MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Lima 2014PROGRAMA DE EDUCACIÓN “LOGROS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEEDUCACIÓN BÁSICA REGULAR – PELA 2013- 2016”Impresión: Industria Gráfica MACOLE S.R.L.Primera Edición, Marzo 2014PROTOCOLO DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 3Autor: Elliott, el principal representante de la investigación-acción desde un enfoque interpretativo define la investigación-acción en 1993 como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos

Informe Monográfico La Investigación Acción “Una práctica para mejorar el trabajo en el aula”

1. INTRODUCCIÓN 

La escuela ha dejado de ser el único lugar donde se aprende. Con la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación se tiene acceso a importantes volúmenes de datos, lo que ha provocado en la sociedad actual la necesidad de manejar competencias distintas a las requeridas hace veinte o treinta años atrás dando paso a la revolución del conocimiento, pero, la gran parte de los educadores que ejercen actualmente la docencia,  fueron formados en el siglo XX y se ven enfrentados al reto de educar a niños y jóvenes del siglo XXI.

Están frente al desafío de observar y dar respuesta desde la pedagogía a los cambios que progresivamente se han instalado en la sociedad y en la escuela y que sin duda, han impactado en las formas de vida, en las comunicaciones, el uso del tiempo libre y en lo que hoy es el rol de la infancia, impactando este en los aprendizajes y por lógica también en la forma como este se genera. Este contexto, demanda analizar las prácticas docentes para construir una pedagogía para los niños y niñas de este siglo. ¿Pero cómo hacerlo? ¿Están los maestros preparados para modificar sus prácticas educativas?

 La investigación-acción es propuesta por variados autores como una metodología que promueve el desarrollo profesional para construir desde la práctica nuevos conocimientos que ayuden a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.

La investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988) se muestra como una práctica interesante para estudiar la realidad educativa, mejorar la comprensión, lo que se traducirá en una mejor práctica. Si un profesor examina su propia práctica y  delibera sobre ella, podrá identificar situaciones problemáticas, implementando estrategias de acción que luego serán evaluadas y mejoradas en ella, así como en su formación como docente.

De esta manera, la utilización de la investigación-acción cobra sentido, debido a que ofrece una oportunidad a los distintos actores del proceso educativo para generar  un espacio para el diálogo, la reflexión y la construcción de conocimiento a partir de sus experiencias y concepciones. Esta reflexión acerca de su acción pedagógica constituye uno de los elementos vitales que debe considerar el profesor a la hora de enfrentar y definir su práctica, ya que le otorgarán sentido a su quehacer profesional y a lo que realmente enseña, cómo enseña, y cómo es capaz de mediar y construir conjuntamente con sus alumnos el conocimiento. Así, el docente como profesional reflexivo (Schön 1983) será capaz de analizar y evaluar una serie de componentes, situaciones, contextos y conocimientos que utiliza cuando se enfrenta a la enseñanza de un grupo de alumnos, y a su vez, esta reflexión que nace desde sus propios conocimientos prácticos, desde su acción pedagógica, le permitirán ir edificando y rediseñando ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedagógicas y la definición de su rol, a las demandas de educación que requieren sus alumnos. 

“Cuando creen conocer las respuestas,las personas son difíciles de guiar.

Cuando saben que no saben,2. ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?

 

La investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin en varias de sus investigaciones (Lewin, 1973), actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemática a abordar. Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda, conlleva  a entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas, en general, la investigación – acción cooperativa constituye una vía de reflexiones sistemáticas sobre la práctica, con el fin de optimizar los procesos de enseñanza - aprendizaje.

Emerge como un paradigma cualitativo donde no se formulan hipótesis que hay que comprobar, sino preguntas de investigación,  nace en los años 70, con base en la orientación sociológica de la teoría de la dependencia - Liberación, orientación que fue siendo asumida por las ciencias humanas, las ciencias de la educación, la pastoral y la misma teología. Uno de sus aspectos claves, es el dar el valor que merece la acción - la praxis (acciones que conducen al cambio estructural) y el valor que tiene la comunidad toda, aún aquella a la que no se le ha permitido la capacitación, el colegios u universidad, (la clase pobre).

Es investigación porque orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella, con rigor científico.

Es acción (asistencialista, solidaria, o transformadora), en esta investigación hay acción la cual es entendida no sólo como el simple actuar, o como cualquier tipo de acción, sino como acción que conduce al cambio social estructural; esta acción es llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y práctica), la cual, es el resultado de una reflexión - investigación continua sobre la realidad abordada no sólo para conocerla, sino para transformarla; en la medida que exista mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella.

La investigación y la acción se funden creadoramente en la praxis. El requerimiento de cualquier investigación, que quiera ser práctica y transformadora, es la acción; no se investiga por el mero placer de conocer, además, la validez de una investigación la otorga la acción. "la IP es para la acción, de la acción realizada, y en la acción" (Germán Mariño). Es importante tener en cuenta que no hay que esperar el final de la investigación para llegar a la acción, pues todo lo que se va realizando en el proceso, es acción y a la vez va incidiendo en la realidad.

 Es una investigación - acción realizada participativamente. En esta, la investigación no es sólo realizada por los expertos, sino con la participación de la comunidad involucrada en ella, quiere superar la investigación al servicio de unos pocos (una clase privilegiada), y la investigación para las universidades, bibliotecas solamente. La investigación y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad, busca ayudar a resolver sus problemas y necesidades y a planificar su vida. La IAP (Investigación Acción Participativa), se realiza con óptica desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad estudiada y desde abajo, pues lleva a la participación incluso a quienes no han podido estudiar, (los más pobres); los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. Participación, acá, no es una posibilidad que se da a la comunidad en general, sino hace realidad el derecho de todos a ser sujetos de historia, o sea, sujetos de los procesos específicos que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo la auto gestora del proceso, apropiándose de él, y teniendo un control operativo (saber hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.

Este enfoque, implica un replanteamiento epistemológico, político, y por tanto, metodológico; no es hacer lo mismo de antes, pero ahora con la participación de la comunidad, sino, investigar desde una nueva óptica o perspectiva, en – con, para la comunidad.

Epistemológicamente, supone romper con el binomio clásico de sujeto y objeto de la investigación; esto supone un cambio grande en las concepciones de trabajo científico, de metodología y de la teoría misma, en esta, todos son sujetos y objetos de investigación, lo cual implica que la verdad - ciencia - teoría se va logrando en la acción participativa comunitaria. La teoría va a ser el resultado del aporte popular, leído, justificado, convalidado, orientado los métodos científicos; desde ese punto de vista, todos aportan: el pueblo - miembros una comunidad, los técnicos, los expertos...

Políticamente: supone que toda investigación parte de la realidad con su situación estructural concreta, la reflexión, para ayudar a transformarla creativamente, con la participación de la comunidad implicada. El objeto final es la transformación de la realidad social, en beneficio de las personas involucradas, esto implica operar también al interno sistema vigente.

Metodológicamente: supone un proceso modesto y sencillo al alcance de todos ("la ciencia no deja de ser ciencia por ser modesta" Fals Borda), pero a la vez lleva: a la participación procesual, a asumir crítica y estructuralmente la realidad, a la reflexión seria profunda de sus causas y tendencias, a conclusiones científicas, a estrategias concretas realizables, a una planeación, a una praxis - acción renovada y transformadora en la que vaya interviniendo toda la comunidad, a una continua reflexión sobre la praxis para hacerla cada vez más liberadora y transformadora de la realidad.

Las categorías o temas de investigación no son completamente prefijadas de antemano, sino emergentes y utiliza principalmente los siguientes   métodos y técnicas para la recogida de datos:

·                      Diario del alumnado

·                      Diario del profesor

·                      Observación participante (notas de campo recogidas por el propio profesor)

·                      Observación no participante (notas de campo recogidas por una persona

             ajena al aula)

·                      Entrevistas individuales o en grupo

·                      Grupos de discusión

·                      Entrevistas y conversaciones informales

·                      Fotografías y vídeos

·                      Fichas de seguimiento del alumnado

·                      Biografías, historias de vida

·                      Cuestionarios y test – proporcionan información más de tipo cuantitativo.

 El proceso produce un aprendizaje para todos los implicados y es democrático, consensuado y procura dar voz a quien tradicionalmente haya sido menos escuchado (el alumnado). Se caracteriza por la ética consensuada con todos los implicados, considerando aspectos éticos como:

·                      Obtener todos los consentimientos.

·                      Informar de la nueva situación (el nuevo rol) de investigador e investigados.

·                      Permiso y consenso a la hora de utilizar documentos que no fueron elaborados para la investigación.

·                      Dar a todos los participantes la oportunidad de influir en el desarrollo de la investigación, y respetar a quienes no quieren participar.

·                      Trabajo visible y abierto a las sugerencias de todos y todas.

·                      Negociación también sobre el modo en que se harán públicos los resultados (la redacción definitiva).

·                      Las descripciones e interpretaciones del trabajo de otros deben ser negociadas con ellos antes de hacerse públicos.

·                      Todas las personas implicadas (alumnado, profesorado y otras personas) tienen los mismos derechos.

·                      Mantener el anonimato de personas e instituciones.

 

2.1   EVOLUCIÓN HISTÓRICA

Elliot es el principal representante de la investigación acción desde un enfoque interpretativo “El propósito de la investigación – acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema, por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquiera de las definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director”. (Elliott, 1993).

Si tuviéramos que señalar los hitos más significativos en la historia de la investigación – acción podemos destacar los tres siguientes, según Contreras (1994), El

primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952), aunque la idea de investigación – acción ya la habían utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los años 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que integrara la experimentación científica con la acción social; definió el trabajo de investigación – acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados.

Para  Lawrence Stenhouse y de John Elliott (1970), la Investigación -Acción ya no significa una técnica de investigación para ocasionar cambios, sino la convicción de que las ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la práctica, y esto, sólo pueden hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). Tal y como la define Elliott (1993: 88), la investigación – acción se entiende como “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma”. · Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los años 80, buscan una reconceptualización de la investigación – acción, consideran que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente.

 

2.2   FINALIDAD

Gollete y Lesgard – Hervert (1988) identifican tres funciones y finalidades básicas; (a) investigación, (b) acción y (c) formulación / perfeccionamiento. Afirman que este tipo de investigación beneficia simultáneamente el desarrollo de destrezas, la expansión de la teoría y la resolución de problemas.

 

2.3   CARACTERÍSTICAS

La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988), (a) se construye desde y para la práctica, (b) pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (c) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (d) exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (e) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (f) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Entre los puntos claves de la investigación – acción y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificación, acción, reflexión nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo, nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.

A estas características debemos unir las siguientes; (a) No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica que damos por sentado, a saber qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras

posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario transformar, y en qué nos sentimos comprometidos. (b) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional, como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades. (c) No puede ser nunca una tarea individual, debe ser por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos. (d) Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. (e) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la recogida de información, su análisis. La investigación – acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o, a utilizar datos para llegar a conclusiones, esta es un proceso que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa. Serrano, Pérez, 1997:75)

Esta reflexión acerca de su acción pedagógica constituye uno de los elementos vitales que debe considerar el profesor a la hora de enfrentar y definir su práctica, ya que le otorgarán sentido a su quehacer profesional y a lo que realmente enseña y cómo enseña en el aula, cómo es capaz de mediar y construir conjuntamente con sus alumnos el conocimiento, así, el docente como profesional reflexivo (Schön 1983)[2] será capaz de analizar y evaluar la gama de elementos, situaciones, contextos y conocimientos que pone en marcha cuando se enfrente a la enseñanza de un grupo de alumnos, y a su vez, esta reflexión que nace desde sus propios conocimientos prácticos, desde su acción pedagógica, le permitirán ir construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedagógicas y la definición de su rol, a las demandas de educación que requieren sus alumnos; la idea es mejorar la práctica y el aprendizaje de los alumnos, a través de la investigación acción. En un sentido más amplio, los profesores que reflexionan en, sobre y en relación con la acción, participan en una investigación que no sólo se orienta a la mejor comprensión de si mismo como docente, sino a la mejora de su ejercicio profesional. En Inglaterra, Lawrence Stenhouse (1975)[3] definió la profesionalidad ampliada del docente como investigador mediante la siguiente nota:

•         El compromiso de cuestionar de forma sistemática el propio ejercicio docente como base del desarrollo.

•         El compromiso y las técnicas para estudiar la propia labor docente;

•         La preocupación por cuestionar y poner a prueba la teoría en la práctica mediante la utilización de esas técnicas.

•         La disposición de otros maestros a permitir que otros maestros observen el propio trabajo, directamente o por medio de grabaciones y a dialogar con ellos sobre esa labor con sinceridad.

En esta perspectiva, la enseñanza es más que un oficio, es una ciencia educativa y un arte pedagógico en los que la práctica, el saber sobre ella y sus valores, adquieren un carácter problemático “cada aula es un laboratorio y cada docente un miembro de la comunidad científica” (Stenhouse,1975 p.142).

La investigación pedagógica  les facilita a los maestros fundamentos teóricos para introducir cambios en sus prácticas pedagógicas y desarrollar las innovaciones ayuda a la toma de decisiones por parte de las autoridades y técnicos responsables de las políticas y reformas educativas; permite sistematizar el saber acumulado por los maestros en sus experiencias y reflexiones pedagógicas. La investigación es como el alimento intelectual del quehacereducativo y pedagógico, sin sus aportes el cambio, las reformas y las innovaciones carecerían de fundamentos teóricos y de orientación conceptual. (Rodríguez, 2000, p.99)[4]. Por tanto, la investigación pedagógica transforma al docente en un investigador del conocimiento y de su práctica cotidiana, el es el sujeto y objeto de la investigación, lo ideal es que los profesores tengan desarrollos personales en investigación, para producir cambios. Los docentes deben constituirse en investigadores permanentes de su quehacer educativo, impidiendo que paradigmas obsolescentes se apropien de su capacidad de cambio. La educación tiene como elementos a personas que están inscritas en una realidad social en cambio permanente, por lo que las estrategias también deben estar en permanente mejoramiento o revolución. 

             

4. INVESTIGACIÓN - ACCIÓN: UNA  PRÁCTICA EDUCATIVA.

                        La Investigación –acción como práctica educativa, surge como método para resolver problemas pertinentes a la enseñanza y tiene como propósito resolver un problema relativo a esta, en un determinado contexto, aplicando el método científico. Requiere además,  de ciertas acciones y esfuerzos conjuntos entre los profesionales de la educación y/o agentes locales, es decir, es llevada a cabo por docentes y para docentes durante todo el tiempo que dure su proceso, desde el momento que se define un problema por investigar hasta su análisis posterior, implica el uso de múltiples métodos en la recolección de información y análisis de resultados, en el cual, la validez se comprueba en tanto y cuanto estos son relevantes para los que participan en este proceso. Según Eric (1996)[5] se deben identificar los componentes básicos de la investigación como la acción sistemática de investigación, la reflexividad, y centrarse en la práctica, intenta responder preguntas, resolver problemas que surgen de la vida diaria en las aulas y poner los resultados en la práctica inmediata.

4.1   DESARROLLANDO EL PROCESO INVESTIGATIVO

 En la investigación –acción el docente es investigador y un participante de esta misma, su objetivo de investigación es importante, él lo elige porque quiere cambiar algo que le es relevante y la lleva a cabo en colaboración con sus colegas, intercambiando ideas, dentro de un contexto determinado, es decir, en una o varias secciones de un curso o en un número determinado de alumnos, al término de su investigación, comparte los resultados con sus colegas y alumnos. En este contexto, el profesor investigador puede trabajar solo o en colaboración con otros profesores, estudiantes de pedagogía, o bien, con investigadores universitarios y pasa a ser un activo constructor de conocimiento en lugar de un consumidor pasivo de la misma; cuando este se convierte en agente de investigación, mejora la situación profesional de la enseñanza a través de esta construcción de conocimiento. A este respecto,Labra Pamela, Montenegro Gloria, Iturra Carolina yFuentealba Rodrigo dicen que La investigación-acción se presenta como una estrategia interesante para estudiar la realidad

educativa, mejorar la comprensión y, por ende, mejorar la práctica[6], cuando un profesor explora su propia práctica educativa y es capaz de reflexionar sobre ella, identificando situaciones problemáticas, implementando estrategias de acción y evaluándolas, es entonces cuando está produciendo mejoras en estas, así como en su propia formación como docente, en este sentido, el aprendizaje de los profesores no tan sólo implica un aprendizaje técnico o la utilización de ciertas metodologías asociadas a los diversos contenidos que tratan en las aulas, sino también el reflexionar acerca de su propia práctica educativa. En general, el profesor de investigación-acción es impulsado por el único deseo de mejorar su propia práctica educativa, con respecto a un problema específico y un conjunto específico de estudiantes y es así como a través de su propio aprendizaje, los estudiantes obtienen beneficios inmediatos, permite además que se desarrolle un proceso de andamiaje entre la teoría y la práctica, es decir, entre el conocimiento técnico y teórico que deben manejar para enseñar a sus alumnos y el conocimiento tácito que nace de su propia experiencia en el aula. Esta reflexión acerca de su acción pedagógica constituye uno de los elementos vitales que debe considerar el profesor a la hora de enfrentar y definir su práctica educativa, ya que le otorgarán sentido a su quehacer profesional y a lo que realmente enseña y cómo enseña en el aula, cómo es capaz de mediar y construir conjuntamente con sus alumnos el conocimiento el cual le permitirá ir construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedagógicas y la definición de su rol, a las demandas de educación que requieren sus alumnos en la actualidad.

            Eric (1996)[7] en su obra alude a McKay (1992) quien describe la acción como una investigación que comprende seis etapas de proceso cíclico:

1.      la identificación de una cuestión o problema a estudiar

2.       la recopilación y revisión de la información relacionada

3.      desarrollar un plan de acción

4.       la ejecución del plan de acción

5.      la evaluación de los resultados obtenidos

6.      repetir el ciclo con una versión revisada del problema o estrategia, derivada de lo aprendido en el primer ciclo, hasta que la cuestión se responde. 

Domínguez, R. propone seguir una serie de pasos para llevar a cabo esta investigación-acción.[8]

1.      Se debe elegir el problema a solucionar y delimitar el fenómeno que se va a investigar, esto toma tiempo y es el resultado de la confrontación entre el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado. Ejemplo: Los alumnos de tercer grado tienen dificultades para dividir.

2.      Se revisa la bibliografía pertinente para contrastar la información aprendida con el conocimiento práctico de un contexto determinado,. Ejemplo: los alumnos que presentan dificultades para dividir.

3.      Se plantea la pregunta que se quiere responder. Ejemplo: ¿Qué estrategias usan los alumnos para dividir?

4.      Se plantea la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta. A partir de la confrontación, se genera la pregunta que se quiere responder Ejemplo: Los alumnos usan la Estrategia 1. La Estrategia 1 no es buena

5.      Se determina la metodología que se usará para recoger los datos. En el ejemplo, se elige una muestra representativa más o menos con las mismas características de niños y niñas que participarán en la investigación-acción. El diseño de los instrumentos de medición necesita ser diseñado cuidadosamente para asegurar que la información obtenida es pertinente  para que los resultados sean válidos.

6.      Análisis de los datos, durante este proceso es importante que el docente intercambie sus ideas e impresiones con otros colegas, lo cual facilita el análisis de los datos obtenidos de las diversas fuentes y se buscan coincidencias o puntos comunes.

7.      Se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos, para asegurar la difusión de la información aprendida.

Síntesis

•         La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para resolver un problema práctico mediante el uso del método científico.

•         La investigación acción combina el conocimiento teórico y el conocimiento práctico que el docente posee.

•         En una investigación acción es muy importante aproximarse al fenómeno por estudiar desde diferentes puntos de vista.

•         Una investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas interrogantes.

•         Finalmente, la investigación acción promueve la reflexión crítica y la investigación de las propias prácticas, favoreciendo la revisión y reconstrucción del quehacer laboral y profesional en el marco de una Formación Continua, mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje e intervenir comprensiva y diferenciadamente sobre la acción educativa.

  

5.    INVESTIGACION ACCION Y EVALUACION DOCENTE

5.1. INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL MARCO DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL

       DOCENTE 

La investigación acción se convierte en un gran desafío para los docentes toda vez que significa en primer lugar, un conocimiento acabado de la realidad y por otro lado, un interés y competencias para intervenir en la mejora de esta realidad, reviste entonces un gran apoyo al mejoramiento de la calidad de la educación.

            La investigación puede ofrecer todo su apoyo científico, analizando, profundizando, recogiendo datos y sacando conclusiones sobre la realidad educativa, contribuyendo de una forma directa o indirecta a una mejor calidad de la enseñanza.[9]

Desde la perspectiva de la investigación acción el docente no es un transmisor de conocimientos y replicador de teorías del aprendizaje que formaron la base de su propia formación inicial, por el contrario, el docente es capaz de desarrollar su tarea considerando no sólo el proceso de aprendizaje sino todos los elementos que lo contextualizan.

           “La idea de profesor investigador fue propuesta por L.Stenhouse luego de constatar que las ideas educativas recogidas por los libros no pueden ser asimiladas por los profesores y llevadas a la práctica sin dificultades.[10]

Así la investigación acción se dará a nivel de aula reconociendo en primera instancia que la labor docente se desarrolla en un escenario en donde existen problemas prácticos, en donde no siempre ocurre lo que se planifica, por ejemplo, el docente puede diseñar un instrumento de evaluación a su juicio coherente y pertinente con el grupo curso y con las características de las materias aprendidas por los alumnos y alumnas, sin embargo, puede ser que los resultados de evaluación no sean los esperados.

Un docente interesado en desarrollar investigación, puede aprovechar esta instancia para realizar un proceso de problematización ya sea por si mismo, a través de la observación o con apoyo de instrumentos, o a través de un diagnóstico participativo en donde da lugar a los actores, a determinar el problema a investigar.

Luego de identificado el problema, el docente está en condiciones de recopilar información a través del diagnóstico, el cual debe ser enriquecido con información de los diversos actores del proceso, esto tanto para el enriquecimiento de la investigación como para la contrastación de la información y triangulación de fuentes, incluso, es posible que en este ejercicio, el docente se de cuenta que existen diagnósticos anteriores o investigaciones similares lo que colaborará en una mejor investigación.

En este tercer paso de diseño de la propuesta, cobra gran relevancia la capacidad del docente para reflexionar respecto de su desempeño, y por otro lado, ser capaz de identificar cuáles son las mejoras que pretende para su grupo.

Este aspecto es quizás el más complicado de abordar, al menos así lo dicen las estadísticas de la evaluación de desempeño docente, en donde se registran bajos niveles de logro en los descriptores relacionados con el criterio D 1”El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica”, y su fundamentación señala:

             “El docente reflexiona críticamente sobre las estrategias desarrolladas y sus efectos en los aprendizajes de los alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos propuestos y si los alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje. A partir de este análisis, el profesor reformula sus estrategias de enseñanza para hacerlas más efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes.

            En el mismo sentido, el profesor está comprometido con su desarrollo profesional permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus necesidades de aprendizaje y formación, a través del intercambio de experiencias, consulta a materiales de diferentes fuentes y su participación regular en oportunidades de perfeccionamiento pertinentes”. [11]

 

Tanto la capacidad para reformular las estrategias de enseñanza como el intercambio de experiencias con sus pares, están directamente relacionados con la apertura del profesor para realizar investigación acción; en este aspecto puntual, se relaciona directamente el descriptor con las competencias docentes para diseñar una propuesta de cambio.

Es claro que una objetiva forma de intencionar la formulación de propuestas de cambio es a través de la evaluación del desempeño docente, ya que a través de este instrumento el docente puede conocer sus fortalezas y debilidades profesionales y establecer una propuesta de mejora personal, reformulando sus estrategias de enseñanza y reflexión.

En el caso de la investigación acción, es posible que el docente aproveche esta instancia para investigar no sólo dentro de su aula, sino también a nivel de escuela, conociendo los resultados obtenidos por sus colegas en cada dimensión de evaluación y establecer en conjunto de propuestas de cambio. El marco para la buena enseñanza es un buen apoyo para determinar el camino a seguir.

Una vez que el docente ha logrado diseñar su propuesta de cambio dentro o fuera del aula, está en condiciones de aplicar la propuesta, se entiende que en este contexto se instalará una nueva forma de actuar, innovadora y tendiente al mejoramiento del problema detectado, sin embargo, esta propuesta debe estar en permanente evaluación y retroalimentación

Finalmente, la investigación acción concluye con la evaluación, esta evaluación se presenta al final del ciclo retroalimentando el proceso, en donde el docente implementa mejoras en su práctica docente que deben ser permanentemente sometidas a análisis, evaluación y reflexión.

Aún cuando la evaluación del desempeño docente reviste una oportunidad para reflexionar y mejorar, la investigación acción es un proceso que pasa por los intereses y motivaciones del profesor, es decir, bien podría un docente pasar sus años de docencia sin haber experimentado la investigación acción, lo que sin duda supondría una vida laboral plana y repetitiva, sin reflexión y sin instalar mejoras en el aula.

Es por ello, que para realizar investigación acción se requiere de ciertas competencias profesionales y personales que hacen la diferencia entre un docente conciente de estar inserto en un contexto de cambio y uno que confía en sus capacidades y aplica el mismo modelo durante toda su carrera profesional.

La hipótesis se requiere cuando el objeto de estudio parte de un problema detectado, sin embargo si el objeto de la investigación es incorporar componentes nuevos a las prácticas, el objetivo seria lo mas adecuado ya que señalaría con claridad el ¿para qué?, mientras que el ¿por qué? se  ajusta a la hipótesis pues levanta supuestos sobre un determinado problema o situación.

Ya sea hipótesis u objetivo, es necesario darle un marco regulador que permita focalizar la mirada y viabilizar el proceso investigativo. Este marco estará estructurado por toda la información relacionada con el objeto de estudio que se pueda recopilar. Esta se clasifica en tres grupos:

•         Información recogida a partir de datos de opinión emanados de personas cercanas y relacionadas con el objeto de estudio

•         Datos y registros bibliográficos.

•         Investigaciones, ensayos, monografías y otras experiencias relacionadas con el tema y objeto de estudio.

La muestra estará conformada por los sujetos que son parte del proceso investigativo y su selección dependerá de la forma como se geste la investigación acción, dependiendo de los aspectos teórico prácticos de la investigación que se espera realizar, trazando luego un plan de acción, es decir, como abordaremos el proceso, existiendo en este tipo de investigación una característica que le asigna un valor especial, la posibilidad de adecuar, reestructurar e incluso cambiar sustancialmente el plan de acción en función de los resultados que se van obteniendo. Es aquí donde vuelve a tomar protagonismo la reflexión individual y colectiva, la que se suma al marco regulatorio, emanado de las tres fuentes señaladas en el párrafo anterior.

Kemmis y McTaggart 1988)[12] dividen el proceso educativo en tres sectores fundamentales en los que se pueden planificar los cambios:

•         Planificación del cambio en la utilización del lenguaje y los discursos.

•         Planificación del cambio en las actividades y las prácticas.

•         Planificación del cambio en las relaciones sociales y en la organización.

El diseño metodológico que se utilice para desarrollar la investigación debe ceñirse a ciertas características que ordenan, pero que permiten a  la vez  buscar obtener el máximo de validez y fiabilidad.

Las características metodológicas de la investigación acción dicen relación con su carácter colectivo, es decir el trabajo de grupo, el encuentro y contraste permanente que se genera entre la teoría y la practica, constituyéndose los cuatro pilares que dan cuerpo a la investigación acción, primero la proyección de una acción(planificación), misma que se pone luego en práctica (la acción), recogiendo los datos (observación ) para finalmente analizar los resultados que conducirán a un nuevo ciclo en el que se rectifica o reelabora un nuevo plan (reflexión). Este nuevo plan se vuelve a poner en práctica iniciándose un nuevo ciclo y así en forma permanente y sucesiva.

Además es ecológica (se desarrolla en su ambiente natural), flexible, creativa, dinámica, formativa y critica.

Resulta sumamente atractiva esta propuesta tan abierta, pero es necesario ser cauteloso y muy cuidadoso para no perder de vista su fin último, investigar y construir conocimiento valido y confiable y esto se logra con la utilización de métodos para recoger la información   que garanticen validez y confianza, es decir, información obtenida desde el interior del grupo que se contrasta y analiza a partir de registros, grabaciones, etc. (fiabilidad interna). Así también se requiere de información que provenga de investigadores externos, que no formen parte del equipo pero que si hayan tenido participación en el proceso, además es conveniente contar con instrumentos como notas de campo, observaciones participantes, grabaciones de video, audio, fotografías, pruebas documentales y otros.

¿En qué momento se inicia la investigación? ¿Requiere algún momento en particular? Indudablemente se requiere de un momento y un espacio adecuado para dar inicio a este proceso, pues su carácter cíclico requiere de un tiempo largo para su ejecución, así como también requiere de una preparación y adecuación del campo de estudio, ya que puede ser que se requiera modificar tiempos, materiales y espacios para desarrollar la acción. 

 

6.2   PROBLEMAS METODOLOGICOS RELACIONADOS CON LA INVESTIGACION  ACCION 

Desde el mundo de los investigadores como desde el mundo de los docentes, se expresan críticas que ponen en duda el valor de la i-a como investigación. Los investigadores situados en un enfoque positivista no la consideran como investigación, por cuanto éstas, no utilizan una gran cantidad de datos, ni son éstos extraídos de muestras representativas y porque están dirigidas por personas que al mismo tiempo que carecen de un cuerpo de conocimientos teóricos especializados, están directamente implicadas en las situaciones que ellas mismas investigan (Winter, 1989).

No se trata de valorar con la misma unidad de medida a enfoques de investigación claramente diferentes entre sí, se trata de establecer criterios específicos para la i-a, que nos permitan conocer si una investigación, en esta línea, es suficientemente sólida, pero esta búsqueda no ha tenido un camino fácil. Hopkins (1987) señala que los principales defensores de la investigación por parte del profesor han caído en dos tipos de trampas no necesariamente excluyentes:

(a) "La trampa de la investigación-acción", que consiste en un interés desmesurado por parte de los investigadores académicos por desarrollar modelos de y para la investigación acción. Estos modelos exponen peligrosamente la autonomía y la flexibilidad que posee esta. Al revisar documentos y variada bibliografía se puede ver que hay muchos esquemas, espirales y medio-espirales que lejos de favorecer la acción independiente del maestro investigador, lo enmarcan dentro de estructuras preestablecidas.

(b) "La trampa de la exploración", que pone en duda que la investigación que pueden realizar los docentes sea una verdadera investigación, y no simplemente una indagación, una exploración, una auto-reflexión sobre la propia práctica. El mensaje implícito de esta postura es que no hay más investigación que la de corte positivista, esto genera que los docentes investigadores tiendan a utilizar métodos cuantitativos de recogida de datos porque tienden a imitar a los investigadores profesionales (Elliott, 1991).

La Investigación-Acción está siendo discutida como modalidad de investigación por dos aspectos importantes:

1.      La objetividad, porque los investigadores se involucran con la situación investigada y porque la motivación, en algunos casos política, que rige los proyectos puede condicionar los resultados. Los autores que trabajan en la línea de la i-a se defienden aduciendo que la objetividad es propia de la investigación del mundo físico-natural, pero que cuando se trata de contextos sociales el

conocimiento técnico o instrumental no es el único ni el más importante y la generalización

2.      La imposibilidad de generalizar los resultados, sobre todo porque no se trabaja con muestras amplias y representativas; por lo tanto, el interés de un informe queda reducido estrictamente al caso investigado, pero carece de utilidad para otros contextos.

La generalización le otorga un grado de validez a la investigación, en este contexto, se puede señalar una concepción interesante es la denominada "generalización naturalista", mediante la cual un lector puede generalizar (o no) los resultados de la investigación a su propia situación particular, y, en todo caso, puede ampliar su comprensión sobre el objeto de estudio. Esta validación externa es más responsabilidad del lector-usuario del informe que del investigador, por lo tanto, es necesario que el investigador, a la hora de elaborar el informe de la investigación, presente con claridad el enfoque en el que se sitúa esta y sus metas, describa con profundidad el contexto en el que se ubica la investigación, así como sus autores, redacte con un estilo narrativo que evoque escenarios, personajes, diálogos, etc. Aún así, la última palabra la tienen los lectores.

Las conclusiones de los procesos de la Investigación-Acción deben ser entendidas como "hipótesis de acción", por cuanto serán comprobadas por otros docentes en sus propias aulas. Como afirman Ebbutt y Elliott (1990, p. 184): "cuanto mayor sea al ámbito de aplicación de estas hipótesis a las situaciones de clase, mayor será su validez externa". En general, muchos docentes desconfían de la generalización de sus investigaciones, sin embargo, esta desconfianza disminuye o desaparece cuando leen estudios de casos escritos por otros docentes, al reconocer como propios los problemas analizados y al comprobar la utilidad de los cambios sugeridos. Elliott (1991, p. 65) recomienda a los docentes que analicen sus experiencias pasadas y comprueben su valor a la hora de comprender situaciones actuales, "mediante este proceso los profesores asumen que pueden generalizar de una experiencia pasada a otra presente" y por lo tanto “por qué no asumir también que los estudios de casos de otros profesionales pueden también proporcionar experiencias extensibles a sus propias situaciones y viceversa.

 

7.  CONCLUSIONES

Si bien es cierto existen aspectos que de alguna manera cuestionan la validez y la fiabilidad de la investigación acción, existen muchos factores que la sitúan entre los métodos investigativos mas populares y por tanto capaces de atraer la atención, especialmente de docentes que buscan profundizar su formación y mejorar sus prácticas. Sería inútil sostener la premisa de que es muy utilizada, básicamente porque en la profesión docente son muy pocos los maestros interesados en mejorar sus prácticas a través de un proceso que indudablemente requiere de mucho tiempo, estudio, observación, trabajo de campo y especialmente trabajo de equipo, pues de alguna manera significa dejar de manifiesto las debilidades y/o problemas que se enfrenta a diario en el aula, lo que provoca en el profesor una sensación de vulnerabilidad que lo deja expuesto a la sanción y a la crítica.

La búsqueda de información sobre la IInvestigción-Acción favoreció una construcción acabada del concepto, la metodología y la utilidad que presta a aquellos

docentes que necesitan y buscan de manera permanente nuevas herramientas para hacer efectiva su labor pedagógica. Es así como se puede afirmar categóricamente que:

ü     La investigación acción implica participar activamente de un proceso de búsqueda y construcción, donde no sólo se aprende de otros, sino que los otros también aprenden de uno. La experiencia y los aportes que cada uno de los miembros del grupo son los insumos con que se construye y desarrolla la investigación, abriendo un espacio para la valoración y reconocimiento del trabajo que cada integrante desarrolla, lo que sin duda, contribuye a mejorar la autoestima profesional de todos y cada uno de los participantes.

ü     Es bien sabido que la profesión docente tiene un componente individualista que se ha intensificado en el último tiempo, ya que cada profesor, pese a desarrollar su labor en una institución formada por personas, vive una situación de soledad donde debe enfrentar sus problemas profesionales sin ayuda ni apoyo. La Investigación-Acción brinda la oportunidad de compartir con pares las dificultades y buscar en conjunto formas de enfrentarlas y resolverlas colectivamente. Abre una ventana a la oportunidad de compartir el éxito y el fracaso como experiencias absolutamente esperables en la vida personal y profesional.

ü     Existe en muchos profesores una falta de motivación, una desidia profesional que afecta su desempeño y transforma el día a día en un sufrimiento que desgasta. La Investigación-Acción es la oportunidad de inyectar fuerza nueva a la profesión docente, posibilita que se produzca un reencuentro entre el maestro y el reencantamiento con su labor.

ü     El acercamiento de los investigadores a la realidad docente ha permitido que estos puedan de una u otra manera comprender más la problemática que enfrentan y así mejorar sus prácticas, como también ha sido posible visualizar desde y hasta donde llega la responsabilidad docente frente a las situaciones que se ven y desarrollan en las aulas del siglo XXI. La Investigación-Acción ha posibilitado a los docentes a mejorar sus prácticas a través del conocimiento de la investigación.

ü     La oportunidad de reunirse, reflexionar y aprender investigando es una de las razones que debe movilizar al magisterio para considerar ir incorporando gradualmente la Investigación-Acción a su trabajo docente en el contexto de la formación continua y permanente.

Por lo tanto, el proponer una enseñanza sustentada en la propia investigación, es auto exigirse como docente y maestro para desarrollar una práctica que se sustente sobre el compartir diariamente con los estudiantes, con los pares y con las personas que de una u otra manera se vinculan con la educación, haciendo posible el conocimiento de lo que se desconoce y poder ser críticos a la hora de evaluar el propio proceso de formación.

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