillerato del Estado de

México respondían a la reforma nacional en sus distintas dimensiones, pero al

paso de los meses y a la luz del análisis se puede observar que operaron distintas

políticas y visiones de Estado pero coincidieron en excluir de las decisiones a los

destinatarios y a los ejecutores de las reformas, o sea, a los estudiantes y a los

maestros.

1 Trabajo presentado para la acreditación del Seminario Optativo Escuela, Globalización y Ambiente, correspondiente al primer semestre de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

2 Director de la Preparatoria Oficial No. 55 del Estado de México desde hace 20 años.

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En el presente trabajo se describe la RIEM revisando el documento que la

expone. Se detallan las motivaciones que la originan, sus principios, el perfil de

egreso como concreción de las competencias esperadas en el Marco Curricular

Común y se discute en torno a la tendencia y contexto histórico al que quiere

responder desde la óptica del Gobierno.

Se inscribe a la Reforma del Bachillerato Estatal en el contexto de la

Reforma Integral Nacional y finalmente se concluye con algunas proposiciones en

torno a la perspectiva de las Reformas.

La Reforma Nacional

En Enero de 2008, la Subsecretaría de Educación Media Superior de la

SEP publica el documento Reforma Integral de la Educación Media Superior en

México: La Creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de

diversidad, donde se consigna la participación de las autoridades educativas de

los Estados de la República, de la Red de Bachilleratos de la ANUIES (Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior), del Consejo de

Especialistas de la SEP, de la UNAM, del IPN y de diversos especialistas en

temas educativos. Contiene en su capitulado los antecedentes, principios básicos

y los ejes de acción para la Reforma.

Entre los aspectos que motivan a la REIEMS están el reconocimiento de

una cobertura deficiente, para el ciclo 2007-2008 es del 60.1 % de los 1,803,082

egresados de secundaria, con un 60 % de eficiencia terminal; una inequidad

donde el grupo social de más altos ingresos tiene al 100 % de sus jóvenes

estudiando, mientras los de más bajos recursos solo al 10 % de sus jóvenes y en

servicios de muy baja calidad; una estructura plural con currículos dispersos, sin

objetivos comunes y una población estudiantil vulnerable toda vez que el grupo de

edad se encuentra en la etapa de cambios donde se toman decisiones

trascendentales de la vida, personas con intereses, necesidades y expectativas

profesionales diversas.

Se da cuenta de las más recientes reformas curriculares en la Educación

Media Superior (EMS) del país, lo que tienen en común es el énfasis en

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habilidades o conocimientos básicos y competencias; la flexibilidad y

enriquecimiento del currículo, como respuesta a los marcos tradicionales

causantes de la deserción; y, el diseño de programas centrados en el aprendizaje,

con la búsqueda consecuente del cambio en la práctica docente.

Principios de la Reforma

Los principios que guían a la RIEMS para “fortalecer la identidad del nivel

en un horizonte de mediano plazo” son:

1. El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del

bachillerato. Como consecuencia del fortalecimiento en la formación básica y con

el acuerdo de las distintas instituciones involucradas en la EMS, para que

reconozcan un certificado que compruebe la adquisición de conocimientos y

competencias requeridos.

2. Pertinencia y relevancia de los Planes de Estudios. Indica cual es el

aprendizaje conveniente para las personas y para la sociedad desplegando

procesos con múltiples relaciones entre la escuela y el entorno. El enfoque

pertinente y relevante se dirige a la formación de competencias.

3. Tránsito entre subsistemas y escuelas. Implica la portabilidad de estudios

para que entre grado y grado puedan los estudiantes cambiar de escuelas con la

misma posibilidad de que sus estudios sean reconocidos, así se disminuirá la

deserción y alentará al proyecto de su vida.

Competencias y perfil de egreso del bachillerato

Este es el aspecto más relevante para los procesos de las aulas y las

escuelas porque en él se decanta la visión educativa e ideológica de la RIEMS. En

principio, aunque es basta la información y discusión que el documento contiene

en torno a las competencias, no compromete un concepto propio sino que invoca y

discurre entre definiciones de la ANUIES, de la OCDE, Perrenoud, de la Unión

Europea y en alguna medida, de la UNAM. Se expresa que las competencias son

manifestación de la construcción del conocimiento aludido en la teoría

constructivista y se les otorga una importancia instrumental:

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...Las competencias son la unidad común para establecer los mínimos

requeridos para obtener el certificado del bachillerato sin que las instituciones

renuncien a su particular forma de organización curricular. (p. 50)

porque cifra en ellas el llamado Marco Curricular Común (MCC), que es uno

de los ejes de la Reforma. Pretende alcanzar “desempeños finales compartidos”

para afrontar el problema de la desarticulación y diversidad curricular en la EMS.

Con esto se obliga a los subsistemas e instituciones a revisar sus contenidos

asegurando que se alcance el perfil del egresado pero “no necesariamente

reestructurando la malla curricular”. Agrega que

Los profesores sin embargo, no necesariamente tendrán que realizar

nuevas tareas. Simplemente cambiarán el enfoque de su trabajo, el cual estará

orientado a que los estudiantes adquieran ciertos desempeños, sin que ello

requiera que cubran nuevos contenidos (p. 50).

Los desempeños finales compartidos comprenden tres conjuntos de

competencia:

1.Competencias genéricas, las que permiten comprender el mundo e influir en

él, seguir aprendiendo autónomamente, son transversales, pertinentes para

todo campo del conocimiento y transferibles pues refuerzan a otras

capacidades. 2. Competencias y conocimientos disciplinares, las que

demandan integración de habilidades y actitudes necesarias para la solución

de problemas teóricos o prácticos más o menos complejos; que trascienden

los tradicionales temarios para plantearse como desempeños finales mediante

la integración del conocimiento adquirido. 3. Competencias profesionales, las

referidas a un campo del quehacer laboral.

El MCC pretende entonces vincular la educación básica con la

educación superior, hacer pertinente y relevante para la ciudadanía la EMS y

preparar para el mundo laboral. Las disciplinas que contempla son

matemáticas, español, lengua extranjera, biología, química, física, geografía

natural, historia, geografía política y economía política. Los ejes transversales,

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que en una matriz de doble entrada junto con las disciplinas contempla, son:

autorregulación y cuidado de sí, comunicación, pensamiento crítico,

aprendizaje autónomo, trabajo en equipo, competencias cívicas y éticas y,

mecanismos de apoyo.

La RIEMS tampoco compromete un concepto de evaluación o una

estrategia para llevar a cabo la evaluación de competencias o desempeños

finales compartidos, que es, pese a todo discurso, el procedimiento ineludible

para certificar estudios, sin embargo, alude la intención firme de aplicar

pruebas estandarizadas de logro escolar (ENLACE y Excale) para evaluar al

aprendizaje. Marginalmente refiere también la evaluación de la infraestructura,

los programas, los docentes y la gestión escolar.

Reforma y globalización

El 21 de Febrero de 2008 el presidente de México anuncia a la nación la

reforma integral de la educación media superior. En su discurso, el saludo inicial

es dirigido en primer término al “distinguido doctor Luis Alberto Moreno presidente

del Banco Interamericano de Desarrollo” (BID) y varias líneas después vuelve a

referirlo diciendo que celebra su presencia ya que el BID es una “institución que

siempre ha apoyado los proyectos decisivos de América Latina para avanzar en su

transformación económica y social” (Calderón, 2008). Se trata sin duda de una

señal encaminada a la globalización:

La globalización de la educación, que se convierte en un “subsector” de

la economía, está marcado por la ideología antropocéntrica, recursista y

neoliberal, así como por la transposición de una lógica empresarial de abasto

de productos y servicios para el desarrollo de recursos humanos y capital social

(Sauvé, et. al., 2006)

El documento de la RIEMS enfatiza el reto que la EMS tiene ante el mundo

globalizado para convertirse en un nivel educativo de vanguardia. Sostiene que los

jóvenes de la sociedad mexicana no pueden abstraerse de la comunidad

internacional, cuando en realidad es el Estado y las empresas quienes se

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apremian para el intercambio, las transacciones y para la llamada integración

económica más allá de las fronteras.

La globalización, para las empresas de mi grupo, es la libertad para

invertir cuando y donde quieran, de producir lo que quieran, de comprar y

vender donde quieran y de sufrir las menores restricciones posibles derivadas

de la legislación laboral y convenciones sociales.3

La enseñanza basada en competencias nace del interés por vincular el

sector productivo con la escuela y con ello, declarativamente, acercar la educación

a las necesidades sociales. Sólo que las necesidades sociales no son definidas

por la sociedad sino por los diseñadores del currículo a encargo de quienes

representan al sistema educativo.

Competencia alude a un saber para desempeñarse eficientemente, pero

además debe demostrarse con ejecuciones observables, o sea, en desempeños

relevantes (Diaz B. & Rigo, 2000), definidos éstos de forma exógena en la

persona.

Se presupone que la competencia es la alternativa para centrar la

enseñanza no en conceptos y datos memorísticos, sino en conocimientos que

“exige la sociedad”, con ello la teoría estática, aburrida y la clase magistral son

sustituidos por capacidades de acción y por el aprendizaje significativo,

respectivamente. Se le asocia discursivamente al constructivismo incurriendo en el

uso superficial de categorías epistemológicas y psicológicas que al menos en el

documento de la RIEMS no se aclaran.

Se recurre a la experiencia educativa de otros países particularmente

europeos, para referir el desarrollo al que hay que aspirar. La formación de

competencias se convierte en la meta de la estandarización simbólica, tendencia a

parecerse cada vez más al denominador común (Montiel, et. al., 2002), a adoptar

liderazgos tras los cuales hay que marcar el propio récord, so pena de reprobar la

prueba estandarizada y ocupar vergonzosos escaños en la tabla del subdesarrollo,

3 Palabras de Percy Barnevick, presidente y director general del corporativo suizo ABB, designado más de una vez hombre de negocios del año, por varias revistas de negocios internacionales. En George & Wolf (2002).

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como ocurre con México tras los resultados de la prueba PISA patrocinada por la

OCDE.

La Reforma Estatal

En Noviembre de 2008, cuatro meses después de puesta en marcha la

Reforma del Bachillerato en el Estado de México, El Director General de

Educación Media Superior Higinio Guadarrama Archundia, es sustituido en su

puesto y dos meses después también el Jefe del Departamento de Bachillerato

General, Marco Antonio Trujillo Martínez. Dejaron tras de sí una serie de

interrogantes, especulaciones e inconformidades.

El cambio repentino de materias se hizo para los tres grados del

bachillerato por lo que las generaciones de segundo y tercero deben cursar por

dos planes de estudio, con ello incluso repiten algunas materias como biología e

historia. Resulta difícil explicar porqué no se aplicó sólo al nuevo ingreso.

Se implementó el cambio de materias sin difundir previamente los

programas y contenidos de los cursos, obligando al profesorado a intuirlos y

trabajar así durante una semana. Cuando se distribuyen en las escuelas y se

revisan se encuentran innumerables defectos de impresión, de redacción e

imprecisiones en su contenido. Son materiales además que se cobran a las

preparatorias con un elevado costo, para ser pagados con recursos provenientes

de los estudiantes y su familia. Ninguna autoridad ha informado sobre asuntos

contables en estas transacciones comerciales.

No es explicable porqué se cambiaron las materias trastocando así

innecesariamente las plantillas de personal docente si la RIEMS señala que puede

sólo reorientarse la malla curricular hacia las competencias genéricas y

disciplinares.

No se percibe el sentido de la Reforma Curricular, en tanto que los

docentes se encontraban en la inopia respecto a las competencias, su enseñanza,

su evaluación, su significado. No ha esistido una política de formación docente y

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no existen tampoco materiales consistentes para el estudio colectivo o

autodidacta.

Los problemas que más aquejan a las escuelas y a los jóvenes bachilleres

por desgracia, siguen incólumes: la inseguridad, la violencia, la inequidad, la falta

de empleo, la falta de infraestructura académica y deportiva, la falta de diálogo, la

falta de un proyecto de sociedad.

Conclusión

La Alianza para la Calidad Educativa (ACE) impuesta en el sistema de

educación básica, donde la calidad se promueve a base de la evaluación

estandarizada de docentes y aprendizajes, es sin duda la antesala de lo que

pasará en educación media superior.

La tecno burocracia en los niveles estatal y federal responden, con el

diseño curricular y de estrategias, a modelos estandarizantes, globalizantes,

obedientes de la política económica nacional y extranjera.

Debe reconocerse que la RIEMS es pertinente para la portabilidad, libre

tránsito y certificación universal de los estudiantes, también lo es como intención

de incrementar la cobertura y la pertinencia de los currícula, pero siempre será

una estrategia equivocada aquella que no atienda la problemática esencial de los

actores concretos.

Las competencias y el MCC responden a un escenario económico y social

donde no es prioritario garantizar y ampliar el derecho a la educación, sino

establecer con precisión los desempeños finales a evaluarse, en este sentido la

educación deja de ser un espacio de experiencia colectiva para el descubrimiento

progresivo y cada vez más amplio y profundo de la naturaleza y la sociedad, se

convierte en simple listado de funciones e informaciones que deben portar consigo

los individuos para ajustarse al entramado social (Aboites, 1997).

¿Qué puede hacer un colectivo escolar consciente ante la trampa

civilizatoria en la que está suspendida la EMS y la educación en general?

Si las reformas fuesen un conglomerado plástico, concertado para

emprender soluciones específicas y generales, con métodos envolventes de

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compromisos y alegría por conseguir el cambio, no estarían destinadas a la

simulación y al fracaso.

La crisis económica del sistema capitalista trae en cascada la ruina de

todas sus estructuras, por tanto habrá que estar preparados para emerger con

alternativas que no se derrumben, sino que sostengan y afiancen lo mejor de la

cultura y la civilización.

El devenir de las reformas en las escuelas es vacuo mientras no sea

abrazado por estudiantes y maestros, mientras sea un trámite más, una obligación

más.

Las escuelas que en medio de las olas navegan remando con sus

proyectos y soplando sus propios vientos, ya han ganado la experiencia de

conquistar, de sobrevivir manteniéndose a flote, sólo es preciso enfilarse al

horizonte donde ninguna embarcación perezca.

Bibliografía

Aboites, H. (1997). Viento del Norte. TLC y privatización de la Educación Superior en México. México: Plaza y Valdéz/UAM.

Calderón Hinojosa, F. (21 de Febrero de 2008). Discurso de apertura de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. [En línea]: http://www.sems.gob.mx/aspnv/mensaje_Calderon.html .

Diaz B., F., & Rigo, M. A. (2000). Formación docente y educación basada en competencias. Pensamiento Universitario No 91, tercera época. CESU-UNAM .

George, S., & Wolf, M. (2002). La globalización liberal. Barcelona: Anagrama.

Montiel, E., & al., e. (2002). La diversidad cultural en la era de la globalización. En Mundialización Humanista (Compilación). Paris: Correo de la UNESCO.

Sauvé, L., & al., e. (2006). Educar para el debate. Políticas nacionales y educación ambiental. Trayectorias. Año VIII, No. 20-21. Enero-Agosto .

SEP, S. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema de Bachillerato en un marco de diversidad. México: SEP.

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