la motivación en los estudiantes de primer semestre
TRANSCRIPT
La motivación en los estudiantes de primer semestre
universitario para aprender Inglés.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestro en Educación con profundización en procesos de enseñanza
aprendizaje.
presenta:
Edith Grande Triviño
Registro CVU
638319
Asesor tutor:
MEE. Blanca Magali Henric Arratia
Asesor titular:
Dr. Edgar Iván Hernández Romero
Zipaquirá, Colombia Julio de 2015
ii
La motivación en los estudiantes de primer semestre
universitario para aprender Inglés.
Resumen
El objetivo de este estudio realizado con estudiantes universitarios de primer semestre de
una corporación universitaria pretendió observar lo que sucedía al interior de las clases,
para dar respuesta a la pregunta ¿Cómo motivar a los estudiantes universitarios de
primer semestre a aprender Inglés? se escogió el grupo de trabajo a investigar y se le
aplicaron los instrumentos que fueron: observación, test, entrevista, encuesta y
autoevaluación para buscar una estrategia a fin de motivar a los estudiantes a aprender
Inglés. Para la obtención de resultados se tomaron seis categorías, la primera el nivel de
dificultad del Inglés, la segunda el nivel de conocimientos adquiridos en Inglés, la
tercera el interés por la materia, la cuarta la metacognición, la quinta, el rol del docente y
la sexta, la organización de la materia, después, se relacionaron para encontrar una
estrategia que modificara esas variables. La manera como se encuentra organizado el
documento es: inicialmente se habla del proceso de aprendizaje y las distintas teorías
alrededor del mismo, después sobre el proceso de aprendizaje en adultos ya que esta es
la población estudiada y luego sobre el concepto de motivación. Finalmente se concluye
que para motivar a los estudiantes y observar sus logros es importante primero que el
docente exija resultados en el aula fácilmente evaluables así, aquellos que estudian
pueden ver reflejado su esfuerzo.
iii
Índice
Capítulo 1. Planteamiento del Problema.
1.1 Los antecedentes del problema……………………………… 7
1.2 Problema de Investigación………………………………….. 12
1.3 Pregunta de Investigación………………………………….. 15
1.4 Principal Objetivo de Investigación………………………… 15
1.5 Objetivos Secundarios……………………………………… 16
1.6 Supuestos de Investigación………………………………… 16
1.7 Justificación de la Investigación…………………………… 17
1.8 Limitaciones y Delimitaciones…………………………….. 18
1.9 Definición de Términos…………………………………… 19
Capítulo 2. Marco Teórico.
2.1 Introducción……………………………………………………… 23
2.2 El aprendizaje. …………………………………………………… 23
2.3. El aprendizaje desde distintas teorías. ………………………….. 25
2.3.1 Teoría Conductista. …………………………………… 26
2.3.2 Teoría Cognitiva………………………………………… 27
2.3.3 Teoría Social. …………………………………………… 28
2.4 Aprendizaje del Inglés como lengua extranjera. ………………… 29
2.5 La motivación como la clave del aprendizaje. …………………… 33
iv
2.6 Teorías motivacionales. ………………………………………….. 35
2.7 La motivación y el proceso motivacional. ………………………... 40
2.8 Componentes de la motivación……………………………………. 45
2.9 Características del aprendizaje de los adultos. ……………………. 46
2.10 Elementos que impiden el fomento de la motivación y cómo
manejarlos……………………………………………………………………. 47
2.11 Características de los estudiantes colombianos…………………. 51
Capítulo 3. Metodología.
3.1 Introducción………………………………………………………… 65
3.2 Método de Investigación……………………………………………. 65
3.2.1 Diseño De La Investigación…………………………………… 66
3.2.2 Los participantes……………………………………………… 67
3.2.3 Instrumentación………………………………………………..... 68
3.2.3.1 Observación…………………………………………… 68
3.2.3.2. Entrevista a los profesores…………………………… 69
3.2.3.3 Cuestionario para los Estudiantes……………………… 69
3.3 Marco contextual…………………………………………………… 70
3.4 Instrumentos de Recolección de datos……………………………… 71
3.5 Prueba Piloto………………………………………………………… 74
3.6 Procedimiento en la aplicación de Instrumentos…………………… 74
3.7 Análisis de datos……………………………………………………. 75
v
3.8 Aspectos éticos……………………………………………………… 75
3.8.1 Explicación de la triangulación…………………………………… 75
Capítulo 4 Análisis y discusión de resultados.
4.1 Introducción………………………………………………………… 77
4.2 Resultados obtenidos…………………….. ……………………. 79
4.3 Triangulación……………………………………………………. 80
4.3.1 Nivel de dificultad del Inglés………………………….. 80
4.3.2 Nivel de conocimientos adquiridos en Inglés…………. 81
4.3.3 Interés en el aprendizaje del Inglés……………………. 81
4.3.4 Metacognición…………………………………………. 83
4.3.5 Rol del docente………………………………………… 85
4.3.6 Organización de la materia……………………………. 86
4.4 Análisis de datos………………………………………………… 87
Capítulo 5 Conclusiones.
5.1 Conclusiones………………………………………………………… 109
Referencias……………………………………………………………… 111
Apéndices
Apéndice A. Formato de Observación……………………………… 116
Apéndice B. Test de motivación…………………………………… 117
Apéndice C. Formato de entrevista sobre los niveles de
vi
Motivación............................................................................................... 118
Apéndice D. Formato de encuesta sobre los niveles de
Motivación……………………………………………………………………. 119
Apéndice E Formato de autoevaluación……..,……………………………… 120
Apéndice F. Consentimiento informado……………………………………… 122
Currículum Vitae……………………………………………………………… 123
6
Capítulo 1. Planteamiento del problema.
Este capítulo contiene los argumentos que sustentan la pregunta de investigación:
¿Cómo motivar a los estudiantes universitarios de primer semestre a aprender Inglés?
entre ellos se menciona el concepto de motivación y el fundamento bajo el cual puede
ser investigado este tema, se narra también la metodología y las estrategias de
aprendizaje trabajadas por distintos maestros a lo largo de los años comentando la falta
de éxito que trajeron las mismas, se describe un poco al docente en términos de
preferencias metodológicas y posteriormente se describe el sistema educativo
colombiano y sus exigencias con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera. Con
respecto a los alumnos, se describen las características de su falta de motivación en el
aula y finalmente, se plantea la necesidad de la implementación de nuevas estrategias de
aprendizaje.
En la sección de antecedentes se menciona la manera cómo los docentes han
venido impartiendo la enseñanza del idioma y la percepción de los estudiantes frente a la
misma. También se describe el tipo de docentes, su conocimiento del área y su manera
de impartirla. En la pregunta de investigación se parte de que la motivación es pieza
fundamental para la adquisición de conocimientos y la posición disciplinar que se toma
está dada desde el punto de la creación de estrategias metodológicas que permitan al
estudiante motivarse a aprender. De igual manera, los objetivos se direccionan hacia la
investigación de las falencias que se presentan en el aula y el diseño de los mecanismos
para suplir las mismas. La contribución que se pretende realizar a nivel científico es
7
significativa ya que nos permite trabajar con poblaciones motivadas cuyos resultados
pueden exceder los estándares.
Finalmente, dentro de las limitaciones se menciona el hecho de que la población
es universitaria, es decir son adultos y además, candidatos a las cátedras de Inglés 1
impartidas por la corporación.
1.1 Antecedentes
La dificultad al aprender Inglés ha sido un mito para muchos estudiantes, algunos
dicen que es la falta de práctica, otros mencionan que es la metodología usada por el
docente o por último, la falta de un buen instructor. Sin embargo, en varias ocasiones,
estudiantes quienes practican y poseen instructores bien preparados que usan
metodologías óptimas para el aprendizaje de la lengua; no logran con éxito aprender.
Este trabajo apunta más a esta parte de hacer a los estudiantes universitarios
manejar situaciones de éxito en la materia, centrándose en el aspecto motivacional y la
visualización de situaciones positivas que son posibles de alcanzar al dominar el Inglés,
tales como obtener el trabajo de los sueños, hacer viajes, conocer gente de todo el
mundo o simplemente entender un texto en Inglés.
Fernández, Madariaga, Vergara y Herrera (2009) mencionan como algunos de los
factores que influyen en la desmotivación de los alumnos: la motivación del profesor,
los recursos disponibles, el establecimiento de objetivos claros y su aplicabilidad, el
clima interno y externo de la sala de clases y las expectativas personales de los alumnos
8
y definitivamente esto es visto en las aulas de clase universitarias, la falta de motivación
de docentes y alumnos, en ocasiones, la falta de recursos para adquirir un texto guía o de
referencia, la falta de conocimiento por parte del estudiantado de su propio plan de
trabajo con las metas programadas para el semestre. También, en algunos casos los
compañeros de clase no tienen una buena relación o los inconvenientes familiares
impiden la completa concentración en el aula. Todos los aspectos mencionados
previamente dejan de ante sala una verdad académica presente en algunas instituciones
Universitarias en Colombia así que, la pregunta es ¿Cómo motivar a los estudiantes
universitarios de primer semestre a aprender Inglés?
Acosta (2011) menciona que la motivación intrínseca es una tendencia innata a
buscar el bienestar psicológico y está compuesta por una serie de nutrimentos de
relación, autonomía y competencia. Sin embargo, la motivación se ve distorsionada
cuando los estudiantes se enfocan más en estímulos externos presentes como la nota,
además del factor estereotipado de este acto pedagógico, didáctico y educativo, en
algunos casos estas situaciones pueden llegar a representar desmotivación en los
estudiantes.
Zepeda (1999) ratifica la necesidad de mantener a los estudiantes motivados y
añade que la motivación en la educación es un elemento subjetivo presente, que
determina la intencionalidad del estudiante frente a su aprendizaje y que está relacionada
con la parte emocional del individuo, estando así vinculada con los valores, los
prejuicios, las percepciones y la autoestima. Acosta (2011) al igual que Zepeda (1999)
9
describen la motivación como un proceso psicológico de gran importancia en el
desarrollo del individuo en su medio físico y social y definitivamente esto es visto en
algunas aulas universitarias donde muchos estudiantes hacen sus trabajos de manera
autónoma sin preocuparse por una valoración externa y otros dependen netamente de
ello.
Maquillón (2011) intentando buscar el origen de la motivación en el contexto
educativo, dice que es parte del carácter intencional de la conducta humana, de la tarea a
realizar, y de las metas que se pretenden alcanzar. La conducta humana permite que la
motivación sea evaluada ya que esta condición evidencia las actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que tiene el estudiante de sí mismo.
Para la Institución objeto de este estudio el hecho de que sus estudiantes tengan un
buen nivel de Inglés y estén motivados siempre ha sido una prioridad, aunque el objetivo
no siempre se haya logrado. Al empezar la Universidad, en el año 2009 sólo tenía
algunas carreras, entre ellas: Comunicación Social, Ingeniería Agroecológica, Ingeniería
Civil y Administración, así que, el número de estudiantes era inferior a 100.
El método que los maestros de Inglés solían usar hace ocho años era el de
aprendizaje de vocabulario. Los contenidos trabajados giraban en torno a temas como la
familia, las profesiones, el verbo ser o estar, los lugares de la ciudad, nacionalidades y
descripciones de personas en cuanto a personalidad y apariencia física practicando las
palabras trabajadas en clase. Un año más tarde, la Institución decidió priorizar la lectura
10
y escritura del Inglés en los estudiantes enseñando fonemas, diptongos, consonantes
licuadas y vocales cortas y largas logrando así una mayor satisfacción en los estudiantes
al entender la diferencia entre las palabras escritas y el sonido o pronunciación de las
mismas.
Al empezar el año 2011 se trabajó fuertemente en redacción de la mano del texto de
escritura y lectura logrando que algunos estudiantes redactaran por su cuenta textos de
80 palabras acerca de su información personal. Pero, aunque el trabajo fue constante, al
terminar el año, sólo algunos recordaron lo estudiado y esto fue revisado en un examen
de proficiencia elaborado por la editorial a estudiantes provenientes del curso Inglés 1 y
candidatos a cursar Inglés 2.
En el año 2012 y 2013 se integró el aprendizaje de vocabulario, la lectura y la
escritura con la parte gramatical. Este año, para complementar los procesos anteriores, el
enfoque fue comunicativo, es decir, se integran todas las habilidades de manera implícita
para que el estudiante formule y responda preguntas, comunicándose en Inglés
desde el inicio de clases. El 90%de los aprendices están motivados y han
obtenido buenas calificaciones y 10% de los alumnos no tienen interés o motivación en
la materia y comentarios en clase tales como: “esta es una materia de relleno”, siguen
preocupando a los docentes más antiguos de la Universidad quienes imparten materias
transversales tales como comunicación escrita y procesos lectores e Inglés.
11
La metodología anteriormente mencionada fue aplicada por el grupo de docentes de
Inglés 1, quienes en su mayoría poseen la formación pedagógica y experiencia docente
que les permite comunicarse y transmitir conocimientos sin dificultad. Los docentes con
la ayuda de los recursos económicos del plantel han desarrollado todo ese tipo de
metodologías desde hace 5 años, como se menciona en el párrafo anterior. A través de la
planificación de los contenidos y la actividad tutorial han apoyado al estudiante en su
proceso de aprendizaje. La organización universitaria en términos de horas y
disponibilidad ha permitido que los docentes le dediquen tiempo a la mejora de sus
actividades docentes para que el estudiante tenga éxito.
El proceso de aprendizaje ha tenido en cuenta la realidad, recursos económicos,
medios, elemento humano, espacios y tiempos; sin embargo el elemento humano no se
ha potencializado lo suficiente, ya que como se ha mencionado previamente, no todos
los estudiantes han alcanzado totalmente los logros de la materia.
Se puede afirmar que no ha sido falta de planeación y organización de contenidos
ya que Centros de Lengua expertos en la enseñanza de la lengua inglesa como lengua
extranjera, han estado año tras año modificando contenidos y piloteando diferentes
textos a fin de encontrar el más apropiado. Los contenidos establecidos de común
acuerdo con todos los docentes, reciben una retroalimentación durante las reuniones
semanales y son modificados de acuerdo a los estándares del Marco Común Europeo.
12
En cuanto al proceso de evaluación, se realiza un parcial escrito cada 6 semanas
aproximadamente, en total concordancia con los contenidos enseñados. En términos de
tiempo, la planeación está organizada para que cada 5 semanas de clase, el estudiante
sea evaluado permitiéndole que si presenta dificultades, pueda apoyarse en las tutorías
que como clases personalizadas, son impartidas por los docentes de área. Estas le
permiten aprender a su propio ritmo y hacer preguntas acerca de posibles dudas.
El sistema educativo colombiano en la educación superior facilita el acceso a la
educación haciendo a estudiantes partícipes de universidades públicas y privadas dentro
de carreras acreditadas a fin de desarrollar excelentes perfiles de estudiantes. La
administración de la mano de la planificación se asegura de llevar a cabo esos fines
propuestos y en ese aspecto, la Universidad trabaja constantemente, razón por la cual, ha
modificado varias veces su manual del estudiante y docente. Sin embargo, y a pesar de
este ser un tema trabajado a lo largo de la escolarización, no se han encontrado estudios
sobre la motivación que poseen los estudiantes al ingresar a claustros universitarios.
Ningún estudio previo ha sido realizado tampoco en el tema de la motivación por
aprender una segunda lengua en esta institución y tampoco se ha definido el porqué de la
falta de interés en el estudiantado por esta materia.
1.2 Problema de Investigación
La desmotivación es un componente que ha sido observado en las clases de lengua
extranjera en la corporación universitaria y por ello, es el centro de atención entre los
13
profesores a lo largo de los años, la motivación es la columna vertebral del proceso de
aprendizaje. Este es un proceso que sólo tiene sentido cuando hay voluntad de aprender
pero es posible que los alumnos pierdan su voluntad e interés poniendo un gran
obstáculo al aprendizaje del Inglés. Por lo tanto, este estudio tiene que ver con la falta de
motivación y la manera como esto se evidencia en el aula.
En tres observaciones de clase, el 90% de los estudiantes estuvieron activos y
participativos elaborando sus trabajos de clase y el 10% de participantes de las mismas
sesiones mostraron una desmotivación manifestada verbalmente durante las sesiones con
frases como: “y esto, ¿de qué me sirve?”, “a mí lo que me importa son las materias de
mi carrera, esta es de costura”. Entonces, se lleva a consideración sí el alumno tiene
metas claras, se encuentra cursando el programa en espera de una calificación o no
visualiza la relación entre las materias transversales y las directamente relacionadas con
su carrera. En los comentarios, el alumno está siguiendo un plan de trabajo creado por
el docente en el cuál no se siente involucrado y por ello se percibe desanimado.
Welch, Short y Dunlap (2006) también mencionan las habilidades de estudio que
deben estar presentes en un estudiante a fin de que el aprendizaje tenga lugar. Ellas son
la organización, el buen uso del tiempo, la concentración y las habilidades de lectura y
escritura además de la atención, diligencia, responsabilidad, iniciativa, perseverancia y
entusiasmo. Dentro de la perseverancia, cabe mencionar que un estudiante que se sienta
motivado, aprenderá de sus errores y los considerará como una oportunidad de mejora.
14
Mucho se ha leído sobre la motivación y la necesidad de la misma en el aula y
diversos estudios (Fernández, Madariaga, Vergara y Herrera, 2009) dicen que los
estudiantes poco motivados no aprenden y que la responsabilidad de mantener la
motivación alta es del docente pero ¿es esto un tema de sólo un componente en el proceso
educativo o es parte de un trabajo en equipo? Sí bien es cierto, en párrafos anteriores se
ha asignado bastante carga al estudiante en cuanto a su propia motivación y
autovaloración, el estudiante no logra de manera independiente alcanzar sus metas,
necesita del facilitador para lograrlo.
Fernández, Madariaga y Herrera (2009) dicen que el docente puede conseguir que
los alumnos sean parte activa de ese proceso de enseñanza-aprendizaje, ser versátil y
adaptarse a las necesidades del grupo de estudiantes conectándose con ellos y venderles
el conocimiento como algo atractivo. El docente puede premiar, valorar y agradecer de
forma explícita la interacción y la participación de los alumnos fomentando su
autoestima y seguridad.
Sí el profesor, los procesos, el sistema educativo y la administración logran que el
estudiante se encuentre motivado, ¿habrá algún otro factor que le impida aprender? De
acuerdo con Hernández (2010) existen estrategias disposicionales y de apoyo y dentro
de ellas, las estrategias afectivo- emotivas y de automanejo. En este trabajo se estudiarán
aquellas actitudes que vienen dentro de la persona y hacen que un estudiante sea más
efectivo.
15
1.3 Pregunta de Investigación
Este estudio es una investigación en el aula centrada en la búsqueda de una
solución a la desmotivación en la clase de Inglés 1 por lo tanto, el objetivo principal del
estudio es determinar por qué algunos de los estudiantes están tan desinteresados en la
lección y encontrar formas de mejorar su motivación para aprender. Las preguntas a
continuación constituyen la base del estudio: ¿Cuáles son las razones del desinterés por
la lección Inglés en la Universidad? ¿Cuáles son las formas de promover la motivación
de estos estudiantes hacia la materia de Inglés?¿Cómo motivar a los estudiantes
universitarios de primer semestre de una corporación Universitaria a aprender Inglés?
Esto es de relevancia ya que el conocimiento de este idioma es una necesidad a fin de
desempeñarse exitosamente en el campo laboral, estudiantil y familiar.
1.4 Principal Objetivo de Investigación
Identificar la manera de promover la motivación por aprender Inglés en los
estudiantes Universitarios de primer y segundo semestre en una institución universitaria
en Zipaquirá cuyo estrato es medio bajo a través de la modificación e implementación de
estrategias metodológicas aptas para dicha población. El aporte que se pretende brindar
es la posibilidad de tener en el aula estudiantes quienes altamente motivados, se les
facilite el proceso de adquisición de la segunda lengua haciendo la tarea del docente más
eficaz.
1.5 Objetivos secundarios
16
• Identificar las causas por las que los estudiantes de la universidad
estudiada no están motivados para aprender Inglés.
• Indagar acerca del proceso de aprendizaje y los factores que lo
influencian para determinar el punto de partida y el lugar que la
motivación ocupa en el mismo.
• Conocer acerca de algunas teorías del aprendizaje y ubicar el concepto de
motivación en algunas de ellas a fin de analizar las que más soportan el
tema de estudio.
• Conocer e indagar acerca del proceso de aprendizaje de una segunda
lengua en poblaciones adultas.
• Identificar el papel que juega la metacognición en el proceso de
aprendizaje del Inglés.
1.6 Supuestos de investigación
Se cree que los estudiantes universitarios de primer semestre no se sienten
motivados a aprender Inglés y por ello se desea indagar cuáles son las razones de su falta
de motivación.
Se piensa en este momento que existe una falta de deseo por aprender derivada del
nivel de dificultad, la presión familiar y la falta de objetivos claros.
17
1.7 Justificación de la Investigación.
El cómo desarrollar un aprendizaje efectivo siempre ha sido un cuestionamiento
para los docentes y entidades de educación superior en Colombia. La
educación como proceso de socialización de los individuos hace que una persona
asimile y aprenda conocimientos con una concienciación cultural y conductual, donde
las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.
La motivación juega un papel importante en la manera cómo los alumnos se
enfrentan al aprendizaje haciendo el proceso más exitoso, retomando el dicho que dice:
¨querer es poder¨, se establece una fuerte coherencia entre el que logra sus metas porque
así lo desea y el que no lo quiere.
Briggitte (2005) menciona que el motivarse es un impulso de movimiento que lleva
al individuo a ser capaz de hacer y lograr cosas, en este campo se conoce la motivación
extrínseca e intrínseca. La primera relacionada con todos los incentivos externos
presentes al momento de aprender una materia, por ejemplo: el reconocimiento social,
las calificaciones, las alabanzas del docente y la entrega de incentivos tales como becas,
viajes o subsidios cuyo carácter económico es muchas veces, bastante atractivo. La
segunda se encuentra relacionada con ese deseo interno de aprender, ser exitoso y
superarse. Ambas motivaciones son completamente indispensables para este trabajo ya
que a través de todas las herramientas se pretende ayudar al estudiante a sentirse exitoso.
18
Es necesario definitivamente crear motivación intrínseca en los estudiantes
universitarios de primeros semestres que ven la materia de Inglés 1, ya que este es sólo
el comienzo de un proceso de tres niveles a fin de alcanzar el nivel B1 de acuerdo al
Marco Común Europeo requerido para estudiantes de Educación Superior en Colombia.
Aparte de ser ésta una materia obligatoria, es una necesidad a nivel mundial el hecho de
poder comunicarse en una segunda lengua. Todos los profesionales colombianos son
evaluados en cuanto a esta capacidad justo antes de ingresar a su vida laboral y, en
muchos casos, antes de obtener su título.
La universidad objeto de estudio no posee ninguna investigación realizada acerca
de la motivación por aprender una segunda lengua y este es un aspecto de vital
importancia sí el plantel desea presentar profesionales bien preparados y competentes a
la sociedad.
1.8 Limitaciones y delimitaciones
La motivación escolar ha tenido diversos enfoques, dentro de ellos: conductista,
humanista, cognoscitivista y sociocultural. El presente estudio sólo se ocupará de
aquellos enfoques que citan la motivación de manera directa como lo son el humanista y
el cognoscitivista. Díaz y Hernández (2010) dicen que los estudiantes siempre son
curiosos, desean aprender a resolver sus problemas y sentirse competentes así que,
partiendo de esta creencia, se aplicarán los instrumentos.
19
La edad de los participantes también es de interés para este documento, ya que
Betonni (2001) ha hablado acerca de la pérdida de la motivación al envejecer y se
trabaja con adultos y no con niños o adolescentes quienes por naturaleza, tienen altos
niveles de motivación.
El lugar en el que se realiza este estudio es un plantel superior porque se cree que
en este es donde hay más libertad de pensamiento y ejecución ya que no hay presencia
de padres ni directores de curso. El único acompañamiento con el que se cuenta es el
brindado por el Departamento de Psicología de primer año y el Bienestar Institucional,
quienes apoyados por el padre o religioso, ejecutan tareas de motivación y
acompañamiento a los estudiantes.
La materia donde se decidió implementar el estudio es Inglés 1 porque se ha
evidenciado a través de cartas hechas por estudiantes el deseo de anularla de su plan de
estudios. A pesar que el fenómeno de falta de motivación es evidenciado en las materias
de Inglés 1, 2 y 3 para efectos de estudio, sólo será investigada la primera.
El proceso de aprendizaje es considerado dinámico y ha sido modificado
continuamente a fin de satisfacer las necesidades educativas permitiendo la libertad y el
ejercicio de pensamiento.
Este estudio a pesar de no descartar ningún agente interventor de la motivación del
aprendizaje, se enfocará en estudiar al alumno como aquel encargado de dar significado
a su proceso de aprendizaje de manera que sea fructífero para toda su vida. A pesar de
20
que el Inglés es enseñado en 3 niveles, sólo se estudiará el primero ya que fue aquel que
tuvo más deserción en años pasados, haciendo así obligatorio el hecho de que desde la
coordinación del área académica se desplazara de primero a segundo semestre, a fin de
evitar la deserción estudiantil.
Por último sólo se estudiaron adultos cuyo rango de edad oscila entre 17 y 40 años,
en tres grupos donde se imparte Inglés 1 y cuyo número de personas es de 30, no se
discriminó sexo así que fueron hombres y mujeres los participantes de este estudio. Sólo
se estudió un docente y el periodo fue 201460, el cual cubrió de febrero a mayo del año
2014.
Las posibles limitaciones de este estudio son: algunos estudiantes pueden
desconocer el término motivación o pueden confundirlo con el sistema de premios y
reconocimientos económicos. El hecho de que el investigador sea un docente puede
resultar un poco subjetivo pero, debido a la cantidad de grupos en los que se imparte la
materia, es muy posible colaborar con el estudio del factor motivacional presente en
grupos cuyas características sean similares.
1.9 Definición de términos
La motivación. La motivación de acuerdo con Alcaraz (s.f) constituye un punto de
partida de gran importancia para el aprendizaje efectivo de una lengua extranjera. Se
puede definir la motivación como un estado interno del individuo influido por
determinadas necesidades y/o creencias que le generan actitudes e intereses favorables
21
hacia una meta, y un deseo que le conduce a conseguirla con dedicación y esfuerzo
continuado porque le gusta y se siente satisfecho cada vez que obtiene buenos
resultados. Dicho procedimiento se acompaña de la actitud y el empeño. La motivación
puede ser cultivada a través de varios instrumentos, uno de ellos es la tarea en sí misma.
El ejercicio propuesto no puede ser ni muy difícil, que el estudiante experimente fracaso,
ni muy fácil que el alumno no encuentre satisfacción en realizarlo. Cuando las
actividades son de reto, por naturaleza, el estudiante tiende a realizarlas con más
empeño.
El reconocimiento o estimulo. El estudiante es movido por sus guías, de acuerdo
con Stoll (2005) son ellos quienes a través de la ratificación de sus logros y las
felicitaciones lo motivan a seguir. De igual manera, los guías tienen la posibilidad de
enseñarles a sus estudiantes cómo aprender de sus errores y ver en ellos una oportunidad
de conocimiento y no, una barrera. El estímulo o reconocimiento que puede venir en
forma de recompensa, un ejemplo claro sería la obtención de privilegios al realizar las
cosas bien.
El ambiente de aprendizaje. El ambiente definido por Ospina (1999) es concebido
como una construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure
la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación. La expresión ambiente
educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo
transforma. De allí se deriva que educa la ciudad, la calle, la escuela, la familia, el barrio
y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano
22
desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin
especifico de aprender y educarse.
Necesidad primaria y secundaria. De acuerdo a Maslow (2002) la necesidad
primaria es de tipo fisiológico, psicológico o social e impulsa al hombre a realizar
alguna tarea para satisfacer la misma. Dentro de las necesidades están las primarias más
relacionadas con el hambre, el frio, etc. La necesidad secundaria permite al individuo
pensar en suplir unas necesidades más sociales tales como el éxito.
El motivo. De acuerdo con Bjorn (2009) es la razón por la cual un individuo desea
hacer algo, si el individuo se siente feliz, su felicidad es un motivo para hacer algunas
actividades. Cuando los motivos están relacionados con la supervivencia se dice que son
primarios y cuando se conectan con la superación, son secundarios.
El impulso. Definido por Bjorn (2009) es una carga energética que lleva a hacer
realidad aquellas cosas deseadas. El impulso la mayoría de las veces lleva a las personas
a cumplir sus objetivos.
La dirección. Bjorn (2009) considera que la dirección es la atención a un objeto al
que se atribuye un valor subjetivo y tiene importancia (teórica o práctica) para el
observador.
Metacognición. Álvarez (1996) dice que la metacognición es el conocimiento y la
regulación de los propios procesos cognitivos al realizar una actividad determinada.
23
Capítulo 2. Marco Teórico
2.1 Introducción
Este capítulo pretende inicialmente trabajar en torno al concepto de aprendizaje,
posteriormente evaluarlo desde distintas teorías como lo son la teoría conductista, la
teoría cognitiva y la teoría social. Posteriormente se menciona el proceso de aprendizaje
del Inglés como lengua extranjera y la motivación como la clave del aprendizaje. A fin
de teorizar el concepto de manera más profunda se citan las teorías motivacionales y se
habla un poco acerca del proceso motivacional. Finalmente se mencionan y explican las
características del aprendizaje de los adultos y los elementos que impiden el fomento de
la motivación junto con las características de los estudiantes colombianos.
2.2 El aprendizaje
En Colombia, el proceso de aprendizaje ha reproducido los valores de la cultura,
las creencias, los modos de vida, las estructuras sociales y esta ha sido una de las
complejidades de dicho proceso. Se habla de una cultura que en algunos casos, con
malicia ha llegado a alcanzar objetivos, en algunas universidades se dan situaciones de
fraude al presentar documentos y exámenes y es por ello, que muchos docentes han
colocado la frapla o copia de autores como la primera prohibición en el desarrollo de
trabajos escritos. Por otra parte, se pelea con una cultura muchas veces facilista en la
cual no se da el cien por ciento, por ejemplo, en muchas empresas existen personas que
no están interesadas en el progreso de la misma y les cuesta creer que sí no dan lo mejor
24
de sí mismas, ellas pueden culminar, sin empleo. Empresas nacionales han hecho
capacitaciones para motivar a los empleados a dar lo mejor de sí mismos pero, en el
ambiente educativo aún se presentan casos de estudiantes que desean hacer el menor
esfuerzo posible. Las creencias en muchas regiones de Colombia se visualizan con
dichos populares tales como: hay que ser vivo, a papaya dada papaya partida, entre otros,
los cuales sólo dejan saber que el interés es engañar al docente y pasar, así no se
aprenda.
Sí este modo de vida facilista y de trampa, es parte de la estructura social
colombiana, hay que erradicar el problema desde su raíz; pero, implica una reforma
macro estructural la cual, tomará bastante tiempo. Montenegro (2005) manifiesta que la
educación se puede asumir como el camino para incrementar la racionalidad humana,
que en su expresión moderna significa la posibilidad de pensar y actuar de la mejor
manera posible y esto, se logra de la mano de los tres sistemas funcionales, la
percepción, la coordinación y el tema principal de este documento, la motivación. El
estudiante debe de concientizarse con el uso de su racionalidad que necesita desarrollar
más y mejores conocimientos para mejorar sus condiciones de vida.
De la Mora (2003) dice que la adquisición de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes a partir de la enseñanza o la experiencia hacen parte del proceso de
aprendizaje, y este, depende de los tres sistemas funcionales mencionados en el párrafo
anterior pero, particularmente en el caso de la motivación, dicho conocimiento no es
evaluado de manera tangible, razón por la cual el estudio de la parte motivacional se
hace a partir de comportamientos observados. El aprendizaje se considera como una
25
variable participante o construcción hipotética que hace al individuo cambiar su manera
de pensar, sentir y actuar a partir de experiencias perceptivas, intelectuales y motrices.
Dicha construcción hipotética puede ser adquirida de manera accidental o de manera
planeada. Para este caso, todo el aprendizaje será planeado y consciente ya que responde
a las necesidades curriculares propuestas por el plantel Universitario. Coll (2010) define
este aprendizaje como aquel que ocurre no de manera incidental sino que requiere de
otros factores adicionales a la observación, la imitación, la repetición, la escucha o la
interacción con objetos y personas. Este aprendizaje universitario de segundo idioma
requiere de una disposición favorable para aprender, agentes educativos profesionales a
cargo, intención y voluntad de parte del aprendiz.
La voluntariedad es una acción intencional más o menos sistemática y planeada
trabajada según Corominas (s.f) en la casa de la mano de la educación familiar, donde
también es importante mantener la motivación y dejar de lado el pesimismo trabajando
los procesos sicológicos como la atención, la percepción, cognición, memoria,
motivación, interacción y participación.
2.3. El aprendizaje desde distintas teorías
El concepto de aprendizaje ha sido estudiado principalmente por tres teorías, la
conductista, la constructivista y la social. Novak (2002) ilustra las diferentes maneras de
lograr el aprendizaje. Dentro de la teoría conductista la cual menciona la presencia de
estímulos, ensayo y participación del organismo para generar una respuesta o un error.
En la teoría cognitiva se parte de la indagación, el deseo de descubrir y participar de la
sociedad para obtener una asimilación, acomodación o aprendizaje significativo. La
26
teoría social menciona como punto de partida la observación. Para efectos de esta
investigación relacionada con motivación, se trabajará con esta última teoría.
De la Mora (2003) manifiesta que independientemente de la teoría y su definición
de aprendizaje, todas parecen sugerir la necesidad inicial de una impresión o asombro,
posteriormente el deseo de conocer el significado y finalmente la satisfacción de haber
saciado esa curiosidad y eso principalmente es el factor motivante.
2.3.1 Teoría Conductista. Existen, sin embargo, varias concepciones de lo que
puede ser una necesidad inicial, impresión o asombro. Por ejemplo, desde la teoría
conductista se llama así al cambio de comportamiento que es provocado según Pavlov
(2003) por la aplicación de diferentes estímulos a fin de obtener respuestas. De la Mora
(2003) también menciona a Thorndike dentro de esta misma teoría; sin embargo él no
menciona un estímulo inicial sino que propone un sistema de ensayo-error donde se le
presenta una trampa o problema y él debe encontrar la solución. Skinner (1974) también
conductista, sí consideró el estímulo como un punto de partida y además estudió el
organismo y su respuesta y se dio cuenta que este actúa por un sentimiento es decir,
tiene hambre y por ello come. Skinner (1974) menciona que el organismo actúa porque
siente entonces, propone en educación, hacer sentir al individuo con el fin de que este
aprenda y si es necesario, modificar el ambiente o los recursos. Definitivamente, la
producción del estímulo inicial es la clave para crear en el estudiante un interés por
aprender allí es donde, el docente de manera creativa inicia al estudiante en un proceso
curioso de desear dar respuestas a sus inquietudes. No se puede intentar impartir un
27
conocimiento si no se está dispuesto a recibirlo, la preparación previa al recibimiento es
parte clave del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la parte preocupante del conductismo es aquella que Mesonero
(1995) menciona como reactividad del ser humano ante las fuerzas externas ya que se
cree que estas controlan al organismo haciéndole parte pasiva del proceso. El organismo
no propone sino que imita. Bandura (1997) dice que la clave de esa imitación es el
modelo y el tipo de observación. Los procesos que componen y dirigen el aprendizaje
por observación son: la atención, la retención, la reproducción motora y los procesos
motivacionales. Es un hecho que la parte motivacional es influyente y eso es visto como
el componente inicial del proceso, ya que un estudiante no va a imitar algo que es muy
poco motivante.
2.3.2 Teoría cognitiva. Dentro de la teoría Cognitiva el máximo representante es
Piaget estudiado por Morra; Gobbo; Marini y Sheese (2009) quien planteó dos procesos
claves de equilibrio- desequilibrio y de acomodación- asimilación. Este último se
relaciona con el autor del conductismo quien dice que la acomodación es observable y a
través de ella es factible inferir sentimientos. Posteriormente, Brunner como mencionan
Bustos y Espíritu (1996) decidió establecer tres pasos en el proceso del aprendizaje: la
adquisición, la transformación y la evaluación. En el primer paso el individuo obtiene la
información, en el segundo la información es transformada para encajar en la nueva
situación y por último se verifica que sí hay nuevo conocimiento.
La teoría de Brunner (2013) también considera cuatro factores realmente
importantes: el primero es la relación que el aprendiz establece con la nueva
28
información, el segundo es la manera en la cual se enseña dependiendo del nivel
cognitivo, el tercero es el desarrollo del aprendiz como el encargado de su aprendizaje y
el último la motivación que le dan sus maestros. En estos componentes también se
menciona al estudiante como gestor de su proceso de aprendizaje quien a pesar de
factores externos realiza de manera propia su proceso, este concepto es compartido con
la teoría conductista mencionada previamente.
Mohan (2007) menciona al último autor del cognitivismo llamado Ausubel, quien
pretende definir el aprendizaje como el anclaje de conceptos previos a nuevos. De la
misma manera este es un proceso activo de tres pasos a través de organizadores. En el
primero, se presentan los contenidos, objetivos o plan de trabajo. Posteriormente, se
trabaja en el tema y finalmente se hace un nuevo esquema incluyente. Dicho esquema
también es elaborado por el aprendiz quien de manera autónoma apropia el
conocimiento trabajado y procesado por ello, es fundamental instruir al estudiante acerca
de cómo apropiarse del conocimiento y usando la motivación personal, crear auto
conceptos.
2.3.3 Teoría Social. Schunk (1997) mencionó dentro de la teoría social cuatro
elementos importantes como lo son la atención, la retención, la producción y la
motivación. En este último aspecto es importante adquirir un control basado en
establecer contingencias de desempeño que se pueden tener en mente por ejemplo
recompensas personales tales como, el cambio de trabajo, el ascenso, los viajes al
exterior, etc. También es importante establecer prioridades e imaginar el valor de las
metas, el estudiante debe imaginarse haciendo la tarea con éxito, descubrir formas de
29
hacer el trabajo más divertido o retador, sumergirse en los planes para alcanzar las
metas, practicar la autoenseñanza y analizar los errores para dirigir el segundo intento y
aquí es donde, el estudiante no asume los errores como el camino hacia el fracaso sino
que aprende de ellos constantemente construyendo nuevos conocimientos.
Todos los elementos recogidos acerca del concepto de motivación giran en torno a
la responsabilidad y compromiso del estudiante quien es parte de un proceso de
aprendizaje del cual él mismo es el jefe. El docente, el ambiente de clase o los
contenidos pueden influir pero, sin lugar a duda, el eje central es el aprendiz.
Según Condemarin (1995) el estudiante necesita las estrategias metacognitivas
para darle la efectividad al aprendizaje, y ello es posible porque pueden ser invocadas
conscientemente por el aprendiz para focalizar la atención en los contenidos
importantes.
2.4 Aprendizaje del Inglés como lengua extranjera
Desde un principio, el proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés en Colombia
fue un reto. Inicialmente se empezó a trabajar en la secundaria con la introducción del
mismo y posteriormente se fue implementando en edades más tempranas hasta el punto
de lograr hacer educación bilingüe es decir, de español e Inglés al ingresar a párvulos a
una institución educativa. Su metodología también fue cambiando al pasar los años.
Inicialmente se trabajó con un método gramatical, posteriormente un método de
traducción y posteriormente, la lengua materna se fue dejando de lado para evitarla y
promover la práctica de la nueva lengua teniendo en cuenta más la parte oral, la
fonología y la fonética.
30
El aprendizaje del Inglés al interior de las instituciones colombianas tuvo cuatro
componentes importantes mencionados por Mendoza (2001) el primero, el encargo
social es decir, la valoración de las necesidades institucionales y expectativas de los
estudiantes. El segundo, el programa de estudios, es decir, la consideración de objetivos,
la concepción teórica del curso, los contenidos, las formas generales de trabajo del
docente y los principios generales de evaluación del aprendizaje. El tercero y cuarto, los
materiales didácticos y la existencia de las guías del docente.
El Inglés, considerado como lengua extranjera en Colombia por no coexistir como
idioma oficial, se ha convertido en un mecanismo de comunicación en una sociedad
globalizada, para el acceso a esquemas básicos de interacción tales como las redes
sociales y los entornos virtuales por medio de los cuales se compra, vende, aprende,
ensena, divulga, y práctica. Para estos propósitos muy elementales se requiere un saber
básico de una lengua extranjera, y hasta el momento no se ha relacionado este punto con
la competitividad laboral, la multiculturalidad, el avance de la ciencia y la tecnología, la
interculturalidad, la constitución de redes académicas, la internacionalización y el
bilingüismo por mencionar solo algunos de los elementos.
Siendo la enseñanza y el aprendizaje de una lengua una necesidad sentida en los
programas académicos de formación básica y profesional, se han implementado y
evaluado diferentes métodos de enseñanza para satisfacer los requerimientos de la
población. Por mucho tiempo se ha estado tratando de identificar cuál es la manera más
apropiada de introducir una lengua extranjera y se ha llegado a la conclusión de que es a
través del aprendizaje significativo y la función comunicativa, Inpahu (s.f). El hecho de
31
realizar únicamente aprendizajes memorísticos no contribuye al desarrollo de la lengua
extranjera. En muchas ocasiones, es la necesidad de comunicarse aquella que le permite
al estudiante modificar los esquemas propios de su lengua materna y empezar a utilizar
conceptos aprendidos. De acuerdo con Martínez (2005) el aprendizaje de lengua
extranjera debe cambiar y eso implica dejar de considerar el aspecto memorístico como
el único importante y empezar a trabajar las funciones de manera más global. El texto, el
ambiente, el contexto y el maestro son factores influyentes en el aprendizaje. Muñoz
(2010) también menciona que la lengua extranjera no puede ser considerada neutra ya
que es portadora de valores e ideologías de impacto social y político.
El aprendizaje del Inglés como lengua extranjera requiere además de los aspectos
mencionados anteriormente el uso de situaciones representadas las cuales facilitan el
proceso de imitación. López (2006) escribe que en las representaciones se puede captar
el sentido global de lo que se dice, además cuando los estudiantes hablan en grupo y
representan personajes pueden perder el miedo a hablar. Murado (2010) dice que además
del miedo que genera el aprender una lengua, es un proceso lento el cual es realizado por
cinco hipótesis: la primera es la de adquisición y aprendizaje; la segunda es de
monitoreo, la tercera de orden natural, la siguiente de input y la última de filtro afectivo.
Todas las primeras cuatro hipótesis se concentran en si el aprendizaje es consciente o
inconsciente, si se aprende de primeras o de últimas la gramática y de si existe bastante
información conocida como input dispuesta a ser aprendida pero, la hipótesis final
produce ansiedad y esta puede ser la razón de que algunos estudiantes se sientan
fracasados antes de iniciar su proceso de aprendizaje de Inglés, el docente es quien
32
puede a través de la motivación y la confianza reducir dicho sentimiento. Sin embargo,
el aprendiz como lo menciona Jurado (2010) debe tener inteligencia, aptitud,
personalidad y motivación. Esto implica un buen oído, una trabajada comprensión
general, y es posible que la personalidad, el hecho de ser extrovertido o introvertido
afecten.
A fin de realizar un aprendizaje completo de la lengua extranjera es imprescindible
manejar la cultura y costumbres propias de los lugares que hablan dicho idioma, es
decir, sí la lección está relacionada con el aprendizaje de vocabulario acerca de comida,
es posible citar en las conversaciones de clase, los métodos de cocción en distintas
culturas, el uso de ingredientes, etc.
Además de los contextos culturales proveídos es importante resaltar el perfil
adecuado de un aprendiz de lengua extranjera quien de manera participativa debe
involucrarse en clase. Aquellas personas calladas, deben definitivamente practicar
diálogos en contextos reales que les permitan autoevaluarse y saber sí están o no,
aprendiendo.
El método evaluativo durante el proceso de aprendizaje es también fundamental,
sólo se sabe si se está pisando tierra firme a través del proceso evaluativo el cuál, de
manera escrita u oral debe ratificar la adquisición de conocimientos. Castañeda (s.f) dice
que el desafío es crear en los estudiantes universitarios las habilidades cognitivas y de
control ejecutivo que les permitan construir conocimiento de la mejor calidad
validándolo con evidencias fuertes, adaptándolo a situaciones imprevisibles y
transmitiéndolo apropiadamente.
33
La preocupación básica del aprendizaje de las lenguas extranjeras es el hecho de
que ellas se encuentran encadenadas, al igual que las matemáticas y deben trabajarse de
dicha manera, todo parte de un conocimiento previo que es el de palabras, el vocabulario
le permite al estudiante comunicarse y el conocimiento de las reglas gramaticales,
autocorregirse; pero, todo empieza de la memorización de una cantidad de palabras que
son la base del idioma.
El comportamiento de un estudiante de lengua extranjera debe contener
organización, memorización, trabajo autónomo, etc. Además de su actitud madura y
algunas variables socio afectiva adecuadas es muy importante según Griffiths (s.f) el
género, la cultura, la personalidad, el estilo de aprendizaje, la actitud, las creencias, la
motivación, las aptitudes, la autonomía y previo a la experiencia de aprendizaje, los
factores tales como la familia, el empleo y la salud.
2.5 La motivación como la clave del aprendizaje
En párrafos anteriores se ha manifestado que para las distintas teorías la parte
motivacional es pieza fundamental en el proceso. El concepto de acuerdo a Vega;
Maguiña y Susanibar (2014) se deriva del movimiento, aquel que un individuo realiza
cuando quiere lograr algo, dicho procedimiento se acompaña de la actitud y el empeño.
La motivación puede ser cultivada a través de varios instrumentos, un elemento
importante de acuerdo con Díaz y Hernández (2010) es el reconocimiento, el estudiante
es movido por sus guías, son ellos quienes a través de la ratificación de sus logros y las
felicitaciones lo motivan a seguir. De igual manera, los guías tienen la posibilidad de
enseñarles a sus estudiantes cómo aprender de sus errores y ver en ellos una oportunidad
34
de conocimiento y no, una barrera. Aquí es donde la parte evaluativa es fundamental,
permite al estudiante mantenerse motivado y ser gestor de su propio proceso.
Otro elemento influyente según Duque (1996) puede ser el ambiente de
aprendizaje donde, a través de su espacio, decoración y elementos pueden ser
incentivados los tres tipos de aprendices: kinestésicos, visuales y auditivos. Los primeros
estudiantes necesitan movimiento y esto implica, la organización de actividades con
desplazamiento, para los segundos el proceso de relación entre contenido imagen es
fundamental así que, ellos deben siempre contar con ilustraciones que les hagan más
fácil recordar y los últimos, necesitan del sonido así que, las canciones, conversaciones y
actividades de escucha en general, les pueden favorecer su proceso. Todo lo anterior, se
podría decir que es influyente en el proceso de adquisición de vocabulario y la parte
motivacional.
La motivación está compuesta por varios elementos que ayudan a su presencia. Se
dice que una persona debe cumplir con sus necesidades básicas primero, si desea llenar
otras necesidades de carácter superior. Cuando la pirámide de las necesidades de
Maslow (2002) ubica en la parte de abajo el hambre y el frío, evidencia que ese es el
comienzo de cualquier tipo de superación. Una vez, el individuo se encuentra con sus
necesidades básicas suplidas, le es posible pensar en su superación, su espiritualidad,
etc. En su proceso de superación, el individuo desea sentirse bien y el hecho de recibir
incentivos lo estimula a continuar desarrollando procesos de manera eficaz y lo hace
feliz el hecho de ser exitoso.
35
Maslow (2002) dice que el individuo se encuentra laborando con el fin de costear
sus estudios, alimentación, etc. Se dice que tiene un motivo primario pero, cuando desea
ascender en su trabajo, se dice que tiene motivos secundarios. Una manera de relacionar
los motivos secundarios con la motivación intrínseca es mirar cómo no es sólo
importante estudiar Inglés por requisito de la carrera universitaria, sino porque dentro
del estudiante yace una necesidad de aprender la materia muy bien, es decir todos sus
motivos son secundarios. Para hacer estos motivos reales, el individuo siempre necesita
una carga energética llamada impulso y para mantenerse realizando la tarea, a pesar de
las dificultades e inconvenientes, necesitará un interés.
2.6 Teorías motivacionales
Las teorías más conocidas son: la de Maslow (2012), la de Alderfer (1972), la de
Herzberg y la de Mc Clelland (2010).
Maslow (2012) dice que la pirámide tiene cinco niveles: los cuatro primeros
niveles son necesidades primordiales y el último es el nivel superior o de
autorrealización. La idea básica es: sólo se atienden necesidades superiores cuando se
han satisfecho las necesidades inferiores, es decir, todos aspiran a satisfacer necesidades
superiores. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la
jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia
abajo en la jerarquía.
Según la pirámide de Maslow se definen primero, necesidades básicas las cuales
son referentes a la supervivencia: necesidad de respirar, beber agua (hidratarse) y
alimentarse, necesidad de dormir (descansar) y eliminar los desechos corporales,
36
necesidad de evitar el dolor, necesidad de mantener la temperatura corporal, en un
ambiente cálido o con vestimenta. Las necesidades de seguridad y protección surgen
después cuando las necesidades fisiológicas están satisfechas. Se refieren a sentirse
saludable, proteger sus bienes y sus activos y contar con una vivienda (protección).
Las necesidades sociales son las relacionadas con la naturaleza social: función de
relación (amistad, pareja, colegas o familia) y aceptación social. Las necesidades de
estima son alta baja. La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo e
incluye sentimientos tales como: confianza, competencia, maestría, logros,
independencia y libertad. La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la
necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama,
gloria, e incluso dominio. Maslow (2002) argumenta que la merma de estas necesidades
se refleja en una baja autoestima e ideas de inferioridad. El tener satisfecha esta
necesidad apoya el sentido de vida y la valoración como individuo y profesional, que
tranquilamente puede escalonar y avanzar hacia la necesidad de la autorrealización. La
necesidad de autoestima es la necesidad del equilibrio en el ser humano, dado que se
constituye en el pilar fundamental para que el individuo se convierta en el hombre de
éxito que siempre ha soñado, o en un hombre abocado hacia el fracaso, el cual no puede
lograr nada por sus propios medios.
La autorrealización es el último nivel y es la necesidad psicológica más elevada
del ser humano, se halla en la cima de las jerarquías, y es a través de su satisfacción que
se encuentra una justificación o un sentido válido a la vida mediante el desarrollo
37
potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores han sido
alcanzados y completados, o al menos, hasta cierto punto.
La teoría de Alderfer (1972) plantea que hay tres grupos de necesidades primarias:
existencia, relaciones y crecimiento; de allí el nombre de teoría ERC. El grupo de la
existencia se ocupa de satisfacer los requerimientos básicos de la existencia material. El
segundo grupo de necesidades es el de las relaciones: la necesidad que se tiene de
mantener relaciones interpersonales importantes. Estos deseos sociales y de status
exigen la interacción con otras personas, si es que han de quedar satisfechos, y coinciden
con la necesidad social de Maslow y el componente externo de clasificación de la
estima. Por último, Alderfer incluye las necesidades de crecimiento; un deseo intrínseco
de desarrollo personal. Estas necesidades incluyen el componente intrínseco de la
categoría de estima de Maslow y las características incluidas en la autorrealización.
Edwards (1999) dice que en contraste con la teoría de la jerarquía de las
necesidades, la teoría ERC muestra que puede estar en operación más de una necesidad
al mismo tiempo, y si se reprime la satisfacción de una necesidad de nivel superior, se
incrementa el deseo de satisfacer una necesidad de nivel inferior.
La jerarquía de necesidades de Maslow es una progresión rígida en escalones. La
teoría ERC no supone una jerarquía rígida en la que una necesidad inferior deba quedar
suficientemente satisfecha, antes de que se pueda seguir adelante. Por ejemplo, una
persona puede trabajar sobre el crecimiento, cuando las necesidades de relación o
existencia todavía estén insatisfechas, o puede operar las tres categorías de necesidades
al mismo tiempo.
38
La teoría ERC también contiene una dimensión de frustración-regresión. Maslow
(2002) planteaba que un individuo permanecería en el nivel de una determinada
necesidad hasta que ésta quedara satisfecha. La teoría ERC dice lo contrario, pues
observa que, cuando un nivel de necesidad de orden superior se ve frustrado, se
incrementa el deseo del individuo de satisfacer la necesidad de un nivel inferior. Por
ejemplo, la incapacidad de satisfacer una necesidad de interacción social puede
incrementar el deseo de tener más dinero o mejores condiciones de trabajo. Así que la
frustración puede llevar a la regresión a una necesidad inferior.
La teoría ERC es más consistente con el conocimiento que se tiene de las
diferencias individuales entre la gente. Variables como la educación, los antecedentes
familiares y el ambiente cultural pueden modificar la importancia o la fuerza impulsora
que tiene un grupo de necesidades para un individuo determinado.
La teoría de Frederick Herzberg (2010) se centró en el desempeño de las personas
en el trabajo y mencionó los factores higiénicos o de mantenimiento, las políticas y
administración de la compañía, supervision técnica (vigilancia) y las relaciones
interpersonales con los compañeros y subordinados. Mencionó según Agarwall (1982)
que un individuo que recibe incentivos monetarios y extrínsecos tales como
bonificaciones y salarios, se siente más motivado a trabajar. Las condiciones que
amplían su motivación son la seguridad en el trabajo, la exitosa vida personal, las buenas
condiciones de trabajo, el status, el salario, los factores positivos, logros,
reconocimiento, progreso, el trabajo mismo, la posibilidad de crecimiento personal y la
responsabilidad. En este sentido sí se necesitaría ofrecer más incentivos al interior de la
39
escuela ya que en muchas instituciones en Colombia aparte de la nota, no existen
mayores reconocimientos.
McClelland (1987) en su teoría sostuvo que todos los individuos poseen
nnecesidad de logro la cual se refiere al esfuerzo por sobresalir, el logro en relación con
un grupo de estándares, la lucha por el éxito, la necesidad de poder la cual hace que las
demás personas se comporten en una manera que no lo harían, es decir se refiere al
deseo de tener impacto, de influir y controlar a los demás, la necesidad de afiliación que
es el deseo de relacionarse con las demás personas, es decir de entablar relaciones
interpersonales amistosas y cercanas con los demás integrantes de la organización.
Los individuos se encuentran motivados, de acuerdo con la intensidad de su deseo
de desempeñarse, en términos de una norma de excelencia o de tener éxito en
situaciones competitivas. Miner (2007) dijo que los grandes realizadores se diferencian
de otros por su deseo de realizar mejor las cosas. Buscan situaciones, en las que tengan
la responsabilidad personal de brindar soluciones a los problemas, situaciones en las que
pueden recibir una retroalimentación rápida acerca de su desempeño, a fin de saber si
están mejorando o no y por último, situaciones en las que puedan entablar metas
desafiantes; no obstante les molesta tener éxito por la suerte, es decir prefieren el desafío
de trabajar en un problema y cargar con la responsabilidad personal del éxito o fracaso.
Además evitan las tareas no muy fáciles o muy difíciles. Al superar obstáculos, desean
sentir que el resultado, es decir su éxito o fracaso, depende de sus propias acciones.
Los grandes realizadores se desempeñan mejor cuando perciben que tienen una
oportunidad de éxito del 50% y una de fracaso de 50%, pues así poseen una buena
40
posibilidad de experimentar sentimientos de logro y satisfacción de sus esfuerzos. Por
otra parte los individuos que poseen una alta necesidad de poder, disfrutan el encontrarse
a cargo de los demás, se esfuerzan por influenciarlos, además ansían ser colocados en
situaciones competitivas y dirigidas al estatus, y tienden a interesarse más por el
prestigio y la consecución de influencia sobre los demás, que en el desempeño eficaz.
La necesidad de afiliación, que no ha recibido mucha atención por parte de los
investigadores. Pero que a la larga crea un ambiente grato de trabajo, que influye y está
claramente relacionada con las otras necesidades. Por ejemplo, el hecho de mantener
buenas relaciones con los demás miembros de la organización, podrá producir que un
gerente, más que poder coercitivo sobre sus subordinados, se gane el poder bajo la forma
de autoridad; que a la larga le ayudará a conseguir eficientemente las metas trazadas por
la organización y las personales en consecuencia. En esta situación se observa
claramente una relación entre las necesidades de afiliación, logro y poder.
Es claro que las teorías mencionan conceptos adherentes a ellas tales como el
esfuerzo, la dedicación, la necesidad de progreso, etc. Ahora, es tiempo de analizar
dichas teorías al interior de las universidades colombianas para determinar la postura y
comportamiento de los estudiantes con respecto a sus necesidades.
2.7 La motivación y el proceso motivacional
La motivación es un término clave en el aprendizaje de idiomas y es
multidimensional. Williams (1997) define la motivación como un estado de excitación
cognitiva y emocional que conduce a la decisión consciente de actuar y que da lugar a
un periodo de / o esfuerzo sostenido intelectual y físico el fin de alcanzar un objetivo
41
fijado previamente. La motivación es un proceso, no es un objetivo ni un producto pero
sí una herramienta que ayuda a los maestros a alcanzar un objetivo de aprendizaje.
En el proceso motivacional primero se siente un interés, luego se establece una
meta y finalmente se toma una acción así que la tarea continua es mantener el interés y
superar las dificultades para realizar dicho propósito. Este proceso juega un papel
importante, especialmente en el aprendizaje de idiomas, ya que hace que el aprendizaje
sea más significativo. Slavin (1997) describe la motivación como lo que consigue el
objetivo, lo mantiene en marcha y determina hacia donde se dirige.
De acuerdo con Brophy (1998) la motivación es un constructo teórico utilizado
para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia de un comportamiento,
especialmente dirigido a un objetivo. En el contexto del aula, el concepto motivación se
utiliza para explicar el grado en que los estudiantes invierten atención y esfuerzo en
varias actividades. La motivación constituye uno de los pilares importantes de proceso
de aprendizaje en la vida de los estudiantes; por lo tanto, una gran cantidad de estudios
ponen un alto valor en este concepto. Sin embargo, la falta de motivación todavía
constituye una grave problema tanto para los profesores y los estudiantes en las aulas de
idiomas. Lo que es importante es determinar las causas de la motivación insuficiente y
saber cómo manejar los estudiantes que carecen de motivación.
De acuerdo con Kuhl y Deckers (1986) todo empieza cuando el estímulo origina
una respuesta o una reacción del cuerpo, como un estímulo económico constituye una
42
motivación extra para quien trabaja. Posteriormente, a raíz del estímulo la percepción
posibilita al organismo para recibir, procesar e interpretar la información que llega desde
el exterior valiéndose de los sentidos, luego, el sujeto a través de un proceso de
evaluación y valoración se imagina que ha obtenido uno de los objetivos que tiene en
mente y se siente realizado. Los procesos de evaluación y valoración pueden ocurrir de
forma consciente o de forma no consciente. Cuando ocurren de forma consciente,
también influyen las variables biológicas, cognitivas y afectivas. Cuando los procesos de
evaluación y valoración ocurren de forma no consciente suele predominar la influencia
de las variables afectivas, bajo la distinción elemental de considerar el estímulo como
“grato” o “no grato”. Cuando el resultado de la evaluación y valoración no conscientes
califica al estímulo como “no grato”, el individuo experimenta una tendencia a la
evitación de eventos y situaciones similares al estímulo en cuestión. Pero, cuando el
resultado de la evaluación y valoración ha sido considerar el estímulo como “grato”, el
individuo experimenta una tendencia (“sin saber por qué”) a la búsqueda de un objetivo
similar al estímulo que, por debajo de los umbrales de su consciencia, ha provocado en
él ese deseo o necesidad. La evaluación y la valoración, conscientes o no conscientes,
son variables imprescindibles y necesarias para que ocurra el proceso motivacional.
Maslow (2002) dice que cuando el individuo ha valorado y evaluado, elige la meta
y decide actuar usando algunos aspectos de la conducta instrumental que reflejan el nivel
de motivación; tales como la frecuencia, la intensidad y la duración. La frecuencia se
refiere al número de veces que un individuo inicia una actividad para conseguir un
objetivo; se puede asumir que cuanto mayor es la frecuencia con la que un individuo
43
lleva a cabo actividades en pos de un objetivo tanto mayor es la motivación de ese
individuo. La intensidad se refiere al vigor o la fuerza con la que el individuo lleva a
cabo la actividad o conducta instrumental; por regla general, también existe una
asociación entre intensidad de la actividad y nivel de motivación y la duración se refiere
al tiempo que un individuo dedica a la satisfacción de un motivo y los estudiantes
universitarios del plantel educativo objeto de esta institución escriben que no invierten
tiempo en aprender Inglés, la duración es estrictamente la asistencia o presencialidad
planteada por la institución educativa.
Palmero (1997) argumenta que es la interacción con los otros, es decir el factor
social aquel que a manera de estímulo genera un impulso por participar activamente del
proceso de aprendizaje a través de la formulación de respuestas, las cuales, si son
acertadas, motivan doblemente al estudiante. En estos casos es de vital importancia
contar con los recursos de aula necesarios para brindarle al estudiante experiencias
positivas durante la ejecución de su respuesta.
Wlodkwoski (2008) investigó con un grupo de adultos el por qué las personas se
comportan como lo hacen y logró encontrar que el estímulo inicial de los adultos a
diferencia de los niños es la responsabilidad, es decir, ellos son conscientes de su
proceso de aprendizaje, lo evalúan constantemente y lo modifican de acuerdo a sus
necesidades; sin embargo, a pesar de su auto suficiencia evitan fracasos porque están
acostumbrados a tener el control de sus vidas y eso es algo que no les permite participar
sin juzgar la situación.
44
Perks y Middleton (2014) consideran, a diferencia de los autores arriba
mencionados, que la motivación está presente en ciertos momentos y actividades y no
perdura ni está presente del todo en los participantes. Así, el autor dice que las
situaciones de aprendizaje deben ser facilitadas por el docente, ya que en el estudio que
él realizó pudo observar cómo una niña se encontraba en una materia de su colegio de
secundaria motivada y no en otra; con esto, el autor concluyó que la motivación es
momentánea.
Talvitie (2007) en su estudio de aprendizaje pudo determinar la complejidad de
mantener a estudiantes motivados a pesar de la distancia y manifestó la facilidad de
mantenerlos motivados cuando la clase es presencial. También argumentó como
componentes del proceso motivacional la atención y la curiosidad, la relevancia, la
confianza en sí mismo y el nivel de satisfacción. En su estudio tuvieron éxito en el curso
de aprendizaje, aquellos estudiantes que según la investigadora poseían las
características mencionadas.
Dornyei y Schmidt (2000) también en el proceso de aprendizaje motivacional
ratifican la intervención del estudiante y su compromiso con la materia. El estudio
realizado por este autor dice que el estudiante motivado aprende a través de la
realización de sus tareas, el empeño y esfuerzo que mantiene y la realización de trabajo
extra y precisamente esa es la parte cuestionable en los estudiantes universitarios de
Inglés de primer nivel.
45
2.8 Componentes de la motivación
En la motivación se interrelacionar cuatro aspectos del aprendizaje. El primero es
el entorno social y cultural en el que el alumno crezca, el segundo son las diferencias
individuales del alumno como la inteligencia, la motivación, aptitud lingüística y la
ansiedad, tercero los contextos de aprendizaje formal e informal; y cuarto los resultados
finales. Las diferencias individuales del alumno pueden ser pieza clave en la obtención
de dichos resultados. Factores como la inteligencia, que establece la eficacia y la rapidez
con la cual los sujetos realizan tareas en clase, la aptitud de idioma la cual incluye varias
capacidades verbales y cognitivas que facilitan el aprendizaje, tales como la capacidad
de codificación fonética, la sensibilidad gramatical, la memorización de los elementos
lingüísticos y la parte inductiva definido como la inteligencia verbal y la capacidad
auditiva son claves en el éxito del aprendizaje de una segunda lengua.
La motivación, que implica la adquisición se integra tres componentes básicos: el
deseo de aprender, el esfuerzo hacia una meta, la mayor o menor satisfacción en el
aprendizaje. Los contextos de aprendizaje formal: cuando el aprendizaje del Inglés tiene
lugar en el aula e informal cuando se produce en situaciones más espontáneas y
naturales donde no hay ninguna instrucción formal, ejercen también un alto contenido
motivacional.
Los resultados lingüísticos que se refieren a la competencia lingüística: el
conocimiento de gramática, vocabulario, pronunciación, etc. y la competencia para no
lingüística: esto implica el componente afectivo, que es decir, las actitudes y los valores
de los sujetos son piezas claves en el proceso de aprendizaje.
46
En un contexto educativo, Skehan (1998) distingue un par de fuentes principales
de motivación. Las primeras son las actividades de enseñanza y aprendizaje, que están
relacionados con el estudiante de motivación intrínseca. En este caso, el interés del
estudiante para aprender lo haría generar motivación, debido a los tipos de tareas (s) que
se ofrece, como tal tareas pueden generar un mayor o menor grado de motivación. Los
segundos son los resultados de aprendizaje como éxitos o fracasos, los primeros actúan
como una recompensa y aumentan la motivación mientras que los segundos, disminuyen
las expectativas de los estudiantes, el sentido de la eficiencia y la motivación global. En
este sentido, la motivación es una consecuencia de los resultados del aprendizaje.
2.9 Características del aprendizaje de los adultos
El entorno de la formación de adultos de acuerdo a López (2005) es diferente al
presentado en niños o adolescentes porque el formador o la institución formativa han
dejado de ser el elemento nuclear, se atienden las necesidades de los estudiantes se
deben personalizar al máximo los procesos de aprendizaje ya que los alumnos disponen
de poco tiempo para aprender.
Dentro de las características principales del aprendizaje de los adultos están la
autonomía, la experiencia, las metas y objetivos claros, el contenido práctico, el respeto
y educación en el aula de clase y por último, la motivación interna. Dell’Ordine (2001),
tras su investigación acerca del aprendizaje de adultos de lenguas extranjeras, manifestó
también, que una educación de adultos debe contener objetivos claros y concretos
trabajando de manera intensiva, erradicando la ansiedad y la preocupación por un
posible fracaso, brindando un ambiente de seguridad ante las críticas, erradicando
47
frustraciones y miedos previos que influyen a la hora de aprender, anclando fuentes de
conocimiento previas, a veces, contradictorias con unas nuevas y correctas, aumentando
la concentración en clase y usando mecanismos de compensación para superar
deficiencias.
2.10 Elementos que impiden el fomento de la motivación y cómo manejarlos.
La pereza es algo habitual que está constantemente tentando al ser humano. Suele
ocurrir que una persona haga planes para el futuro con mucho entusiasmo, pero cuando
llega el día no lo cumple por pereza. Algunos ejemplos de esto lo son los planes de
ejercicio, dietas, estudios y hasta tareas laborales. Pelusi (2007) dice que los primeros
hombres que habitaron la tierra, no tenían la necesidad de utilizar la frase “lo haré
luego”; esto debido a que sus actividades en las cuales gastaban sus energías eran para el
beneficio del aquí y el ahora. Era un estilo de vida en el cual se sobrevivía utilizando
energía en el instante que se tuviera una necesidad. Si se tenía hambre se cazaba, si se
tenía sed se bebía y esto igual con las necesidades sexuales. Los antepasados se
encontraban con que no pasaba mucho tiempo entre el deseo y la acción. No existía
completamente aún la planeación del futuro de modo que se vivía en el presente. No
quiere decir que no planeaban para el futuro, sino que no dejaban que esos planes
interfirieran con su deseo inmediato.
Kalman (1989) dice que la vagancia se hizo posible cuando se comenzó a planear
para el futuro. Es por esta razón que puede concluirse que la pereza tuvo sus inicios
cuando el ser humano comenzó a hacer preparaciones para un tiempo fuera del presente.
Algunos de ellos no van a ver útil el hacer una actividad que beneficie en un futuro y
48
éstos serán llamados “vagos” por los otros. En la actualidad prácticamente se requiere
muy poca energía para obtener alimentos y beneficios, estos, se obtienen casi al instante
en los países desarrollados. Surge, entonces, más tiempo de ocio que trae consigo la
pereza y a su vez problemas como la obesidad.
La pereza es un término que va de la mano con la procrastinación o la forma en
que se elige hacer tareas de menor prioridad porque se obtiene un beneficio a corto
plazo. La procrastinación según Kalman (1989) es un suceso irracional en el ser humano
que en realidad no se piensa o se planea y que simplemente ocurre al igual que la pereza,
la cual es un asunto más psicológico que físico.
A fin de trabajar en la planeación del futuro y mantener los planes iniciales que
pueden ser con la ayuda del idioma, devengar más dinero en el trabajo o viajar se debe
incluir en la agenda no solo de las obligaciones más importantes sino también las tareas
normalmente consideradas menores o complementarias es decir, el aprendizaje del
Inglés en las Universidades ya que no es la materia más importante; pero sí requiere de
práctica a fin de no ser olvidada.
De la mano del manejo de la agenda, Pelusi (2007) dice que se debe usar un
sistema que permita organizar bien la vida y el trabajo, que permita ir avanzando de
forma eficaz, tarea a tarea, y que deje espacio para actividades personales. Trabajar es
mucho más rápido y sencillo cuando se sabe qué hacer, y dónde se encuentran los
documentos y las herramientas necesarias. Cuando se tiene una agenda clara y un buen
manejo del tiempo, se puede buscar ayuda externa, si el estudiante no es capaz de
desarrollar un ejercicio o producir un escrito, debe considerar la posibilidad de pedir
49
ayuda a su maestro a través de tutorías, no se puede pensar en hacer traducciones en
internet a través de buscadores ya que estos no aplican la gramática de manera
académica.
Tocando el tema del nivel de dificultad y el hecho de saber qué cosas se pueden
hacer y que no, en el caso de no encontrar ayuda del maestro, como es el caso de las
tareas, el estudiante puede dividirlas en pequeñas actividades más fáciles de resolver. De
esta forma se vence el miedo y la pereza. Pelusi (2007), dice que a medida que se va
completando el trabajo, se va ganando confianza.
Andreou (2007) dice que no se deben adquirir demasiados compromisos como lo
es el caso de personas que estudian, trabajan y tienen muchos hijos. Se debe pensar en
algunas opciones tales como tomar pocas materias en un semestre o pensar en un
programa virtual y para que el tiempo sea aprovechado, lo primero que se debe hacer es
detectar qué elementos son distractores como las redes sociales, teléfono o computador.
Por último, a veces es difícil aprender Inglés porque no hay motivación: lo que se
hace es aburrido o repetitivo. Es evidente que no todas las materias resultan divertidas, y
que deben ser cursadas de todas formas, guste o no; pero lo que sí se debe hacer es
intentar orientar la carrera y los proyectos hacia aquellas actividades que estimulan y
motivan.
Andreou (2007) dice que normalmente, se deben gestionar proyectos cortos y
relativamente simples para que no parezcan imposibles de alcanzar. El Inglés es un
proceso largo y para motivarse se debe evaluar la evolución.
50
En ocasiones, el problema se encuentra en la mente: hay algún factor que
desequilibra, desanima, asusta o impide abordar el trabajo con determinación. Puede
tratarse de inseguridad, falta de decisión, un problema a la hora de asumir la
responsabilidad, etc.
Después de un trabajo bien hecho, el mismo estudiante puede brindarse una
recompensa, a simple vista parece una tontería, pero estos pequeños premios animan a
continuar, y constituyen una excelente manera de motivarse.
Es de gran importancia para los profesores tomar algunos factores afectivos en
cuenta. Cuando los estudiantes tienen una baja confianza en sí mismo y la autoestima,
alta ansiedad e inhibición, se destruye su nivel de motivación. Por otra parte, los
maestros con actitudes negativas hacia los estudiantes y los entornos de aula que no dan
apoyo a los estudiantes, generan poca voluntad hacia la lección. La escasez de refuerzos
positivos, la aprobación y el aprecio de estudiantes por maestros influencian la
motivación para aprender negativamente. El papel del profesor en este asunto es
proporcionar un ambiente de aprendizaje de apoyo y desafiante, pero también facilitar el
desarrollo del propio pensamiento de motivación de los alumnos. Del mismo modo, la
disposición en la transferencia de papel entre el profesor y los estudiantes cultiva la
motivación para aprender, sentimientos tanto positivos en cuenta el hecho de que los
estudiantes asumen un papel más activo en el aprendizaje. Como Scharle (2005) indica,
un sentimiento de responsabilidad e independencia trae un sentido de bienestar y
confianza. En las aulas donde los estudiantes son activos, se vuelven más ansiosos hacia
51
lección. Por lo tanto, la autonomía del alumno promueve su nivel de motivación para
aprender.
Los ambientes de apoyo y autonomía les dan a los estudiantes una iniciativa
personal por mejorar y esto aumenta la motivación. La preparación de la lección y la
manera atractiva como ella se elabora, motiva a aprender. El cumplimiento de las
necesidades de los estudiantes actúa como fundamento de la autonomía y la competencia
teniendo en cuenta que el aprendizaje de idiomas se completa mediante la interacción y
algunas variables sociales. El nivel de conciencia del profesor con respecto al tema tiene
un gran significado, él debe tener presente sus funciones, el proceso de aprendizaje en la
clase y fuera de ella y las condiciones del mismo.
Con todo, el aprendizaje de idiomas requiere tiempo y esfuerzo. La mayoría de los
estudiantes pierden su interés y entusiasmo hacia el aprendizaje de idiomas debido a los
sentimientos negativos como la baja autoconfianza y autoestima, ansiedad excesiva,
actitud dura y desalentador de maestro y psicológicamente atmósferas aula inseguras. Al
hacer lecciones más atractivas con diferentes actividades y construir ambientes de apoyo
y refuerzo positivo, los profesores pueden fomentar interés de los estudiantes y tomar
medidas hacia el aumento de la motivación.
2.11 Características de los estudiantes colombianos
El carácter, modo de ser y temperamento del estudiante colombiano sin duda
afecta el proceso de aprendizaje del Inglés y la motivación usada en la universidad y
52
fuera de ella. Díaz (2012) dice que en el recorrido por las distintas regiones y grupos
andinos colombianos, se puede ver un conjunto de maneras de ser, sentir, actuar y
pensar, que van desde los sentimientos de melancolia, agobio y frustracion, hasta el
tropicalismo fiestero desbordante que encuentra motivos constantes de regocijo y
celebración, desde la obediencia dependiente, servil y acomplejada ante el autoritarismo
paternalista, hasta el desorden, la indisciplina y la subversión; desde el altruismo
humanitario, la generosidad y la compasión, hasta la tacañería, el resentimiento, la
venganza y la crueldad; desde la proverbial simpatía, suavidad y amabilidad hospitalaria,
hasta la desconfianza huraña, el disimulo y la envidia; desde la curiosidad, la
versatilidad y la ocurrencia espontánea y creativa, hasta el fatalismo y el abandono
pesimista; desde la paciente resignación y honda capacidad de sufrimiento, hasta la
rebeldía e insolencia descontrolada; desde la desbordante generosidad solidaria ante las
catástrofes y desgracias ajenas, hasta el más cerrado y egoísta individualismo; desde un
romanticismo tierno, delicado y sensual, hasta el machismo violento, maltratado y
esclavizante de la mujer; desde la timidez, la introversión y el aislamiento, hasta la
imitación, el desparpajo, la ostentación y el despilfarro; desde la pereza y la ligera
fatigabilidad ante el trabajo exigente, hasta la reciedumbre y tenacidad sacrificada que
busca alcanzar una precaria subsistencia o amasar una cuantiosa fortuna; desde la
paciente laboriosidad del campesino, del obrero y de las masas de seudoempleados,
hasta la búsqueda de la riqueza fácil del banquero autoprestamista, del narcotraficante,
del jugador de lotería y de las muchas formas de especulación, contrabando y economías
53
subterráneas; desde la simpatía jovial y espontánea, hasta la ironía cruel y la burla
despiadada.
Estos son algunos signos de las dicotomías abstrusas de la psicología colombiana y
de la desarmonía temperamental de las gentes de este país andino Caribe. Esta compleja
caracterización de la idiosincrasia colombiana se hace más notoria en un sentido o en
otro, según prevalezca lo mestizo o lo mulato, junto a otros factores determinantes de la
personalidad y estimulantes del comportamiento humano.
Estas bases antropológicas son necesarias para comprender los comportamientos
éticos, políticos y religiosos del pueblo, sus motivaciones, intereses y sus posibilidades
de cambio y mejoramiento. Las políticas educativas tendrían más acierto si consultaran
en profundidad las complejas raíces y vericuetos del alma y de la identidad e
idiosincrasia colombiana.
El término frustración, el cual es opuesto a la motivación, maneja las
circunstancias que dan como resultado la falta de satisfacción de una necesidad o un
motivo. (Withaker, 1989). Un ejemplo claro son los adultos que en su vida profesional
se les ha visto impedida la posibilidad de ascender dentro de una empresa u obtener un
aumento y que por ello, generaron frustración en algún nivel. Los factores generadores
de frustración son relativos y diferentes en cada persona. A medida que la meta se ve
más difícil de alcanzar, aumenta la sensación de fracaso resultando en estado de
frustración.
Por otra parte los estándares de vida que le exige la sociedad o el entorno que le
rodea puede ser que hagan que el fallar o no lograr satisfacer un deseo no sea una
54
opción, por lo cual algunas personas en ciertos entornos ya sea laborales o dentro de
ciertas sociedades que son más susceptibles a caer en un estado de frustración, ya que si
un individuo se desenvuelve en un medio en que las personas en la mayoría de los casos
han logrado sus metas y se han desempeñado con éxito, ante una falla o al verse
impedida esta persona a alcanzar su meta puede ser que experimente con gran facilidad
una sensación de fracaso llevándolo como consecuencia a la frustración. Esto de acuerdo
a lo que dice Withaker (1989) "El potencial de frustración en general es mayor en las
personas que viven en las ciudades industrializadas que aquellos que viven en
sociedades primitivas, más sencillas", puesto que en las sociedades industrializadas el
deseo por el éxito y sobresalir es una necesidad en la mayoría de las personas en cambio
en las sociedades primitivas al ser sus necesidades únicamente las primarias es mucho
más difícil que caiga en frustración, ya que las exigencias son menores.
Muchas veces la frustración se debe a que las metas impuestas tienden a ser pocos
realistas las cuales son muy difíciles de alcanzar, y en otros casos se da que la persona es
demasiado crítica de sí misma, por lo cual alcanza una meta pero ella considera que no
la alcanzó en la medida deseada por lo cual sufre de cierto nivel de frustración.
Según Lahey (1998) la tolerancia a la frustración se aplica al grado y la duración
del estrés que una persona tolera antes de sufrir desorganización o desarrollar los
mecanismo de defensa, por lo que la tolerancia ante la frustración podría ser considerada
como la relación del tiempo que una persona permanece ante una situación causante de
estrés y el grado en que esta persona se vería afectada ante esta misma.
55
La frustración en la mayoría de los casos tiende a ser acumulativa por lo tanto una
persona al vivir una serie de situaciones frustrantes de pequeña importancia para ella,
pero que estas, por así decirlo, vayan sumándose y al final logren desbalancear la vida
del individuo y que este se llegue a sentir frustrado, aun cuando cada una de estas
individualmente no le causarían frustración en absoluto; pero el intervalo en que ocurren
y la susceptibilidad del sujeto en ese momento sea un factor importante para que estas le
generen un estado de frustración.
Cuando no se consigue alcanzar el objetivo propuesto y por el que se ha luchado,
se siente ansiedad, rabia, depresión, angustia, ira. Según Ibarra (2000) los mecanismos
de defensa siempre se verán surgir al momento en que no se cumple un objetivo deseado
aunque, en todos los casos estos no son conscientes, por lo cual se puede afirmar que las
respuestas ante la frustración son en gran medida un reflejo, como cuando una persona
ve que un objeto le es arrojado hacia su cara la primera reacción de la persona será poner
las manos para protegerse, este es un reflejo que se tiene sin siquiera la persona pensar o
recapacitar qué hacer ante el objeto que le pegará, esta lo hace, de igual manera los
mecanismos de defensa surgen involuntariamente en la persona o sin siquiera percatarse
por lo que se puede afirmar que el empleo de mecanismos de defensa, siempre o
generalmente se presentan de manera inconsciente.
Estos mecanismos de defensa surgirán de acuerdo al entorno en que se encuentre
el sujeto y a la situación favorecen mayormente un tipo específico de respuesta, así
como también el ambiente en que se desarrolló la persona, como por ejemplo si un niño
ve que su padre al verse frustrado usualmente tira objetos dentro de la casa o golpea
56
cosas o a la persona que le genera la frustración, este al crecer y al verse en situaciones
de frustración, reaccionará de manera agresiva de igual manera que reaccionaba su padre
por lo cual se puede afirmar, que los mecanismos de defensa ante la frustración aunque
inconscientes son resultado en algunos casos, del aprendizaje.
De acuerdo a Feldman (1998) la ansiedad es el estado emocional desagradable que
resulta de una situación frustrante. Ibarra (2000) dice que si el motivo que da lugar a la
frustración es débil, el sujeto tiende a disminuir el esfuerzo que desarrolla para lograr su
objetivo; pero si el motivo es fuerte, el sujeto redoblara su esfuerzo para obtener lo que
pretende.
Es decir que ante un hecho en donde no se alcanzó una meta o se logró satisfacer
una necesidad, la persona lejos de entrar en una situación de frustración esta pondrá,
todo su empeño en lograr superar esa barrera y seguirá luchando por lograr el objetivo
que anteriormente se vio imposibilitado cumplir o será un factor detonante, para que la
persona desde ese momento ponga todo sus empeño por lograr todos los objetivos que
esta se trace. Pero por otra parte si el motivo es débil puede ser que la persona se derrote
o no le preste importancia, por lo cual este disminuya el esfuerzo por lograrlo, pero ante
una necesidad o un deseo débil será más fácil de superar la frustración o de encontrar
con que otra meta reemplazarla.
Cuando una persona no logra un objetivo propuesto, lejos de aceptar que fue un
fallo o un error cometido por un factor determinante para no alcanzar su objetivo este
busca excusas o razones que ante el son lógicas para poder justificar su fracaso; pero
estas son completamente falsas, dado que a ninguna de las personas les agrada aceptar el
57
que han fallado y por lo tanto siempre buscan excusas para justificarse, eso es conocido
como racionalización.
Según Whitaker (1989) la proyección es una reacción defensiva mediante la cual
un individuo descarga la culpa de sus deficiencias, errores y malas acciones en otros; y
atribuye a otros sus impulsos, pensamientos y deseos inaceptables. De acuerdo a esta
aseveración al no lograr un objetivo, por errores cometidos o conductas que no eran
aceptables se culpa a otras personas generalmente de rango inferior por así decirlo, las
más vulnerables en su entorno o aquellas que él considera que justificarán sus fallas,
como es en el caso de un gerente de una empresa que al no poder cumplir a cabalidad
con las tareas que se asignaron a su departamento, este se excusará proyectando sus
errores o sus deficiencias en las personas que son sus subordinadas, esto con el fin de
poder salir bien librada ante los demás en la empresa o para poder sentir, que el trato de
cumplir con lo que le fue asignado, pero no fue su culpa, sino de los demás.
Lahey (1998) dice que la identificación es todo lo contrario a la proyección, se da
cuando las personas se identifican con alguna idea o sentimiento, asumen ciertas
características de la persona o personas admiradas y por ser objeto de admiración llegan
a imitarlas. Este mecanismo de defensa es hasta cierto punto positivo, la identificación
del no alcance de una meta puede proporcionar a una persona ambiciones, ideales y
finalidades, ya que la persona al asumir características de otras personas puede adquirir
estas características de la persona admirada y empezar una nueva etapa en su vida.
La sustitución se puede describir como el intento de vencer un defecto subjetivo
que existe en cierto aspecto de la actividad, sobresaliendo en otro. Es decir que ante la
58
imposibilidad de alcanzar un objetivo en un área o actividad, esta persona retira sus
esfuerzos por lograr cumplir sus objetivos por lograr triunfar en esa área o ya no le será
tan atractiva la meta; pero lo sustituirá sobresaliendo en otras áreas, como es en el caso
de algunos niños que al no poder triunfar en las áreas académicas básicas como la
matemática, lenguaje, etc. este sobresaldrá o tratará de sobresalir en otras como podrían
ser los deportes o las artes.
Ibarra (2000) sostiene que cuando se utilizan mecanismos de evasión en la
búsqueda del ajuste, la conducta está dando a entender que se ha renunciado a la lucha
franca y es acogida a los tipos evasivos de ajuste que proporcionen protección contra el
peligro. La persona al ver frustrada la posibilidad de no alcanzar la meta que se había
propuesto, puede que llegue a abandonar la lucha por lograr su objetivo por lo prefiere
dejar de luchar por lograr su meta, en lugar de seguir avanzando, para llegar según ella a
ver que fracasó lo cual será peor que el haberse retirado, como es en el caso de una
persona que al iniciarse en un nuevo empleo y durante las primeras semanas o meses
sienta que la presión y las exigencias del trabajo son altas, por tanto no se sienta capaz, y
piense que le va a ser difícil cumplir con las tareas que le han sido asignadas; pero ella
antes de sentir que fracasa y evitar llegar al caso de que ella piensa que la pueden llegar
a despedir, por no cumplir las tareas que le asignaron y por lo tanto antes de que se
llegue a esta situación, ella prefiere retirar sus esfuerzos y renunciar de manera agresiva
o violenta.
La conducta agresiva va orientada modificar la situación o a liberar la frustración
aunque no sea una conducta deseable. Frente a un hecho frustrante y al no hallar forma
59
de cómo liberar esa frustración o como defenderse se reacciona de forma agresiva. Una
conducta agresiva, la cual se manifestara en el frustrado en forma de reacción que no
solamente estará encaminada hacia quién considera que es responsable, sino también, en
ocasiones, hacia algún otro que puede ser totalmente ajeno (Ibarra, 2000).
La presión generada por el entorno puede ser desencadenada como una reacción
para evitar un acontecimiento negativo, como es el caso de fallar en la obtención de un
objetivo pero esto en muchos casos puede llegar a tener resultados aún peores que el que
podría generar la frustración al momento de fallar. Ya sea que la frustración genere
algún tipo de conflicto interno o viceversa, se puede llegar a denotar que existe una
relación entre ambos, esto de acuerdo a Lahey (1999), el conflicto está muy relacionado
con la frustración.
Si ante una situación frustrante se logran reconocer los errores o las causas que
imposibilitaron alcanzar las metas, se puede iniciar un proceso mediante el cual, se
tratará de no cometer una vez más los mismos errores del pasado, o se conocerá cómo
reaccionar ante la configuración especifica de hechos que impidieron alcanzar la meta,
por lo cual, se debe aprender de aquellas situaciones frustrantes del pasado y lejos de
verlas únicamente como una situación desagradable, sino también como algo que dejó
una lección y a partir de ese momento luchar por evitar que esa situación se vuelva a dar.
Esta superación de la frustración que es posible aprendiendo de los errores, en los
estudiantes universitarios de primer semestre es complicada ya que el sólo hecho de
hacer la introspección y auto evaluación, es en sí, inusual. Según Fernández (1991) el
mal comportamiento puede desestabilizar tanto a los alumnos como a los profesores,
60
pudiendo, a su vez, contribuir a la generación de sentimientos de decepción, estrés y
abandono. A estos comportamientos se les denomina comportamientos disruptivos y
también afectan, la motivación y el aprendizaje. Los comportamientos disruptivos son,
casi siempre, consecuencia de una serie de condiciones y factores desfavorables que
actúan sobre el pensamiento de los educandos perjudicando el desarrollo normal del
centro escolar (Romi y Freund, 1999).
Las causas que conllevan la aparición de conductas indisciplinadas en la clase
pueden ser categorizadas en cuatro factores: factores sociodemograficos, factores
educativos (dentro de los cuales se distinguen tres subfactores: estilos de enseñanza,
características personales del alumno y características personales del profesor), factores
sociales y factores familiares.
Los factores sociales como el genero del alumno (Jenson y Howard, 1999), vivir
en condiciones de pobreza (Bolger, Patterson, Thompson y Kupersmidt, 1995), vivir en
familias monoparentales (Astone y Mc Lanahan, 1991), han sido asociados con mayores
incidentes antisociales, así como con mayores problemas de comportamiento (Patterson,
Kupersmidt y Vaden, 1990). Contrariamente, factores tales como la raza o la etnia de los
sujetos no han sido consistentemente asociados con altos niveles de comportamientos
disruptivos en los alumnos (Williams, Ayers y Arthur, 1997).
Los factores educativos según Calvo (2002), el 5% son atribuidos a la
administración educativa (por ejemplo, falta de medidas preventivas, normativa
inadecuada para regular los conflictos, etc.) y el 9% a motivos escolares (por ejemplo,
aplicacion defectuosa de normas, actitud inadecuada del profesor, etc.). En relación a los
61
estilos de enseñanza, Matsagouras (1999) encontró que las conductas de los alumnos en
clase se encontraban relacionadas con los métodos de enseñanza empleados por el
profesor, siendo los métodos reproductivos y autoritarios los principales predictores de
conductas indisciplinadas. En esta línea, según Paulson, Marchant y Rothlisberg (1998),
los centros educativos que desarrollan buenas relaciones entre padres y profesores, así
como entre profesores y padres y propugnan altas expectativas académicas y
comportamentales en sus alumnos, presentan bajos niveles de comportamientos
disruptivos en las aulas.
En relación al profesor, Papaioannou y otros (1999) categorizaron las causas de
indisciplina en referencia a las características personales del profesor, así como a su
organización del proceso educativo. Del mismo modo, Fernandez- Balboa (1990) senalo
como principal causa de las conductas de indisciplina que ocurren en el aula de clase en
relación al profesor, las características personales presentadas por los profesores
principiantes, siendo estos los que sufren de forma más directa, e incluso más severa, las
consecuencias derivadas de las conductas disruptivas de los discentes. En este sentido,
señaló tres factores influyentes en los problemas de disciplina de los profesores
novicios: falsas expectativas acerca de lo que ocurre en el aula, preocupación personal
por la enseñanza y carencia de responsabilidad para sus propias decisiones y acciones.
En relación al alumno, según Calvo (2002) el 44% es atribuido a causas personales
de los alumnos, tales como temperamento, problemas de personalidad, conducta anti-
social, etc. En esta línea, la investigación llevada a cabo por J. P. Brunelle, J. Brunelle, J.
Gagnon, R. Goyette, D. Martel, A. Marzouk y C. Spallanzani (1992) atribuye las causas
62
del comportamiento disruptivo a las características personales de los alumnos dentro del
centro educativo, más que a factores que pueden tener un cierto control, tales como el
modo de organización de las actividades (Fernandez-Balboa, 1991), en contradicción a
lo indicado por Papaioannou y otros (1999). En este sentido, según Tinning (1987), las
acciones indisciplinadas de los alumnos causan considerables problemas al impedir el
desarrollo de la clase, así como el estado del alumno en la lección, cuyas consecuencias
repercuten, fundamentalmente, en los profesores novatos quienes, a su vez, señalan
como principales conductas indisciplinadas, la pasividad de los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y el hablar durante el transcurso de la clase (McCormack, 1997).
En esta línea, según Chen y Dornbusch (1998), los alumnos con altas expectativas
académicas y altos niveles de compromiso escolar presentan niveles más bajos de
comportamientos disruptivos que aquellos de bajos niveles de expectativas y
compromiso escolar.
Los factores sociales según Calvo (2002), el 10% se sitúan en la esfera social por
ejemplo: publicidad, radio, televisión, ausencia de patrones conductuales adecuados,
etc.). Así, unidos al ambiente educativo, los problemas de disciplina se encuentran
relacionados, del mismo modo y de forma directa con el entorno familiar y social en el
que se encuentra el alumno, siendo éste, a su vez, el entorno en el que se asientan las
normas establecidas y en el que se producen las conductas de indisciplina ya que si se
ignora el entorno del alumno, tan solo se estará obteniendo una visión parcial de lo que
ocurre en el aula (Goyette, Dore y Dion, 2000). En definitiva, los comportamientos
indisciplinados de los alumnos presentan una estrecha relación con el entorno social en
63
el que se desenvuelve el alumno, de tal manera que aquellos que se encuentren en
entornos caracterizados por actividades criminales y de bandas, violencia,
concentraciones de familias pobres, edificios abandonados o en ruinas, carencia de
supervision y carencia de preocupación por el barrio, presentarán mayores índices de
conductas indisciplinadas tanto en la sociedad en general como en el centro educativo en
particular.
En los factores familiares el 32% es atribuido a causas familiares, tales como la
separación de los padres, divorcio, trabajo de ambos cónyuges, permisividad,
sobreprotección, incumplimiento de castigos y promesas, etc. (Calvo, 2002). En este
sentido, el nivel de implicación de los padres en el proceso educativo de sus hijos se
relaciona con el desarrollo de problemas de conductas y los comportamientos
manifestados por sus hijos en el aula. Por ello, aquellos padres que se implican en el
desarrollo de sus hijos (Hennan, Dornbusch, Herron y Herting, 1997), que proporcionan
mayores aspectos emocionales (Stormshak, Bierman, McMahon y Lengua, 2000), y
supervisan de forma consistente sus actividades (Hennan y otros, 1997); provocarán
altos niveles de competencia académica, así como escasos problemas de
comportamiento (Resnick y otros, 1997). Contrario a estas aportaciones,
Mantzicopoulos (1997) defiende que un excesivo control parental del éxito académico
de sus hijos (por ejemplo, tener altas expectativas como el acceso a estudios
universitarios, etc.), puede provocarles un efecto inverso, desencadenando, por lo tanto,
bajos niveles académicos así como conductas indisciplinadas.
64
Es posible que todas estas causas estén contribuyendo en distinta medida al
deterioro de la convivencia escolar y probablemente sea necesario intervenir sobre ellas
desde distintas instancias, así como profundizar en el análisis de en que medida
contribuye cada causa a la aparición del problema (Muñoz, Carreras y Braza, 2004).
El contenido presentado en este capítulo mencionó el concepto de aprendizaje, las
distintas teorías, el análisis del componente motivacional en los distintos perfiles de
estudiantes universitarios incluyendo algunas de las consideraciones hechas por la
andrología como la pedagogía del adulto la cual brinda las estrategias necesarias para
que el aprendizaje de la lengua extranjera sea exitoso y finalmente, los factores que
afectan los procesos de aprendizaje en el aula tales como la pereza, disciplina,
irresponsabilidad, etc.
65
Capítulo 3. Metodología
3.1 Introducción
Este capítulo tiene como fin mostrar la metodología con la que se trabajó a lo largo
de este proyecto. Inicialmente se comunica el método de investigación, el cual de
manera cualitativa pretende describir lo que se observa actitudinalmente hablando en los
participantes y selección de la muestra, describe cómo a través de la observación, se
logró determinar aquel grupo en el que sería más productiva la investigación. Luego, se
muestra el marco contextual donde se mencionan los elementos físico, sociocultural,
económico, normativo, los participantes y los instrumentos de recolección de datos: la
observación y el test de motivación, posteriormente se escribe acerca de la prueba piloto
la cual incluye la ejecución del test y el procedimiento en la aplicación de instrumentos.
Finalmente se explica el análisis de datos tomando las variables más evidenciadas en los
instrumentos.
3.2 Método de Investigación
Este proyecto de investigación es cualitativo según Giroux y Tremblay (2004),
este tipo de investigación estudia la realidad con la intención de percibir, interpretar,
comprender y difundir una situación, sin la necesidad de calcular frecuencias ni
promedios. Específicamente, se pretende estudiar la motivación y aprendizaje del
Ingléspresentes en el mundo educativo y social, compartir la información y contribuir al
desarrollo del contexto educativo en el que las personas se desenvuelven. Según Weiss
66
(1990) para determinar la eficiencia de la investigación se usa una amplia gama de
métodos y técnicas de investigación para recabar información, como las entrevistas, los
test de conocimiento y destrezas, la autoevaluación, las encuestas y la observación.
Weiss (1990) considera que el investigador desarrolla o afirma las pautas y
problemas centrales de su trabajo durante el mismo proceso de la investigación. Por tal
razón, los conceptos que se manejan en esta investigación, no están operacionalizados
desde el principio de la investigación sólo se conoce que la población son los
estudiantes, el docente y los documentos pertenecientes al curso de Inglés 1 son el punto
de partida para saber cómo puede motivarse a los alumnos en el aprendizaje del Inglés.
Este estudio es una investigación en el aula, se centró en la búsqueda de una
solución a la motivación problema en el aula; por lo tanto, el objetivo principal del
estudio es determinar por qué algunos de los estudiantes están tan desinteresados en la
lección y encontrar formas de mejorar su motivación para aprender. Las preguntas a que
constituyen la base del estudio son ¿Cuáles son las razones del desinterés de algunos en
la lección Inglés en la Universidad? Y ¿Cuáles son las formas de promover la
motivación de estos estudiantes hacia lección Inglés?
3.2.1 Diseño de la Investigación. Este proyecto de investigación es cualitativo según
Giroux y Tremblay (2004), este tipo de investigación estudia la realidad con la intención
de percibir, interpretar, comprender y difundir una situación, sin la necesidad de calcular
frecuencias ni promedios. Específicamente, se buscó estudiar la motivación y
67
aprendizaje del Inglés presentes en el mundo educativo y social, compartir la
información y contribuir al desarrollo del contexto educativo en el que las personas se
desenvuelven. Este estudio es de carácter descriptivo ya que todos los estudiantes se
observaron en el ambiente de clase y los detalles de lo observado fueron registrados en
un formato a manera de descripción. Los datos fueron recopilados con los siguientes
instrumentos: observación, test, entrevista, encuesta y autoevaluación. Estos fueron
sometidos al análisis de contenido. "El análisis de contenido se utiliza para referirse a
cualquier reducción de datos cualitativos con el fin de identificar consistencias básicas y
significados "(Patton 2002, p 453). En el análisis de contenido se clasificaron las ideas
en categorías y se tuvo en cuenta la frecuencia de las mismas.
3.2.2 Los participantes. En el estudio participaron los estudiantes de primer
semestre de una Corporación Universitaria en Zipaquirá, Cundinamarca. Los
estudiantes fueron elegidos por muestreo intencional, ya que se tomaron muestras con un
propósito en mente. McMillan (1997) señala que este tipo de muestreo promueve el uso
de la información recogida de muestras pequeñas. Dado que el estudio es una
investigación en el aula de Inglés 1, sólo 17 alumnos de los 30 observados inicialmente,
tomaron parte en el estudio. El estudio no tomó en cuenta el género de los estudiantes
sin embargo, cabe aclarar que siete son mujeres y diez son hombres, sus rangos de edad
son de 18 años a 38 años. Sus profesiones son: almacenistas, asesores, estudiantes,
revisores, auxiliares, comerciantes, instructores, administradoras, secretarios y
asistentes.
68
Los nueve maestros son dos hombres y siete mujeres docentes del área de Inglés,
ellos imparten conocimientos enmarcados en los idiomas con énfasis en Inglés como
lengua extranjera. Más allá de esta distinción, todos poseen habilidades pedagógicas y
son agentes efectivos del proceso de aprendizaje. Sus habilidades consisten en enseñar
de la mejor forma posible a quien asume el rol de educando, más allá de la edad o
condición que éste posea. Cabe resaltar que son docentes en todos los niveles primario,
secundario y universitario que pueden ejercer en la enseñanza pública o en instituciones
privadas. Algunos trabajan como profesionales libres y otros bajo una modalidad de
contratación con su empleador. Son docentes especializados en Lengua y Literatura y
realizan en la universidad, la interacción de tres elementos: ellos como docentes, sus
alumnos y los objetos de conocimiento.
El importante papel que desempeñan estos docentes de estrato medio, de 25 y 60
años quienes aportan valores y conocimientos importantes obtenidos a través de su
educación y experiencia para la trayectoria profesional y personal de estos estudiantes
zipaquireños.
3.2.3 Instrumentación. La observación, test, entrevista, cuestionario y autoevaluación
se utilizaron para la recogida de los datos requeridos en este estudio. El investigador era
el observador participante y el entrevistador durante la recolección de datos.
3.2.3.1 Observación. Se observaron los estudiantes en el aula de enseñanza de
Inglés como lengua extranjera durante sus horas de clase. Estas observaciones se
69
realizaron con el fin de determinar las razones de la falta de motivación en el aprendizaje
de Inglés.
3.2.3.2. Entrevista a los profesores. Se pidió a los maestros información acerca de
las causas de la falta de interés en el aprendizaje de la lengua. Además, se realizaron
entrevistas a fondo en las que se les hicieron algunas preguntas sobre las posibles
formas de mantener la motivación en el aula. Se observó el aula y se les pidió a otros
profesores de Inglés que compartieran sus opiniones y el cómo contribuiría a la solución
del problema. A través de la entrevista se indagaron las opiniones de los profesores
acerca de la motivación en el aprendizaje del Inglés.
3.2.3.3 Cuestionario para los Estudiantes. Se usó un cuestionario de composición
abierta destinado a permitir a los estudiantes expresar sus sentimientos y pensamientos
libremente sin limitación. Se pidió a los estudiantes que respondieran sí se sentían
motivados o desmotivados durante las lecciones de Inglés. También se les preguntó qué
factores afectaban su motivación hacia el aprendizaje de la materia de Inglés; lo que es
más, la descripción de con qué tipo de clase de lengua soñaban. El cuestionario tuvo un
papel importante para conocer las creencias de los estudiantes y puntos de vista en
relación explícita con el concepto de motivación. Se les aseguró que sus nombres no
serían expuestos sin su consentimiento.
3.3 Marco contextual
70
El plantel Universitario de ocho años de fundado abrió con el objetivo de
promover el desarrollo integral de la persona humana y de las comunidades marginadas,
tanto urbanas como rurales, y como expresión de un compromiso cristiano con los
pobres, reconocidos como hijos de Dios y hermanos de los demás; también, como una
exigencia de lucha solidaria por la justicia y un anhelo por lograr la igualdad y la paz.
En el plantel educativo se entiende por desarrollo integral la promoción de todo el
hombre y de todos los hombres y el paso, para cada uno y para todos, de condiciones de
vida menos humanas a condiciones más humanas.
La corporación universitaria tiene licencia de funcionamiento a los programas de
Licenciatura en Informática, Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Básica Primaria,
Administración, Ingeniería Civil y Comunicación Social. Las decisiones estratégicas
que han consolidado la institución son: la formación integral de sus estudiantes, con dos
ideas-fuerza: los valores cristianos como sustento de la formación y el servicio social
universitario, orientado a construir mejores seres humanos en contacto con la realidad
del país, la búsqueda de formas innovadoras de financiación para los estudiantes y para
la institución, la Calidad como factor principal del servicio educativo, la diversificación
de la oferta académica y la pertinencia de nuestros programas, la presencia en las
regiones.
Esta investigación tiene lugar en una de esas regiones denominada CERES, el
plantel es amplio, cuenta con dos torres de cinco pisos y en cada piso 4 salones, el
estrato es tres es decir, medio bajo y a nivel social, se encuentra ubicado en un sector
71
residencial en la Sabana de Cundinamarca. Los elementos normativos están descritos en
un Manual de Convivencia cuya misión es brindar educación de calidad para todos.
La enseñanza del Inglés es a través de tres semestres de no más de 130 horas en
los cuales se prepara al estudiante para participar de ambientes internacionales. El
horario de las clases puede ser diurno o nocturno, el número de horas a la semana es de
cuatro sin contar tutorías y los grupos empiezan con cinco estudiantes y se cierran con
21.
3.4 Instrumentos de recolección de datos
En este método cualitativo se usaron los instrumentos de: análisis de contenido,
observación, test de motivación, entrevistas, encuestas y autoevaluación.
En el análisis de contenido se leyeron los libros de texto usados para enseñar los
cursos de Inglés 1 en años anteriores, programas curriculares y planeadores de clase
como instrumentos de recogida de datos. Esta lectura y análisis se realizó de modo
científico: sistemática, objetiva, replicable, válida y un análisis y teorización e
interpretación dentro del marco y la estrategia metodológica del análisis cualitativo. En
este proceso se tomaron en cuenta los cinco bloques importantes de la información: (a)
la que se refiere al contenido mismo, (b) la que se refiere al emisor (autor) del texto, (c)
la que se refiere al destinatario (objeto) del texto, (d) la que se refiere a los códigos
(codificación) utilizados, la que se refiere a los canales (transmisores, soportes) del
texto.
72
En la observación se contempló sistemática y detenidamente el desarrollo de un
fenómeno educativo: una práctica docente, un proceso educativo, una experiencia en el
aula con los alumnos, etc., sin modificarla ni manipularla. Para evitar sesgos por parte
del observador y los observados, la observación se enfocó:(a) a los objetivos concretos
de la investigación, (b) a una planificación sistemática de trabajo como fases, aspectos,
características, actividades y personas, (c) a planteamientos científicos y explicaciones
profundas y (d) a un control de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión.
La observación se realizó con el formato presente en el Apéndice Al final de este
trabajo, se hicieron dos columnas, la primera mostraba lo que sucedía y la segunda daba
lugar a interpretación de manera subjetiva.
El test cuyo diseño fue tomado de Donoso (s.f) y se escogió a fin de identificar la
opinión de los estudiantes de primer semestre frente al concepto de motivación, las
preguntas fueron diseñadas para recibir una apreciación de uno a cinco según la
conformidad del enunciado; cinco es el máximo y uno es el mínimo. Este instrumento
sólo se aplicó una vez y se encuentra para lectura en el Apéndice B.
Las entrevistas diseñadas por el investigador, fueron realizadas inicialmente a
estudiantes de primer semestre pero, al ver que no existía mucha información en ellas, se
aplicaron a más estudiantes universitarios de primero, segundo y tercer semestre quienes
cursaban la materia de Inglés. Las entrevistas se repitieron varias veces y en ocasiones,
las preguntas se refinaban, por ejemplo, se empezó con: ¿qué lo motiva a aprender
73
Inglés? Posteriormente y porque la respuestas eran: los docentes, la metodología, el no
uso del libro, etc. Se decidió preguntar: ¿cómo siente usted que aprende más? ¿Qué
concepto tiene usted tan claro que es capaz aún de recordar y cómo fue enseñado? La
entrevista, la cual fue diseñada por la misma investigadora, se repitió varias veces y
aquellos datos que no aportaban datos para responder la pregunta de investigaciónfueron
descartados. Se realizaron varias sesiones de entrevista pero sólo cinco arrojaron datos
significativos. El formato usado se encuentra en la sección de Apéndices y es el C.
Las encuestas diseñadas por el investigador fueron aplicadas a estudiantes de todos
los semestres quienes estaban cursando la materia de Inglés, la relación entre las
preguntas y las respuestas fue directa. Fue usado comométodo de investigación para
recopilar información sobre el nivel de motivación para aprender Inglés. Las encuestas
también requirieron de la selección de poblaciones cuyos instrumentos pre prueba fueron
aplicados anteriormente asegurando la validez, y el análisis de resultados. En la mejora
continua de la calidad, las encuestas ayudaron a identificar las expectativas de los
estudiantes y medir los niveles de motivación determinando las áreas específicas de
mejora. Este diseño de encuesta se encuentra en el Apéndice D.
La autoevaluación se diseñó por el observador como punto de partida importante
para la recopilación de entrada, más allá de la brindada en la entrevista. El beneficio es
mayor implicación en el proceso de evaluación de fortalezas y las áreas que necesitan
mejoras, identificar discrepancias de rendimiento entre el docente y el estudiante para
llevar a cabo una reunión de evaluación más constructiva aumentando el compromiso
74
con la investigación. Los alumnos escogidos fueron estudiantes también universitarios,
quienes cursaron la materia de Inglés, tuvo básicamente el objetivo de observar sí los
estudiantes eran capaces de analizar su propio proceso de aprendizaje e identificar
fortalezas y debilidades en el mismo. El modelo de este instrumento está en el Apéndice
E.
El motivo que llevó a realizar el test de motivación fue identificar el nivel de
motivación que los estudiantes tenían para aprender Inglés. El nombre del test es test de
motivación intrínseca, consta de 14 preguntas y tienen una ponderación de uno a cinco
siendo cinco el máximo valor. La prueba se aplicó a estudiantes de Inglés uno de primer
semestre en el mes de marzo del año 2014.
3.6 Procedimiento en la aplicación de Instrumentos
En el primer momento de la investigación, con el permiso de los docentes
brindado a través del consentimiento informado, Apéndice F, se observaron los grupos
de trabajo en los cuales se impartía la materia de Inglés. El formato de observación está
en el Apéndice A; se leyó un listado de asistencia, se observó el NRC 2169 con 32
estudiantes y la asistencia en clase es de más o menos la mitad. El NRC 34528 cuyo
número de estudiantes es de 20 y la participación en clase es del 40% y el NRC 28679
cuyo número de estudiantes es de 17 y la asistencia a clase es del 100% razón por la cual
fue escogido. Posteriormente, se firmó el consentimiento informado con 17 estudiantes y
se inició la aplicación del test de motivación presentado en el Apéndice B. En dicho
instrumento el alumno se encargó de llenar con un número de uno a cinco el grado
75
motivacional en el cual se encontraba y al mismo tiempo, brindó información acerca de
su edad, empleo y estrato social.
Una vez que fueron leídos los test de motivación, fueron aplicadas las encuestas
y entrevistas presentes en los Apéndices C y D, cuyas preguntas pretendían determinar
la presencia de motivación y el origen de la misma. Finalmente, se realizaron algunas
autoevaluaciones cuyas preguntas presentes en el Apéndice E de manera similar
pretendían que el estudiante cambiara de opinión acerca de la razón por la cual no se
encontraba motivado, hasta que al terminar, los alumnos pudieron ver más claramente la
razón de realizar una introspección y no una proyección.
El proceso de la observación en el salón de clases se hizo a fin de identificar las
razones del desinterés de algunos estudiantes presentes en el aula, el observador se
centró en los comportamientos de las personas y estudiantes. De esta manera, se
pretendía averiguar qué tipo de factores o situaciones conducen a la falta de motivación
en la lección Inglés y producir posibles soluciones a este problema.
3.7 Análisis de datos
Hernández; Fernández y Baptista(2010) mencionan tres miembros importantes en
la recolección de datos los cuales son a) el sujeto que se quiere conocer conocido como
el sujeto cognoscente, b) el objeto de estudio u objeto de conocimiento y c) el
conocimiento, a éste último se puede llegar de manera empírica o científica. Hurtado de
Barrera (2000) define como primer paso la clasificación de los eventos y su
76
interpretación. Así que inicialmente se consiguió información sobre los estudiantes y
docentes, posteriormente sobre la motivación y por último sobre los factores que no le
permitían surgir.
Hernández, Fernández y Baptista (2010) mencionan dos técnicas de recolección de
datos, la técnica documental y la de campo. La de campo es la utilizada en este proceso
de análisis de datos a fin de obtener resultados a partir de los planes de observación, las
encuestas, entrevistas, autoevaluaciones y test de motivación. La documental hace parte
del análisis de contenidos presentes en los currículos y planes de clase.
Los resultados se interpretaron inicialmente con variables, características que
tienen los estudiantes, concepciones y consideraciones de los mismos. En cuanto a lo
trabajado en las encuestas y las entrevistas, el único fin perseguido fue encontrar la
respuesta a por qué los estudiantes no aprenden.
A la entrevista con el profesor de Inglés del aula relacionada, se llevaron ideas
acerca de las causas de la falta de motivación en los estudiantes y los tiempos que se
sienten dispuestos para la lección. Ella habló de las posibles formas de fomentar la
motivación de los estudiantes para aprender y el papel de los maestros en ayudar a los
estudiantes para que ellos se sientan con ganas de participar en la lección. Otros
maestros del área declararon sus opiniones sobre este tema, apoyando las conclusiones
de la investigación.
3.8 Aspectos éticos.
77
3.8.1 Explicación de la triangulación. Inicialmente, todos los participantes del grupo
28679 recibieron una capacitación con respecto al objetivo del proyecto y la
socialización del mismo. Posteriormente, todos los consentimientos fueron firmados y
se encuentran en el Apéndice G; se observó lo que sucedía al interior de las clases, se
escogió el grupo de trabajo a investigar y se le aplicaron los instrumentos que fueron:
observación, test, entrevista, encuesta y autoevaluación. Para la obtención de resultados
se tomaron seis categorías, la primera el nivel de dificultad del Inglés, la segunda el
nivel de conocimientos adquiridos en Inglés, la tercera el interés por la materia, la cuarta
la metacognición, la quinta, el rol del docente y la sexta la organización de la materia.
Inicialmente con los transcriptos de las entrevistas, los resultados obtenidos mediante la
observación, los testes y la autoevaluación se clasificaron las variables obtenidas, se
contrastaron y se obtuvieron conclusiones en relación a la manera de lograr la
motivación de los estudiantes para aprender Inglés.
Este capítulo mostró la metodología con la que se trabajó a lo largo de este
proyecto. Inicialmente se comunicó el método de investigación, se habló de los
participantes y la selección de la muestra, se describió cómo a través de la observación,
se logró determinar aquel grupo en el que sería más productiva la investigación. Luego,
se mostró el marco contextual y finalmente los instrumentos de recolección de datos
junto con su análisis.
78
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados
4.1 Introducción
Este capítulo presenta los resultados de la investigación de tipo cualitativo que se
realizó al interior de una institución universitaria a estudiantes de primer semestre de
Inglés quienes tomaron el nivel número uno en el año 2014. La pregunta de
investigación fue ¿cómo motivar a los estudiantes para generar interés por la materia?
porque el deseo era realizar clases más amenas y en realidad, aprender, por ello, los
instrumentos de recolección de datos fueron la observación durante las clases, las
encuestas, las entrevistas, la autoevaluación, el análisis de contenido y el test de
motivación.
Este capítulo muestra la relación entre la teoría presentada en el capítulo dos y la
observada en el presente, la cual menciona el hecho de que mucha responsabilidad del
aprendizaje y la motivación en el aula de clase dependen del docente y el compromiso
del alumno. Se busca, mediante una discusión analizar y comparar los elementos
comunes y mencionar aquellos que de manera inesperada surgieron al aplicar los
instrumentos.
A través de la discusión y análisis de datos se brinda respuesta a la pregunta de
investigación: ¿Cómo motivar a los estudiantes universitarios de primer semestre a
aprender Inglés? Y posteriormente, se proponen así mismo, pautas para estudios
posteriores.
79
4.2 Resultados obtenidos
Los resultados después de la interpretación de los datos arrojados por los
diferentes instrumentos de observación, test, entrevista, encuesta y autoevaluación
utilizados surgieron seis categorías, la primera el nivel de dificultad del Inglés, la
segunda el nivel de conocimientos adquiridos en Inglés, la tercera el interés por la
materia, la cuarta la metacognición, la quinta, el rol del docente y la sexta la
organización de la materia.
Resultó que los estudiantes necesitaban estrategias que los ayudaran a
desarrollar habilidades y capacidades cognitivas de autodirección y que para crear
motivación había que hacer, planteamiento de objetivos, organización y distribución de
tiempo, autoanálisis de desempeño y aprendizaje, autoevaluarse objetivamente,
autobservación, autojuicios, autorreacción y autocontrol, ser proactivos, autocontrolar
sus respuestas emocionales, reconocer sus propios deseos e inquietudes, seguir
motivaciones externas, usar estrategias de repetición y almacenamiento, de recuperación
de la información e interpretación propia, cognitivas y metacognitivas, separar
respuestas emocionales, controlar el ambiente de enseñanza-aprendizaje, procesar la
información y utilizarla adecuadamente, controlar la concentración y centrarse en la
tarea, controlar los procesos cognitivos, controlar los procesos de retención y memoria,
obtener la información requerida en el momento oportuno.
80
4.3 Triangulación.
Los instrumentos de observación, entrevista, test, encuesta y autoevaluación
arrojaron seis categorías, la primera el nivel de dificultad del Inglés, la segunda el nivel
de conocimientos adquiridos en Inglés, la tercera el interés por la materia, la cuarta la
metacognición, la quinta, el rol del docente y la última la organización de la materia,
después, se relacionarán para encontrar una estrategia para promover la motivación de
los estudiantes de Inglés de primer semestre universitario.
4.3.1 Nivel de dificultad del Inglés. Al realizar la encuesta del Apéndice D, en la
sección número 6 de bienestar general, se evidenció que al 22% les resulta fácil el
aprendizaje de un segundo idioma y al 33% les resulta difícil. Es decir, el segundo
porcentaje experimenta fracaso en algunas actividades y esto se relaciona en la teoría de
Hernández (2010) quien menciona que el fracaso es un factor detonante en la posición
emocional en la que se pueden encontrar los estudiantes y afirma que el maestro deberá
hacer todo lo posible por facilitar intervenciones donde el estudiante pueda aplicar los
conocimientos adquiridos.
En la autoevaluación aplicada, el ítem de constancia también ratifica lo arrojado
por la encuesta, sólo que esta vez el puntaje es menor, porque el 100% mencionaron que
pierden su constancia cuando fracasan y que la mantienen hasta alcanzar sus metas.
Pelusi (2007), dice que a medida que se va completando el trabajo, se va ganando
confianza. El autor relaciona el hecho de sentirse confidente con ser acompañado por el
maestro como Fernández, Madariaga y Herrera (2009) dicen, el docente puede conseguir
81
que los alumnos sean parte activa de ese proceso de enseñanza-aprendizaje, ser versátil y
adaptarse a las necesidades del grupo de estudiantes conectándose con ellos y venderles
el conocimiento como algo atractivo. El docente puede premiar, valorar y agradecer de
forma explícita la interacción y la participación de los alumnos fomentando su
autoestima y seguridad.
4.3.2 Nivel de conocimientos adquiridos en Inglés. En la entrevista aplicada que
se encuentra en el Apéndice C, a la pregunta número uno de si te sientes motivado o no a
aprender Inglés, el 100% dijeron que sí, sin embargo un 15% dice que no tiene las
habilidades para aprender, ni las bases para participar de la clase. Esto se relaciona con
el hecho de que el 42% de los estudiantes no estudian en casa, ante la pregunta del test
de motivación presente en el Apéndice B sí estudian por curiosidad, no sólo por el
aliciente de la nota, el 58% escribió una valoración de cuatro sobre cinco y el 5% de
cinco. En la encuesta de motivación presente en el Apéndice E, en la sección de auto
motivación, el 59% realiza las asignaciones académicas a tiempo y el 100% asume el
proceso de enseñanza fuera del aula pero el 100% dicen no estar de acuerdo con que la
adquisición del conocimiento es su responsabilidad y esto se contrasta con el 40% de
estudiantes que en la entrevista respondieron que se sienten motivados por sí mismos
pero que la docente con su metodología es culpable de su falta de conocimiento ya que
con frecuencia usa el libro de texto y no les hace dinámicas de grupo. Con estas
respuestas, es evidente que los alumnos tienen bajo nivel de conocimiento y por ello, se
pueden llegar a sentir desmotivados.
82
4. 3.3 Interés en el aprendizaje del Inglés. En la entrevista del Apéndice C, el
100% de los estudiantes dicen estar motivados pero el 73% de los alumnos respondieron
la pregunta cuatro que indaga acerca de qué los haría estar más motivados así que esto
también pone en tela de juicio sí la respuesta número uno es cierta o no. También, en el
test de motivación a la pregunta número once, relacionada con la motivación, el 88% de
los estudiantes mencionaron estar motivados pero sólo el 12% asegura que cuando no
entiende algo, se preocupa por hacer preguntas y aclarar respuestas. En la entrevista, el
80% de los estudiantes, en respuesta a la pregunta número cuatro afirmaron que no le
dedican el tiempo a la materia y esto contrasta con la observación de clase donde el 90%
de los estudiantes estuvieron activos y participativos elaborando sus trabajos de clase y
el 10% de participantes de las mismas sesiones mostraron una desmotivación
manifestada verbalmente durante las sesiones con frases como: “y esto, ¿de qué me
sirve?”, “a mí lo que me importa son las materias de mi carrera, esta es de costura”.
Cuando el 80% de los estudiantes manifiestan que no tienen tiempo contradicen los
que Hernández (2010) menciona sobre la organización y distribución de tiempo como
una característica fundamental de los hábitos de estudio y deja en cuestionamiento sí el
estudiante entiende que la materia requiere de dedicación. Welch, Short y Dunlap
(2006) también mencionan las habilidades de estudio que deben estar presentes en un
estudiante a fin de que el aprendizaje tenga lugar. Ellas son la organización, el buen uso
del tiempo, la concentración y las habilidades de lectura y escritura además de la
atención, diligencia, responsabilidad, iniciativa, perseverancia y entusiasmo.
83
Hernández (2010) dice que los estudiantes deben sentir interés por los objetivos
de la clase pero, en la observación realizada en clase, el 40% de las actas de acuerdo de
clase no fueron firmadas por los estudiantes y en las entrevistas, el 15% de los alumnos
manifestaron su desacuerdo con el uso del libro, esto revela un desinterés por el
conocimiento del objetivo principal de la materia.
4.3.5 Metacognición. Según Álvarez (1996) es el conocimiento y la regulación de
los propios procesos cognitivos al realizar una actividad determinada. En la observación
de clase se evidenció que los estudiantes no se preocupan por realizar dichos procesos en
la medida en que cuando no entienden, no levantan la mano para peguntar y sólo el 10%
de la clase participa, las ocasiones en las que pasan al tablero, cometen errores
frecuentes en el tema y solicitan ayuda del docente y los compañeros. En el test de
motivación, en los ítem ocho, nueve y diez, los alumnos manifiestan que se encuentran
bajo su propia conciencia estudiando y no han sido influenciados por agentes externos o
familiares pero, en la encuesta parecen no identificar la razón por la cual no aprenden, en
la pregunta número uno relacionan el no entender con la metodología de la maestra pero,
en la pregunta número cuatro el 20% dicen estar motivados porque la docente explica
muy bien.
Hernández (2010) también manifiesta que un proceso metacognitivo exige
autobservación, autojuicios, autorreacción, proactividad y autocontrol de respuestas
emocionales. El autocontrol no fue evidenciado, pero sí se pudo escuchar en las
observaciones que el 90% de los estudiantes se encontraban ansiosos por los exámenes
84
y preocupados porque no entendían los temas a pesar de que durante las sesiones
ninguno socializó inquietudes en el aula.
De acuerdo a las motivaciones externas, Hernández (2010) menciona su
intervención en el proceso de metacognición ya que el hecho de ser autónomo en las
decisiones y tomar el control de los procesos, lleva a mejorarlos. En la observación,
cuando el docente pregunta qué desean hacer con el Inglés, el 10% de los estudiantes
dicen que desean tomar las materias y becas que el plantel educativo ofrece en la sección
de internacionalizaciones de la página web de la universidad. Además, en el test de
motivación sólo una persona manifiesta sentirse obligada a estudiar y las otras 16 dicen
que lo hacen por decisión propia pero, esto se corrobora en la autoevaluación donde el
100% dicen que son autónomos en el proceso de enseñanza fuera del aula y en la
entrevista, en la pregunta número uno, el 10% de los estudiantes quieren, a través de la
materia, ascender en sus empleos y viajar.
El uso de las estrategias de repetición y almacenamiento como lo menciona
Hernández (2010) también son un mecanismo de adquirir el conocimiento de manera
autónoma pero esto no fue evaluado en el test, la entrevista ni la encuesta, sólo en la
observación de clase donde el diseño permitió observar el aprendizaje de las partes de la
casa en Inglés y los miembros de la familia con ayudas visuales, evidenciando que los
estudiantes hacen repetición de vocabulario e intentan memorizar conceptos sin
embargo, no son muy observadores en lo que respecta a reglas gramaticales que se
pueden observar en un contexto como factores repetitivos, aún falta algo de inferencia.
85
En cuanto a la recuperación de la información e interpretación propia, es necesario decir
que el proceso de aprendizaje de vocabulario sólo se ha llevado a cabo en clase, aquellos
ejercicios y tareas de práctica han sido llevados a la casa pero no han sido evaluadas de
manera satisfactoria. Incluso, en un pequeño examen solicitado por la docente sobre el
vocabulario estudiado de las partes de la casa, sólo el 5% obtuvo una nota de 50 sobre
50.
4.3.5 Rol del docente. El docente es visto por los estudiantes como aquel que
ejerce control del ambiente, las tareas y los procesos cognitivos y el estudiante como
ente pasivo que asiste a clase y esto es evidenciado en la entrevista cuando en el numeral
uno el 20% de los alumnos dicen: “personalmente me gusta mucho el Inglés pero la
metodología que usa la profesora me parece muy monótona” de igual manera, en la
autoevaluación, en el numeral de aprendizaje, el 100% de los estudiantes dicen que no
son responsables de la adquisición del conocimiento y en la observación, ningún
estudiante leyó los acuerdos de clase antes de firmarlos y cuando se observó que más de
tres estudiantes llegaron tarde y exigieron la repetición de su examen, el docente se
refirió al numeral cinco de las actas de acuerdo de clase vs puntualidad y nadie parecía
conocer dicho documento. El maestro, leyó de nuevo las actas de acuerdo y lo referente
a las ausencias en el aula, llegadas tarde y llamadas telefónicas.
El docente facilita los espacios para las preguntas pero los estudiantes no hacen
muchas preguntas al docente, sólo un estudiante participa de manera activa y frecuente y
esto es visto con desagrado por sus compañeros, el mismo alumno dice en la entrevista
86
en la pregunta número uno que le molesta que a pesar de que nadie entiende sólo él hace
preguntas. En el test, sólo el 10% dice que cuando le están explicando algo en clase y no
lo entiende, se preocupa por preguntarle al profesor.
4.3.6. Organización de la materia. En la aplicación de la observación se
evidenció que el sistema presencial cuenta con un periodo académico de 16 semanas,
con una presencialidad de cuatro horas a la semana y hay un componente autónomo de
80 horas y uno guiado de 68 horas. En la observación y el análisis de contenido se hace
notable que esto requiere de dos factores: tiempo y autonomía. En la entrevista el 60%
de los estudiantes dijeron que la materia va muy rápido y que es muy difícil cogerle el
ritmo, en la pregunta número tres, los alumnos dijeron que los haría estar más motivados
el hecho de sentir que van más despacio y van practicando todo con lentitud. Pero, en la
misma entrevista en el numeral uno, 25% de los estudiantes manifestaron que los
conceptos aprendidos en la universidad eran los mismos del colegio así que, a veces, se
sentían aburridos.
A pesar de que en la entrevista, el 60% dijeron que el ritmo de la materia es
rápido, en el test el 50% manifestó que prefiere los retos: “me motivan las cuestiones de
estudio relativamente difíciles, pues así puedo demostrar mi competencia académica” en
las misma herramienta a la pregunta uno, el 41% escribió que cuanto más contenido se
le dé en la materia, mejor se siente, en el mismo test, el 53% manifestaron que se sienten
felices cuando el profesor les da más de los que exige la asignatura.
87
La planeación, autoevaluación y auto eficacia como menciona Hernández (2010)
son claves en la organización de la materia por ello, la asignatura de Inglés puede,
generar autoevaluaciones al final del curso, las cuales por el tiempo de estudio, no fue
posible observar sí se hacen o no.
Se concluyó que para fomentar la motivación por aprender Inglés en los
estudiantes Universitarios de primer y segundo semestre se deben cultivar los puntos
mencionados anteriormente los cuales apuntan al autoaprendizaje. Hay múltiples
maneras de aprender sin embargo en todas, el alumno es responsable en gran parte de su
proceso, por ello no se determinó que una fuera más eficaz que otro.
4.4 Análisis de datos
Este proyecto de investigación fue cualitativo y estudió la realidad con la
intención de percibir, interpretar, comprender y difundir la motivación presente en los
estudiantes universitarios de primer nivel de Inglés. El método cualitativo usado empleó
el análisis de contenido, la observación, el test de motivación, las entrevistas, encuestas
y la autoevaluación como instrumentos de recolección de datos. De allí se tomaron seis
categorías, la primera el nivel de dificultad, la segunda el nivel de conocimiento, la
tercera el interés, la cuarta la metacognición, la quinta, el rol del docente y la sexta, la
organización de la materia.
En el análisis de contenido se encontraron las características propias de la
materia. La clase empieza con un mínimo de cinco a diez estudiantes, el grupo más
grande contiene 21. Son los estudiantes quienes a través de la página de la universidad,
88
seleccionan el horario y el docente es decir, pueden elegir tres horarios de trabajo:
mañana, tarde o noche. En este estudio, se trabajó con la noche.
En el micro currículo de Inglés se menciona que en esta materia se desarrollarán
las competencias propias del aprendizaje de una lengua extranjera en tres cursos, que
cada uno consta de tres créditos y que este proceso se lleva a cabo en dos modalidades:
el primero es el sistema modular o curso intersemestral el cual cuenta con un periodo
académico de ocho semanas con una presencialidad de ocho horas a la semana. El
segundo es el sistema presencial cuenta con un periodo académico de 16 semanas, con
una presencialidad de cuatro horas a la semana. Cada nivel consta de 64 horas
presenciales y 80 horas de trabajo autónomo, este último se refiere específicamente al
uso de herramientas tecnológicas como la plataforma virtual la cual es un espacio para
el afianzamiento y práctica de los saberes propios del área de Inglés y los saberes
disciplinares de acuerdo a cada carrera. Para ello se estructuró un aula virtual que cuenta
con los componentes necesarios para el desarrollo de las habilidades comunicativas
(lectura, escucha, escritura y habla) adicionalmente ésta contaba con un eje disciplinar
que está enfocado a la lectura de artículos, proyectos, pasajes propios de cada programa,
los cuales están estructurados de acuerdo a la complejidad de cada nivel.
De acuerdo al micro currículo, el objetivo principal del Inglés es vincularse en el
mundo profesional y laboral por eso, Uniminuto se interesa en formar destacados
profesionales, que cuenten con todas las herramientas necesarias para desarrollarse y
competir en los diferentes escenarios nacionales e internacionales.
89
La observación se realizó con el formato presente en el Apéndice A en el cual se
completaban los temas a observar y durante la observación, en la columna de la
izquierda, se escribía una visión subjetiva del investigador. Este instrumento sirvió
básicamente para decidir el grupo con el cual se iba a aplicar el siguiente instrumento
que es el test de motivación.
El test cuyo diseño fue tomado de Donoso (s.f) pretendió inicialmente conocer la
opinión de los estudiantes de primer semestre frente al concepto de motivación, las
preguntas fueron diseñadas para recibir una apreciación de uno a cinco según la
conformidad del enunciado.
Inicialmente se buscó saber la motivación de los participantes y encontrar algunas
respuestas acerca de las actitudes de ellos hacia la materia y los obstáculos disponibles
en el aprendizaje de la misma, luego se les preguntó sí les gustaba o no el Inglés. Por
supuesto, esta partida se destina a sí los estudiantes tienen actitudes positivas hacia el
idioma aprendido o no. Además, sirve de base a la pregunta de si en la clase los
estudiantes poseen motivación o no. Estadísticamente hablando, 99% de los
participantes optaron por la respuesta positiva. Esto indica que los estudiantes sí tienen
actitudes positivas hacia el aprendizaje de Inglés y que están motivados a empezar su
proceso de aprendizaje. Una vez que la motivación se encuentra, la determinación
también es significante. En la segunda pregunta, los participantes dieron una razón para
aprender un idioma extranjero de las cuatro opciones proporcionadas. Aquí, 60% de los
estudiantes dijeron que el Inglés era un lenguaje interesante y fascinante, esto se refiere a
90
la motivación intrínseca de los estudiantes. El 20% de los alumnos estudian Inglés para
conseguir un trabajo en el futuro y sólo el 10% de los alumnos poseen motivación, se
puede decir que ellos aprenden Inglés por el gusto al idioma luego por la carrera
profesional. Sólo el 3% se vieron obligados a tomar Inglés para graduarse. Sin embargo,
la tasa es baja y los estudiantes tienen sentimientos negativos hacia el estudio de la
materia tales como la baja autoestima, la autoconfianza y la ansiedad.
Después de experimentar las clases de idiomas extranjeros se habló acerca de la
dificultad de aprender Inglés. Aquí, al 22% les resulta fácil y al 33% les resulta difícil.
No debe haber ningún problema para la primera categoría, pero la segunda parece tener
más problemas. La dificultad de la tarea puede ser un factor en la disminución de la
motivación de los estudiantes, pero ellos aún se sienten incapaces de considerarlo así.
Los estudiantes que aseguran que el Inglés es difícil relacionan la complejidad de
la materia con la habilidad comunicativa y la expresión oral y la falta de motivación en
algunos casos y su baja aptitud en otros. Los profesores también tienen su parte de
responsabilidad en que los estudiantes encuentren el aprendizaje fácil con algunos
profesores y difícil con los demás y esto se puede vinculara la primera hipótesis que dice
que estas actitudes negativas se deben al método o el fracaso de establecer vínculos más
cálidos con los estudiantes para que ellos busquen más oportunidades y no, deshacerse
de sus dificultades.
91
Las respuestas acerca de las razones de la falta de motivación en los estudiantes
fueron: la edad, la dificultad de concentración, la sobrecarga de materias, las horas de
lecciones Idioma, el plan de estudios, los problemas de salud y la escasez de material.
Los momentos en que los estudiantes se sienten motivados hacia la lección son: al
inicio del tema, cuando se conversa con el compañero, cuando se proporcionan refuerzos
positivos, cuando hay materiales atractivos que citan ejemplos donde aumenta el nivel
de participación de los estudiantes y cuando se usan ayudas visuales. Algunos
estudiantes no se sienten seguros en sus clases. El 44% atribuyen a la no realización de
las tareas, su competencia baja de aprendizaje.
Un porcentaje de 23% de los alumnos relacionan su fracaso a su falta de interés.
Por lo tanto, se concluye que sí los estudiantes no están motivados, no harán esfuerzos y
el resultado fallará en la consecución de una tarea. Si esto persiste en todas las tareas, la
insuficiencia caracterizará todo el proceso de aprendizaje. A partir de las justificaciones
de los participantes, se podrían obtener cuatro opciones que son respectivamente: falta
de motivación, falta de comprensión y preparación de las preguntas, la falta de medios
de aprendizaje y otros.
El 73% de los alumnos no proporcionó una justificación de su elección y esta es
otra tasa que demuestra su falta de interés. El 27% no creen estar motivados, el 7% no
están motivados y el 12% dicen que experimentan fracaso en la realización de una tarea
cuando no se preparan de antemano o cuando no entienden las preguntas o instrucciones.
92
Sólo el 4% se refieren a la falta de medios que padecen. Finalmente, el 4% mencionan la
falta de confianza, bajo-evaluación de la tarea, las formas de la pregunta (vocabulario
difícil) .Se pone énfasis en la interacción entre los compañeros de clase y el maestro ya
que se manifiesta que sigue mucho el texto pero no incentiva el habla con colegas en
clase.
Tabla 1.
Test de motivación y puntuación (Datos recabados por el autor)
Preguntas
Cantidad de personas que hacen
valoración de 1 a 5 donde 5 es el mayor.
1 2 3 4 5
1. Cuanto más contenido de Inglés
nos den en clase, mejor: así mi formación
será más completa.
4 8 7
2. Para mí es más importante saber
que soy una persona eficaz en mi trabajo
que sacar buenas notas sin merecerlo.
1 6 11
3. Generalmente, estudio y leo más
cosas que las que me dan en clase, pues
siento curiosidad por aprender.
3 9 3 2
4. Si hay algo que no entra en el
examen y es importante para mi
formación, suelo interesarme por ello y lo
estudio.
1 4 10 3
5. Prefiero que el profesor me exija
mucho. Así me satisface más cuando
supero la materia.
9 9
6. Me satisface el estudio por sí
mismo, sin pensar en lo que trae consigo.
5 6 8
7. Estudio por curiosidad, no sólo por
el aliciente de las buenas notas.
5 10 1
93
8. No me dejo influir por mis
compañeros/as en mi organización
académica, sino que soy yo el/la que me
organizo personalmente.
2 16
9. No necesito que haya gente
conmigo estudiando, o que vea a los
demás estudiar, para que yo estudie.
2 1 15
10. Soy estudiante porque lo quiero
realmente, no porque me obliguen mis
padres.
1 16
11. Me motivan las cuestiones de
estudio relativamente difíciles, pues así
puedo demostrar mi competencia
académica.
2 8 8
12. Estudio por aprender muchas cosas,
no sólo pensando en satisfacer lo que
esperan de mi mis padres o mis
profesores/as.
1 3 15
13. Estudio por ser el/la que más cosas
conoce de la clase.
4 3 4 4 2
14. Cuando está explicando algo en
clase y no lo entiendo, me preocupo de
preguntar al profesor/a
1 3 9 2
En la Tabla 1 se muestra el estado de motivación escolar y su puntuación. Al leer
las respuestas brindadas por los estudiantes se puede analizar que el esfuerzo que el
estudiante desea realizar no es del ciento por ciento. Esto es develado en las preguntas:
1, 3 y 4: 1. Cuanto más contenido de Inglés nos den en clase, mejor: así mi formación
será más completa. Los estudiantes no desean recibir mucho contenido en el área, sólo
siete personas desean un amplio contenido. 3. Generalmente, estudio y leo más cosas
que las que me dan en clase, pues siento curiosidad por aprender. Falta analizar la diurna
para corroborar el factor tiempo. 4. Si hay algo que no entra en el examen y es
importante para mi formación, suelo interesarme por ello y lo estudio. Existen personas
94
que no desean estudiar mucho más acerca del tema y sí no está dentro del tema a
evaluar, no todos hacen la revisión y lo estudian.
El esfuerzo supone la realización de una acción enérgica para conseguir algo, al
parecer está íntimamente relacionado con la perseverancia y la disciplina pero, en los
resultados de este test parece haber una disciplina buena pero un esfuerzo no muy bueno.
El crecer como personas necesita de la superación de obstáculos y ver las dificultades
como oportunidades de aprendizaje y no como errores irreparables.
La motivación es una de las claves más importantes cuando se habla de esfuerzo:
no se puede realizar un esfuerzo si no se está motivado o sí algo para un individuo
parece no valer la pena. Un desarrollo adecuado del esfuerzo está relacionado con el
éxito de los alumnos en los procesos de aprendizaje porque sin él, no se puede aprender.
El esfuerzo trabaja de la mano de la perseverancia o la disciplina. La perseverancia
hace que el esfuerzo perdure y no por cambios de humor o impulsos se acabe. La
disciplina hace enfocar el propio esfuerzo y conseguir un objetivo. Sirve para modelar el
carácter y prepararse para conseguir la máxima eficiencia. Así que, se puede explicar la
necesidad de más esfuerzo para lograr aprender la materia y así, motivarse más a
continuar. Skinner (1974) hablaba del impulso inicial así que en base a este trabajo se
considera que este puede ser brindado por el docente.
95
Las preguntas 6, 7 y 11 están dirigidas a conocer qué tanto el estudiante ahonda en
los temas vistos, puede verse que no existe aún una curiosidad de saber más o una
direccionalidad más autónoma.
Pregunta 6: Me satisface el estudio por sí mismo, sin pensar en lo que trae consigo.
Sí están todos de acuerdo con el tema de la exigencia, al parecer todos desean una alta
exigencia en clase. Pregunta 7: Me satisface el estudio por sí mismo, sin pensar en lo
que trae consigo. Un ocho por ciento de los estudiantes logran observar la importancia
de estudiar el Inglés para un futuro profesional. Pregunta 11: Me motivan las cuestiones
de estudio relativamente difíciles, pues así puedo demostrar mi competencia académica.
Existe de nuevo, controversia en el esfuerzo que desean hacer.
Se cree que todas las personas desde niñas, desean aprender, los bebés siempre
tienen curiosidad y es por ello que son observados manipulando objetos, movilizándose,
haciendo preguntas, etc. Para tener una gran idea se necesita curiosidad pero, no parece
haber ese gran componente en este curso de Inglés 1. Ante los conceptos que el maestro
enseña, no muy frecuentemente las personas preguntan el porqué del aprendizaje o qué
será lo que implica.
Lo que definitivamente todas las personas trabajan a nivel de motivación
intrínseca está reflejado en las preguntas 8, 9, 10 y 12. La pregunta 8: No me dejo influir
por mis compañeros/as en mi organización académica, sino que soy yo el/la que me
organizo personalmente. Todos los estudiantes al parecer son muy autónomos y no
96
sedejan influenciar fácilmente. 9. No necesito que haya gente conmigo estudiando, o que
vea a los demás estudiar, para que yo estudie. El 92% de los estudiantes tienen ímpetu
por realizar sus trabajos escolares sin importar cuántas personas le acompañen. 10.Soy
estudiante porque lo quiero realmente, no porque me obliguen mis padres. Se cree que
por la edad de los participantes todos están bajo su propia motivación, desean estudiar
porque así lo decidieron y no se ven influenciados por otras personas. 12. Estudio por
aprender muchas cosas, no sólo pensando en satisfacer lo que esperan de mi mis padres
o mis profesores/as. Sin embargo, sí la opinión de los profesores a un 92% les interesa.
Dichas respuestas permiten saber que los estudiantes adultos desean ser
profesionales por un gusto personal y no se encuentran influenciados por otras personas.
Es muy importante este aspecto ya que cuando los estudiantes no son conscientes de sus
necesidades profesionales tienden rápidamente a abandonar sus carreras.
La pregunta 2. Para mí es más importante saber que soy una persona eficaz en mi
trabajo que clase. La exigencia sacar buenas notas sin merecerlo. Si existe una persona
que está más interesada en la nota que en el hecho de aprender y ser eficaz. El hecho de
que sólo una persona muestre un particular interés por la nota permite afirmar que la
mayoría de los estudiantes no consideran muy relevante el hecho de obtener una nota
que no tenga nada que ver con su desempeño académico.
La pregunta 5: Prefiero que el profesor me exija mucho. Así me satisface más
cuando supero la materia. Si están todos de acuerdo con el tema de la exigencia, al
97
parecer todos desean una alta exigencia académica mejora la calidad educativa en los
programas por ello, el plantel educativo desea tener profesores que eduquen e impulsen
en sus estudiantes el máximo desarrollo de sus talentos y eso implica que los mismos
profesores den lo mejor de sí mismos y que se esfuercen por una mejora continua.
Para que los estudiantes logren aprendizajes profundos y significativos, se deben
planear bien las clases, definir con claridad las reglas del curso y aplicarlas
consistentemente, motivar a los estudiantes, evaluarlos y retroalimentarlos
constantemente, estar atentos a lo que el estudiante requiere exigiéndole que haga bien
lo que hace. Los estudiantes, entonces se darán cuenta de que el docente está
comprometido con su formación y a su vez se sentirá motivado para responder ante cada
reto planteado. Pregunta 13. Estudio por ser el/la que más cosas conoce de la clase. Al
parecer no hay mucha competencia académica en esta materia, más del 90% no están
interesados en eso.
Es importante crecer en la competencia sana a fin de mantener altos estándares
curriculares, es posible que el maestro colabore con este fin, promoviendo los juegos en
clase, las apreciativas, el que más ha investigado, el que más conoce y demás maneras
de incentivar el conocimiento fuera del aula.
La pregunta 14. Cuando está explicando algo en clase y no lo entiendo, me
preocupo de preguntar al profesor/a. No muchas personas preguntan al docente cuando
98
algo no es claro, se debe ahondar en este tema y averiguar la razón por la cual los
estudiantes no dicen cuando no entienden.
De acuerdo al test aplicado y las respuestas brindadas se pudieron enlistar seis
categorías con la frecuencia mencionada en la Tabla 1 así:
1. Esfuerzo: No todos desean dar lo mejor de sí mismos.
2. Exigencia: El grado común de exigencia en una escala de 1 a 5 es de 3 y
4, es decir no es del ciento por ciento.
3. Motivación: Es alta en la medida en que están cursando la materia
porque les agrada y no porque es una obligación.
4. Investigación: La mayoría de los estudiantes carecen de tiempo para
dicho ejercicio.
5. La competencia: No es muy alta ya que sólo el tres por ciento desea
entregar productos de mejor calidad.
6. La confianza: Muchos de ellos no preguntan a su docente los temas no
entendidos. Hace falta crecer en un ambiente de confianza donde para el estudiante
es fácil preguntar aquellos conceptos que no tiene claros. Esta es la base del
verdadero aprendizaje ya que cuando un estudiante no pregunta al empezar el tema
es posible, en el caso de temas relacionados, que no entienda lo que acontece en
sesiones venideras. Siempre debe existir un terreno firme, conocimientos base
99
claros y un ambiente de confianza donde el error es una oportunidad de
aprendizaje y no un obstáculo.
Las entrevistas fueron realizadas inicialmente a diez estudiantes de primer
semestre y después a siete universitarios de primero, segundo y tercer semestre quienes
veían la materia de Inglés. En las entrevista inicialmente se preguntó sí el individuo creía
tener alguna dificultad o dificultades en su proceso de aprendizaje a los cuál el 100% de
los estudiantes mencionaron que sí. Cuando la respuesta a la pregunta 1 era afirmativa,
los estudiantes contestaban el resto de las preguntas, mencionaban que las dificultades
en su aprendizaje eran la falta de tiempo para memorizar palabras, la disciplina y la
pereza, las cuales a pesar de no ser consideradas por el investigador como dificultades de
aprendizaje, fueron aceptadas y relacionadas con las características del estudiante
colombiano mencionadas en el Capítulo 2. Una vez el individuo dio estas tres
características se le preguntó sí estas dificultades eran de carácter personal o
compartidas por otros compañeros de aula. El 90% de la población dijo que sentía que
todos los compañeros querían hacer poco esfuerzo. Y esto permitió unir una
característica más al perfil del estudiante la cual se encuentra relacionada con el empeño
y esfuerzo, conceptos también trabajados en el Capítulo 2.
Ante la pregunta sí se encontraba una conexión entre las dificultades y la
motivación el 70% no respondió mostrando la complejidad que tiene este concepto para
ellos, luego, se preguntó si era posible desarrollar auto-motivación y el 70% de la
población respondió de manera afirmativa. Finalmente, los estudiantes escogieron un
100
número de uno (1) a diez (10), siendo diez lo mayor para calificar su nivel de auto-
motivación. El 25% dio un dos, el 30% un tres, el 45% un cuatro. Se concluyó que
faltaba motivación en esta población.
Las encuestas fueron aplicadas a estudiantes de todos los semestres quienes vieron
o estaban viendo la materia de Inglés y los resultados fueron:
Tabla 2.
La motivación en el proceso de aprendizaje (datos recabados por el autor).
La motivación en el proceso de aprendizaje
AREA PREGUNTAS
1. Independencia
personal.
Desarrollo personal ¿Cree que tiene metas personales?
Si 100%
¿Sus metas académicas de corto o
largo alcance?
Corto alcance 70%
Largo alcance 30%
¿Tiene elementos claros de auto-
motivación? ¿Cómo percibe el
papel de la auto-evaluación en su
proceso de aprendizaje?
No 100%
Autodeterminación
2. Participación social. Relaciones
intragrupal
¿Cree que la motivación o la falta
de ella pueden ser trasmitidas?
Si 100%
101
Derechos y deberes
¿Cree que todas las personas
tienen el mismo poder de auto-
control?
No 100%
¿Cree que su papel en el proceso
de aprendizaje grupal tiene algún
efecto en sus compañeros?
No 100%
¿Cree que tiene poder de decisión
y ejecución?
No sabe 25%
Si 75%
3. Bienestar general
Bienestar emocional ¿Cómo es su posición sobre el
fracaso?
No lo ha experimentado 100%
¿Cómo cree que la falta de
constancia afecta sus metas?
En todo 100%
Bienestar material
En la Tabla 2están las respuestas brindadas por los estudiantes de la materia de
Inglés a la encuesta aplicada en el mes de marzo las cuales develan un poco de
confusión respecto al concepto ya que en la participación social, hay individuos que
desconocen su poder de ejecución. El bienestar general se ve afectado por el hecho de
que la población estudiada no ha fracasado o sí lo ha hecho, no lo identifica como tal.
También, consideran que la mayoría de las mestas pueden ser alcanzadas a corto plazo
razón por lo cual pueden no sentirse obligados a realizar tanto esfuerzo.
102
Definitivamente, la población desconoce un poco las características de su proceso de
aprendizaje y la relación de estas con su bienestar a largo plazo.
En esta autoevaluación, los estudiantes completan el puntaje teniendo en cuenta
que el numero 1 equivale a lo más bajo o al no, el numero 2 equivale a un nivel medio y
el numero 3 equivale a lo máximo o a SI.
Tabla 3.
Número de estudiantes que califican su automotivación, constancia y aprendizaje donde
el número uno equivale al 0%, el número dos al 50% y el número tres al 100%Resultado
de la autoevaluación (datos recabados por el autor)
Atributos de evaluación Puntaje
1 2 3
Auto-motivación
Realizo las asignaciones académicas a tiempo 7 10
Tengo clara la importancia de la auto-motivación en
el proceso de aprendizaje 17
Soy autónomo en mi proceso de enseñanza fuera del
aula 15 2
Genero mis propias metas y motivantes para
mantener el proceso de aprendizaje con un sentido
propio.
17
Constancia Pierdo constancia frente al fracaso 17
103
Soy consciente de la importancia del fracaso en
proceso de aprendizaje
17
Mantengo un nivel alto de constancia hasta alcanzar
mis metas
17
Aprendizaje
Tengo pleno conocimiento que la adquisición de
conocimiento está sujeta en un alto porcentaje a mi
responsabilidad
17
Suelo alcanzar mis metas académicas 17
Soy consciente de mi papel como estudiante dentro
del proceso de aprendizaje.
17
La Tabla anterior tiene la información obtenida a partir de su aplicación a un
grupo de 17 estudiantes. En este instrumento parece ser interpretado como la falta de
conciencia del estudiante en el desarrollo de su proceso de aprendizaje sin embargo, es
cuestionable el hecho de que a pesar de no entregar documentos y tareas a tiempo, el
100% de las personas alcanzan sus metas académicas. Para estudios posteriores, es
necesario evaluar sí los docentes son condescendientes con aquellos estudiantes cuyo
esfuerzo no es el máximo ya que esto podría relacionarse con el anterior instrumento
aplicado ya que la respuesta del 100% de los estudiantes fue no haber experimentado
fracaso.
Con la aplicación de los instrumentos se encontró que para crear motivación hay
que hacer (Hernández, 2010); planteamiento de objetivos, organización y distribución
de tiempo, autoanálisis de desempeño y aprendizaje, autoevaluarse objetivamente,
104
autobservación, autojuicios, autorreacción y autocontrol, ser proactivos, autocontrolar
sus respuestas emocionales, reconocer sus propios deseos e inquietudes, seguir
motivaciones externas, usar estrategias de repetición y almacenamiento, de
recuperación de la información e interpretación propia, cognitivas y metacognitivas,
separar respuestas emocionales, controlar el ambiente de enseñanza-aprendizaje,
procesar la información y utilizarla adecuadamente, controlar la concentración y
centrarse en la tarea, controlar los procesos cognitivos, controlar los procesos de
retención y memoria, obtener la información requerida en el momento oportuno,
autoconocimiento, planeación, autoevaluación y autoeficacia.
Ante la no presencia de un esfuerzo y de una motivación, la cadena sugiere
inicialmente exigencia del maestro, con esto el estudiante se ve obligado a esforzarse,
con el esfuerzo, aprende y con el aprendizaje obtenido se siente motivado. Así pues, el
punto de partida sugerido es la exigencia.
El papel del profesor en el fomento de la motivación estudiantil es brindar un
ambiente positivo, tener en cuenta las necesidades de los estudiantes y sus intereses,
estar interesado en temas de actualidad y dar ejemplos actuales.
La entrevista a los estudiantes comenzó con la pregunta acerca de las razones de la
falta de motivación vista en el aula de Inglés como lengua extranjera. El maestro de la
clase en cuestión declaró que la edad de los alumnos juega un papel importante en su
nivel de motivación; puesto que los adolescentes y adultos, se sienten menos interesados
en la lección. Del mismo modo, tienen dificultad para concentrarse en la lección.
105
Por otra parte, el profesor afirmó que los estudiantes no están interesados en las
matemáticas y que se acostumbran a la solución de preguntas de opción múltiple las
cuales no requieren producción gramatical.
De acuerdo con el profesor, las horas de clases de idioma son un gran problema
para ellos. Los estudiantes se sienten reacios a aprender cuando la lección de Inglés está
en la última hora. Se sienten agotados y su nivel disminuye. Por otra parte, el profesor
dijo que la densidad del programa afecta la motivación. Los maestros se apresuran a
terminar el programa de estudios, lo que se traduce en la enseñanza ineficaz y el
aprendizaje con alumnos desmotivados. Es por eso que el profesor sugiere que el plan de
estudios contenga alrededor de 5 unidades. También señala que uno de los alumnos
menos motivados tiene problemas de salud. Ese estudiante tiene trastorno de déficit de
atención y toma pastillas para ello. Ella cree que el trastorno influye en su motivación
adversa. Lo que es más, el profesor explica que hay escasez de materiales, lo que pone
una barrera frente a ellos para despertar el interés de los estudiantes.
La entrevista continuó con la pregunta que pidió los tiempos en que los estudiantes
se sienten motivados hacia la lección. El maestro observó que los estudiantes están
dispuestos en el comienzo de las clases. Cuando hablan en Inglés, se sienten más
alegres. Por esta razón, el maestro recomienda la enseñanza de Inglés para fines
comunicativos; de esta manera, la lección se hace más significativa y útil para los
estudiantes. También añade que los refuerzos positivos, tales como elogios verbales y no
106
verbales, hacen que los estudiantes se sientan dispuestos hacia la lección aumentando su
confianza en sí mismos; se sienten más relajados cuando sienten la sensación de éxito.
Por otra parte, la profesora dijo que los estudiantes se vuelven más ansiosos por
aprender cuando los materiales son atractivos. Dichos materiales atraen su atención y los
mantienen alerta. Ella también añade que los ejemplos de la vida privada del profesor
llaman mucho la atención de los estudiantes. El profesor señaló que el uso de ayudas
visuales promueve el aprendizaje de los estudiantes; por lo tanto, mejoran la atención y
el interés. Las ayudas visuales como carteles y fotos atraen su atención y hacen la
lección más colorida para ellos, de esta manera comienzan a tener más interés en la
lección. Del mismo modo, el uso de lenguaje corporal hace que la lección más
comprensible y aumenta la motivación de los estudiantes. Cuando la lección es clara y
comprensible, se sienten más dispuestos. También hizo hincapié en la importancia del
enfoque comunicativo; cuando los estudiantes han sido enseñados a comunicarse en
Inglés, se sienten más dispuestos y ven que pueden hablar en Inglés. Sin embargo, la
docente pone un gran valor a la enseñanza de la gramática, también; ella se refiere a la
gramática como herramienta para la enseñanza del habla.
El profesor afirmó que la construcción de un ambiente positivo tiene una gran
importancia en la motivación. Cuando los estudiantes se sientan relajados, se mejora su
nivel de interés. También señaló que apelando a las necesidades e intereses de los
estudiantes los motiva más para aprender.
107
Se observaron estudiantes en sus entornos reales de la clase. Algunos de los
estudiantes dudaron en participar en la lección. Cuando el maestro hacía preguntas, que
no estaban dispuestos a responder. Especialmente tres de los estudiantes eran los menos
motivados, fue difícil para que pudieran concentrarse en la lección. Ellos fueron los que
no hicieron su tarea. Cuando la maestra les preguntó las razones de por qué no hacían la
tarea, dijeron que no habían entendido así que era fácil de observar que no daban
suficiente importancia a completarla. Ellos trataron de encontrarles excusas por su error
como tener exámenes de otras lecciones. Su falta de motivación reflejada en sí sobre la
tarea incompleta. Ellos no hacen un esfuerzo para responder incluso las preguntas fáciles
previas a la lección. Incluso en la fase de presentación de la lección, fue difícil despertar
su interés. El nivel de participación se redujo cuando se les hicieron preguntas difíciles.
Eran buenos en preguntas de transformación, pidiendo transformar frases afirmativas a
negativo y viceversa pero, debido al hecho de que tales preguntas eran fáciles, no eran
un reto y no requerían trabajar sus mentes mucho.
Ellos se sentían seguros con ejercicios mecánicos. Además, con preguntas de
repetición ya que no escuchaban al profesor. El maestro pidió repetir lo que se dijo; Sin
embargo, no podían responder como consiguieron las respuestas a la lección. Lo que es
más, no mostraron mucho interés cuando el maestro les dio una tarea para la próxima
lección. Era obvio que no tomaron el placer, la diversión y la alegría del estudio de una
lengua extranjera. Sin embargo, vale la pena mencionar que no muestran un mal
comportamiento, a pesar del hecho de que no estaban dispuestos hacia la lección. No
había un ambiente negativo en el aula. El maestro construía un ambiente positivo. Estaba
108
claro que ella tenía una buena relación con sus estudiantes. Ella les respetaba, tomó una
actitud tibia hacia ellos e hizo un esfuerzo para no hacer que se sintieran ofendidos y
humillados. Ella se preocupaba por ayudar a que los estudiantes se sintieran relajados en
el aula. A pesar de esto, algunos estudiantes no se interesan por el idioma Inglés. El
mayor problema para ellos en ese salón de clases era la falta de motivación. La razón de
esta situación era la actitud negativa de los estudiantes frente al idioma Inglés. No se
sentía voluntad para aprender dentro de sí mismos. Aparte de la motivación extrínseca,
también carecían de motivación intrínseca. Esta escasez de motivación, entusiasmo y
voluntad hizo que no desearan aprender Inglés.
Con todo, algunos estudiantes no hacen un esfuerzo para participar en la lección
y carecían tanto de la motivación extrínseca como de la intrínseca, lo que constituye un
problema para esa clase. Aunque el profesor tomó una actitud de ayuda, no se interesan
en la lección mucho, que puede resultar de la falta de conciencia de la importancia de
aprender una lengua extranjera.
Se concluyó que para fomentar la motivación por aprender Inglés en los
estudiantes Universitarios de primer y segundo semestre se deben cultivar los puntos
mencionados anteriormente los cuales apuntan al autoaprendizaje. Hay múltiples
maneras de aprender sin embargo en todas, el alumno es responsable en gran parte de su
proceso, por ello no se determinó que una fuera más eficaz que otro.
109
Capítulo 5 Conclusiones
5.1 Conclusiones
Este capítulo culmina la tesis cuya pregunta fue: ¿cómo motivar a los estudiantes
universitarios de primer semestre para aprender Inglés? Se le encontró una respuesta a
través de la observación, la lectura y comprensión de micro currículos, entrevistas,
encuestas, autoevaluaciones y el test motivacional. La observación contempló la práctica
docente, el proceso educativo y la experiencia en el aula con los alumnos, sin
modificarla ni manipularla. En ella se observó la necesidad de estrategias de
autodirección en las cuales cada individuo es responsable de su proceso, también se
observó el requerimiento de implementar estrategias meta cognitivas en donde se
reflexione a partir de lo conocido.
Se encontraron en los instrumentos aplicados: observación, test, entrevista,
encuesta y autoevaluación, seis categorías, la primera el nivel de dificultad del Inglés, la
segunda el nivel de conocimientos adquiridos en Inglés, la tercera el interés por la
materia, la cuarta la metacognición, la quinta, el rol del docente y la sexta la
organización de la materia que los estudiantes necesitaban estrategias que los ayudaran a
110
desarrollar habilidades y capacidades cognitivas de autodirección y que para crear
motivación había que hacer, planteamiento de objetivos, organización y distribución de
tiempo, autoanálisis de desempeño y aprendizaje, autoevaluarse objetivamente,
autobservación, autojuicios, autorreacción y autocontrol, ser proactivos, autocontrolar
sus respuestas emocionales, reconocer sus propios deseos e inquietudes, seguir
motivaciones externas, usar estrategias de repetición y almacenamiento, de recuperación
de la información e interpretación propia, cognitivas y metacognitivas, separar
respuestas emocionales, controlar el ambiente de enseñanza-aprendizaje, procesar la
información y utilizarla adecuadamente, controlar la concentración y centrarse en la
tarea, controlar los procesos cognitivos, controlar los procesos de retención y memoria,
obtener la información requerida en el momento oportuno.
El maestro debe ser capaz de hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad
e importancia de la materia de Inglés. En este sentido la propuesta dada por la meta
cognición, plantea un verdadero cambio a lo que normalmente hace el maestro al
enseñar ya que le propone construir de la mano del aprendiz un verdadero aprendizaje
para la vida y hacer que este sea más reflexivos y crítico frente a lo que se les presenta.
Para que el maestro logre en sus estudiantes esta práctica, es necesario primero, que el
mismo docente consiga tener un pensamiento metacognitivo en donde reflexione y
evalúe tanto sus aprendizajes como sus métodos de enseñanza.
111
Se concluyó que para fomentar la motivación por aprender Inglés en los
estudiantes universitarios de primer y segundo semestre se deben cultivar los puntos
mencionados anteriormente los cuales apuntan al auto aprendizaje.
La indagación acerca de las estrategias de aprendizaje para segunda lengua,
Inglés, permitió afirmar que son múltiples pero en todas, el alumno es responsable en
gran parte de su proceso, por ello, al aplicar las estrategias encontradas se determinó
que no existe una más eficaz que otra y eso es fruto de la aplicación a través de los
cursos enseñados de la materia. Se puede ver como al empezar la materia, hace más de
cinco años, el plan de trabajo del docente estaba enfocado en el componente gramatical,
de escritura y lectura y posteriormente, se usó la estrategia comunicativa sin producir
más o menos motivación en los estudiantes. Aún ellos manifiestan, como hace algún
tiempo, que la materia es bastante complicada o de poca importancia.
Es importante para investigaciones futuras considerar que se deben planear
autoevaluaciones o formatos de reflexión que apunten a la meta cognición como
herramienta clave en el aula y la práctica de estrategias de apoyo y motivacionales de la
mano de la enseñanza de los cursos de Inglés a nivel Universitario, ya que como se ha
observado en la estrategia metacognitiva, la idea es que el estudiante se motive al tener
éxito y así, su interés por aprender, crezca; siendo este un factor importante al momento
de aprender una lengua extranjera. Teniendo en cuenta que la metacognición es la
solución al incremento de la motivación es necesario ahondar en este tema y saber cómo
funciona, si puede o no ser cultivada, etc.
112
En estudios posteriores se puede inicialmente trabajar en el conocimiento
declarativo, como aquel que le permite al estudiante conocerse a sí mismo y entender sus
habilidades, por ejemplo, la caracterización de los aprendices auditivos, visuales y
kinestesicos y así, en una segunda fase se puede estudiar la parte procedimental y
empezar a estudiar el trabajo de la memorización de vocabulario nuevo, la manera más
efectiva de comprender sin olvidar las estructuras gramaticales y finalmente en estudios
posteriores, el proceso condicional que permite saber cuándo actuar.
En conclusión, y en respuesta a la pregunta de investigación trabajada en este
documento, acerca de cómo motivar a los estudiantes universitarios de primer semestre
de la corporación Universitaria a aprender Inglés, se puede decir que:
1. La clave del proceso motivacional está en la sensación de éxito que el
estudiante percibe, es decir, cuánto más conozco, más quiero conocer.
2. El estudiante debe aprender cómo aprender y eso significa ser consciente
del tipo de estudiante que es y, usar la estrategia de aprendizaje que más
le favorezca.
3. Y por último, es de vital importancia el proceso de metacognición en el
aula como el desarrollo consciente y medido del aprendizaje propio.
Estos tres puntos son claves para fomentar la motivación por aprender Inglés en
los estudiantes Universitarios de primer y segundo semestre y tener un buen proceso de
aprendizaje, favoreciendo los factores que lo influencian para determinar el punto de
partida y el lugar que la motivación ocupa en el mismo. Para futuros estudios es
113
pertinente reconocer la metacognición como estrategia de aprendizaje y así, ubicar el
concepto de motivación en ella.
Futuros cuestionamientos pueden ser 1. ¿Cómo llegar a ser conscientes del
proceso personal de aprendizaje? 2. ¿Cuáles son los métodos que más me favorecen?
Referencias.
Acosta, J (2011). La condición motivacional en la evaluación educativa. Colombia:
Universidad Pedagógica.
Alcaraz (s.f). Motivación y edad. Dos factores clave en el aprendizaje de la expresión
oral.Universidad Católica del Sacro Cuore.
Alderfer (1972). Existence, relatedness, and growth: human needs in organizational settings.
Alonso, J (2001). Motivar a los estudiantes y enseñar a motivarse. Colombia: Santillana.
Álvarez, M y Bisquerra, R (1996). Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona. Editorial
Praxis.
Andreou, C. (2007). Understanding Procrastination. Journal for the Theory of Social
Behaviour.
Beck, C y Kosnik, C (2006). Innovations in Teacher Education: A Social Constructivist
Approach. New York: State University of New York press Albany.
Béjar, M (2013). La exigencia académica. Programa de Formación de Académicos.
http://www.educacion.navarra.es/documents/27590/51352/ESFUERZO.pdf/9e8c8067-
7b06-466d-81ed-b8c24adce3a7 Modelo de Desarrollo económico de Navarra tomado
noviembre 23 de 2014.
Bettoni, C.(2001) Imparare un’altra lingua: lezioni di linguistica applicata, Roma-Bari:
Laterza.
Bjorn, S. (2009). Motivation in second language acquisition. Alemania.
Briggitte P. (2005). Pedagogía de la motivación: cómo despertar el deseo de aprender. Madrid:
España.
114
Brophy, J (1998). Motivating students to learn. United states of America: Mcgraw-hill
Carrasco, J (2000). Cómo aprender mejor. España: Ediciones RIALP, S.A.
Castro, A (2002). La frustración. Extraído el 13 de marzo de 2006 del sitio webemail.
Colas, P (1994). El analisis de datos en la metodologia Cualitativa. (p.52). En Revista de
Ciencias de la Educacion. Num 162. Oct-Dic.
Coll, C (2010) Barcelona: Editorial GRAO.
Condemarin, M y otros (1995). Taller de Lenguaje. Santiago. Editorial Dolmen.
Dell’Ordine, J (2001). El aprendizaje de una lengua extranjera.
Díaz, F y Hernández, G (2010). Tercera Edición. Estrategias Docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.
Díaz, P (2012). El alma colombiana. Idiosincrasia e identidades culturales en Colombia.
Bogotá. Universidad Santo Tomás.
Donoso, R (s.f). Estado de motivación escolar y rendimiento de cursos NM1 de 7 proyectos
educativos.
Duque (1996). Hablar, esribir, entender y... hacer. La integracion de la kinesica en la clase de
E/LE1. Universidad de Alcala de Henares
Feldman, Robert S (1998).Psicología con aplicación a los países de habla hispana.
Fernández, C., Madariaga, M., Vergara, M., y Herrera, P (2009). Desmotivación en una sala de
clases de un primero medio. Universidad Andrés Bello.
Fernández, José L. (1991). "Psicología general II- Tomo II", 7ª Ed. Madrid, España: Impresos y
revistas SA.
Gil, María. Montalvo, Danitza y Hernández, T (s.f). Estrategias educativas utilizadas por los
docentes que favorecen la autodirección en el aprendizaje de los alumnos de 5to año de
Educación Preparatoria.
Giroux, S. y, Tremblay, G (2004). Metodología de las Ciencias Humanas. México: Fondo de
Cultura Económica.
Gisbert, D., Vidal, V (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica: Un método de
aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria. España: Imprimiex.
Hernández, T (2010). Estrategias educativas utilizadas por docentes y que favorecen la
autodirección en el aprendizaje en alumnos de 5º año de preparatoria. Trabajo no
publicado, Tesis de maestría. Escuela de Graduados en Educación. Universidad Virtual
115
del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Hiemstra, R.
http://cognicionymetacognicion.blogspot.com/
Herzberg, B (2010). The Motivation to Work. New Brunswick: New Jersey.
Hurtado de Barrera, J (2000). Metodología de la Investigación holística tercera
edición. Caracas: Fundación SYPAL.
Hurtado, P y Hurtado, M (s.f).Teorías sobre la adquisición de una segunda lengua influencia
del Español en el aprendizaje del Inglés.
Krell, H (s.f). Definición de Esfuerzo. Director de Ilvem. Secretariado de rel.internacionales de
UAF Unión Argentina de Franquicias y Propulsor de UP Unión.
Kuhl, J y Deckers (1986). Motivation and information processing: A new look at decision
making, dynamic change, and action control. Estados Unidos: Guilford Press.
Lahey (1998). Introducción a la Psicología. 6 Ed. Madrid, España: McGrawHill
Iberoamericana Editores, S.A de C.V.
Long, H (1994). Skills for self-directed learning. (p 1-5).Norman, OK, USA: Oklahoma
Research Center forContinuing Professional and Higher
Education.Recuperadoenseptiembre de 2009 en:
http://facultystaff.ou.edu/L/Huey.B.Long-1/Articles/sd/selfdirected.htm.
Maquilón, J (2011). Evaluación de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes de los
ciclos formativos de formación profesional. Murcia: Departamento de métodos de
investigación y diagnóstico en educación.
Martinez, J. (2005). Creencias relativas al aprendizaje de una lengua extranjera. España:
Universidad de Extremadura. CA UCE, Revista Internacional de Filología y su
Didáctica, n. 28.
Maslow, A (2002). The Psychology of Science: A Reconnaissance.MauriceBassete Publishing.
Mayorca, W (2005). "Motivación y productividad", extraído el 22 de marzo de 2006 del sitio
Web www.ilustrados.com/publicaciones/EEEZZFpplubuUYqnRg.php.
McClelland, D. (1987). Human Motivation. Melbourne: University of Cambridge.
MCMILLAN, J (1997). Research in education: A conceptual introduction.New York: Longman
Mohan, R. (2007) Innovative science teaching: for physical science teachers.India: Prentice
hall.
116
Montalvo, D. (s.f) Estrategias y métodos del docente y el aprendizaje del alumno en el aula de
clases.
Muñoz, A. (2010). Metodologías para la enseñanza de Lenguas Extranjeras hacia una
perspectiva crítica. Revista Universidad EAFIT. V 46. NÚMERO 159 P. 79-85.
Ospina, H.(1999). Educar, el desafio de hoy: construyendo posibilidades y alternativas. Santafe
de Bogota. Cooperativa Editorial Magisterio.
Palmero, F. (1997). Motivación: conducta y proceso. REME, ISSN-e 1138-493X, Vol. 8, Nº.
20-21, 2005.
Patton (2002). Qualitative research & evaluation methods. United States of America: SAGE
Publications.
Pelusi, N. (2007). The Lure of Laziness. Psychology Today, 40(4), 64-65. S.A.
Perez, G. (1994). Investigación cualitativa: Retos e Interrogantes. Madrid: Editorial la Muralla
S.A.
Poehner, M. (2008) Dynamic Assesment: A vigotskian approach to understanding and
promoting l2.Philadelphia: Springer Publishing Company.
Puente, A.(1998). Cognición y Aprendizaje. Fundamentos Psicológicos. Madrid, España:
Pirámide.
Rodriguez, M. y Garcia, E. (s.f) Las estrategias de aprendizaje y sus particulariedades en
lenguas extranjeras. Cuba: Universidad Central Marta Abreu de las Villas. Revista
Iberoamericana de Educación.
Roseberry-McKibbin, C. (s.f) Increasing language skills of students from lowincome
backgrounds: Practical strategies for professionals (2nd ed.).Sacramento: California
State University.
Santos, J.A. (2004). La Ruta. Un mapa para construir futuros. San Salvador, El salvador:
Editorial Universidad de El Salvador.
Scharle, S (2005).Learner Autonomy, A guide to developing learner responsibility. United
Kingdom: Cambridge University Press.
Skehan, P (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press.
117
Slavin, R (1997). Educational psychology& Smart schools.Boston: Prentice Hall.
Stoll, A.(2005) Montessori: The Science Behind the Genius. New York: Oxford University
Press.
Tejada F., J.(2000) La educación en el marco de una sociedad global: algunos principios y
nuevas exigencias. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Revista de
currículum y formación del profesorado.
Wayne, D. (s.f). Tus zonas erróneas. Argentina:Biblioteca Nueva Era.
Weiss, C. (1990). Investigación evaluativa: métodos para determinar la eficiencia de los
programas de acción. México: Trillas.
Welch, Short y Dunlap, (2006) El Desarrollar Habilidades de Estudio Desarrolla Habilidades
para la Vida.
Williams, M (1997) Psychology for language teachers, A social constructivist approach. United
Kingdom: Cambridge University Press.
Wittaker James, Wittaker, Sandra J. (1991). Psicología con aplicación para Iberoamérica.
Zepeda, F. (1999). Psicología Organizacional. México: Addison Wesley Longman.
Ziegler, S. (2005) Theory-Directed Nursing Practice: Second Edition. New York: Springer
Publishing Company.
118
ApéndiceA. Formato de Observación.
OBSERVACIÓN INTERPRETACIÓN
El primer día de clase los estudiantes asisten a la
sesión en la cual se da un abrebocas al programa.
La docente trata de indagar acerca de
conocimientos previos a través de la revisión de
números, alfabeto y miembros de la familia. Un
estudiante se levanta y menciona que hace mucho
tiempo no ve Inglés y que por ello se siente
preocupado.
Los estudiantes niegan conocer algo de la materia
a pesar de que en su país se trabajan once años
previos a la Universidad.
La segunda semana de clase el estudiante que
manifestó no ver Inglés hace tiempo, se retira. La
docente continuando con su plan de estudios. La
estrategia es anclar conocimientos previos con
nuevos así que repasa alfabeto, miembros de la
familia, etc.
Los estudiantes tienen una perspectiva negativa
frente al proceso.
La tercera y cuarta semana los estudiantes y el
docente planean la presentación de sus proyectos
los cuales por sugerencia del instructor deben ser
posters y carteleras o juegos en los cuales los
compañeros tengan la posibilidad de practicar el
vocabulario.
Los estudiantes se sienten desconfiados al realizar
sus presentaciones.
La quinta semana de exámenes evalúa a los
estudiantes de manera escrita y sus puntajes van
de 35 a 50 puntos siendo 50 el mayor.
La sexta y séptima semana, retomando el
vocabulario practicado en las presentaciones
Los estudiantes al parecer no relacionaron el uso
de la gramática en sus presentaciones.
119
previas, el docente intenta anclar conocimientos
previos e introducir nuevos pero cuando el
maestro pregunta: WhatisShedoing? Los
estudiantes no saben responder. El docente
explica que ese concepto fue trabajado en las
carteleras de las semanas tres y cuatro.
La octava y novena semana el docente elabora
guías y las presenta a los estudiantes con el fin de
que se desarrollen en clase y con supervisión del
maestro Los dos ejercicios que son desarrollados
en conjunto resultan bien en sólo 5 minutos pero
los dos restantes en los cuales no hay ayuda del
docente tardan más de 40 minutos en
desarrollarse.
Las estrategias del docente son variadas.
Apéndice B. Test de motivación.
Por favor asigne un número de 1 a 5 siendo 5 el máximo y 1 el mínimo de acuerdo a su
opinión.
1. Cuanto más contenido de Inglés nos den en clase, mejor: así
mi formación será más completa.
2. Para mí es más importante saber que soy una persona eficaz
en mi trabajo que sacar buenas notas sin merecerlo.
3. Generalmente, estudio y leo más cosas que las que me dan
en clase, pues siento curiosidad por aprender.
4. Si hay algo que no entra en el examen y es importante para
mi formación, suelo interesarme por ello y lo estudio.
5. Prefiero que el profesor me exija mucho. Así me satisface
más cuando supero la materia.
6. Me satisface el estudio por sí mismo, sin pensar en lo que
trae consigo.
7. Estudio por curiosidad, no sólo por el aliciente de las buenas
notas.
8. No me dejo influir por mis compañeros/as en mi
organización académica, sino que soy yo el/la que me organizo
personalmente.
9. No necesito que haya gente conmigo estudiando, o que vea a
los demás estudiar, para que yo estudie.
10. Soy estudiante porque lo quiero realmente, no porque me
obliguen mis padres.
120
11. Me motivan las cuestiones de estudio relativamente
difíciles, pues así puedo demostrar mi competencia académica.
12. Estudio por aprender muchas cosas, no sólo pensando en
satisfacer lo que esperan de mi mis padres o mis profesores/as.
13. Estudio por ser el/la que más cosas conoce de la clase.
14. Cuando está explicando algo en clase y no lo entiendo, me
preocupo de preguntar al profesor/a
Diseñado por Donoso, R (s.f). Estado de motivación escolar y rendimiento de cursos
NM1 de 7 proyectos educativos.
Apéndice C. Formato de entrevista a estudiantes sobre sus
niveles de motivación.
NIVELES DE MOTIVACION
N° PREGUNTA RESPUESTA
1 ¿Te sientes motivado a
aprender Inglés? ¿Por qué?
2 ¿Qué te hace estar
motivado?
3 ¿Qué te haría estar más
motivado?
4 ¿Qué te afecta para estar o
no más motivado?
5
¿Cree tener alguna
dificultad o dificultades en
su proceso de aprendizaje?
121
Si la respuesta a la pregunta
1 es afirmativa conteste las
siguientes preguntas.
6 Mencione las dificultades en
su aprendizaje.
7
¿Cree que sus dificultades
son de carácter personal o
compartido por otros
compañeros de aula?
8 ¿Cuál cree es la raíz de sus
dificultades?
9
¿Encuentra alguna conexión
entre sus dificultades y la
motivación?
10
¿Cree que es posible
desarrollar auto-
motivación?
11
¿De uno (1) a diez (10),
siendo diez lo mayor, como
califica su nivel de auto-
motivación?
122
Apéndice D. Formato de encuesta acerca de la motivación en el
aprendizaje.
LA MOTIVACION EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
AREA PREGUNTAS
4. Independencia
personal.
Desarrollo personal ¿Cree que tiene metas personales?
¿Sus metas académicas de corto o
largo alcance?
¿Tiene elementos claros de auto-
motivación? ¿Cómo percibe el
papel de la auto-evaluación en su
proceso de aprendizaje?
Autodeterminación
5. Participación social.
Relaciones
intragrupales
¿Cree que la motivación o la falta
de ella pueden ser trasmitidas?
¿Cree que todas las personas
tienen el mismo poder de auto-
control? Derechos y deberes
123
¿Cree que su papel en el proceso
de aprendizaje grupal tiene algún
efecto en sus compañeros?
¿Cree que tiene poder de decisión
y ejecución?
6. Bienestar general
Bienestar emocional ¿Cómo es su posición sobre el
fracaso?
¿Cómo cree que la falta de
constancia afecta sus metas?
Bienestar material
Apéndice E. Formato de autoevaluación.
Complete la autoevaluación teniendo en cuenta la siguiente rubrica.
• El numero 1 equivale a lo más bajo o a NO
• El numero 2 equivale a un nivel medio
• El numero 3 equivale a lo máximo o a SI
ATRIBUTOS DE EVALUACION PUNTAJE
1 2 3
AUTO-
MOTIVACION
Realizo las asignaciones académicas a tiempo
Tengo clara la importancia de la auto-motivación en
el proceso de aprendizaje
Soy autónomo en mi proceso de enseñanza fuera
del aula
124
Genero mis propias metas y motivantes para
mantener el proceso de aprendizaje con un sentido
propio.
CONSTANCIA
Pierdo constancia frente al fracaso
Soy consciente de la importancia de el fracaso en
proceso de aprendizaje
Mantengo un nivel alto de constancia hasta alcanzar
mis metas
APRENDIZAJE
Tengo pleno conocimiento que la adquisición de
conocimiento está sujeta en un alto porcentaje a mi
responsabilidad
Suelo alcanzar mis metas académicas
Soy consciente de mi papel como estudiante dentro
del proceso de aprendizaje.
Apéndice F. Consentimiento informado
Zipaquirá, Marzo 13 de 2014 Señora: Edith Grande Triviño.
Docente de Lenguas Modernas.
E. S. M.
125
La coordinación de Lenguas Modernas de la Universidad Minuto de Dios tiene el placer
de cooperar en el proyecto de investigación: cómo motivar a los estudiantes de primer
semestre a aprender Inglés.
De igual manera le solicita hacer los resultados públicos en una socialización o reunión
de área.
Atentamente,
Coordinador del dpto. de lenguas.
Apéndice G. Consentimiento informado estudiantes.
Yo, Edith Grande Triviño a través de este documento les solicito permiso
para llevar a cabo mi investigación cuyo título es cómo motivar a los
estudiantes de primer semestre a aprender Inglés.
Les agradezco mucho su colaboración,
Edith Grande
Centro de Lenguas Modernas.
126
Currículum Vitae.
Edith Grande Triviño
Correo electrónico personal: [email protected]
Registro CVU 638319
Originaria de la ciudad de Zipaquirá, Colombia, Edith Grande Triviño realizó
estudios profesionales en el área de la enseñanza de las lenguas modernas en Bogotá,
Colombia. La investigación titulada: ¿cómo fomentar la motivación en los estudiantes
universitarios de primer semestre de Inglés? es la que presenta en este documento para
127
aspirar al grado de Maestría en educación con énfasis en procesos de enseñanza
aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del área de
educación, específicamente en el área de Inglés, desde hace nueve años. Asimismo ha
participado en iniciativas de investigaciones a las comunidades afro y rom colombianas.
Actualmente, Edith Grande Triviño funge como Docente del área de Inglés en la
cual se encarga de capacitar a estudiantes universitarios en tres niveles de Inglés. Como
profesional es muy organizada, colaboradora y apasionada esperando con estas
habilidades contribuir a un mejor país.