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Orientaciones en la formación del profesorado

El otro día me decía un profesor de un instituto: “esto está muy mal porque no somos los profe-

sionales que necesitan estos chicos”. En Canarias hay actualmente veinticinco mil profesores y pro-

fesoras que diariamente acuden al aula para enfrentarse a un alumnado cada vez más distinto al

deseable. Los cambios que han afectado al sistema educativo van desde los diferentes modelos de

familia, el constante vaivén en el marco normativo, la insuficiente formación inicial del profesorado

y la poca implicación del resto de la sociedad en la educación. Todo ello conlleva a un permanente

desasosiego que cada vez se gana más víctimas: ha aumentado el profesorado de baja por ansiedad

e, igualmente, cada vez hay más alumnado en situación conflictiva respecto a su estancia y orienta-

ción académica. Ante esta situación hay dos alternativas, o entran en el sistema educativo otros pro-

fesionales adecuados al panorama actual o el profesorado adquiere las capacidades necesarias para

desarrollar el trabajo que en estos momentos está demandando la educación. La primera solución

parece menos probable, dado que conlleva otros muchos ajustes: dónde buscamos esos profesiona-

les que se necesitan, qué hacemos con el profesorado actual, etc. La segunda parece más plausible,

aunque necesita del esfuerzo de todos.

La primera cuestión que debemos plantearnos es qué tipo de profesionales son los adecuados

actualmente para la Escuela y si el profesorado está dispuesto a enfrentarse al reto del cambio para la

mejora del sistema. Otra cuestión es si la formación que se necesita es igual en distintos ámbitos, es

decir, el profesorado debería formase para atender al sistema educativo en el que está inmerso en un

determinado momento y en una situación concreta. Se entiende que no necesito la misma formación

para impartir clases en un centro de la ciudad que para hacerlo en otro mucho más alejado. Igual-

mente, no se tienen las mismas necesidades formativas en un centro con grandes conflictos que en

otro donde el conflicto no es problema. Actualmente, se ofrece formación orientada al centro educa-

tivo intentando paliar situaciones de urgencia formativa, pero también es cierto, que, en ocasiones,

dicha formación llega tarde y desligada de un plan general formativo del centro.

Para poder avanzar se hace necesario establecer cuáles son las necesidades formativas del co-

lectivo de docentes que forman el claustro de un centro. Cuáles son las necesidades como grupo,

como conjunto de enseñantes que tienen en común un proyecto educativo. Esto significa que el

profesorado se tiene que convencer de que las necesidades deben girar en torno al centro educativo

en general, y los problemas que en él nos podamos encontrar. Por clarificar con un ejemplo: en un de-

terminado centro puede ser más beneficiosa la formación en mediación que un curso sobre “power

point” o “páginas Web”, aunque estos últimos sean más atractivos y demandados por el profesorado.

Promover el cambio significa adaptarnos a la realidad que nos encontramos, con frecuencia, bastan-

te alejada de aquella para la que nos preparamos en nuestro paso por las Universidades: nuestras

especialidades educativas pasan a segundo plano cuando la necesidad es mediar en un conflicto u

orientar al alumnado.

En el panorama actual, la Escuela está necesitada de profesionales con gran formación en habili-

dades sociales, con formación en aspectos que mejoren las relaciones que diariamente se mantienen,

no sólo con el alumnado, sino con el resto de la Comunidad Educativa. La formación del profesorado

no va a dar la solución, pero mejora bastante la situación de algunos centros necesitados de un cam-

bio en la forma de concebir el acto educativo. Para ello, como siempre, es necesario estar convenci-

dos de que necesitamos cambiar y mejorar.

Miguel Ángel Padrón Almenara

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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES INTE-RESADOS EN PUBLICAR ARTÍCULOS EN LAREVISTA LA GAVETA

Jugando a enseñar. Enseñar a jugar.

Re-leer el pasado para re-conocer el presente.

La resolución de problemas.

Qué bonito tener ilusiones.

Nuestra escuela con el Quijote.Un libro gigante.

En el hogar, en la calle, en laliteratura.

El maltrato escolar es cosa de todos. Apuntes sobre acoso escolar.

La interculturalidad, un filón a explotar.

El desarraigo del exiliado-emigrante en “Como Greenwich”

A propósito de la función deNavidad

Gaceta de arte, Óscar Domínguez y la exposición surrealista (Tenerife, 1935)

San Andrés: tablas, cacharros y vino.

La enseñanza de idiomas en Luxemburgo. La cotidianeidad trilingüe.

El ordenador. ¿La lengua inglesa se ordena con una máquina?

Material convencional y material alternativo en Educación Física.

El cine. Un recurso didáctico en Educación Vial.

Educación Vial en música y lengua española.

Ser siempre presencia. Un concepto de (a)temporalidad en la poesía de Ana María Fagundo.

La autoevaluación en el proceso de calidad educativa para un centro de secundaria (III): criterios para el desarrollo de indicadores.

El IES Virgen de Candelaria como centro colaborador en la formación práctica del alumnado del curso de cualificación pedagógica.

Edita: CEP de Santa Cruz de TenerifeAutor de portada: José María Garrido Leal©

Diseño e Impresión: Tenydea S.L.Depósito Legal: TF-220/96ISSN: ��36-0763

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A menudo recuerdo cómo en mi etapa de escolar gozaba

jugando con mi compañero de pupitre. Me encantaba aquello

de disfrutar y divertirme en horas de clase, pues como todo

niño, pensaba que jugar no era poner en práctica lo aprendido

y mucho menos “trabajar”. Hoy en día, quince años después,

aquel compañero de pupitre es mi colega en el Equipo de In-

vestigación del Departamento de Didáctica e Innovación Educa-

tiva de la Universidad de La Laguna, con quien aún continúo

jugando.

Nunca abandonamos la afi ción por lo lúdico y con el trans-

currir de los años, hemos conseguido elaborar una recopilación

de juegos tradicionales de diversos orígenes y lugares del mun-

do, así como de las más representativas civilizaciones que lo han

poblado, pues las gentes han jugado… siempre. Se trata de una

manifestación cultural común a todos los pueblos del presente

y del pasado.

En nuestra labor como docentes llevamos tiempo inten-

tando crear un espacio de encuentro entre el juego y el currí-

culum ordinario, que únicamente lo contempla en su área más

física. Generar un espacio de unión con rentabilidad educati-

va, requiere un esfuerzo organizativo que, tras haber avanza-

do en este propósito, podemos asegurar, ha sido compensado

con creces.

JUSTIFICACIÓN

Como maestro de Primaria y gestor de la mayor parte del

tiempo docente de una tutoría, concretamente de tercer ciclo, o

como educador de un Centro de Menores con Medidas Judicia-

les, la propuesta para “jugar” en horario destinado a aprender

va más allá del concepto recurso educativo. Parte de la base

de seleccionar un juego para convertirlo en un artefacto meto-

dológico; es decir, poder utilizar un juego a modo de herra-

mienta escolar con la que abordar contenidos curri-

culares para los que el instrumento en cuestión no

fue, ni mucho menos, diseñado.

Los cuatro centros de inte-

rés curriculares sobre los que se

justifi ca nuestra propuesta de

aula le otorgan un carácter inter-

disciplinar altamente productivo y

totalmente realista, para la que re-

sulta imperativo elaborar un plan de actuación donde afi anzar

su legitimidad.

FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR: INTERDISCISCIPLINAR

TRABAJO DE CAMPO: ACCIÓN DOCENTE. CONCLUSIONES

Respetando las directrices y objetivos que nos hemos mar-

cado, intentamos llevar a la práctica un proceso de enseñanza-

aprendizaje donde el alumnado abordara cuestiones referentes

a la historia, la geografía, la expresión escrita, la aplicación de las

matemáticas, el arte y mejorara sus competencias básicas.

Por otro lado, el espacio social que aporta un juego fabricado

por ellos y ellas donde todos participamos, supone una ventana

para el diagnóstico social de cualquier grupo, donde las relacio-

nes están condicionadas por variantes que no son visibles en el

contexto ordinario, pudiendo de este modo obtener informa-

ción de cuáles son los ejes de progreso de nuestra educación

en valores.

Conocimiento del Medio

Origen-Historia

Lengua Castellana

Reglamento Escribir

Plástica

FabricarConstruir

Matemáticas

Elaborar Jugar

JUEGO

como educador de un Centro de Menores con Medidas Judicia-

les, la propuesta para “jugar” en horario destinado a aprender

concepto recurso educativo. Parte de la base

de seleccionar un juego para convertirlo en un artefacto meto-

; es decir, poder utilizar un juego a modo de herra-

mienta escolar con la que abordar contenidos curri-

culares para los que el instrumento en cuestión no

fue, ni mucho menos, diseñado.

Los cuatro centros de inte-

rés curriculares sobre los que se

justifi ca nuestra propuesta de

aula le otorgan un carácter inter-

disciplinar altamente productivo y

totalmente realista, para la que re-Alumnos del CEIP Araya

durante una sesión

Rubén Osácar Chacón CEIP ArayaJaime Cabeza MarreroEducador en Hierbabuena (C.M.M.J)

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DIFUSIÓN: COMPARTIR Y DISFRUTAR

Tras comprobar la validez de un proyecto alimentado por la

motivación de dos educadores inquietos, surge la propuesta de

convertir la experiencia en una historia que contar y compartir

con otros profesionales de la educación. El pasado mes de Mayo

en el Centro del Profesorado de Santa Cruz de Tenerife, así como

en el de Santa Cruz de La Palma, fuimos invitados a transmitir

nuestra singladura escolar en varias jornadas.

Los asistentes se descalzaron y disfrutaron de un salón de

juegos del mundo, rescatados y documentados, con enormes

posibilidades didácticas. Todo ello, acompañado de la tranquili-

dad que un té de media tarde y la buena música aportan.

BREVE REFLEXIÓN

Cuando las personas atesoran experiencia escolar y escu-

chan hablar de los “juegos educativos” o de los ”juegos como

recurso educativo” se produce una reacción bipolar: por un

lado, se manifi estan aquéllos que, con entusiasmo ,encuen-

tran posibilidades didácticas en las oportunidades que los

materiales de origen lúdico ofrecen. De ellos, debemos enor-

gullecernos por arriesgados y creativos. Mientras que, de otra

parte, se posicionan los que creen haber agotado esta vía edu-

cativa y huyen de lo que consideran una cantinela machacona

y desordenada. De éstos, también debemos

enorgullecernos, pues si han alcanzado

ese estado... será porque jugaron

todo lo que pudieron.

Imagen de la adaptación

del juego seleccionado:

Molino de nueve

Dedicar un espacio-tiempo no residual es imprescindible

para motivar al alumnadoante el aprendizaje.

Imágenes del Salón de los Juegos del Mundo y

algunos amiguetes maestros de ambas islas

Tras comprobar la validez de un proyecto alimentado por la

motivación de dos educadores inquietos, surge la propuesta de

convertir la experiencia en una historia que contar y compartir

con otros profesionales de la educación. El pasado mes de Mayo

en el Centro del Profesorado de Santa Cruz de Tenerife, así como

en el de Santa Cruz de La Palma, fuimos invitados a transmitir

nuestra singladura escolar en varias jornadas.

Los asistentes se descalzaron y disfrutaron de un salón de

juegos del mundo, rescatados y documentados, con enormes

posibilidades didácticas. Todo ello, acompañado de la tranquili-

dad que un té de media tarde y la buena música aportan.

y desordenada. De éstos, también debemos

enorgullecernos, pues si han alcanzado

ese estado... será porque jugaron

todo lo que pudieron.

L A G AV E TA

Que la Historia es un relato del pasado escrito por el hombre es

un hecho que no se le oculta a nadie. Y cuando digo el hombre no

estoy utilizando el genérico que engloba supuestamente a toda

la Humanidad. Me refiero a los seres humanos de sexo masculino,

exclusivamente. Porque han sido ellos los que han tenido más co-

múnmente el privilegio de acceder a la cultura y al conocimiento.

Ese privilegio del varón era una costumbre sólidamente arraiga-

da hasta no hace tanto tiempo. Y así, si para las niñas se preten-

día una habilidad doméstica capaz de procurarle con garantías

la protección de un buen marido, era prerrogativa de los niños

una meticulosa formación académica que les abría de par en par

las puertas del saber. Y es esa formación la que les ha convertido

oportunamente, y desde hace mucho, en cronistas de la realidad.

Porque se le ha enseñado a leer, a escribir, a pensar y a darse cuen-

ta de que su papel social era “diferente” al de las niñas.

Y esa diferencia no es ninguna nimiedad. Tiene nada menos que

la clave de toda nuestra memoria histórica. Porque “diferente”

significaba, “de más responsabilidad”, “más decisivo”, “más im-

portante”. Significaba, en suma, que a la mujer se le encomenda-

ban los dominios de lo doméstico y al hombre el conocimiento y

el “gobierno” de la vastedad del mundo. Tales cometidos se han

venido cumpliendo a lo largo del tiempo y las consecuencias

son obvias: todos los acontecimientos trascendentales de la Hu-

manidad han tenido protagonismo masculino como masculinas

han sido también, la pluma y la perspectiva utilizadas para con-

formar el relato de ese acontecer histórico. Basta con hojear cual-

quier enciclopedia para comprobarlo de forma concluyente.

Contado así, puede parecer la crónica de una injusticia tan an-

cestral como anacrónica, y seguramente tintada, justo por ese

motivo, de cierta banalidad para más de una persona. En efecto,

parece un tema anacrónico, puesto que en pleno siglo XXI ya na-

die habla de inferioridad de la mujer, ni en formación académica

ni en ningún otro aspecto de la vida cotidiana (al menos formal-

mente). Pero no es menos evidente su carácter ancestral, por-

que sería necio negar que esa desigualdad histórica entre sexos

se ha dado sistemáticamente. Por eso no queremos dejar ahí la

cuestión, porque a pesar de la controversia que todos sabemos

que suscita el asunto en ciertos sectores de opinión no puede

decirse que estemos hablando de una banalidad.

Y es que lo que este artículo pretende es invitar al lector a que

no olvide -máxime si se dedica a la docencia- la injusta dispari-

dad educativa de que eran objeto los niños y niñas del pasado.

Porque parece una inteligente manera de abordar la transversa-

lidad en el aula hablar al estudiante del pasado, darle noticia de

las costumbres culturales de antaño. Para que sea consciente de

lo que tiene, para que aprenda a valorar y a comprender mejor

el statu quo de la educación que recibe en la actualidad.

Pero quiere, sobre todo, mi reflexión hacer notar que incluso

en aquella absurda inferioridad que condenaba antiguamente

a la mujer a consumir su vida cocinando y procreando sin parar,

ésta consiguió instruirse cuando lo quiso de verdad. Lo consi-

guió aunque tuviera que hacerlo a escondidas, disfrazarse de

hombre o publicar su obra con seudónimo masculino. De sus lo-

gros nos da fe un valioso legado, no tan anecdótico como cabría

pensar, que pone fuera de discusión su capacidad intelectual

en todas las disciplinas. Las matemáticas, como vamos a ver, no

fueron una excepción.

El término “matemáticas” se remonta a Pitágoras y ya entre los

discípulos de éste encontramos a una mujer de pensamiento

brillante: Teano. Teano era un miembro del afortunado grupo de

veintiocho discípulos pitagorianos que aprendían con el maestro.

Con él estudiaban filosofía, religión y otras disciplinas que inten-

taban buscar una explicación al funcionamiento del universo. La

joven Teano se casó con el maestro y, más tarde, tras quedar viuda,

terminó dirigiendo con su lúcida inteligencia la orden pitagórica.

Este disciplinado grupo de alumnos de Pitágoras tenía carácter

comunal, de manera que no distinguían en su seno la propiedad,

ni material ni intelectual, de ninguno de ellos. Ello nos ha impe-

dido a los que hemos venido después, saber con certeza cuál ha

sido la aportación exacta de Teano a la ciencia. Con todo, se le atri-

buye la autoría de distintos tratados de Física, Medicina y Mate-

máticas, en concreto sobre la proporción áurea o número de oro.

Pero no fue la única seguidora de Pitágoras que pasó a la Historia

por su notable papel de pensadora. No podemos dejar de resal-

tar tampoco el portentoso pensamiento de Perictione, madre de

Platón y una brillantísima discípula de la filosofía pitagórica.

Con todo, hay que rastrear mucho en el pasado de nuestra cultura

occidental para acceder a nombres como el de Teano o Perictione.

Y es que el único nombre de mujer matemática que durante más

de quince siglos ha merecido, en opinión de los historiadores, un

lugar en los anales de las Matemáticas ha sido el de Hipatia.

Hipatia conoció los últimos vestigios del esplendor de Alejan-

dría, de la ciudad en general y de su inigualable biblioteca en

particular. Ya desde joven aprovechó hábilmente las ventajas

de aquella inmensa fuente de saber y en sus numerosos viajes

a Atenas y Roma despertaba admiración por la lucidez de su

Re-leer el pasado parare-conocer el presente

MATEMÁTICAS EN LA HISTORIA

María José Fariña RodríguezLicenciada en Matemáticas

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L A G AV E TA

razonamiento y por la hondura de su conocimiento.

Fue profesora de Matemáticas, Mecánica y Filosofía y fruto de

esta dedicación son las reediciones de tres obras que aún hoy

se consideran como los tres tratados más famosos de la historia

de las matemáticas en Grecia: La aritmética de Diofanto (que

versa sobre ecuaciones con números enteros), Los elementos

de Euclides (fundamento de la Geometría durante más de dos

milenios) y El tratado de las cónicas de Apolonio de Pedrao

(sobre las diversas curvas que se obtienen al cortar un cono

mediante planos con distintas inclinaciones).

Pero no termina ahí la valía intelectual de Hipatia. Esta mujer,

además de todo lo dicho, se sabe que en pleno siglo V tenía ya

conocimientos del astrolabio –de su funcionamiento y de su

construcción- siendo éste un artefacto de utilización esencial

en navegación y astronomía hasta bien avanzado el siglo XVIII.

Incomprensiblemente, Hipatia murió lapidada en las calles de

Alejandría a manos de unos monjes fanáticos. El motivo por que

despertó la cólera de aquellos religiosos no fue otro que defen-

der el racionalismo científico griego.

Habrá que esperar más de trece siglos hasta volver a encontrar a

otra mujer matemática. El lugar será Bolonia y el siglo, el de Las

Luces. La milanesa María Gaetana Agnesi da clases en la Univer-

sidad de Bolonia y publica una obra fundamental en la que ex-

plica con exquisita claridad una nueva matemática que Leibniz y

Newton acaban de desarrollar paralelamente: el cálculo diferen-

cial e integral. Se titula la obra en cuestión Las instituciones ana-

líticas y se convirtió en el libro de texto más utilizado en Europa

durante más de cincuenta años.

A esta autora italiana se debe también el descubrimiento de lo

que se conoce como la curva de Agnesi ( ). Fue una mujer extre-

madamente cultivada que dominaba a la perfección siete idio-

mas y su labor docente en la universidad de Bolonia se dilató

nada menos que a lo largo de dos décadas.

No muy lejos de allí, en la Francia de Luis XIV, Émilie de Breteuil,

marquesa de Châtelet, estudia con avidez las obras de Descartes,

Leibniz y Newton difundiendo sus ideas por toda Europa. De esos

análisis, y en un momento en que el pensamiento científico esta-

ba dividido entre los postulantes de Newton y los defensores de

Leibniz, madame Châtelet tuvo la lucidez de publicar Ilustracio-

nes de Física, obra que “reconcilia” hábilmente la Física newtonia-

na con la Metafísica de Leibniz. Con todo, su aportación más des-

tacada se considera que fue la traducción al francés de la señera

obra de Newton Principios Matemáticos de la Filosofía Natural,

tratado que sienta las bases de la Ley de Gravitación Universal.

Madame de Châtelet fue una mujer brillante y con unas inquie-

tudes intelectuales muy marcadas. Pero sólo las podía satisfacer

en su aislado estudio o asistiendo anónimamente vestida de ca-

ballero a las tertulias culturales del París de la época, reuniones

de muy selecto nivel obviamente prohibidas a las señoras. Y no

fue la única mujer que se ocultó tras una identidad masculina

para poder desarrollarse intelectualmente y participar activa-

mente en la vida cultural de su entorno. También se valió de ese

recurso Sophie Germain, casi un siglo después.

Sophie Germain fue, en plena Revolución Francesa, una autodidacta

que estudió a escondidas de su padre y que se disfrazaba de hom-

bre para circular libremente entre la intelectualidad de la época y

discutir con ellos sus ideas matemáticas. La brillantez de su pensa-

miento no pasó desapercibida en aquel mundo tertuliano. Pero ella

sí. Porque se escondía tras el varonil seudónimo de LeBlanc.

Con esa firma masculina asistió a clases y presentó trabajos uni-

versitarios en la Escuela Politécnica de París, que fueron altamente

elogiados. Y con ese mismo seudónimo –habiéndose dedicado a

estudiar los postulados de Karl Gauus- escribió al ilustre matemá-

tico dándole noticia de sus conclusiones, a las que éste respondió

con entusiasmo creyendo, eso sí, que se trataba de un hombre.

En la Rusia decimonónica, las condiciones sociales para que una

mujer se dedicara a la investigación científica no eran menos

hostiles que en otros lugares. Sofía Sonia Kovalevskaya fue todo

un ejemplo de lucha contra esa adversidad. También ella cono-

ció las dificultades impuestas por su condición femenina, puesto

que tuvo recurrir a un matrimonio de conveniencia para irse al

extranjero e intentar dedicar su vida al estudio de la ciencia. Su

primer intento fue en Berlín, pero en la universidad de aquella

ciudad no la dejaron asistir ni siquiera como oyente.

Fue en Gottenheim donde se le permitió, al fin, investigar abierta-

mente y leer su tesis. Más tarde, consiguió una plaza de profesora

en la universidad de Estocolmo y hasta acabó recibiendo el reco-

nocimiento de la Academia de Ciencias de París por un brillante

trabajo que realizó la rusa sobre la rotación de un cuerpo rígido

alrededor de un punto fijo. No acudió a recoger el Premio.

El siglo XX ha sido más generoso con las mujeres amantes de

la dedicación al pensar y al saber, aunque tampoco demasiado.

Los nombres que afloran como protagonistas de la ciencia son

muchos más que en el pasado, auque siga costando mucho en-

contrarlos, por ejemplo, en un libro de texto de bachillerato…

A modo de conclusión, que mitigue acaso el mal sabor que pue-

de haber dejado al lector la noticia de tanto talento silenciado

en el pasado, mencionaré algunos nombres insoslayables en

la ciencia matemática del siglo que acaba de concluir. Son sólo

unos pocos nombres, simbólicos y a modo de escueta reseña.

Pero lo cierto es que abren una puerta a la posibilidad de igual-

dad de oportunidades ejemplificando la relevancia científica

que la mujer ha ido ganando en los últimos tiempos.

Es el caso de Emmy Noether, alemana cuyas aportaciones al

campo del Álgebra con su teoría de anillos e ideales son de una

trascendencia fundamental. Es el caso, también, de la norteame-

ricana Fania Montalvo, estudiosa de la Psicología matemática y

de la inteligencia artificial que ha terminado trabajando en la

NASA. Y es el caso, igualmente, de Evelyn Boyd Grandville y Mar-

jorie Lee Browne, también norteamericanas y de raza negra que

han pasado a la Historia por ser las primeras mujeres de color en

obtener el doctorado en Matemáticas en los Estados Unidos…

La relación, afortunadamente, podría extenderse muchísimo. Por-

que el conocimiento, ahora sí, es patrimonio de todos y de todas.

Las condiciones sociales ya no cercenan vocaciones ni coartan

voluntades en función del sexo del individuo. Ese es, quizá, el

avance más destacable del siglo XX. Pero las excepciones siguen

siendo tantas y tan diversa la tipología de desigualdades y dis-

criminaciones que necesitamos seguir trabajando por un mundo

igualitario. Y debemos hacerlo en el aula, porque en tanto que

docentes no podemos continuar trazando al alumnado un mun-

do pensado en masculino si todos sabemos que la Humanidad y

su Historia, su Pensamiento y su Cultura, se han formado gracias a

la enriquecedora combinación y coexistencia –no siempre ejem-

plar- entre ambos sexos. Nosotros lo sabemos. A los estudiantes

se lo tenemos que contar. El reto pedagógico queda planteado.

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L A G AV E TA

7

Un objetivo importante en Educación Primaria es el de

“elaborar estrategias de identificación y resolución de

problemas en los diversos campos del conocimiento y la

experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de ra-

zonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre

el proceso seguido.”

La resolución de ejercicios y problemas es un proceso cla-

ve en la enseñanza de las matemáticas, mediante el cual

los alumnos experimentan la potencia y la utilidad de las

matemáticas en el mundo que los rodea.

Las capacidades que se deben desarrollar son:

- reconocer y formular problemas

- desarrollar y aplicar diversas estrategias

- verificar e interpretar conclusiones

- generalizar soluciones y estrategias

- aplicar el proceso a situaciones problemáticas del

mundo real.

No se puede dejar solo al alumno para que descubra o in-

vente las estrategias y mecanismos heurísticos necesarios.

El profesor debe enseñar, de forma cooperativa a ser posi-

ble, a resolver problemas.

La propuesta consiste en:

- Utilizar los problemas como herramientas de

adquisición de estrategias y de desarrollo de

cuestiones matemáticas.

- Conocer algunas estrategias sencillas y métodos para

adquirir hábitos de resolución de problemas.

- Desarrollar una metodología adecuada para la

enseñanza de la resolución de problemas.

- Soluciones prácticas para la resolución, en el aula y

fuera de ella, de problemas interesantes y no

habituales.

Los contenidos utilizados en el transcurso de la formación

son:

�. Proceso de resolución de problemas.

2. Desarrollo y aplicación de diversas estrategias, genera-

les y específicas.

3. Habilidades instrumentales necesarias.

4. La representación gráfica. Distribuciones espaciales.

�. Lógica y resolución de problemas.

6. Resolución de problemas aritméticos.

7. Los problemas de geometría.

8. Caracterización de los tipos de problemas.

9. Determinación de criterios para la elaboración de bate-

rías de problemas.

�0. Actividades lúdicas a partir de la resolución de proble-

mas.

��. Los problemas de ingenio.

�2. Ideas prácticas para utilizar juegos y problemas en el

aula.

�3. Los puzzles y los problemas.

�4. Problemas contados o escenificados.

��. La Matemagia.

�6. El Rincón de las Matemáticas.

En el desarrollo de estos contenidos se utilizan diversos

materiales: Fotocopias con problemas, Retroproyector,

Material retroproyectable, Modelos variados, Calculado-

ras de cuatro operaciones, Lápices de colores, Tijeras, Pe-

gamento, Pizarra y tizas, etc.

Para entender el proceso que se sigue podemos explicarlo

mediante un ejemplo de los utilizados en las sesiones de

formación.

UN DIARIO.

En un periódico diario, formado por un solo cuadernillo

de hojas y en el cual 11 páginas están dedicadas al de-

porte, las páginas 20 y 45 se encuentran sobre la misma

cara de una de las hojas.

¿Cuántas páginas tiene ese diario en total?

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Manuel García Déniz

Comentarios:

Procedencia: Rally Matemático Transalpino.

Dominio de conocimientos: Aritmética. Estrategias de conteo. Bús-

queda de patrones.

Categoría: Segundo y tercer Ciclo de Educación Primaria.

Análisis de la tarea:

La respuesta a este problema dependerá del tipo de instrucción

que se haya recibido en resolución de problemas. Si el alumno

sólo ha resuelto problemas a partir de un modelo previo difícil-

mente podrá resolverlo.

Sin embargo, las operaciones que precisa el problema son de

muy fácil manejo: sumar, restar y multiplicar por 2. Además las

cantidades que se manejan son inferiores a �0.

Si acaso, algunos de nuestros alumnos más despabilados, ¡que

siempre los hay, afortunadamente y a pesar de nosotros!, po-

drán iniciar una búsqueda a través de un tanteo totalmente

carente de sistematización. Y, a veces, hasta encuentran una

solución...

¿Qué le falta, pues, al alumno para abordar la resolución de este

problema de una forma matemática?

Fundamentalmente, seis cosas:

a) El conocimiento de una estrategia general para abordar la

resolución de cualquier problema.

b) Utilización de un pensamiento lógico no asociado estricta-

mente a las operaciones aritméticas.

c) El aprendizaje de unos elementos lógicos de distribución es-

pacial que, en forma gráfica, le ayuden a disponer los datos del

problema.

d) El conocimiento de algunos, muy pocos y sencillos, heurís-

ticos específicos que le permitan vislumbrar un camino en la

búsqueda de la solución.

e) La sistematicidad de su pensamiento que le haga seguir una línea de trabajo sin cansarse, hasta que consiga una solución o

vea que el camino emprendido no le lleva a ningún sitio.

f) El gusto de la exploración matemática, encontrando pla-

cer hasta cuando se equivoca, y la ilusión de emprender un

nuevo camino distinto al anterior si aprecia que éste no es el

correcto.

g) Apertura de pensamiento para llegar a entender que un

problema puede tener una, muchas o ninguna solución, sin

que por ello sea más o menos valioso.

Volvamos al problema anterior y tratemos de resolverlo.

Un aspecto interesante que se promueve es el trabajo cooperati-

vo. No se trata de que cada alumno, de manera independiente se

enfrente con el problema. Eso plantea problemas de todo tipo,

desde la dificultad de seguir individualmente el proceso de re-

solución hasta la evaluación final de cada alumno, pasando por

la detección y resolución de las distintas dificultades surgidas

en el proceso. Por ello se favorece la posibilidad del trabajo en

equipo, siendo las agrupaciones de alumnos de distinto tipo en

cada fase del proceso de resolución. En la primera y la cuarta fase

parece más adecuado el trabajo en gran grupo, mientras que en

la segunda y tercera es más indicado el trabajo en pequeños gru-

pos (cuatro, cinco o seis alumnos). Resulta muy natural el paso

de una modalidad a otra y son los propios alumnos quienes van

marcando el ritmo y el modo del trabajo.

El primer aspecto a considerar en la resolución es el uso de una

estrategia general que incluya, en sus distintos apartados, las

herramientas lógicas necesarias y las estrategias específicas ade-

cuadas.

Se plantea el siguiente esquema de resolución:

PROCESO de RESOLUCIÓN de PROBLEMAS

ESTR

ATE

GIA

GEN

ERA

L

PROPUESTA (enunciado del problema: texto escrito, oral, gráfico o manipulativo)

I) COMPRENDER

II) PENSAR

Estrategias(2) representación/organización (partes/todo) (�) analogía (4) simplificar(3) ensayo y error (�) buscar regularidades (6) eliminar(7) modelización (8) empezar desde atrás (9) generalizar

III) EJECUTAR

IV) RESPONDER

Comprobar

Analizar

Generalizar (9)

Adaptar (Atención a la diversidad)

investigaciónherramientas lógicas(2) representación

Diagrama

DATOS

RELACIóN

OBJETIVOS

Modo de pensar

Solución

Responder

8

L A G AV E TA

En la fase I, de COMPRENDER, hay varias maneras de afrontar

este problema. Pero, en cualquier caso, es importante conocer

como son los cuadernillos de papel que forman una publicación

periódica. Lo primero que se aprecia es que desconocemos mu-

cho de la situación de partida que define el problema.

Para que este camino sea recorrido sin dificultades, sistemáti-

camente, necesitamos el uso de otro heurístico básico: “repre-

sentar los datos, organizar la información”. Para ello podemos

utilizar figuras, diagramas, tablas, gráficas, codificaciones, etc, y

en muchos casos un “modelo”.

En cada hoja, la página de la izquierda (la que queda debajo) tie-

ne numeración impar mientras que la de la derecha (la que que-

da encima) tiene numeración par. Si consideramos el cuadernillo

completo, abierto como se ve en la ilustración, tendremos que la

parte izquierda tiene numeración par y la derecha impar.

En cualquier caso, antes de la página de la izquierda hay tantas

páginas como indica la numeración visible menos una; y des-

pués de la página de la derecha hay tantas páginas hasta el final

como las que hay antes de la de la izquierda.

¡Ah! Las que están dedicadas a Deportes no “pintan” nada en el

problema; son una distracción.

Por lo tanto, los DATOS son las páginas “conocidas” (la 20 y la 4�,

la � y la última), el OBJETIVO es “conocer” el total de páginas, o

sea, cuál es la última, y la RELACIÓN es que cada pareja ocupa el

mismo lado o cara de la hoja.

Aquí podríamos terminar con un diagrama que reflejase lo com-

prendido. Podría ser la propia ilustración del problema, añadien-

do algunas hojas antes y después de la dibujada, o, mejor, una

serie numérica.

Si colocásemos las numeraciones de las páginas en orden, y lla-

mando an a la última página, tendríamos:

1 2 ... 18 19 20 21 ... 44 45 46 47 ... an-1 a

n

Podríamos entrar ya en la fase II, de PENSAR. Ahí se trataría de

buscar un manera de afrontar la resolución. ¿Qué podemos

hacer para resolver el problema. Algunos alumnos entienden

que se trataría de CONTABILIZAR el número de páginas, es de-

cir, de ORGANIZAR la información que se ha obtenido. Otros

podrían entender la necesidad de BUSCAR UNA REGULARIDAD

en la colocación de las páginas, que se presiente que existe. En

todo caso, el maestro debe realizar las preguntas adecuadas

y dar las orientaciones necesarias para facilitar el uso de este

tipo de estrategias específicas. Llegar a esta conclusión no es

fácil. El alumno ha de estar entrenado en este tipo de pensa-

miento. Se puede apoyar y verificar experimentalmente. Pero

el maestro ha de enseñarlo. No puede confiar en que el niño o

la niña adquiera ese tipo de pensamiento de manera intuitiva.

Se trata de un aprendizaje difícil y lento, pero ese es el reto del

aprendizaje “integral”. No basta con formar buenos CALCULIS-

TAS; necesitamos buenos PENSADORES.

En la fase III, de EJECUTAR, se pondrán en marcha las ideas que se

han descubierto o explorado en la fase anterior. Así, unos podrán

simplemente darse cuenta de que el número de páginas después

de la 4� es el mismo que hay antes de la 20.

La ejecución en este caso pasa por calcular que, al haber �9 pági-

nas antes de la 20, habrá �9 + 4� = 64 páginas en total. Se puede

hacer por suma, pero también por simple conteo.

Otros tratarán de buscar el centro del periódico, el total de pá-

ginas será el doble. Es decir, las páginas centrales serán las 32

y 33. Puede encontrarse por simple conteo hacia el centro del

periódico o por media: (20 + 4�) / 2 = 6� / 2 = 32,� (página que

no existe, solamente expresa un número entre 32 y 33). Si la mi-

tad del periódico lo marca la página 32, el total de páginas será

32 x 2 = 64.

Algunos (sobre todo los que están acostumbrados a explorar e

investigar las situaciones presentadas) se dan cuenta de que hay

un PATRÓN en las páginas que se encuentran en la misma cara

de la hoja:

1 2 ... 18 19 20 21 ... 44 45 46 47 ... an-1 a

n

____________

20 + 45 = 65

Todas las parejas de páginas que se encuentran en el mismo cua-

dernillo suman 6�. Lo podemos ver fácilmente en las dos de la

ilustración, pero también:

21 + 44 = 65 ; 19 + 46 = 65 ; 18 + 47 = 65 ; ...

Esto nos indica que, generalizando la situación, también la suma

de la primera y la última darán la misma suma:

1 + an = 65.

Y de aquí resulta muy sencillo saber cuál es la última página: an

= 65 – 1 = 64.

Finalmente, entramos en la fase IV, de RESPONDER, que debería

comenzar por comprobar la solución o soluciones obtenidas y

que todo el proceso es correcto.

Se puede realizar por consenso, por cálculo o por MODELIZA-

CIÓN. En cualquier caso, además de comprobar debe ponerse

en conexión con el contexto del problema original y analizar si la

solución se atiene a las características del objetivo deseado. En

este momento se puede ya elaborar la RESPUESTA:

El diario tiene 64 páginas en total.

Recapacitemos ahora en lo esencial del método descrito.

Es necesario motivar al alumno para que acepte el problema como

un desafío; aceptado éste, el verdadero problema se plantea cuan-

do el alumno no encuentra solución y se bloquea.

Un mismo planteamiento puede ser para un alumno un pro-

blema y para otro un ejercicio; todo depende de su trabajo

anterior.

En la escuela, generalmente, se enseña QUÉ PENSAR pero no

CÓMO HACER PARA PENSAR; no se entrena al alumno para

pensar.

EN LA ESCUELA HAY QUE FORMULAR EXPLICÍTAMENTE LOS

PROCESOS QUE SE APLICAN AL RESOLVER LOS PROBLEMAS

El currículo oculto en resolución de problemas es insuficiente.

Hay que hacer diseños instruccionales para que el alumno se

9

entrene de forma explícita en la resolución de problemas. El

alumno no asimila la estructura matemática que está detrás del

enunciado.

La ESTRATEGIA de resolución de problemas se puede definir

como: TRADUCIR y luego RESOLVER.

Una ESTRATEGIA es una técnica general de resolver problemas.

Las estrategias no garantizan que se encuentre una respuesta,

pero guiarán la solución del problema.

Los HEURÍSTICOS ESPECÍFICOS o ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS son

operaciones mentales típicamente útiles en la resolución de

problemas matemáticos. Son “reglas” o “modos de comporta-

miento que favorecen el éxito.

Hay distintos modelos para guiar el proceso de resolución de

problemas. Todos ellos tienen en común las siguientes fases fun-

damentales:

FASE FASE FASE DE FASE DE

INTRODUCTORIA EXPLORATORIA RESOLUCION REVISION

El alumno ha de tener una serie de conocimientos básicos que le

permitan afrontar la resolución de un problema.

Conocimientos lingüísticos: habilidad lectora y dominio grama-

tical. La estructura lingüística es sólo el vehículo que transmite el

mensaje o contenido.

Conocimientos semánticos y contextuales: contenido mate-

mático y extramatemático. Los conocimientos contextuales

se evidencian en los problemas con mayor o menor grado de

proximidad a los intereses de los estudiantes (problemas reales

y realistas).

Conocimientos del esquema o estructura: especialmente el

esquema semántico de las relaciones matemáticas. Partes/

todo.

Conocimientos operativos: el sujeto necesita saber hacer las

operaciones matemáticas.

Conocimiento de estrategias: estrategias generales y heurísticos

específicos.

Los heurísticos específicos más significativos son los siguientes:

�. RECORDAR UN PROBLEMA SIMILAR (ANALOGÍA).

�.�. Problema similar resuelto anteriormente.

�.2. Resolver antes un problema similar más sencillo (con

números más pequeños, transformado en una situación

familiar conocida, con menos variables, etc.

2. REPRESENTACIÓN DE DATOS (ORGANIZACIÓN DE LA INFOR-

MACIÓN)

2.�. Hacer una figura o un diagrama.

2.2. Construir tablas.

2.3. Hacer gráficas.

2.4. Codificar algebraicamente (ecuaciones) o numérica-

mente los datos o situaciones del problema.

3. CONJETURAR Y COMPROBAR (ENSAYO Y ERROR).

4. SIMPLIFICAR.

�. BUSCAR REGULARIDADES, ENCONTRAR UNA LEY O PATRÓN

(GENERALIZAR).

6. ELIMINAR.

7. CONSTRUIR MODELOS (ANALOGÍA).

8. EMPEZAR UN PROBLEMA DESDE ATRÁS.

9. GENERALIZAR.

LAS ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS BÁSICAS HAY QUE ENSE-

ÑARLAS COMO UN CONTENIDO MÁS.

El heurístico número 2, REPRESENTACIÓN DE DATOS, es uno de

los más potentes que se pueden enseñar a los alumnos. Debe-

mos ofrecer continuamente a nuestros alumnos las herramien-

tas de representación que necesita: figuras, diagramas, tablas,

listados, codificaciones. En el fondo, la enseñanza de las mate-

máticas es un ofrecimiento continuo de nuevas herramientas de

este tipo. No basta con exponerlas; es importantísimo enseñar

a utilizarlas.

Otro heurístico poderoso es el número �, la ANALOGÍA, que de

hecho es el más utilizado por el profesor en la enseñanza de la

resolución de problemas, incluso en aquellos que sólo utilizan

como método el de modelos. Utilizar modelos es una analogía.

Pero no es la única que se puede enseñar a los alumnos.

Un heurístico parecido al anterior es el número 4, SIMPLIFICAR.

Consiste en modificar el enunciado del problema mediante la

utilización de números más pequeños, separando en subproble-

mas, resolviéndolo en casos independientes o trabajando con

ejemplos. En ocasiones, esta técnica puede allanar la compren-

sión de un problema que podía parecer muy complicado en una

primera lectura.

Un heurístico sencillo, del que los alumnos tienen una idea in-

tuitiva, es el número 6, ELIMINAR. Sólo es necesario conseguir

que los alumnos sean sistemáticos, tanto en la elaboración de

la lista inicial como en los criterios a utilizar en el proceso de eli-

minación. No es un heurístico de utilización generalizada, como

los anteriores, pero es siempre una alternativa válida a tener en

cuenta por parte de los alumnos. Es muy útil en los problemas

relacionados con la LÓGICA, que debe ser muy trabajada desde

los primeros años.

De mucha importancia resulta que los alumnos aprendan, desde

muy pequeños y en situaciones apropiadas, a utilizar el heurísti-

co número �, BUSCAR REGULARIDADES. Se puede hacer un buen

entrenamiento en seriaciones que pueden empezarse con dibu-

jos sencillos, buscando semejanzas y diferencias que conducen

a la búsqueda de un patrón que permita inferir cómo ha de ser

el siguiente término de la serie. Pasando después a sucesiones

numéricas y más tarde a juegos que originen series de números,

se llega de una manera sencilla a la obtención de una regla. Se

llega así a la GENERALIZACIÓN.

Todos los heurísticos son importantes. La oportunidad de enseñar

uno u otro depende de los alumnos, de la planificación de nuestras

clases y de la batería de problemas que diseñemos.

El pensamiento matemático es un proceso dinámico que ex-

tiende nuestra capacidad de comprensión. La práctica con

reflexión es lo que sirve para mejorar el razonamiento mate-

mático.

TODOS PODEMOS RAZONAR MATEMÁTICAMENTE.

“La resolución de problemas debe ser el eje de la enseñanza de

las matemáticas” (Agenda in action, �980). Esta fue la primera

recomendación hecha por el NCTM en abril de �980 y ha sido

asumida como objetivo prioritario de la educación matemática

por la mayoría de los países.

La resolución de problemas abarca muchas funciones rutina-

�0

L A G AV E TA

rias y triviales, así como otras poco corrientes que se consideran

esenciales en la vida diaria de los ciudadanos. Es una capacidad

específica de la inteligencia, por tanto, si la educación debe con-

tribuir al desarrollo de ésta, es fundamental incidir en la resolu-

ción de problemas.

Por otro lado, el alumno al resolver problemas descubre la

utilidad de lo que estudia, comprueba para qué sirven los co-

nocimientos matemáticos aprendidos, conectando la teoría y

la práctica al servicio de las ciencias actuales, sin que esto sig-

nifique que las matemáticas que se enseñen estén orientadas

exclusivamente a satisfacer las necesidades particulares de las

matemáticas en un momento determinado y para resolver un

problema dado.

El poder auténtico de la resolución de problemas exige un am-

plio repertorio de conocimientos, no sólo de destrezas y con-

ceptos particulares sino también de la relación entre ellos y los

principios fundamentales que los unifican.

Un problema es una tarea que plantea a una persona la necesi-

dad de hallar una solución, para lo cual ha de buscar el camino

adecuado.

La metodología utilizada surge, fundamentalmente, de las difi-

cultades que los alumnos encuentran en la resolución de pro-

blemas.

Estas dificultades se pueden resumir en:

�. Falta de comprensión del enunciado del problema.

a) Porque los alumnos no poseen comprensión lectora.

b) Porque el “vocabulario” utilizado no es dominado por el

alumno.

c) Porque las situaciones planteadas no son familiares a los

niños.

d) Porque no diferencian lo que conocen (datos que le dan)

de lo que buscan (objetivo o datos que le piden) y, más difí-

cilmente, es capaz de encontrar la relación que los conecta.

2. Tienen dificultad para reconocer la estrategia a seguir.

3. En la mayoría de los casos el alumno conoce propiedades

sencillas, pero o bien tiene dificultad para captar cual es la más

adecuada para aplicar o no domina la operatoria.

4. No suelen plantearse si la solución obtenida es o no correcta

con la información recibida.

Como norma a seguir en el planteamiento de problemas se su-

giere abandonar el modelo comúnmente utilizado en nuestras

aulas y reflejado en la mayoría de los libros de texto, que se sin-

tetiza en:

�. MOTIVAR: Generalmente, la motivación utilizada tanto por

los profesores como por los libros de texto, está alejada de la

realidad del niño (motivación extrínseca).

2. ENSEÑAR UN MODELO: Si el profesor enseña problemas

del cálculo de áreas, generalmente no suele pasar a otros mo-

delos hasta no tenerlo interiorizado.

3. AUTOMATIZAR: Mediante la repetición de problemas equi-

valentes.

Proponemos sustituirlo por:

�) Motivar, proponiendo problemas reales y realistas sacados

de la vida real y del entorno del niño o problemas imaginarios

que sean atractivos para los niños.

2) Trabajar indistintamente varios “modelos” mediante el plan-

teamiento de problemas más variados.

3) Llegar a la automatización del modelo mediante el razona-

miento analógico y no sólo mediante la repetición.

Las clases de problemas que se pueden plantear son:

�. Problemas con datos completos.

2. Problemas donde sobren datos para su resolución.

3. Problemas donde falten datos para su resolución.

4. Problemas abiertos, esto es:

- que tengan más de una solución.

- que se puedan resolver de maneras diferentes.

�. Problemas en los que los alumnos tienen que plantear el

enunciado del mismo, respondiendo a una pregunta dada

o a unos datos conocidos.

Se pueden pasar dos problemas semanales (al principio basta-

rá con uno), dedicando un día fijo a la semana para realizar el

trabajo. El entrenamiento de los alumnos hará que este ritmo

pueda variar a lo largo del curso. Es importante tener prepara-

dos problemas similares a los que se van a plantear para utilizar

(si lo creemos conveniente) al finalizar la cuarta fase; sería una

adaptación para los distintos grupos de alumnos que resultaran,

en unos casos para profundizar y mejorar (alumnos avanzados)

y en otros para reforzar o permitir el éxito a los alumnos con difi-

cultades de aprendizaje.

Hay muchos materiales bibliográficos que se pueden utili-

zar; se recomiendan los siguientes:

Kaye Stacey - Susie Groves

“Resolver problemas: estrategias (Unidades para desarrollar el

razonamiento matemático)”

Madrid, �999. (Traducción y adaptación de Mª Luz Callejo y

José Carrillo)

NARCEA, S. A. EDICIONES.

J. Hernández Domínguez, M. J. Martín Morales, Mª A. Noda

Herrera, M. M. Socas Robayna

“Resolución de problemas de matemáticas en la Educación Pri-

maria. Los problemas aritméticos.”

Canarias, octubre de 2000. Cuadernos de Aula, DIRECCIÓN

GENERAL DE ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES. GO-

BIERNO DE CANARIAS

El primero sería una herramienta de mejora personal en la

formación y el segundo un material básico de trabajo en el

aula.

��

L A G AV E TA

�2

Como cada año, el verano iba pasando y detrás llegaba el co-

mienzo de un nuevo curso, con sus responsabilidades y miedos

ante la toma de decisiones, ya que premia el objetivo de conse-

guir que los niños arranquen con unas ilusiones y las mantengan

todas las jornadas hasta la meta fi nal que es el” Fin de Curso”.

En esta ocasión se me hacía más cuesta arriba el reto; ya que me

tocó trabajar con niños de 3 años a los cuales debía motivar en

dos aspectos, por un lado debía estimularlos de tal manera que

no les supusiera un trauma el momento de separación de sus fa-

milias, ya que para muchos signifi caba la salida del cascarón por-

que no habían asistido a guarderías; por otro lado se presentaba

la necesidad de encontrar algo que los ilusionara, para que una

vez adaptados al centro quisieran levantarse temprano cada día

y pedir a sus padres rapidez y hasta incluso adelantarse al des-

pertador para llegar los primeros al colegio y ponerse en fi la, con

la ilusión de que algo bonito les esperaba dentro del aula y les

acompañaría lleno de fantasía durante toda la jornada escolar.

Como pueden observar no lo tenía nada fácil, por lo que pensé

que los niños comprendían y valoraban ante todo lo más cerca-

no a ellos, lo que pueden manipular, observar e incluso abrazar,

querer.... y que mejor que aprovechar a la mascota del método

de trabajo que íbamos a utilizar durante el curso, un precioso

perrito que sería el reclamo de todos los niños. Durante el pe-

ríodo de adaptación coloqué un papel de embalar en la pared

y cuando los niños acudieron ya en gran grupo al aula, les pre-

gunté si sabían quien lo había puesto allí; ellos dieron varias res-

puestas, pero cuando ya no tenían más ideas, cogí de mi mesa

una carta y se las leí, en ella nos pedía permiso para poder venir

a nuestra aula y pasar allí unos días, ya que se encontraba muy

solo y necesitaba de unos buenos amigos, también nos pidió

el favor de que le preparásemos un rincón del aula para poder

quedarse a vivir con nosotros, ya que no podía llevar su casa a

cuestas , después de leer la carta comenzó un gran despliegue

de imaginación, unos decían que nuestro nuevo amigo era un

niño, otros que era un oso, y otros hasta sugirieron que podía

ser un personaje de los cuentos de nuestra aula. Al día siguiente

coloqué unas huellas de perro en el papel de embalar y les dije

que seguramente nuestro nuevo amigo nos había hecho una vi-

sita, pero que no se quedó en el aula porque no encontró su casa

hecha, así que nos debíamos poner manos a la obra y prepararle

un rincón agradable, para ello repartimos unas fl ores de papel

a las que debíamos colocar papelitos de colores, unas estrellas

que pintaríamos con témperas con nuestros dedos y por último

un sol y unas nubes donde pegaríamos las fotos de todos los

niños para que nunca se sintiera solo nuestro amigo . Así pasó la

semana realizando todos los preparativos del rincón, y cuando

llegó el lunes la fantasía estaba servida; los niños cerraron sus

ojos y cuando los abrieron, allí estaba él, quieto, reluciente y con

una amplia sonrisa , portando en su collar una carta en la que

nos agradecía los esfuerzos realizados para prepararle su rincón,

la cara de los niños mostraba la alegría tan grande que sentían

por la llegada de su nuevo amigo, así que aproveche la euforia

del momento y les propuse prepararle una caseta para nuestra

mascota usando una caja vieja, unas brochas y unas témperas

de colores, todos los niños se peleaban por ser los primeros en

pintar la caseta, y el resultado fue maravilloso, nos quedó una

preciosa caseta a la que hicimos una pequeña puerta para que

pudiera entrar dentro nuestro amigo.

A partir de este momento la ilusión fue creciendo y se sentía en

el aula su presencia, todo resultaba ya una lluvia de emociones

ya que los niños querían llegar temprano para poder saludar a

nuestro nuevo amigo y pasárselo unos a otros mientras escu-

chaban su canción en la asamblea, pero sobre todo poder abra-

zarlo y darles cariñitos e incluso poder curarle una pata o una

oreja con el botiquín de nuestra aula. Después de todas estas

Mª del Mar Arvelo MendozaCEIP El Chapatal

L A G AV E TA

alegrías, nuestra mascota “ Regaliz” nos contaba un cuento y nos

explicaba lo que debíamos hacer en cada fi cha, que divertido lo

pasaban los niños cuando veían a nuestro perro hacer rodar con

su pata un círculo de los bloques lógicos por el suelo, y que sa-

tisfacción la mía cuando comprobaba que los niños aprendían

con mayor rapidez los colores, las formas e incluso los números

cuando experimentaban con su nuevo amigo, que cuando te-

nían delante de ellos un libro del método de trabajo .

Ya ha pasado el primer Trimestre, y casi el segundo y he podido

comprobar que la experiencia ha sido positiva, ya que nuestro

amigo nos ha acompañado en los mejores momentos, pero

también ha estado ahí cuando no eran tan buenos como el día

que llegó un señor al colegio con una cámara colgada al cue-

llo pidiendo a los niños que sonrieran para sacarles unas fotos,

y ellos no querían porque les daba mucho miedo y vergüenza,

entonces nuestro amigo estuvo ahí y fue el primero en sentarse

y sacarse una foto para que los niños vieran que no pasaba nada

malo, y también nos acompañó a dar un paseo por el colegio, y

durante la clase de psicomotricidad hizo gimnasia con nosotros,

y en el festival de Navidad se subió con los niños al escenario,

y ya ahora en la fi esta de Carnavales bailó con nosotros con un

gran antifaz en la cara, y es en este momento en el que estoy sen-

tada escribiendo cuando me doy cuenta de que echo de menos

a nuestro amigo, y siento ganas de volver de las vacaciones de

carnavales para poder estar con los niños y con el que se ha con-

vertido en una buena mascota, un buen amigo, pero sobre todo

ha encendido la llama de la ilusión que tan tenue alumbraba

nuestro camino.

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L A G AV E TA

�4

El alumnado y las profesoras de Educación Infantil del CEIP Las Retamas queremos haceros partícipes de la satisfacción que supone el reconocimiento de la labor que diariamente hacemos los educadores sumidos en la tarea de formar a nuestro alumnado.

Durante el curso 2005 programamos una secuencia di-dáctica para celebrar el aniversario de El QUIJOTE, que tuviera su culminación el 23 de abril, Día del Libro. Así surgió la idea de investigar, conocer y aprender sobre el QUIJOTE y para ello nada mejor que crear un “libro propio” en el que todos nuestros alumnos/as participarán descu-briendo de una forma amena y significativa la Gran Obra.

El libro del que se muestran algunas imágenes, no es otro que aquel que habla de las aventuras y desventuras de un ingenioso hidalgo, don Quijote de la Mancha. Pero no es un libro como los demás, es el libro de un grupo de niños y niñas que vivieron el fabuloso mundo que imaginó Miguel de Cervantes, lleno de aventuras, humor, esperanza y sueños. Este libro habla de criaturas mágicas y caballeros andan-tes. Sus personajes han sido nuestros compañeros duran-

te varios meses, Don Quijote, Dulcinea, Sancho Panza hicieron travesías de ensueño en el mundo

imaginable de la fantasía.Allá por el mes de fe-

brero del año pasado dio comienzo la actividad. Visitamos con los alumnos la Biblioteca del Centro con el propósito de buscar distintos ejemplares del Quijote. Asimismo so-licitamos de las familias que nos enviaran en calidad de préstamo otras obras del mismo título. Los niños y niñas las estudiaron y durante dos semanas hicimos lecturas en gran grupo y por niveles de fragmentos previamente selecciona-dos. Se escogieron de forma consensuada las escenas que iba a tener “nuestro libro” y después todos hicieron boce-tos de las ilustraciones elegidas. Los “artistas” escogidos plasmaron ya en el taller sus dibujos en las cartulinas que serían las hojas de nuestro libro. El Taller del Quijote fue ubicado en el vestíbulo del edificio de Educación Infantil. Era el único espacio disponible y, además, no interfería la dinámica de las aulas. Fue atendido por las tutoras del ciclo y por la profesora de apoyo. Se sacó tiempo de las horas de actividades de estudio, de acción tutorial y de apoyo y por él pasó todo nuestro alumnado. Dispusimos tres mesas de trabajo en las que se realizaban tareas diferentes. Se tuvo en cuenta el grado de dificultad y las distintas técni-cas plásticas empleadas (collage, mezcla de agua y harina teñida, cáscara de huevos, telas, madera, cuero, …) a la hora de asignar tareas, intentando hacer coincidir alumnos de los tres niveles simultáneamente. El trabajo de taller fue complementado por el trabajo de aula. Hay que añadir que hicimos una presentación en soporte informático de todo el

Nuestra Escuela con el Quijote.Un libro gigante.

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Ana Outeiriño CalleSevera Fariña LeandroMyriam Díaz MoralesCEIP Las Retamas

L A G AV E TA

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proceso, para el que pedimos la colaboración de los alum-nos de 6º de Primaria.Durante el proceso de elaboración se fomentó el uso de la biblioteca como fuente de información, lugar de trabajo y estudio, la implicación de las familias, la investigación de los alumnos y alumnas, el disfrute placentero de las lec-turas colectivas, el descubrimiento y aprovechamiento de las aptitudes de “verdaderos artistas” en la elaboración de los bocetos, la creación de un taller donde para la creación de las páginas del libro se utilizaron variadas, atractivas y divertidas técnicas plásticas y de impregnación, la enrique-cedora participación de todos y cada uno de nuestros niños y niñas haciéndoles protagonistas de la obra, la valoración de la opinión del otro y el respeto hacia las producciones ajenas, la trascendencia del momento de la firma de todos los alumnos como autores de la misma inmortalizando el instante fotográficamente.

No menos importante fue la difusión que hicimos de la mis-ma. Una vez terminado hicimos la presentación oficial del mismo, invitando formalmente a las familias y, apoyándo-nos en las nuevas tecnologías, expusimos el desarrollo de la experiencia. La satisfacción de los padres fue patente. Hicimos entrega de una copia del CD a cada familia. Nuestro libro estuvo en la exposición que con motivo del Día del Libro realizamos en el colegio. Más allá de nuestro Centro formó parte de la exposición realizada con motivo del Encuentro de Bibliotecas Escolares organizada por el Programa “Lectura y Biblioteca” de la D.G.O.I.E. Estuvo ex-puesto en el CEP de Santa Cruz de Tenerife y colgado en su página web. En el mes de octubre bajo el título de “Nuestra Escuela con el Quijote” lo presentamos al concurso en torno a los cen-tenarios de la publicación del Quijote, de Andersen, Pedro García Cabrera y Julio Verne convocado por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y obtuvimos el tercer premio.

Las profesoras coincidimos en que la experiencia ha sido muy positiva, pedagógicamente enriquecedora, fo-mentadora de valores como la coope-ración y la solidaridad.

L A G AV E TA

Al aproximarse el 2� de noviembre, Día Internacional contra

la Violencia hacia las Mujeres, la Asesoría de Dinamización de Bi-

bliotecas del CEP de Santa Cruz, quiso sumarse a la celebración

de dicho día con la elaboración de algún material que pudiera

ser expuesto en nuestro CEP y que tuviera relación con la lectura,

la escritura y la violencia hacia las mujeres. Una vez recopilada

la información que se deseaba exponer, se decidió confeccionar

un cartel simple, pero lo suficientemente llamativo, para que los

visitantes a nuestro CEP se detuvieran ante él, leyeran la informa-

ción que contenía y expresaran su opinión por escrito.

Los contenidos de la información de dicho cartel se centra-

ron en diferentes casos de violencia contra las mujeres, tanto en

nuestro país como fuera de él. Los textos que reflejaban dichos

contenidos se extrajeron de diversas fuentes: artículos escritos

por la periodista y profesora universitaria Gemma Lienas; infor-

mes referentes a la violencia contra la mujer en diferentes partes

del mundo (con especial hincapié en los asesinatos de mujeres

en Ciudad Juárez, México); extractos de la novela Él de la escrito-

ra canaria Mercedes Pinto; estadísticas de los asesinatos come-

tidos desde el año 2003 hasta septiembre de 200� extraídas de

Internet y, finalmente, titulares de prensa en los que se reflejan

los distintos modos en que las mujeres han sido asesinadas por

sus maridos o compañeros sentimentales en España. La única

fotografía del trabajo refleja el rostro abatido y sin esperanza de

una mujer maltratada.

El libro titulado Rebeldes, ni putas ni sumisas de la periodista

Gemma Lienas nos proporcionó textos de diversa índole:

�. El relato del caso de Ana Orantes que, en �997, fue asesinada

después de denunciar en televisión los malos tratos de los que

estaba siendo víctima.

2. Información sobre una campaña llevada cabo en Colombia

denominada El cuerpo de la mujer no es un campo de batalla que

explica el conflicto que vive Colombia desde hace más de cua-

renta años y cómo afecta a mujeres y niñas en forma de viola-

ciones, prostitución forzada, torturas y crímenes. Estos hechos,

están ocultos por un muro de silencio y se caracterizan por la

total impunidad con la que actúan todas las partes implicadas

en el conflicto, incluido el ejército.

3. Una campaña iniciada en México contra el libro de Gabriel

García Márquez, Memorias de mis putas tristes que considera

que el libro hace apología de los pederastas y de la explotación

sexual infantil.

El libro de la periodista Diana Washington Valdez Cosecha

de mujeres: Safari en el desierto mexicano, nos adentró en el

UNA EXPERIENCIA EN EL CEP DE SANTA CRUZ

María del Cristo Cruz ReyesAsesora de Dinamización de Biblioteca del CEP de Santa Cruz

L A G AV E TA

�6

caso de las más de 400 mujeres, niñas y adultas, asesinadas en

Ciudad Juárez, y un número indeterminado de desaparecidas,

desde �993. Las atrocidades cometidas contra estas mujeres son

indescriptibles. Incluyen todo tipo de agresiones sexuales pues-

to que, incluso niñas de �2 años, han sido violadas y mutiladas

terriblemente. Hasta la fecha todos los intentos por esclarecer

estas muertes han topado con informaciones contradictorias y

silencios de los que se llega a acusar al propio gobierno mexica-

no al que se considera uno de los implicados en las muertes.

La novela autobiográfica Él de la canaria Mercedes Pinto

nos llamó especialmente la atención puesto que se trata de una

denuncia valiente de malos tratos en la España de la Dictadura

de Primo de Rivera. En ella, la autora nos presenta el retrato de su

marido, un maltratador afectado de una enfermedad denomi-

nada “celotipia”. Los celos del marido se manifiestan sin motivo,

comienzan los brotes de paranoia y las agresiones a su mujer.

Cuando Mercedes Pinto se atreve a hablar de sus desdichas, la

incomprensión de los miembros de su círculo más habitual la

obligan a buscar estrategias de supervivencia. Debido a la ene-

mistad con el dictador huye a Uruguay, país que poseía una le-

gislación avanzada y protegía especialmente a la mujer, donde

finalmente publica la novela en �926.

Por otra parte, las estadísticas aparecidas en la prensa refle-

jan una realidad escalofriante: 72 asesinatos en 2003, 74 en 2004

y �� asesinatos hasta septiembre de 200�. En el momento de re-

latar esta experiencia el número de víctimas en 200� se había

saldado con 62 muertes y hasta abril del presente año se han

cometido ya 23 asesinatos.

Para finalizar, al extraer de los titulares de prensa las no-

ticias de la violencia contra la mujer encontramos una enorme

variedad de métodos para acabar con la vida de las mujeres, lo

que refleja la “creatividad” del maltratador a la hora de ensañar-

se con su víctima : “…aparece muerta”, “…asesinada a golpes”,

“…estrangulada”, “…de un disparo”, “…tras precipitarse al vacío”,

“…apuñalada”, “…la arrojó por el balcón”, “…a tiros”, “…heridas

de arma blanca”, “…arrojada de un coche”, “…apuñalada en la

espalda”, “…degollada”, “… a cuchilladas”, “…asesinada a marti-

llazos”, “…de un botellazo”, “…ahorcada”, “…con una escopeta”,

“…al caer desde un segundo piso”, “…atropellada”...

Una vez realizado el montaje se preparó un libro con ho-

jas en blanco en el que se animaba a todos aquellos que asistie-

ran a nuestro CEP a dejar su opinión respecto a la información

proporcionada o al Día en sí. Las opiniones no se hicieron es-

perar. Testimonios reales de dolor y miedo, de indignación, de

impotencia, de solidaridad, unos firmados, otros anónimos, que

no reproducimos ni difundimos por respeto a todos y todas los

que quisieron contribuir con su rabia o con su optimismo. Sin

embargo, hay una pequeña frase que es necesario, aunque des-

agradable, mencionar: a continuación de uno de los testimonios

alguien escribe (se cita textualmente) “Si te pegan, jódete”. En

la página siguiente, aumentando el desconcierto de quien lee,

se encuentra otra frase contundente: “Sí, estás sola”. Tal vez es

verdad que estamos más solas de lo que parece proclamar el len-

guaje políticamente correcto.

Consideramos que el lenguaje sirve de herramienta al in-

dividuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la

que se haya inmerso y contribuye a la regulación de su compor-

tamiento. Aquí podemos citar el ejemplo de la lengua esquimal.

Los esquimales tienen numerosos términos diferentes para

nombrar la nieve (nieve en el suelo, nieve ligera, nieve suave y

profunda, nieve fresca, nieve sobre el agua, etcétera). Ello hace

suponer que la realidad de este pueblo ha hecho necesaria la

creación de diferentes términos para los diferentes tipos de nie-

ve. Por tanto, podríamos pensar que primero se percibe la reali-

dad y luego se crea el lenguaje para designarla. Tomando este

ejemplo como argumento, podríamos defender un lenguaje

políticamente correcto y la utilización del femenino y el mascu-

lino en nuestro discurso con la convicción de que aquello que

no se nombra no existe. Sin embargo, y a la vista de los datos,

mientras haya una sola mujer asesinada por un hombre o exista

constancia de sentencias benévolas a los maltratadotes, de miles

de mujeres inmigrantes que ejercen la prostitución forzada, de

los altos índices de analfabetismo femenino, de la existencia de

la prostitución infantil, de la práctica de la ablación del clítoris o

de diferencias salariales, no tendremos una realidad basada en

la igualdad y el respeto a la que referirnos y el lenguaje será sólo

un pequeño intento de creer que las cosas han cambiado defi-

nitivamente.

En lo referente al uso de este material para trabajar con el

alumnado la comprensión y expresión oral y escrita y el fomento

de determinados valores, podrían esgrimirse varios argumentos

en contra: que los textos no son apropiados para las edades de

nuestro alumnado, por su complejidad o crudeza, que sería pre-

ferible buscar lecturas dentro de las novedades del mundo edi-

torial destinado a la literatura juvenil, que el lenguaje periodísti-

co no es el más adecuado para determinadas edades o que no es

necesario recurrir a la cruda realidad. Y es totalmente aceptable.

Pero también podríamos pensar que los chicos y chicas con los

que trabajamos reciben información constante de los medios

de comunicación y tienen derecho a saber procesar correcta-

mente dicha información. Por lo tanto, además de un ejercicio

para trabajar la comprensión lectora de textos auténticos (no

“adaptados” a las distintas edades), estamos proporcionando

una información necesaria y una oportunidad para que nuestro

alumnado nos dé su opinión sobre un tema que podría estar

afectándole directamente. Tal vez quedaríamos sorprendidos

de los resultados.

Bibliografía:

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sula, 200�.

LLARENA, A. Yo soy la novela: Vida y obra de Mercedes Pin-

to. Las Palmas de Gran Canaria: Cabildo de Gran Canaria,

2003.

PINTO, M. Él. La Laguna: Viceconsejería de Cultura y Depor-

tes. Gobierno de Canarias, �989.

RONQUILLO, V. Las muertas de Juárez: Crónica de una larga

pesadilla. Madrid: Temas de hoy, 2004.

WASHINGTON VALDEZ, D. Cosecha de mujeres: Safari en el

desierto mexicano. Madrid: Océano, 200�.

L A G AV E TA

�7

L A G AV E TA

�8

Si hace unos años hubiéramos hablado de bullying en

nuestra comunidad educativa, nadie hubiera sabido a qué

nos estábamos refiriendo. Pero si en vez de ese término, to-

mado de la lengua inglesa, hubiéramos hablado de abusos,

amenazas o alumnos sometidos a crueles burlas por ser “el

gordito de la clase”, ”el de gafas”, ”el tartamudo”, ”el lento en

aprender”, “el empollón”…, todos hubiésemos asentido. El

acoso en las aulas y fuera de ellas no es un fenómeno nuevo,

ha existido siempre, incluso me atrevería a decir que con la

misma crueldad que ahora. Entonces estos sucesos se pasa-

ban por alto. Los centros educativos no solían intervenir ya

que eso era cosa de “chiquillos” y, desde luego, no se le daba

ningún tipo de publicidad.

En la actualidad, ese mismo fenómeno preocupa y genera

una importante alarma social, ¿por qué ahora sí y antes no? Por

una parte porque existe una mayor sensibilidad social, una ma-

yor presión hacia la escuela para que tome medidas al respecto.

Por otra, porque hoy somos más conscientes de las consecuen-

cias a medio y largo plazo, tanto a nivel personal como social, de

este fenómeno. El maltratador o el maltratado de hoy pueden

ser maltratadores en un futuro, de sus parejas, hijos o personas

indefensas a su alcance.

Estamos asistiendo a un deterioro progresivo de funcio-

namiento del Sistema donde el alumnado no solamente sabe

menos, sino que muestra una conducta falta de valores éticos

y morales. Le faltan habilidades sociales y proyección hacia el

futuro. Eso es preocupante y ha generado diferentes acciones

encaminadas a valorar la situación en la que nos encontramos

y a diseñar planes que incluyen la concienciación, la formación

del profesorado y la intervención en los centros educativos. El

maltrato entre iguales debe ser algo intolerable a lo que no de-

bemos asistir de forma impasible ya que puede generar efectos

devastadores en la autoestima y la confianza en sí mismos que

arrastrarán los alumnos hasta la vida adulta.

Ahora bien, no podemos caer, como ocurre cuando “algo

está de moda”, en ver bullying o acoso en cualquier parte, en

cualquier acción. Por eso es importante tener clara su definición

para que podamos hacer un diagnóstico preciso que ayude a la

posterior intervención.

Entendemos por acoso escolar toda “acción reiterada a

través de diferentes formas de acoso u hostigamiento entre

dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compa-

ñeros, en el que la víctima está en situación de inferioridad

respecto al agresor o agresores”. El bullying no es una acción

aislada, y la víctima está en situación de inferioridad y se siente

incapaz de resolver el problema sin ayuda.

El maltrato entre compañeros puede aparecer de formas muy

diversas:

- Intimidaciones verbales: Insultos, motes, hablar mal de al-

guien, sembrar rumores…

- Intimidaciones psicológicas: Amenazas para provocar mie-

do, para lograr algún objeto o dinero, o simplemente para obli-

gar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni debe hacer.

- Agresiones físicas: Directas (peleas, palizas o simplemente

un “cogotazo”) e indirectas (destrozo de materiales personales,

pequeños robos...)

- Aislamiento social: Impidiendo participar a la víctima, igno-

rando su presencia, excluyéndola de las actividades normales

entre amigos o compañeros de clase.

También se dan situaciones de maltrato por acoso de tipo

racista o xenófobo, cuyo objetivo son las minorías étnicas o

culturales. En estos casos lo más frecuente es el uso de motes ra-

cistas o frases estereotipadas con connotaciones despectivas.

En los últimos años ha ido en aumento el acoso anónimo

mediante el teléfono móvil o a través del correo electrónico

con amenazas o palabras ofensivas.

Rara vez estos hechos llegan hasta el profesorado. Las vícti-

mas no denuncian, lo que supone un gran problema a la hora

de detectar estas situaciones. Y es que los alumnos acosados

ya tienen bastante para, además, cargar con el “Sanbenito” de

chivatos.

En el escenario del acoso entran en juego diferentes personas:

LA VÍCTIMA: Persona que sufre las agresiones. Alumnos sin

popularidad entre sus compañeros y que producen el

rechazo suficiente como para no ser capaces de recibir

María del Pilar Martín MeliánAsesora de Atención a la Diversidad del CEP de Santa Cruz de Tenerife

L A G AV E TA

�9

ayuda de sus iguales. Suelen tener baja autoestima y falta

de seguridad en sí mismos. También suelen proceder de

familias sobreprotectoras.

EL O LOS AGRESORES: Ejercen su dominio a través del abu-

so. Suelen ser más populares y generan en los demás

sentimientos ambivalentes, es decir, a unos les generan

respeto y a otros miedo. Les cuesta ponerse en el lugar

de los demás y no tienen sentimiento de culpa, por lo

que justifican sus actos y suelen sentir satisfacción por el

daño realizado.

LOS OBSERVADORES: Observan los hechos con pasividad y

no suelen denunciar lo ocurrido por diferentes razones.

LOS ADULTOS: La mayor parte de las veces no detectan a

tiempo la situación y reaccionan tal como suelen enfren-

tar los conflictos. Es frecuente la negación por parte de

las familias del alumnado acosador. Los padres de la vícti-

ma exigen medidas inmediatas de tipo sancionador o de

reparación del daño y el profesorado, que no sabe bien

cómo abordar este tema complejo, manifiesta conductas

de evitación o de colaboración buscando alternativas.

Los grandes problemas no tienen sencillas soluciones y sería

ilusorio proponer recetas mágicas válidas para todos los casos.

Sin embargo, podemos empezar a sugerir soluciones que pasan

por favorecer espacios y momentos de diálogo entre las familias

y sus hijos, las familias y los profesores, entre estos y el alum-

nado, y del alumnado entre sí. Un elemento importantísimo en

este proceso de diálogo es escuchar, una habilidad que solemos

olvidar y que tenemos que reaprender y practicar. Escuchar no

es sólo poner el oído a disposición del otro, es ponerse como

persona a disposición del otro. Esto implica ponerse en su lugar,

dejar que exprese sus ideas, opiniones y sentimientos sin juzgar

ni aconsejar.

Buscar soluciones conjuntas y negociar cuando sea necesa-

rio no significa tener “mano blanda” en estos temas en los que

no se puede tener. Significa darles su espacio para después to-

mar las medidas más oportunas.

Lo que parece claro es que son necesarias dos líneas de inter-

vención: Una preventiva y otra reactiva cuando el problema ya

ha aparecido.

El acoso se da desde las primeras etapas escolares aunque es

en la Enseñanza Secundaria cuando toman un cariz más preocu-

pante. Por ello, cualquier intervención preventiva debe comen-

zar desde los primeros niveles. Para llevarla a cabo podríamos

tener en cuenta las siguientes sugerencias:

ALUMNADO

1.- Fomentar la cohesión de grupo a partir del conoci-

miento y la aceptación de todos sus miembros, traba-

jando el sentido de pertenencia y arraigo (el “grupo” de

iguales tiene mucha fuerza para rechazar actitudes y ac-

ciones indeseables).

2.- Favorecer que no permanezcan impasibles a las injus-

ticias o el sufrimiento de los otros, superando la tentación

de dejar que las cosas sigan siendo como son, propio de

la cultura individualista. Sería muy útil fomentar la for-

mación de grupos de voluntarios que apoyen a posibles

víctimas.

3.- Trabajar el aprendizaje de habilidades sociales y de

pensamiento, habilidades de comunicación, la expresión

de emociones y sentimientos, el manejo de conflictos de

forma constructiva y pacífica…

4.- Llevar a cabo sesiones específicas de tutoría para re-

flexionar y analizar el acoso escolar, lo que implica, los di-

ferentes papeles que jugamos en él y qué hacer en estas

situaciones.

Para trabajar todo ello hay numerosas sesiones de tutoría

elaboradas, programas específicos y materiales que se pueden

encontrar en librerías, en el CEP y en Internet.

PROFESORADO

1.- Debe estar sensibilizado y formado en acoso escolar

en general y en aspectos como habilidades sociales, de

comunicación o solución de conflictos en particular.

2.- Es fundamental que pueda identificar la problemática

que se está dando en su aula o en su centro para interve-

nir adecuadamente.

3.- No hay que olvidar su función de “modelo” hacia el

alumnado, con lo que todo ello implica.

CENTRO

1.- Incidir en la puesta en marcha de Proyectos de Forma-

ción e Innovación que puedan aglutinar el trabajo cola-

borativo y corresponsable del profesorado en el propio

centro, dando respuesta a sus particularidades y necesi-

dades.

2.- Establecer canales de participación para que todos

puedan expresarse y se sientan escuchados.

3.- Generar en el alumnado el sentimiento de que el Cen-

tro responde y no se queda impasible ante las situaciones

problemáticas y de injusticia.

FAMILIA

1.- Generar confianza en sus hijos para que estos se sien-

tan seguros y puedan contar lo que les ocurre en el Cen-

tro. Para ello deben buscar la comunicación con sus hijos,

lo que supone dedicarles un tiempo compartido.

2.- Enseñarles respuestas alternativas a aquellas que les

generan problemas en el centro.

3.- Reforzar su autoestima valorando sus buenas cualida-

des.

4.- Ofrecerles apoyo sin caer en la sobreprotección.

5.- Enseñarles a buscar protección en otros compañeros

o adultos en caso de peligro.

A los padres se les puede informar/formar sobre cómo

detectar y qué hacer si sus hijos están sufriendo acoso o mal-

trato, si son sus hijos los agresores o si conocen la existencia

L A G AV E TA

de acoso escolar.

La familia es nuestra gran asignatura pendiente. Unas veces

nos cuesta mucho llegar a los padres y otras son ellos los que no

llegan a nosotros. De todas formas no debemos cesar en nuestro

empeño.

Cuando nos encontramos ante un caso de maltrato habría

que actuar con toda la Comunidad Educativa. Estas son algunas

sugerencias:

CON LA VÍCTIMA

Animarle a que cuente todo lo que quiera sobre lo sucedido, a fin

de tener una idea exacta de los hechos. Hacerle preguntas con

naturalidad y sin olvidar que necesita, sobre todo, apoyo emo-

cional, dotarle de recursos necesarios y estrategias para enfren-

tarse a situaciones conflictivas como fingir no oír los comentarios

hirientes, repetirse en voz baja, frases del tipo “eso es problema

suyo, no mío”, o “yo estoy bien y soy mejor”. Aprender a portarse

de manera más firme, serena y enérgica, para que pueda enfren-

tarse al agresor sin sentir miedo paralizante, ni angustiarse, ni

ponerse violento. Si los abusos se están cometiendo camino a

la escuela animarle, si es posible, a que tome otra ruta, se junte

con otros o, con la ayuda del Centro, pueda ir acompañado de un

compañero/a mayor.

CON EL AGRESOR

Hay muchas razones que explican que algunos alumnos agredan

a otros. A veces se comportan agresivamente para afrontar una

situación personal difícil otros son víctimas de abuso y trasladan

a los demás su humillación y su angustia. Los hay que quieren

ser los más poderosos o que simplemente imitan lo que ven. En

cualquier caso, es muy importante que no tenga sensación de

impunidad con su comportamiento. Dejarle claro que sus accio-

nes son intolerables. En el Centro se le aplicará la normativa pero

también hay que favorecer el cambio a través de programas de

modificación de conducta, ayuda personal o derivación a otros

servicios.

CON LOS OBSERVADORES

Hacerles comprender que con su actitud están reforzando que

el acoso se perpetúe. Ofrecerles espacios seguros de comunica-

ción con los adultos y favorecer el aprendizaje de actitudes acti-

vas frente a las injusticias.

CON LAS FAMILIAS DE LAS VÍCTIMAS

Pueden ayudar haciendo que su hijo/a participe en la toma

de las decisiones sobre lo que hay que hacer, escuchando

atentamente lo que cuenta y diciéndole que le comprenden.

Sin embargo no ayudan si se alteran o se angustian, hacen

que sus hijos se sientan culpables o avergonzados, restan

importancia al problema, exigen saber de inmediato todo

de lo ocurrido o buscan soluciones fáciles. Enfrentarse a los

agresores; rara vez funciona, al contrario, suele agravar la si-

tuación. Hay que comunicarse con el centro y pedir una cita

con el director, profesor o persona que se considere más idó-

nea para, de forma tranquila y ordenada, presentar la infor-

mación que se tenga. Por último es recomendable anotar las

medidas que el centro promete tomar, y pedir otra cita para

informarse de las actuaciones realizadas.

CON LAS FAMILIAS DE LOS AGRESORES

Es bastante común que reaccionen negando el problema. Por

ello, antes de citarlos en los centros, hay que recabar toda la in-

formación posible de lo que está pasando y explicarles las con-

secuencias personales, educativas y legales que pueden suceder

si no se actúa de manera eficaz. Una vez se ha reconocido el pro-

blema hay que escuchar también al hijo/a que maltrata y dejarle

bien claro que la conducta de acoso no es aceptable en la fami-

lia. Si es necesario obligarle a reparar el daño causado. También

puede ayudar el que se sienta valorado/a en aspectos positivos

de su comportamiento y que canalicen la conducta agresiva

hacia los deportes donde los compañeros de equipo necesitan

jugar de acuerdo con las reglas.

CON EL PROFESORADO

Orientaciones para manejar las clases en todo el proceso. Cuan-

do encontramos un alumno/a violento hay que plantearse ob-

jetivos reales y no resultados inmediatos. Lo más importante es

conseguir que detenga la conducta por lo que en el Centro po-

dría haber algún espacio o persona a la que acudir cuando sienta

que está a punto de perder el control. Estos temas son un desafío

educativo que cada vez cobra más fuerza por lo que es necesaria

una formación continua que nos ayude a detectar el problema e

intervenir cuanto antes.

20

L A G AV E TA

2�

¿ Es de todos sabido que la educación está en crisis?. Si he

de realizar una síntesis de la etimología de la palabra educar,

“nutrir”, “alimentar”, “conducir desde dentro a afuera”, aquello

de “educare” y “exducere” de los romanos, yo diría que ellos de

lo que hablaban era de preparar para la vida, una vida, que en

nuestro caso es continuamente cambiante, exuberante y ma-

ravillosa, repleta de nuevos retos que nuestro alumnado debe

de afrontar y resolver. Novedad y complejidad son las claves de

nuestro mundo y nosotros debemos ayudarles a crear esquemas

generales que les permitan reflexionar acerca de cualquier situa-

ción que se les presente y, en su caso, resolverla.

Hasta aquí creo que podemos estar todos de acuerdo, pero

cuando hablamos del objeto de este proceso, los consumidores,

que al fin y al cabo son nuestros alumnos, sobre todo si nos re-

ferimos a nuestros “nuevos alumnos”, comienzan los problemas.

Podríamos definirlos como todo aquel que llega a un centro

educativo reclamando su derecho constitucional a ser educado

en las mejores condiciones posibles, sea del origen que sea, pro-

fese la religión que profese, la ideología de la que provenga y el

color de piel que sus circunstancias le hayan dado.

Concluimos, pues, en que el sistema de educación público

y remarco el carácter de público, porque no se da la misma si-

tuación en la enseñanza privada, tiene la obligación de atender

a los alumnos de cualquier extracción socioeconómica, étnica o

ideológica. Pero la realidad es que este principio constitucional

básico no se cumple. Ocurre como con el sistema sanitario, judi-

cial o policial que ante una avalancha de novecientos inmigran-

tes, que llegan en condiciones lamentables, en un acto tremendo

de humanidad, se les intenta socorrer y bloquean sus estructuras

que se saturan y vuelven inoperativas y terminan colapsándo-

se. A nosotros, a los centros educativos, nos llegan, hablemos de

inmigración aunque no es ni por asomo el núcleo de los pro-

blemas en educación, alumnos de culturas muy diferentes a la

nuestra y el resultado es otro colapso pero en este caso doble, el

individual del profesor que carece de conocimientos y recursos

para actuar en este nuevo escenario y por ende el del sistema.

El resultado de esta situación, que se diga lo que se diga es una

realidad insoslayable, es desolador, una suerte de estado de frus-

tración colectiva sin solución a corto plazo que avoca al profesor

a la paralización y al alumno a la rebeldía y la desintegración.

Los Centros del Profesorado intentan paliar el déficit de

formación para afrontar el nuevo problema de la educación de

alumnos de origen extranjero, promoviendo una serie de accio-

nes como son: cursos de español para extranjeros, programas de

interculturalidad dirigidos sobre todo al profesorado del Plan

Sur, además de asesorías específicas de interculturalidad y todo

esto aunque supone una ayuda inestimable deben venir acom-

pañadas de medidas como la reducción del número de alumnos

en las clases donde cursen sus estudios alumnos extranjeros,

apoyo de equipos especializados y material adecuado.

Si reflexionamos seriamente sobre el problema que se

plantea y el desarrollo que tendrá en el futuro, nos enfrentamos

a una hermosa realidad, a la diversidad cultural, ideológica, ra-

cial y lo que se plantea como un problema, con la formación

adecuada, la apertura de miras necesaria y una gran voluntad

de logro, podemos transformarlo en una gran oportunidad para

enriquecer a nuestros centros y por ende a nuestra sociedad e

incluso a nuestras vidas.

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“No disponemos de criterios de verdady esta situación nos incita al pesimismo”.

Popper

Jesús Chávez EstévezIES Santa Ana (Candelaria)

L A G AV E TA

Ahora que a nuestras islas la llegada de emigrantes es muy

abundante, y que en las aulas de nuestros colegios e institutos

hay bastantes niños y adolescentes extranjeros que conviven

con los alumnos canarios y peninsulares, intentando entender

con su incipiente castellano las explicaciones de los profesores

e integrarse en el ámbito social recién descubierto, donde no

siempre lo tienen fácil, ni ellos ni sus padres o tutores, nos viene

a la memoria un desgarrador cuento de Mario Benedetti, en el

que la protagonista, si no emigrante simple, sí es hija de exilia-

dos políticos (al fin y al cabo también emigrantes), que de una

forma cruda, pero matizada con humor e ironía, nos pone de

relieve su profundo drama personal y familiar. Este cuento se ti-

tula “Como Greenwich” y pertenece al libro Geografías (Madrid,

Alfaguara, �984).

En este relato, en dieciséis páginas un narrador nos muestra

en tercera persona y en presente narrativo a los dos personajes

exiliados sobre los que se centrará el relato. Personajes que dia-

logan - predominio absoluto del diálogo sobre la narración - y

a través de cuyas palabras conoceremos sus vidas o sus proble-

mas. Ambos personajes se encuentran en la terraza de un café

mallorquín.

Comienza la primera parte, con un diálogo, en el que una ado-

lescente de catorce años se dirige a un desconocido de la mesa

vecina interesándose por su nacionalidad. Después de la sorpresa

inicial del hombre, queda aclarado que es argentino y que tiene

cuarenta y un años, y que ella tiene catorce y dice llamarse Susa-

na. En esta conversación intrascendente destaca la frescura y el

descaro de la niña, su jovialidad, y el asombro inicial del personaje

masculino que paulatinamente va entrando en el engranaje y si-

gue el juego con notas de humor que se adaptan perfectamente

al que manifiesta la niña. Así, por ejemplo, dice esta:

- ¿Le gustan todas estas suecas y holandesas y alemanas

que desfilan aquí en el Borne y usted contempla con fasci-

nación?

- Bueno, depende. Hay holandesas y holandesas.

- ¿Cuáles le atraen más? ¿Las de pechitos gráciles o las de

celulitis?.

Quiñones la mira intrigado.

- ¿Dónde aprendiste semejante vocabulario?

- Ah, nos tuteamos, qué bien.

- Sí, claro.

- Bueno, no soy analfabeta.

- Yo diría que más bien demasiado alfabeta para tus catorce.

(p.44)

O también más abajo, y es interesante porque es lo que da

pie para entrar ya en la segunda parte, que es la importante del

cuento:

- Siempre que tomo mucho sol me salen las pecas.

- A mí también - asiente Quiñones, por decir algo.

- El dúo Los Pecosos. ¿Sabés cantar?

- Desafino como un gallo sordo, ¿y vos?

- Yo desafino como cualquier violín.

- No hay que generalizar. Hay violines que.

- Todos desafinan. Si lo sabré. Mi tío era violinista y maullaba

todo el santo día. O sea que suspendemos lo del dúo.

- ¿Por qué dices que era violinista? ¿Ya no lo es?

- Ahora es carpintero. Desafina con el serrucho. Cosas del

exilio. (p.44 - 4�).

A partir de aquí comienza, pues, esta segunda parte. Como

vemos, pues, la transición o el paso de la primera a la segunda

se hace en el mismo tono humorístico y alegre, y a pesar de

DE MARIO BENEDETTI

José Juan Pérez y PérezCatedrático de Secundaria de Lengua y Literatura Españolas

22

L A G AV E TA

los dramáticos temas que han de salir en la conversación entre

ambos, ese tono alegre y humorístico no se perderá. Ello, natu-

ralmente va de acuerdo con el carácter adolescente de la niña,

que Quiñones sabe seguir sin perder de vista lo interesante de

lo que la jovencita cuenta.

Tocado, pues, el tema del exilio por la niña, todo girará ahora

en torno a este asunto y será el núcleo del cuento. Terminará,

para dar paso a la tercera, con la llegada del padre de la adoles-

cente con su compañera.

En “Como Greenwich” dos aspectos pudieran distinguirse en

las relaciones que se establecen entre padres e hijos, o mejor,

dos etapas. En la primera de ellas sobrentendemos unas relacio-

nes normales, hasta es posible que felices, ubicadas en Monte-

video, en Punta Carretas, con una infancia aparentemente feliz,

que es recordada por la adolescente al remontarse a la edad de

ocho años con sus escasos recuerdos de Montevideo en “Una

casita de dos plantas, con jardín” (p.49), desde la que se veía la

cárcel. La segunda etapa comienza ya en el exilio, en Alemania,

donde sus padres estaban “Juntos pero nerviosísimos. Discutían

por todo. Menos mal que de noche hacían el amor.” (p.�0).

A partir de aquí las cosas se empeoran: los padres se separan,

buscan nuevo compañero/a, y la jovencita (Susana-Elena-Inés)

y su hermanito (antes de dos años, ahora de ocho) son reparti-

dos entre las dos nuevas parejas que se forman. Naturalmente,

a partir de este momento, esas relaciones paterno-filiales se ven

alteradas, y si a ello unimos la frustración del trasplante espacial,

del desarraigo, ello será fatal para los niños, sobre todo para la

protagonista que llega a decirle a Quiñones:

- Pero también veo a mi madre y al compañero de mi madre,

a mi padre y a la amiga de mi padre, y hasta a mi hermano y a

mis amigos uruguayos y a mis amigos alemanes, y tampoco

me importan. Porque estoy afuera. Como se deja un objeto.

Un objeto usado, averiado, para el que no hay repuestos.”

(p.�6).

Hasta tal punto se establece la incomunicación con sus pa-

dres, que cuando la violan (en ausencia de ellos de la ciudad

-con sus respectivos nuevas parejas), no les dice nada, y a la pre-

gunta de Quiñones responde escépticamente:

- Pero ¿cómo no se lo contaste ni siquiera a tu madre?

-¿Para qué? (p.��).

Es evidente que ante esta incomunicación existente tampo-

co les iba a hablar de sus otros problemas de desarraigo, de so-

ledad, y menos aún de su decisión de suicidarse. Otro ejemplo

claro de la despreocupación de los padres por los problemas de

sus hijos lo encontramos, unido a la frustración del exilio y a la

preocupación por lo que pasaba en Uruguay, en los siguientes

textos, en el primero de los cuales la adolescente alude a los te-

mas de conversación de los exiliados en sus reuniones:

- (...) Se visitan [los compatriotas exiliados] y hablan todo el

tiempo de allá. Que allá hay miseria y desempleo, que allá

clausuran diarios, que allá prohíben canciones, que allá con-

fiscan libros, que allá persiguen, que allá torturan, que allá

matan.

- Así es.

- Ya lo sé. Pero es como una noria, sobre todo para los que no

vivimos todo eso, sino que simplemente lo escuchamos. Y de

a poco vamos odiando aquel allá. Digo nosotros, los que vini-

mos chicos. Pensá que en Alemania mi viejo puede trabajar

tranquilo, mi vieja también, y no los matan ni los torturan, y

los jóvenes estudiamos y tenemos amigos. (p.��).

En el segundo texto, se plasma el descuido de los padres (o

del grupo de amigos) con respecto a lo que hablan delante de

sus hijos y su repercusión en ellos:

- Un día mi hermano, que ahora tiene ocho años, (...), se paró

frente al viejo y le dijo que nunca más iba a volver al Uruguay,

¿qué te parece? El viejo casi se cae de culo. Y antes de que le

preguntaran por qué, mi hermano le dijo que aquel país era

un país de mierda, y ahí el viejo perdió el casi y se cayó de

culo. Te sintetizo las conclusiones para no aburrirte: quienes

lo habían convencido de todo eso eran precisamente el viejo

y la vieja y los demás de la tribu oriental. ¿Sabés lo que pasa?

Hablan y hablan, discuten y gritan como si no existiéramos,

como si fuéramos rocas y no esponjas. Pero somos esponjas.

Absorbemos. (p.�2).

En suma, el exilio ha destrozado sus vidas, pero especialmen-

te las de los pequeños quienes además han sufrido las conse-

cuencias de los traumas de sus propios padres.

La llegada de los padres de la jovencita interrumpe el diálo-

go entre el cuarentón y ella, quien se despide de su interlocutor

diciéndole:

- Ha sido muy amable el señor Quiñones - agrega la mucha-

cha-. No sólo me ha hecho agradable la larga espera, sino

que me ha convencido de que no me suicide. (p.�7).

Estas palabras también producen en el lector sorpresa, por-

que al final nos quedamos en la duda de si todo ha sido un juego

de la niña, o de si realmente su propósito era el suicidio por todo

lo que le había ocurrido, y, después del diálogo con Quiñónez,

ha desistido de llevarlo a cabo.

En fin, las circunstancias de los personajes -muchas de ellas-

son sin duda distintas, pero no cabe duda de que hay otras que

coinciden con las de la protagonista. Lo que no podemos saber

es si la solución adoptada en principio por la jovencita del cuen-

to es la que pudieran adoptar los alumnos a los que nos refería-

mos al principio. Confiemos en que no.

23

L A G AV E TA

24

L A G AV E TA

En ocasiones la preparación de la función de Navidad lejos

de aprovecharse en toda su vertiente lúdica y pedagógica,

acaba convirtiéndose en una actividad rutinaria y poco es-

timulante para todos. Se ensaya con prisas y desprovisto de

motivación un villancico, o se delega esta actividad en los

profesores de música o religión.

Pues bien, en este caso en infantil de 4 años hemos intentado

convertir esa experiencia en una herramienta lúdica y signi-

ficativa. Procurando abrirles a los alumnos, en lo posible, un

mundo de sensaciones y emociones muy variadas.

En Educación Infantil la interpretación de canciones está llena

de posibilidades didácticas: ayudan a que el niño establezca

conexiones entre sonido, palabras y sentimiento, se estimula

la expresión oral, se trabaja la gestualidad y dramatización,

se cuida y amplía el vocabulario, se valora el lenguaje como

medio de comunicación, etc.

Éstas, entre otras, son varias de las situaciones que se nos

pueden presentar a la hora de interpretar un villancico.

En esta ocasión, aprovechamos el festival de Navidad para

propiciar un adecuado contexto comunicativo, introducien-

do a los alumnos de Infantil de una manera vivencial en el

teatro y trabajando, de esta manera, aspectos como el ritmo,

el vocabulario, la memorización y la interpretación.

La experiencia consistió en vincular o combinar un villancico

con una sencilla y explícita dramatización.

El villancico, que titulamos “los ratones de Belén”, trataba

acerca de unos ratones que se metían en el saco de los Reyes

Magos y roían los juguetes. Para su representación se con-

feccionó un saco gigante que se llenó de globos y se preparó

la caracterización del grupo como ratones, pastores, los tres

Reyes Magos y un ángel que actuaba de introductor. Ya sólo

nos queda dejar volar un poco la imaginación.

A PROPÓSITO DE

LA FUNCIÓN DE NAVIDADPaola Concepción RodríguezProfesora de Educación InfantilCEIP Isabel la Católica

L A G AV E TA

2�

En los años 30 del siglo pasado, muchos creadores canarios

seguían inspirándose en la “escuela de la Naturaleza“, pasan-

do muchas horas de su tiempo de ocio en tomar “apuntes-idea“

del entorno, todo lo cual constituiría la base de su producción.

En parte, se trataba de un acercamiento colateral a las ideas evo-

lucionadas de ”la creación al aire libre” y constituía un factor pri-

mordial para captar las líneas, el color y la luz más próximos a lo

natural, sin que fuese objeto de olvido aquel otro mensaje que

iba en pos de una formación pictórica partiendo de la escuela

como “laboratorio de arte“1. Todo ello como elementos integran-

tes de lo que se ha dado en llamar “indigenismo“, es decir, un

modo de ver el arte a la luz de la difusión de modelos vernáculos,

que la sabiduría popular hizo suyos en consonancia con las cir-

cunstancias personales, sociales o políticas, mientras cada autor

conservaba los propios rasgos imbricados en su estilo, los cuales

“la posteridad - como juez - llevará, aunque velados, en sus manos,

bien a modo“ del laurel de la gloria” o, tal vez, compartiendo ”la

copa del olvido2“.

Esta etapa es un tiempo de diversidad, donde toma vida Ga-

ceta de Arte - paradigma de un momento histórico -, cuyo primer

número ve la luz el � de febrero de �932, y que con carácter de

publicación vinculada a la Sección de Literatura del Círculo de

Bellas Artes aparece bajo la dirección de Eduardo Westerdahl,

proclamándose en �933 “Revista Internacional de Cultura“.

Gaceta de Arte, a lo largo de sus 38 números y utilizando un

cierto lenguaje contradictorio, pudo atraer la atención de mu-

chos autores identifi cados con aspectos parciales de su mensaje,

o con la totalidad del mismo, aunque luego se diluyera por cami-

nos acotados no proclives al infl ujo popular, aunque si abierta a

la dinámica intelectual en años claves hasta su adiós en junio de

�936, como denota este pensamiento extraído de la misma: “Co-

nectados con la cultura universal queremos tendernos sobre nues-

tros problemas (..., queremos movernos entre naciones (...)3“.

Encontramos en esta idea un modelo del atractivo primario

que suspiraba por superar las barreras del insularismo. Unamos

a lo expuesto, que su programa de acción pretendía recorrer

“todos los procesos artísticos que tengan un carácter histórico for-

mal 4 “ e imponer su presencia y su opinión en los centros de arte

de España y del resto de Europa. Todo lo expresado desembo-

caría en una refl exión globalizadora, recogida en el número �4

de Gaceta de Arte: “Ser islas en el mar Atlántico - mar de cultura -

es apresar una idea occidental y gustarla, hacerla propia despacio,

convertirla en sentimiento.

A manera de contrapunto elocuente de lo hasta aquí formu-

lado, podemos establecer un nexo con la Segunda Exposición In-

ternacional Surrealista, celebrada en los salones del Ateneo de la

capital tinerfeña� - sito en la Plaza de la Candelaria, hoy Plaza de

la Constitución, del �� al 27 de mayo de �93�. Aquí se presen-

taron 32 óleos, 26 acuarelas, diseños, collages y aguafuertes, 6

fotografías de objetos surrealistas y �� fotografías diversas, fruto

de artistas tan notables como: Arp, Bellmer, Braumer, Chirico, Dalí,

Oscar Domínguez, Duchamp, Ernst, Giacometti, Henry, Valentine

Hugo, Marcel Jean, Dora Maar, Magritte, Miró, Oppenheim, Picas-

so, Man Ray, Styrsky o Tanguy6. El catálogo de esta exposición

fue prologado por André Bretón, de quien Pérez Minik diría – La

Prensa, �� de mayo de �93� - que “supo encontrar por elección, la

luz en los mismos colores de esta isla, que es un pájaro“.

La labor de Óscar Domínguez, parte del equipo de Gaceta de

Arte, jugó un papel decisivo para la ubicación de este evento

en Tenerife7, derivado de sus excelentes relaciones con los cír-

culos intelectuales parisinos, considerado por Umbro Apollonio

como ”una contribución importante a la integración española en

la problemática universal en el aspecto plástico8“, junto a un pen-

samiento libre y conciliador, pues el arte es “un principio gene-

rador creativo común a todos los seres humanos”, pues“ en nues-

tra ideología caben todos los rumbos y los modos, salvo aquellos

en los que el arte se halla promiscuado con elementos ajenos que

confunden y desvían y corrompen la auténtica orientación estética

de las gentes, impidiéndoles centren y dirijan su atención hacia lo

intrínseco y profundo de las artes9“.

GACETA DE ARTE

Victoria A. González Orihuela MaestraJaime García García I.E.S. Poeta Viana

ÓSCAR DOMÍNGUEZY LA EXPOSICIÓN SURREALISTA

(TENERIFE, 1935)

L A G AV E TA

26

A este respecto, cabe apuntar hechos de singular relieve,

en torno a esta exposición, como las charlas de André Breton,

que había venido acompañado de su esposa Jacqueline y de

Benjamín Peret, aspecto que recogería La Prensa en su edición

del 7 de mayo, y los contactos de éstos en la isla con reconoci-

das personalidades del arte y de las letras, como Pedro García

Cabrera�0. El propio Bretón impartiría una conferencia titula-

da “Arte y política“, donde la asistencia debía ser confirmada

mediante solicitud a la Secretaría del Ateneo de Santa Cruz, a

cuyo cargo estaba José de la Rosa. En ella se trató de aclarar lo

que representaba el movimiento surrealista con la proyección

de algunas obras y la alusión a antecedentes de trascendencia

(Exposición de Praga) o a proyectos próximos a llevar a cabo.

La citada conferencia contó con un traductor de excepción, el

Presidente del Ateneo y director del Instituto de Segunda Ense-

ñanza, Augusto Espinosa��.

1 “FRAY LESCO” (seudónimo utilizado por SAULO TORÓN): “La Escuela

Luján Pérez“, en Mundo Gráfico, Madrid, Noviembre de 1934 .2 WILHEIM WAETZODLT: Tú y el arte (Versión española: Introducción a la

contemplación y a la Historia del Arte, de Jaime Bofill y Ferro), Edit. Labor

S.A. Barcelona (4ª edición), 1959, pág. 318.3 Editorial del primer número de Gaceta de Arte, febrero de 1932.4 LÁZARO SANTANA: “Notas sobre el arte canario“, en Canarias Siglo XX

(tomo XII de “Historia de Canarias“), EDIRCA S.L., Las Palmas de Gran Cana-

ria, 1983, pág. 163 .5 Véase, “Excursión Surrealista“, en Westerdahl. Escrito con luz, Viceconseje-

ría de Cultura del Gobierno de Canarias, 1992 .6 JEAN PIERRE: El Surrealismo (Nº 21 de la Colección “Historia General de la

Pintura“), Aguilar S.A. de Ediciones, Madrid, 1969, pp. 71 y 127.

Véase, también, ANTONIO ZAYA: Óscar Domínguez. La Era de Gaceta de

Arte, Viceconsejería de Cultura del Gobierno de Canarias, 1992, pp. 18 - 19):

“(...) La Exposición fue más un escándalo que un éxito. (...) La presencia de

Breton convirtió a la isla en un reclamo surrealista y a la facción tinerfeña en

la vanguardia del arte español inmediatamente anterior a la guerra. (...) (...)

La guerra cerraría las puertas a la continuidad de aquel grupo (...).7 De la naturaleza de la isla y sus connotaciones estéticas se derivan afirma-

ciones como ésta, recogidas por La Prensa, en su edición del día 7 de Mayo

de 1935: “(...) A Tenerife la naturaleza misma parece surrealista a los visitan-

tes parisinos, que admiran las flores extraordinarias sobre las pendientes

del volcán Teide , quien desde el cráter nevado domina estas islas plagadas

de playas de arenas negras (...)“, FERNANDO CASTRO: Óscar Domínguez y

el Surrealismo, Ediciones Cátedra S.A., Madrid, 1978, pág. 71.8 ÍDEM: Pedro González, en Biblioteca de Artistas Canarios, nº 22. Viceconse-

jería de Cultura del Gobierno de Canarias, 1993, pág. 172.9 Del Manifiesto de la Sociedad de Artistas Ibéricos, 1932 (pág. 39), reprodu-

cido en el nº 23 de Gaceta de Arte.10 “Foto de la Exposición Surrealista“, La Prensa, Santa Cruz de Tenerife, 23 de

mayo de 1935. Reproducida en Gaceta de Arte, septiembre de 1935 (nº 35 ,

pág. 4). En la misma aparecían López Torres, Benjamin Peret, E. Westerdahl,

Jacqueline Breton, André Breton, Agustín Espinosa, José de la Rosa y Pérez

Minik.11 Véase, “Conferencia de André Breton “, en La Prensa, Santa Cruz de Tene-

rife, 15 y 16 de mayo de 1936. La Tarde se hizo eco igualmente del aconteci-

miento en sus ediciones de los días 16 y 17 de mayo.12 Véase, La Tarde, 20 de mayo de 1935 o la publicación del Bulletin interna-

tional du surreálisme, que recogería Gaceta de Arte.13 FRANCISCO GUADARRAMA: “Arte y turismo“, en La Prensa, Santa Cruz

de Tenerife, 12 de mayo de 1935 .14 ANDRÉ BRETON: “Posición política del arte de hoy“, París, 1935 (recogida

en Gaceta de Arte, nº 35, septiembre del mismo año ).

La prensa se hizo amplio eco de los encuentros entre colecti-

vos diversos, así como un resumen de las actividades del grupo

surrealista en nuestra isla, el cual permanecería entre nosotros

desde el día 4 hasta el 27 de mayo, paralelamente a la exposi-

ción, que ocuparía las fechas comprendidas entre el �� y el 24

del citado mes, a lo que hay que unir las actividades de Breton,

el acto de afirmación poética de la mano de P. García Cabrera y

A. Espinosa en el Puerto de la Cruz, así como la conferencia de

Benjamin Peret, “Actitud surrealista ante la religión”, en el local

de las Juventudes Socialistas�2, además de artículos de interés al

respecto de esta muestra�3 - “la exposición surrealista se acerca a

nuestro pueblo, pueblo culto, con sus artes especiales, con sus afa-

nes literarios y sus ansias renovadoras de la cultura“-, que concita-

ron la expectativas en torno a una idea fundamental: “es sabido

que la poesía y el arte verdaderos son función de dos factores: la

fuerza de la emoción y el don de expresión“14.

L A G AV E TA

27

Cuando el vino calla, se oye al bodeguero. Esta frase podría

incorporarse al corpus de dichos y refranes que tiene el acervo

español para todos los acontecimientos relacionados con las

actividades económicas tradicionales. Yo, sólo me propongo

utilizarla como preámbulo de éste artículo que hace referencia

al bullicio y festejo que el dueño de una bodega hace cuando

descubre que el producto final de toda la labor de un año pue-

de consumirse.

He dicho la labor de un año y he dicho bien, pues para de-

gustar un vaso de buen vino hay que mimarlo desde que está en

la savia de la planta. La viña hay que cavarla, regarla, limpiarla,

podarla, despampanarla, azufrarla y estar pendiente de ella has-

ta que la uva está para cortar y damos paso a la vendimia.

Con la vendimia se celebran las primeras fiestas relacionadas

con el vino, como las del Cristo de Tacoronte, las fiestas de la Vic-

toria, las de las Mercedes en la Cruz Santa, y otras tantas en toda

la geografía canaria. Si bien las fiestas a las que hago mención

son fiestas que desde antaño han venido celebrándose en honor

al santo patrón o patrona de la localidad, los festejos dedicados

a la vendimia son mucho más recientes y se han insertado entre

la fiesta con cierto sabor añejo en aquellas localidades donde el

vino se ha vuelto a convertir en un pilar más de su economía.

Si la recolección de la uva es motivo para una fiesta, el vino

primerizo lo es aún más. Desde que el mosto salió del lagar ha

permanecido en los toneles emitiendo el monótono sonsone-

te de la fermentación hasta que se produce su silencio a finales

del mes de Noviembre. Este hecho coincide con la festividad li-

túrgica de San Andrés. Es cuando el hombre compra un quesito

fresco, unos chicharrones y un par de kilos de castañas para asar

y ofrecerlo de armadero a cuantos amigos ha invitado a degustar

el vino de su cosecha. Claro está, como en estas celebraciones

siempre hay una contraprestación, espera que esos invitados le

ayuden a trasegar el vino nuevo a toneles limpios. Después del

vino y las castañas, empieza los ”vivas” y cohetes. Y también el

“vía crucis de las bodegas” pues se va circulando de una a otra

probando los vinos de los otros vecinos.

Se trata, pues, de una fiesta de puertas adentro. Algo orga-

nizado por el viñatero y sus amigos y que ni siquiera se cuenta

con la participación de los familiares. Las mujeres por norma no

entran en las bodegas.

La fiesta del vino es, sencillamente una fiesta al vino. La pre-

sencia de San Andrés está sólo en el santoral litúrgico. Es más,

donde se celebraba San Andrés no hay actos relacionados con

el vino como tampoco se trata de poblaciones de tradición viní-

cola. El oficio atribuido al Santo era el de pescador, como su her-

mano Pedro, y como tal es celebrado en pueblos como Castro

Urdiales o en Teixido, donde existe la curiosa tradición de portar

féretros en memoria de familiares difuntos pues a “San Andrés

de Teixido va muerto el que no va vivo”.

Si existe alguna fiesta

que celebre el vino nuevo

entre los límites de la Pe-

nínsula es por San Martín,

pues la matanza del cerdo

es un pretexto para pro-

bar los nuevos caldos.

En todos los pueblos

de Tenerife donde hay

bodegas se celebra el

“día de San Andrés”;

pero en este artículo

vamos a referirnos, por

su singularidad, a dos

de ellos, Icod de los

Vinos y el Puerto de

la Cruz. En el primero,

los jóvenes del pueblo

se deslizan en tablas de madera por sus calles pen-

dientes, en el otro provocan un ruido ensordecedor arrastrando

cacharros vacíos.

Para hacernos una idea de lo lejos que las citadas fiestas

están de la liturgia eclesiástica conviene saber que en ninguna

iglesia de tales pueblos se encuentra un altar dedicado a la ima-

gen de San Andrés.

SAN ANDRES: TABLAS, CACHARROS Y VINOErasmo Juan Delgado DomínguezProfesor de Secundaria de Geografía e Historia del IES.”Tomás de Iriarte”

L A G AV E TA

28

No vamos a dedicar muchas líneas para describir ambos

juegos, pues bastante tinta se ha derrochado en este cometido.

Quiero recordar sencillamente que en Icod se acondicionan las

dos calles por donde se corren las tablas, la de San Antonio, la

más larga y pendiente y donde más se respeta la tradición co-

rriendo tablas de madera y a ser posible de tea pues es la mejor

que se desliza. La otra calle es la del Plano, que se ha incorporado

más recientemente y, en ella, hay quien corre llantas de coches

pero no es lo tradicional. Actualmente muchos jóvenes tienen su

tabla diseñada por algún carpintero de la zona con dos asas, una

a cada lado, de donde poderse agarrar

Al pie de la calle se amontonan

n e u m á t i -

cos viejos

para amor-

tiguar los

g o l p e s ,

pero a pe-

sar de todos

los cuidados

siempre hay

alguien que

acaba en la

enfermería.

Ce rc a

del lugar se

instalan algunos kioscos para que curiosos y visitantes puedan

degustar el vino nuevo acompañado de castañas asadas o chi-

charrones.

En el Puerto de la Cruz, el olor de las castañas está en el am-

biente desde que comienza el mes de Noviembre. El Ayunta-

miento concede licencia para que se monten kioscos en aquellos

lugares más apropiados, como la explanada del muelle, la Para-

da de Guaguas, el Peñón y algún que otro sitio. En ellos, además

de las castañas, se ofrece tollos, pescado salado, papas arruadas

y plátanos guisados. Todo parece que camina hacia el último día,

el 29 del mismo mes, en el que la cacharrera pone punto final.

Se trata de dos curiosas tradiciones que sendos pueblos

enarbolan como signo de su propia identidad. Últimamente

otros municipios quieren imitarles pero tanto un pueblo como

otro quieren dejar claro que tales tradiciones sólo les pertenece

a ellos.

Ahora bien, ¿desde cuándo arrancan? ¿por qué motivo se

originaron? En cuanto a los cacharros se dice que tiene relación

con las plagas de langostas, pues éstas se ahuyentaban golpean-

do latas vacías. En torno a ello se ha creado también un pequeño

mito que dice que San Andrés estando borracho se dejó dormir

y fue despertado con el ruido de cacharros.

Para explicar la razón de las tablas circula otro cuentecito

que más bien hace alusión a las celebraciones del mes de No-

viembre: Cuando salen todos los santos, San Andrés se quedó

para el final, entonces se montó sobre una tabla para no llegar el

último.

Naturalmente ninguno de los dos cuentecitos explica la ra-

zón de tales juegos. Muchos le conceden a las tablas un origen

portugués y las relacionan con el uso de la en corsa como medio

de transporte y que actualmente se usa como atracción turística

en la isla de Madeira conduciendo al forastero desde Os Montes

a Founchal. La corsa fue utilizada en Icod para conducir toneles

y mercancías tal como se hacía en Portugal. La influencia por-

tuguesa en esta zona está documentada por Gaspar Fructuoso

en su obra Saudades da Terra: “…a duas leguas está Icode dos

Vinhos… que tambem e vila de duzentos vizinhos, quási todos

potugueses…”. Esta cita es recogida por Luis Diego Cuscoy, que

como Pérez Vidal se interesó por el elemento portugués en las

islas Canarias. Sin embargo, ni uno ni otro, entre tantos juegos y

tradiciones que estudiaron, dan cuenta alguna ni de los cacha-

rros, ni de las tablas. Tampoco hacen mención ninguna los viaje-

ros que pasaron por nuestras islas y tan valiosas descripciones

han hecho. No las menciona Lope de la Guerra en sus memorias,

ni Arribas y Sánchez, que tanto tiempo vivió en los Realejos y fue

por tanto un buen conocedor de la zona, sorprendentemente

tampoco hace mención en sus anales el Alcalde portuense Álva-

rez Rixo.

Es curioso que estos juegos no hayan despertado interés al-

guno a ningún etnógrafo o viandante.¿Qué habrá podido pasar?.

Probablemente era algo muy esporádico que no implicaba a la

colectividad y, por lo tanto no llamaba la atención a ningún fo-

rastero. O posiblemente se consideraba como algo populachero

y no se le daba la más mínima importancia. O sencillamente no

existía tal costumbre

El único documento escrito que he encontrado haciendo re-

ferencia a las tablas está en los acuerdos del Cabildo de Tenerife,

Tomo XVI de la edición prologada por D. Elías Serra Rafols, se

trata de un pleito celebrado el �� de Octubre de ��2� en el que

se da cuenta: “…para la buena guarda de los canales por do vie-

ne el agua…porque muchas personas desatapan y desclavan las

tablas con que están atapadas para dar de beber a sus ganados y

llevan las tablas y traen ganados por encima de ellas, incluso per-

sonas se vienen por encima de ellas…” Claro que esta relación

no tiene nada que ver con la fiesta que nos ocupa, pero se deja

claro que la costumbre de bajar una pendiente sobre una tabla

era frecuente. Pensemos que era mucha la gente que vivía del

monte en una sociedad que necesitaba la madera no sólo para la

construcción de las puertas de sus viviendas sino también como

único combustible. En más de una ocasión, cualquier muchacho,

cansado de caminar con la carga, utilizaría un tronco de madera

o una tabla como medio de transporte aprovechando la pen-

diente del terreno.

Pero, ¿Cómo insertar esta costumbre en un fiesta?. Vamos a

situarnos en un contexto bastante amplio. El ruido y la algara-

bía están presentes en numerosas manifestaciones de cualquier

grupo humano. En toda fiesta está presente el ruido como un

componente más de la misma.

Tablas y cacharros son manifestaciones del ruido, lo mismo

que el grito mejicano, la tamborrada de Hijar, los cacharros de

Astorga, etc., pero no necesariamente el ruido supone una ex-

plosión de alegría, en muchas ocasiones se hace ruido para ahu-

yentar brujas y malos espíritus, los habitantes de la oscuridad, y

oscuridad hay en las largas noches invernales, como las del día

de San Andrés o cuando hay sensación de soledad y de abando-

no, como en la muerte de Jesús (tamborrada).

También con el ruido se protesta y se muestra un desacuerdo

contra el orden instituido. No nos vamos muy atrás, recordemos

las caceroladas de Argentina cuando la quiebra de los bancos. La

fiesta del “grito mejicano”, tan bien analizada por Octavio Paz,

L A G AV E TA

29

supone un ritual de rebelión, los lloros y las cencerradas que

han acontecido en toda Europa y de las que de España da buena

cuenta Julio Caro Baroja, suponen un recurso de protesta social

cuando la gente piensa que algo no marcha bien. En los pueblos

canarios se dio estas costumbres, lo mismo que las coplas sobre

la muerte del burro y su reparto correspondiente entre aquellos

personajes del pueblo susceptibles de alguna crítica. Las coplas

de crítica siguen teniendo vida en la actualidad y están canaliza-

das por las instituciones tal como las presenciamos en nuestras

murgas de carnavales.

Cuando se protesta por algo se recurre a lo prohibido, a lo

que puede molestar. Cuando la protesta no puede ser sofoca-

da se manipula, se ritualiza, la fiesta tiene como función crear el

caos para reordenar el sistema. Podríamos interpretar entonces

las tradiciones que estudiamos como rituales de rebelión, como

rituales de protesta.

Si es así, aunque hoy tablas y cacharros son aceptados por

todos los miembros de la comunidad como algo suyo, en tiem-

pos pasados debió de haber sido un recurso de de protesta de

aquellas clases más desfavorecidas. Seguro que la denuncia pre-

sentada en ���2 no fue dirigida a las clases aristocráticas.

Los que estaban comiendo y bebiendo en las bodegas, lógi-

camente no estaban arrastrando un cacharro en la calle y mucho

menos estarían en condiciones para deslizarse sobre una tabla.

Los que hacían el ruido eran aquellos que quedaron fuera, eran

los no invitados.

Del mismo modo que las clases altas nunca participaron de

estos juegos, tampoco han participado indistintamente todas

las edades y sexo. En Icod, los que bajan en las tablas suelen ser

aquellos jóvenes más valentones con edades entre �� y 30 años.

Entre las chicas no es habitual aún cuando hay alguna muchacha

que se monta cuando la tabla es dirigida por algún joven con

experiencia.

En el Puerto dicen que “los cacharros los corre todo el mun-

do, yo cuando era un muchacho me ajuntaba con… y …y sa-

líamos corriendon el cacharro por toda la calle abajo…”. Corría sí,

pero cuando era un muchacho.

Hoy vemos como niñas y niños corren los cacharros anima-

dos por sus monitores/as. La participación de las personas ma-

yores es mínima o nula, ni siquiera las monitoras que dirigen el

carro arrastran el objeto.

No obstante, como hemos dicho, todos los del pueblo se ha-

cen partícipes de esta tradición y la han convertido en seña de

su identidad.

Año tras año se fue reiterando esta costumbre hasta que se

convierte en una tradición.

En estas últimas décadas es cuando los ayuntamientos se impli-

can en la fiesta, pero anteriormente era una manifestación ofi-

cialmente prohibida, aunque tolerada ya que no hay testimonios

de que nadie haya dormido en el cuartelillo por correr un cacha-

rro. El policía municipal se limitaba sencillamente a amonestar

al muchacho por alterar el orden público, “la gracia estaba en

que el policía corriera detrás de uno”. Y es que el policía también

formaba parte de la dramatización.

Con la llegada de la democracia tanto tablas como cacharros

son autorizados y se da verdaderos esfuerzos en las institucio-

nes municipales por mantener sendas tradiciones. En este año

(200�) el ayuntamiento del Puerto ha habilitado en la Plaza del

Charco un taller para que niños y jóvenes “fabriquen su cacha-

rrera”. En años anteriores se acondicionó el mismo espacio para

una invitación de castañas asadas y vino nuevo.

El primer año que se autorizó circularon unas octavillas en

español, inglés y alemán para que los turistas entendieran el fe-

nómeno como una antigua tradición y no como una barbarie de

mal gusto.

En Icod de los Vinos se acondicionan las calles, tal como ya

dijimos, para evitar accidentes.

En ninguna de las dos Corporaciones hubo un acuerdo de

manera oficial que recuperara estas tradiciones, sencillamente

dejaron de prohibirse y desde �979 sale a la luz lo que había per-

manecido más o menos oculto, perdiendo, naturalmente, la es-

pontaneidad y frescura que antaño tenían.

BIBLIOGRAFÍA:

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Serra Ráfols. La Laguna �988

Barros, Nicolás,( con Hilda Hernández Emma Calero y Melchor

Rodríguez). San Andrés:Vino, Ruido y Castañas. El Día 27-��-�988.

Tenerife.

Caro Baroja, Julio. Vida y muerte de la cencerrada. (en Historia

�6, año V, nº 47 Madrid. �980, marzo

Cuscoy, Luis Diego. Contactos del folklore canario con el galle-

go-portugués. (en el Folklore infantil y otros estudios etnográfi-

cos.) Cabildo insular de Tenerife. �99�

Galván Tudela, Alberto. Fiestas populares canarias. Interinsu-

lar. Ediciones Canarias.�987.

Paz, Octavio. El laberinto de la soledad .F.C.E. México �990

Pérez Vidal, José. La influencia portuguesa en la cultura popu-

lar canaria. (en Estudios de Etnografia y folklore canarios., editor:

Alberto Galván Tudela.Cabildo Insular de Tenerife.�08�.

Pérez Vidal, José. Influencia portuguesas en la cultura tradicio-

nal marinera de Canarias.

(en Estudios de …)

L A G AV E TA

30

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EN LUXEMBURGO

Juan José Jiménez CasadoProfesor de alemán en Educación Secundaria

La cotidianeidad trilingüe

Tan incontestable es la necesidad de dominar otros idiomas como el hecho de que, en este aspecto, los españoles no demos la talla y cada vez seamos menos competitivos en una Europa unida y un mundo globalizado, tal como se asegura en varios estudios recientes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Como en todo, siempre conviene copiar de los que, incluso a pesar de su tamaño, sí la dan, y Luxemburgo es buen ejemplo de ello.

Con la publicación en �99� del Libro blanco sobre educación y

formación: enseñar y aprender, hacia la sociedad del conocimien-

to, la Comisión Europea marcó como objetivo prioritario que

todos sus ciudadanos dominaran un mínimo de tres lenguas

europeas: su lengua materna y, al menos, otras dos lenguas co-

munitarias. Paradójicamente, este objetivo, que bien pudiera

parecernos utópico, no deja de ser una realidad cotidiana en un

gran número de países del Tercer Mundo y, dentro de Europa,

en Luxemburgo.

Con todo, según un estudio de Eurobarómetro publicado en

2002, tan sólo la mitad de los ciudadanos de la Unión Europea

asegura que es capaz de mantener una conversación en un idio-

ma distinto de su lengua materna. Los resultados colocan en

cabeza a los súbditos del diminuto Gran Ducado de Luxembur-

go -con un 97% de políglotas- frente a los españoles, que, con

un ignominioso 32%, nos situamos en vigésimosexta posición,

puesto nada loable si se tiene en cuenta que la encuesta se rea-

lizó en veintiocho países.

Es difícil responder de una forma global y con cifras precisas a la

hora de dilucidar hasta qué punto una comunidad es políglota,

ya que la fluidez de la comprensión y de la expresión depende

de un gran número de factores individuales y sociales, como el

contexto social, el nivel de formación, la relación social y afectiva

con el otro idioma, la motivación, las facultades intelectuales y,

sobre todo, la experiencia vital, en el plano personal, e histórica,

como comunidad. En este sentido, Luxemburgo presenta una

situación lingüística única y muy interesante.

1 Luxemburgo 97%

2 Lituania 92%

3 Letonia 9�%

4 Eslovenia 9�%

� Malta 88%

6 Países Bajos 87%

7 Dinamarca 8�%

8 Suecia 8�%

9 Eslovaquia 80%

�0 Estonia 73%

�� República Checa 70%

�2 Bélgica 6�%

�3 Austria 6�%

�4 Chipre 60%

�� Finlandia �8%

�6 Polonia �4%

�7 Alemania �3%

�8 Bulgaria �0%

�9 Francia 47%

20 Italia 46%

2� Grecia 44%

22 Rumanía 43%

23 Turquía 36%

24 Irlanda 33%

2� Portugal 33%

26 España 32%

27 Hungría 30%

28 Reino Unido 27%Porcentaje que afirma poder mantener una conversación en otro idioma.

Fuente: Eurobarómetro

SITUACIÓN LINGüÍSTICA

Con una superficie algo mayor que la de las islas de Tenerife y La

Gomera juntas, el Gran Ducado de Luxemburgo es el único país

de Europa oficialmente trilingüe en la totalidad de su territorio.

L A G AV E TA

3�

Por ley del 24 de febrero de �924 se estipula que la lengua oficial

Gran Ducado es el lëtzebuergesch (luxemburgués), un dialecto

franco-moselano del alemán similar al que se habla en Alema-

nia, en Bélgica y en la región francesa de Lorena. Sin embargo,

el luxemburgués, el

francés y el alemán

se reparten los distin-

tos ámbitos de la vida

cotidiana y, al mismo

tiempo, se solapan

entre sí: la legislación

se redacta en francés,

pero cualquier asunto

legal se dirime tanto

en francés como en alemán o en luxemburgués, de modo que, a

la hora de presentar una solicitud ante la administración, ésta se

puede formular en cualquiera de los tres idiomas. A este respec-

to, la ley establece que, siempre que sea posible, la respuesta de

la administración deberá redactarse en la lengua utilizada por

el solicitante. Dicho esto, hay que apuntar que, desde el punto

de vista histórico, cada uno de estos tres idiomas ha ocupado

tradicionalmente un lugar social específico y ha seguido una tra-

yectoria diferente.

El luxemburgués, la lengua oficial y materna de todos los luxem-

burgueses, es utilizado por todas las capas sociales en práctica-

mente todos los contextos, sobre todo oralmente, incluso en la

Cámara de los Diputados. En cuanto a la lengua escrita hay que

decir que, aunque existe una literatura en luxemburgués desde

el primer cuarto del siglo XIX, su uso escrito no comienza a ex-

tenderse en situaciones cotidianas por todos los estratos socia-

les hasta el final de la Primera Guerra Mundial. Con todo, hubo

que esperar hasta �97� para que apareciesen las normas que

fijan su ortografía.

El alemán siempre ha sido la lengua preferida en el día a día para

la comunicación escrita, si exceptuamos la jurisprudencia y la

administración central. Actualmente, su uso en el ámbito priva-

do está siendo sustituido por el luxemburgués, salvo en lo que

a la prensa escrita se refiere, donde el predominio del alemán es

indiscutible.

El francés ha sido tradicionalmente la lengua de la administra-

ción, de la jurisprudencia y, de una manera más general y en el

plano escrito, de una gran parte de la elite intelectual. A partir

de los años cincuenta, la intensificación de los flujos migratorios

favoreció la difusión del francés oral, principalmente en el sur y

en el centro del país. Y es que la población extranjera que tie-

ne el francés como lengua materna o que prefiere este idioma

al luxemburgués o al alemán por ser hablantes de una lengua

romance representa un porcentaje de la población nada desde-

ñable: ha de tenerse en cuenta que al menos un tercio de la po-

blación residente la componen emigrantes de origen mayorita-

riamente portugués e italiano, que alivian así la carencia crónica

de mano de obra que aqueja desde hace décadas a un país con

una de las tasas de natalidad más bajas del mundo. Si a este nu-

trido grupo de emigrantes residentes le sumamos el contingen-

te de alemanes, belgas y franceses que diariamente se trasladan

a Luxemburgo, el total de la mano de obra extranjera asciende

al cincuenta por ciento, de forma que la presencia cotidiana de

estas lenguas está garantizada, al menos de lunes a viernes y en

horario laboral.

Por otra parte, tampoco hay que olvidar el papel que desempe-

ña el inglés: baste recordar que en Luxemburgo tienen su sede

un gran número de organismos internacionales en los que el co-

nocimiento fluido de este idioma es requisito indispensable por

tratarse de la principal lengua de trabajo.

Así pues, en este diminuto país, la capacidad de cambiar con fa-

cilidad de una lengua a otra forma parte de la vida cotidiana de

los luxemburgueses, de modo que el conocimiento y el uso de

los tres idiomas “mínimos e imprescindibles” se fomente desde

los primeros años de escolarización.

EL SISTEMA EDUCATIVO

La educación preescolar (3-� años) es obligatoria desde los cua-

tro años y tiene lugar en la spillschoul o “escuela lúdica”, base

de todo el sistema educativo luxemburgués. La integración de

un número tan eleva-

do de niños inmigran-

tes constituye todo un

desafío desde el punto

de vista lingüístico, de

modo que la familia-

rización con la lengua

y la cultura luxembur-

guesas se considere

una prioridad. Así, el

luxemburgués es la lengua vehicular en las spillschoule, ya que,

al mismo tiempo, sirve de trampolín hacia el aprendizaje poste-

rior del alemán, lengua en la que los niños serán alfabetizados.

En el contexto específico de Luxemburgo, el luxemburgués es la

lengua que debe unir a los niños procedentes de distintos mun-

dos culturales y lingüísticos. Al agrupar a niños luxemburgueses

y extranjeros, niñas y niños, con necesidades educativas y sin

ellas, en la educación preescolar se pone énfasis en la adopción

de un enfoque lúdico de la lengua en situaciones reales. De esta

forma, las actividades se centran principalmente en el juego

educativo y comunicativo.

La educación primaria (6-�� años). La enseñanza se inicia en

luxemburgués y en alemán. Es precisamente esta última len-

gua la que sirve de base para la alfabetización de los niños

luxemburgueses. Esta medida, que en un primer momento

bien pudiera parecernos cuando menos poco lógica, se debe

al hecho de que el luxemburgués, al igual que otros dialectos

franco-moselanos, tienen en el alemán estándar o Hochdeutsch

el referente común de lengua culta o koiné. El francés oral, por

su parte, no comienza a enseñarse hasta la mitad del segundo

año escolar, y sólo de forma oral; la iniciación al francés escrito

se posterga hasta el tercer curso. Posteriormente, durante toda

la primaria, el luxemburgués continúa utilizándose junto con el

alemán y el francés.

L A G AV E TA

32

La educación secundaria (�2-�8 años) es obligatoria hasta los

quince años. Durante el primer ciclo obligatorio, la lengua ve-

hicular es el alemán; durante el segundo, el francés. La edu-

cación secundaria no obligatoria presenta un alto grado de

especialización, y se llegan a ofrecer hasta siete itinerarios,

uno de los cuales está específicamente dedicado a idiomas;

sin embargo, los alumnos del resto de opciones, no quedan

excluidos de su aprendizaje: así, los alumnos de enseñanza

clásica y moderna estudian inglés y, si lo desean, una cuarta

lengua extranjera.

Opción A: lenguas modernas.

Opción B: matemáticas e informática.

Opción C: ciencias naturales y matemáticas.

Opción D: ciencias económicas y matemáticas.

Opción E: artes plásticas.

Opción F: ciencias musicales (con asistencia al conservatorio).

Opción G: ciencias humanas y sociales.

La educación universitaria. La creación de la Universidad de

Luxemburgo en el año 2003 supuso la inauguración de esta eta-

pa educativa en el país. Hasta aquel momento y ante la ausencia

de centros universitarios en los que cursar estudios superiores,

los estudiantes luxemburgueses debían dirigirse a otros países,

como Alemania, Francia y Bélgica principalmente, de ahí que el

dominio de otros idiomas no se considerase un complemento

deseable de su formación, sino el requisito imprescindible para

poder acceder a ella.

CONCLUSIÓN

El caso de Luxemburgo ilustra magníficamente cómo un país es

capaz de abrirse al exterior y competir con éxito en un mundo

globalizado sin que esto suponga la pérdida de su identidad cul-

tural y de sus raíces.

Desde el punto de vista educativo, tanto la enseñanza precoz de

idiomas como la presencia en nuestras islas de turistas y de resi-

dentes extranjeros que viven puerta con puerta con nosotros, ha

de entenderse como dos valiosísimos recursos humanos que no

debemos dejar de aprovechar, sobre todo desde todas aquellas

áreas del ámbito lingüístico. Sólo si conseguimos establecer un

diálogo con padres y alumnos y les hacemos ver las enormes po-

sibilidades que les ofrece una sociedad multicultural y plurilin-

güe, lograremos transformar ese recurso humano en un capital

que garantice nuestro bienestar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Páginas web

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education/policies/lang/languages/index_es.html).

Consultado el �3 de enero de 2006.

• Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professio-

nnelle du Grand Duché du Luxembourg (en línea: http://www.

men.lu).

Consultado el 6 de marzo de 2006.

• mySchool! La communauté de l’éducation du Luxembourg (en

línea: http://www.myschool.lu).

Consultado el 4 de marzo de 2006.

• Université du Luxembourg: Faculté des Lettres, des Sciences

Humaines, des Arts et des Sciences de l’Éducation (LSHASE) (en

línea: http://wwwfr.uni.lu/faculties/flshase).

Consultado el 4 de marzo de 2006.

Informes

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rometer �4 Sonderbericht [s.l.]: Generaldirektion Bildung und

Kultur, 200�. �� p. Bruselas.

• VV.AA. Una nueva estrategia marco para el multilingüismo.

Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Euro-

peo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las

Regiones [s.l.]. Comisión de las Comunidades Europeas, 200�.

33 p. Bruselas.

• VV.AA. El indicador europeo de competencia lingüística. Comu-

nicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo [s.l.].

Comisión de las Comunidades Europeas, 200�. 33 p. Bruselas.

Imágenes

• Banco de imágenes del CNICE.

L A G AV E TA

33

Trabajar con personas adultas en muchas ocasiones supone todo

un reto, porque uno no se encuentra ante niños que prolonguen

psicológicamente la figura de sus protectores en el hogar –hecho

que los lleva a mantener actitudes de lo más gratificante para el

docente, porque son en la mayoría de los casos niños muy agra-

decidos-, ni ante adolescentes -que aunque físicamente más

desarrollados que los primeros, a veces, mentalmente siguen

siendo niños y como tales actúan-, sino ante personas maduras,

motivadas –extrínseca o intrínsicamente- y con una formación

de lo más heterogénea: amas de casa, médicos, abogados, apa-

rejadores, empresarios, docentes, camareros, jubilados…

Durante tres años he mantenido los niveles extremos en la E.O.I.

Santa Cruz de Tenerife, id est, Primeros y Quintos. Esto me ha

permitido comprobar claramente cuáles son las dificultades lin-

güísticas de los que empiezan y de los que se supone que ya

tienen un nivel avanzado.

A muchos nos resulta familiar la expectación que se genera en tor-

no a nuestra figura como docentes el primer día de clase. Recuerdo

perfectamente el lenguaje corporal de mis alumnos de Primero de

este año académico, cuando desarrollé mi presentación en inglés:

unos se daban codazos, otros se miraban y se reían mostrando un

claro nerviosismo y otros estaban estupefactos. Tras unos minutos,

alguien se atrevió a intervenir en español para decir: “¡Mira, ¿esto

es Quinto o Primero? Es que creo que me he equivocado de clase!”

“No, no, es Primero”, le contesté. Otros empezaron a murmurar: “no-

sotros pensábamos lo mismo, que era Quinto”.

A continuación comencé la sesión con una canción para que re-

llenaran espacios en blanco en una fotocopia que les había pa-

sado. Frases interesantes se oían: “¿Cómo pretende el tío que yo

vaya a entender la canción, si somos de Primero?” Tras poner la

canción tres veces, hicimos la pertinente corrección. La actitud

de los alumnos empezó a ser más positiva, porque habían en-

tendido aunque sólo fueran cinco palabras. Mi intención –claro

está- no era otra que la de determinar sus conocimientos previos.

Seguidamente les presenté un pequeño texto escrito para que

comprobaran si unas afirmaciones acerca del mismo se podrían

considerar como verdaderas o falsas. Los ecos de las voces an-

teriores repetían sus comentarios: “Pero, ¿de qué vas?, primero

una canción, ahora esta lectura, ¡pero si no sé nada!”.

En esa primeras etapas con los alumnos, se empiezan a detectar

sus posibles estrategias de aprendizaje: unos no se cortan en ab-

soluto y preguntan a los de su alrededor; otros prefieren trabajar

de forma individual; y otros, aunque no digan nada, su cuerpo los

delata: “¿dónde estoy yo que no entiendo nada y éste me habla

en inglés?” – aprendizaje éste tan interesante que conocemos

como aprendizaje en silencio-. Corregida la actividad, uno po-

día sentir el agobio de varias personas que no comprendían los

objetivos de lo que se había desarrollado hasta el momento.

Como era de esperar hice un “Spanish break” para explicarles que

el propósito de nuestra aproximación pedagógica era el reflejo

del enfoque comunicativo, que sigue el paralelismo con la ad-

quisición de cualquier lengua materna por parte de un niño. Asi

un bebé desde que está en su entorno más próximo, id est, el fa-

miliar, se ve rodeado de personas que se dirigen a él lingüística-

mente. Sonidos y ruidos llegan a su cerebro, y de forma gradual el

niño pasa al estadio en el que discrimina fonemas. De ahí que lue-

go pueda llegar a su fase de balbuceo para saltar a la del lenguaje

del aquí y del ahora. En el último estadio, el asombro de los que

rodean al niño es lo natural al no dar crédito a su capacidad de

producción de textos orales. De esto, se desprende que en el caso

de adultos que manifiesten interés por el aprendizaje de una len-

gua extranjera, éstos se puedan sentir de la siguiente forma

1. ya no son niños biológicamente, sino personas madu-

ras con todo un bagaje cultural, pero sí que se pueden

sentir como niños porque igual tan sólo están oyendo

“ruidos” que se supone es otra lengua;

2. quieren expresar sus ideas, pero sienten una sensa-

ción de balbuceo;

EL ORDENADOR

José Antonio Díaz Perdomo E.O.I. Santa Cruz de Tenerife

L A G AV E TA

34

3. quieren entender absolutamente todo, desde el co-

mienzo

Mediante dicha explicación, se dieron cuenta de que no tenían

que entender todo lo que escuchaban, ni todo lo que leían, sino

que los contextos precisos eran facilitadores de la comunicación.

Por otra parte, les comenté que si querían llegar a producir tex-

tos escritos y textos orales, no había sino una vía: estar expues-

tos a la lengua, como si fueran niños adquiriendo una lengua

materna. Pero claro, la dificultad estriba en el hecho de que ad-

quirir una lengua implica naturalidad, mientras que aprender

una lengua implica esfuerzo, y más cuando no hablamos de una

segunda lengua, sino de lengua extranjera.

Con el transcurso de las sesiones, les comenté tanto a los alum-

nos de �º como a los de �º que tendrían que desarrollar exposi-

ciones orales, con el objeto de analizar la producción oral indi-

vidual y la interacción. No sólo fueron los alumnos de �º los que

casi se quedan petrificados, sino también los de �º. No obstante,

se sintieron un poco más tranquilos, cuando les sugerí que po-

dían partir de sus centros de interés, y que podían utilizar cual-

quier recurso para llevarlas a cabo.

Sinceramente, debo afirmar que los alumnos me han sorprendi-

do con sus exposiciones, tanto por los temas tratados, como por

los materiales y soportes empleados. Así, por ejemplo, algunos

han utilizado una cartulina para desarrollar un mural; otros, el

retroproyector, con transparencias a color muy interesantes; y

otros, el pendrive.

Dado que en la E.O.I. disponemos de un Aula Medusa, los alum-

nos han tenido la posibilidad de sacarle partido a la misma. En

ese sentido, ha resultado de lo más gratificante comprobar cómo

algunos de aquellos mismos alumnos de �º tan asustados en la

primera sesión han sido capaces incluso de desarrollar exposi-

ciones en PowerPoint acerca, por ejemplo, de Paris, de Londres,

de Guatemala, de el Delta, de la violencia de género, de los

animales…; y cómo los alumnos de �º han utilizado tal herra-

mienta para hablar acerca de temas tan diversos como Canadá,

Hastings, la cultura japonesa, los ordenadores e Internet, la

tecnología, el síndrome visual ordenador, el periodismo, los

efectos especiales en el cine, la comida italiana, el cultivo del

plátano en Canarias, la pirámide alimenticia, la dificultad que

tienen los jóvenes para encontrar un trabajo, el ping-pong,

Mozart, Gustav Holst, Howard Carter, la música pop, el esquí,

las estructuras geométricas en terrenos agrícolas, mi futuro

coche … Hasta el mes de marzo, ha habido un total de treinta ex-

posiciones donde ha quedado patente el auge del PowerPoint.

Tales exposiciones han puesto de manifiesto que los alumnos no

sólo muestran un dominio de las nuevas tecnologías, sino que

además, éstas suponen una herramienta bastante útil para el

desarrollo de sus destrezas lingüísticas. Casi de una forma in-

consciente, los alumnos utilizan el PowerPoint y la lengua

inglesa en el mismo sentido: tales elementos dejan de ser

un obstáculo y se convierten en meros vehículos transmiso-

res de unos contenidos lingüísticos concretos.

Pero el Aula Medusa, aparte de fomentar debates en torno a

tales exposiciones, ha supuesto toda una ayuda para explotar

la práctica de la producción escrita. Partiendo de la Unidad de

Red Genérica, cada grupo ha dispuesto de su carpeta de curso, y

cada alumno a su vez ha creado la suya propia. Esto ha hecho po-

sible que por un lado, como docente haya mantenido un diario

informático de sus tareas, y por otro, que en cada sesión, desde

el ordenador principal y con ayuda del cañón los alumnos se

hayan convertido en los responsables de la clase, al apuntar

comentarios respecto a cuestiones de cohesión, coherencia, es-

tructuras de párrafos, ortografía, contenido…

Si bien es cierto que para algunas personas, el ordenador no deja

de ser más que una máquina, para otras, es una herramienta que

bien a través de programas concretos, bien a través de Internet

los ayuda a ser, por un lado, aprendices de la lengua inglesa de

una forma autónoma, y por otro lado, aprendices de la lengua

capaces de explotar su autonomía, para favorecer la comunica-

ción con sus compañeros. Así que, parece que algo de la lengua

inglesa ordena el ordenador.

© HUMOR TEACHERS - MAGAZINE 6

L A G AV E TA

1. INTRODUCCIÓN

La Educación Física posee como particularidad diferencia-

dora, la posibilidad de utilizar diferentes materiales para su apli-

cación didáctica, posibilitando de esta manera, que el alumno

pueda diversificar y favorecer su aprendizaje motor (Rodríguez

Bravo, Quintana, Lindell, Barrera y Gómez Moreno, 200�).

Por otro lado, existe por parte del profesorado, una marcada

tendencia al empleo de material convencional (pelotas, balo-

nes, aros, conos, etc.) en las sesiones de Educación Física, que en

muchas ocasiones, ofrecen al alumno un uso muy restringido

del mismo.

El propósito de este artículo es exponer qué ventajas o de-

ficiencias puede tener el uso de uno u otro material y lo que es

más importante, qué beneficio puede obtener el alumno de la

interacción con distintos tipos de material.

2. MATERIAL CONVENCIONAL

En primer lugar es necesario conocer el término convencio-

nal, con la intención de centrar todo el argumento posterior. Así,

el Diccionario Anaya de la Lengua (200�:284) expresa entorno al

adjetivo convencional lo siguiente: “1 Que se acepta por acuerdo

entre personas, empresas, instituciones o países… 2 Que es común

o no tiene nada de espontáneo u original.”

Con la intención de contextualizar este término en el ámbito

de la Educación Física, podríamos añadir que un material con-

vencional, además de mostrarse como poco original y común,

limita las posibilidades de acción en los alumnos (Palacios, Toja y

Abraldes, 200�). Además el material convencional suele mostrar-

se estático, invariable y rígido (Palacios, Toja y Abraldes, 200�),

generando, en muchas ocasiones en el alumno una predisposi-

ción negativa ante su uso.

Otro aspecto que es necesario resaltar es el que concierne al

aspecto económico. El material convencional suele ser costoso

económicamente, ya que se elabora a través de complejos pro-

cesos industriales (Rodríguez Bravo, Quintana, Lindell, Barrera y

Gómez Moreno, 200�).

También es conveniente señalar que uno de los principales

factores que contribuyen a elevar su coste, es la desmesurada

publicidad que poseen determinados materiales, influyendo en

la decisión de compra por parte del usuario.

3. MATERIAL ALTERNATIVO

Para este término, seguiremos la definición expuesta por Pa-

lacios y Toja (�994, citados por Palacios, Toja y Abraldes, 200�)

quienes expresan que “material alternativo es cualquier objeto,

fácil de conseguir y de escaso o nulo coste económico, que no sien-

do diseñado para su aplicación directa a la Educación Física, puede

servir, modificado o no, para facilitar el proceso de enseñanza-

aprendizaje”.

Por tanto, no consideramos como material alternativo, los

nuevos recursos que han aparecido recientemente en el ámbito

de la Educación Física, como pueden ser los discos voladores,

las indiacas, los balones gigantes, etc. (Palacios, Toja y Abraldes,

200�). De esta manera, incluimos como material alternativo bo-

tes, cartones, plásticos, maderas y en general, todo material de

desecho.

Todo este material ofrece una enormes posibilidades de ac-

ción, en tanto en cuanto, invita al alumno y al profesor a generar

nuevos recursos, al mismo tiempo que se establece una relación

más libre con el objeto y menos estereotipada (Palacios, Toja y

Abraldes, 200�).

A continuación y con la intención de sintetizar lo expuesto

anteriormente, expondremos un cuadro comparativo entre ma-

terial convencional y material alternativo (tabla �).

MATERIAL CONVENCIONAL MATERIAL ALTERNATIVO

Atractivo en su aspecto Atractivo en su manejo

exterior y posibilidades

Garantía de calidad No ofrece garantías y

y solidez calidad y solidez

Marcos Rodríguez Bravo Profesor de Educación Física del I.E.S. Puerto de la Cruz.Raúl Quintana Carballo Profesor de Educación Física del I.E.S. Los Cardones.Óscar Lindell GonzálezProfesor de Educación Física del I.E.S. Arico.África Barrera AlbaMaestra de Educación Física del CEIP El Médano.Ángel Gómez MorenoMaestro de Educación Física del CEIP Luis Álvarez Cruz.

¿MATERIAL CONVENCIONAL O MATERIAL ALTERNATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA?

3�

L A G AV E TA

Mayor control de las Riesgo de descontrol

situaciones (orden) y desorden

Menor diversificación Mayor diversificación

de actividades de actividades

Uniformidad en su uso Diversidad en su uso

Propicia la rutina Favorece el desarrollo

de la creatividad

Relación estereotipada entre Relación más libre entre

el alumno y el material el alumno y el material

Puede provocar reacciones Normalmente provoca

de tensión y angustia reacciones de agrado

El alumno debe adaptarse El material se adapta al

al material (protagonista el material) alumno (protagonista el

alumno)

Elevado coste económico Escaso o nulo coste

económico

Discrimina en algunos casos Favorece la coeducación

(sexos, clase social…) (sexo, clase social…)

Favorece una actitud cómoda Exige del docente

y tradicional en el docente creatividad, dinamismo y

participación

No posee implicaciones Favorece actitudes

medioambientales y favorece medioambientales

el consumismo (reducción, reutilización,

etc.)

Igual en todos los entornos Más adaptable al entorno

Menor trabajo en el docente Mayor trabajo en el

docente

Menor posibilidades de Grandes posibilidades

interdisciplinariedad de interdisciplinariedad

Depende de los recursos del En todos los centros se

centro educativo puede disponer de

este material

Tabla 1. Cuadro comparativo entre material convencional y alterna-

tivo. Tomado de Palacios, Toja y Abraldes (2001).

4. A MODO DE REFLEXIÓN

Más que extraer conclusiones, lo que pretendemos es mo-

tivar una reflexión en el profesorado acerca de la utilización de

material. Consideramos que el material es uno de los aspectos

fundamentales de esta materia, pero también debemos presen-

tarlo de una forma adecuada, lejos de la idea que lo importan-

te es el material y no el alumno. Debemos contribuir a que el

material sea un elemento importante, pero secundario, y que se

presente de una forma creativa, original y atrayente.

Los alumnos y el profesor deben ser partícipes de la creación

de nuevos recursos materiales, en los que predomine la creativi-

dad y el ingenio y en donde se ponga de manifiesto las inquietu-

des e intereses de cada uno.

Entonces… ¿material convencional o material alternativo?

5. BIBLIOGRAFÍA

- Diccionario Anaya de la Lengua (2002). Grupo Anaya. Madrid

- Palacios, J., Toja, B. y Abraldes, A. (200�). Latas: material alterna-

tivo para los juegos. Revista Digital SEDE. Extraído el 3� de mayo,

2003 de http://trasgo.es/sede/Recursos/Artículos/art009.

- Rodríguez Bravo, M., Quintana Carballo, R., Lindell González, O.,

Barrera Alba, A. y Gómez Moreno, A. (200�, Marzo 82). El mini-

golf: una alternativa a los contenidos tradicionales en Educación

Física. Lecturas: educación física y deportes, �0. Extraído el 28

de febrero de 200� de http://www.efdeportes.com/efd82/mini-

golf.htm.

- Rodríguez Bravo, M., Quintana Carballo, R., Lindell González,

O., Barrera Alba, A. y Gómez Moreno, A. (200�). La reutilización

de material. Una propuesta para el desarrollo de la transvesali-

dad en Educación Física. En F. Ruiz Juan, R. Carrillo, A. Rueda y A.

Lucena (Eds), Congreso Internacional de Educación Física y De-

porte Escolar (pp. 238-244). Córdoba: Universidad de Córdoba.

España.

36

L A G AV E TA

37

INTRODUCCIÓN

El cine y el automóvil llevan un siglo caminando a la par. No han

nacido juntos, pero casi; estas dos invenciones han evoluciona-

do a lo largo del tiempo de manera casi paralela y han infl uido

en la sociedad, condicionando modas, costumbres y conductas

de generaciones.

La imagen, desde la Prehistoria, precede a la palabra escrita

y las sociedades analfabetas se instruían a través de las imá-

genes. Durante la Edad Media, la iconografía de las portadas

y los capiteles románicos servían para ilustrar a los fi eles; los

artesanos y comerciantes se anunciaban con representacio-

nes gráfi cas de sus ofi cios o negocios y los libros iluminados a

mano con preciosas miniaturas eran muy apreciados. Primero

la imprenta y más tarde la educación racionalista impuso desde

el siglo XVIII la letra impresa como vehículo de conocimiento y

el siglo XX se ha centrado en acabar con el analfabetismo en los

países desarrollados.

Desde los años treinta del pasado siglo, las innovaciones técni-

cas alteran la estructura social y los contenidos de conocimiento

y culturales de la gran mayoría de la población; este es uno de

los hechos sociológicos más determinantes de la civilización

postindustrial.

“Si sólo viviendo se aprendiera a vivir, se aprendería cuando ya

es demasiado tarde, y no quedaría tiempo para aprovechar lo

que hubiéramos aprendido”�. Estas palabras de Nicolás Grimaldi

nos llevan a interrogarnos: ¿Se puede adquirir experiencia de lo

que aún no se ha vivido? La respuesta creemos que es sí, pero

sólo si se anticipan estas vivencias de modo virtual. Por ello es

importante proporcionar a los jóvenes la oportunidad de adqui-

rirlas y esto se consigue en gran medida a través de la lectura

y el cine, por lo que estos recursos pueden prestar ayuda en la

educación2 en general y, en particular, a la Educación Vial.

La lectura de novelas y la contemplación de fi cciones escénicas

o cinematográfi cas son un medio de anticipación de situaciones

vitales y de modos de reaccionar ante ellas, y constituyen así una

preparación para la vida real3.

El cine nos hace, reír o llorar, soñar y viajar en el tiempo y en el

espacio, descubrir, conocer, refl exionar. Las películas, básica-

mente las americanas, forman actualmente el único patrimonio

común de la humanidad; ni siquiera la música popular anglo-

sajona alcanza esa difusión universal. La mayor parte de lo que

sabe nuestro alumnado sobre el mundo actual lo ha aprendido

del cine y la TV. La mayoría de la gente tiene algunos conoci-

mientos sobre confl ictos o acontecimientos históricos o actua-

les sin haber leído nunca ningún libro sobre esos temas4.

La fuerza del cine para infl uir en las conductas colectivas es bien

conocida por la industria del consumo y ha sido utilizada por

todos los regímenes políticos

La idea del mundo que tiene nuestro alumnado posiblemente

es mucho más deudora de un imaginario derivado del cine y la

televisión que de lo que sus padres y la escuela les han trans-

mitido. No perdamos de vista que ver la televisión es la tercera

actividad diaria de nuestros jóvenes, tras dormir y estar en el

instituto. Los datos son reveladores: los adolescentes consumen

entre dos y cinco horas diarias de televisión, que suponen unas

2� horas semanales; pasan por lo tanto al cabo del año mucho

tiempo delante del televisor, con el agravante de que la televi-

sión no descansa los fi nes de semana, las fi estas o durante las

vacaciones.

Si esto es así, no cabe duda de que puede usarse el cine como

apoyo didáctico, y es lo que pretendemos en el presente artícu-

lo, para ello expondremos en un epígrafe una de las fi nalidades

de la narración: la educativa, en otro cuales son las películas que

han dejado huella en su relación con el automóvil, y a continua-

ción presentarles una guía sobre su aplicación didáctica en ma-

teria de seguridad vial en alumnado de secundaria.

LA PAIDEIA Y EL CINE

Nuestros alumnos consumen cine

esencialmente a través de la tele-

visión y el vídeo, aunque el hecho

social de “ir al cine” parece cono-

cer un nuevo auge, sobre todo en

determinados ambientes urbanos

(multicines, grandes centros de ocio

y consumo,...).

EL CINE

María Jesús García LópezJosé Antonio González GonzálezProfesores del IES. “S. Matías”

Un recurso didácticoen Educación Vial

“Vivimos en una burbuja de artifi cialidad; en una locura de la prisa. Queremos llegar antes de salir”. José Saramago

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Frente a esa preponderancia social de los medios de comunica-

ción, su análisis está limitado en nuestro sistema escolar y una

de las mejores cosas a que puede aspirar el sistema educativo es

ayudar a los alumnos a ir adquiriendo hábitos activos y críticos

para que, en vez de caer en la hinopsis audiovisual, lleguen a ser

espectadores activos. Esta disfunción la abordaba ya Robert K.

Merton (experto en Funcionalismo Comunicativo) en un estudio

realizado sobre la prensa en Norteamérica, donde planteaba el

efecto narcotizante de la información�.

El cine es un agente transmisor de valores casi tan potente como

la propia vida (de hecho vivimos un gran número de situaciones

a través de la “ficción” fílmica). El cine genera en nosotros profun-

dos procesos de identificación que nos hacen muy permeables

a su intencionalidad, tanto evidente como oculta. Asimismo, el

cine crea y transmite modelos, desde estéticos hasta vitales, que

tienen un impacto social muy notable. Este papel de transmisión

de valores sociales lo cubrían tradicionalmente los cuentos, las

leyendas y tradiciones orales y, ya en épocas más recientes, las

novelas morales6.

El amor, los celos… nos resultan conocidos sin haberlos vivido

realmente gracias a la fantasía; sabemos lo que son, los enten-

demos, nos movemos en su ámbito y sabemos reaccionar ante

ellos porque hemos hecho el ensayo irreal de vivirlos. Nuestra

vida es más compleja y rica porque la multiplicamos por un fac-

tor considerable mediante la ficción. La narración en su sentido

más amplio, es un instrumento que nos permite enriquecer la

vida, que sin ella sería más simple y más pobre.

Ciertamente, la finalidad primordial de las narraciones no es fa-

vorecer la educación emocional sino captar la atención de quien

las lee o contempla, de manera que le haga preguntarse ¿qué va

a pasar a continuación?, pero esto no significa que no puedan

ser empleadas como medios para conseguir otro tipo de finali-

dades, entre ellas, educativas.

El cine de ficción tiene una ventaja sobre el cine documental a

la hora de abordar determinados temas, su capacidad de pro-

vocar emociones y, a través de ellas, desencadenar sensaciones

e ideas. El documental nos suele presentar un tema cerrado o

nos coloca frente a las opiniones de grandes “expertos”. El cine

nos permite llegar a reflexiones más personales y elaboradas, de

la misma forma que una gran novela nos puede acercar más al

ambiente de una época que un manual de historia.

Craso error del que piensa que se pierde el tiempo leyendo no-

velas y yendo al cine, cuando es precisamente tiempo lo que se

gana: tiempo condensado y comprimido, centenares de años,

de posibles vidas, mágicamente resumidos y abreviados en las

páginas o en las pantallas. Quiénes así piensan olvidan que la

forma suprema de educación entre los griegos, de paideia, fue

la poesía homérica; y hoy es paideia también, y de la más profun-

da, la novela que se lee en el autobús y hasta el cine de evasión.

Podría parecer que el uso del cine en las aulas es una actividad

que se circunscribe a las áreas literarias y de las Ciencias Sociales

así como al trabajo con los temas transversales. Algunos profeso-

res pueden incluso incurrir en la tentación de considerar el cine

un pasatiempo ajeno a los “verdaderos” fines de la enseñanza. El

filósofo Gustavo Bueno ha criticado en varios escritos esta ac-

titud elitista de algunos intelectuales que aborrecen las formas

de la cultura popular (cine y televisión), actitud que el profesor

Bueno atribuye “... a su propia ignorancia. Lo primero que debe-

rían hacer para poder criticarla, es verla”.

Así, el lenguaje del cine aparece como telón de fondo en nume-

rosas líneas del diseño curricular base, uno de cuyos objetivos es

“Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico como me-

dio de expresión, de vivencias, sentimientos e ideas”.

Hablando de su aplicación didáctica González Martel sintetiza

los objetivos y contenidos del cine en relación con la enseñanza

en estos cuatro puntos:

�) Medio de comunicación que utiliza de forma integrada el len-

guaje verbal y no verbal.

2) Obra artística.

3) Medio a través del cual se puede acceder al conocimiento.

4) Medio de ocio y disfrute.

Limitándose también al campo de la enseñanza Miquel Porter-

Moix hacía en Cuadernos de Pedagogía la siguiente clasifica-

ción:

a) Enseñanza con el cine (el cine como documento).

b) Enseñanza por el cine (cine pedagógico).

c) Enseñanza del cine (y del lenguaje audiovisual).

Completando las visiones anteriores con las que planteó en su

día la LOGSE podríamos concretar tres niveles para el uso del

cine en las aulas:

�) El cine como materia de estudio: aprender cine (Plástica, Co-

municación, Arte,...).

2) El cine como recurso de aprendizaje: aprender con el cine

(Otras Áreas evaluables).

3) El cine como motivación y experiencia: aprender del cine

(transversales, valores, conflictos, orientación, tutoría,...).

EL COCHE COMO ELEMENTO NARRATIVO

El coche, por antonomasia es el elemento del tráfico, pero ade-

más a través de una serie de ejemplos intentaremos demostrar

como se ha integrado como un elemento narrativo en nuestro

cine, adquiriendo diversos roles.

Para el guionista y realizador José Luis García Sánchez, la vincu-

lación del cine con el automóvil -que se inició a finales del siglo

XIX- empezó bien, pero está acabando mal: “El coche reemplazó

al tren como elemento narrativo porque aporta mayor movili-

dad, pero se ha llenado de individualismo y vanidad”.

Para Juan José Millás el coche era el sueño por el cual era posible

salir de la ruina del barrio: “Tuve un 600 con mis amigos. Todo un

símbolo de mi generación. Una prótesis a la cual todo el mundo

aspiraba”.

Veamos a continuación qué papel ha jugado el coche en el cine.

L A G AV E TA

39

A) Refl ejo de la sociedad

En los años sesenta, el cine ya utilizaba el coche como elemento

narrativo fundamental, convirtiéndose en un icono que plasma-

ba como ninguna otra conquista paradigmática de la época: li-

bertad, autonomía y estatus social

Sirva como ejemplo la película American Graffi ti que era repre-

sentativa de una juventud americana, ingenua, que aún no co-

nocía Vietnam, una pasarela con automóviles y chicos y chicas

oyendo rock and roll en la radio. Es también

un ejemplo de cómo el cine ha utilizado el

coche de forma lúdica7.

En España Sor Citröen refl ejaba la

situación del momento y la incorpo-

ración del coche en la sociedad espa-

ñola de los años sesenta.

B) Sustituto de otros medios de comunicación y transporte.

Las diligencias y carretas que conquistaron el Oeste america-

no en películas inolvidables como La Diligencia de J. Ford, son

sustituidas por las camionetas en Las uvas de la ira del mismo

director8.

En Anna Karenina, el tren se incorporaba como un elemento na-

rrativo más, al igual que en otras películas lo fue la diligencia;

con el paso del tiempo, el automóvil se ha convertido en un ele-

mento narrativo y ha sustituido al tren.

En las uvas de la ira, la camioneta se convierte en el elemento

que es capaz de transportar a la familia que busca trabajo tras la

depresión de �929 en el oeste americano.

c) El coche convertido en arma:

Tampoco debemos olvidar la faceta que ha

representado en el cine negro, donde el

coche ha adquirido la categoría de arma

letal. “A pesar de sus éxitos, centena-

res de secuencias han grabado en

el inconsciente colectivo la ima-

gen del Ford “T” negro como pie-

za fundamental del hampa nor-

teamericana: Icono de la libertad

que deviene en artefacto mortífero9. Sirvan de singular ejemplo

las películas de E. T. Robinson.

Una utilización siniestra que volvió a repetirse en tiempos más

cercanos: en la dictadura argentina de los años setenta, otro

Ford, el “Falcon”, sirvió para perseguir y capturar a disidentes,

que luego serían torturados y eliminados�0. En otros contextos el

auto adquiere su pulsión más macabra al transformarse en “co-

che bomba”, situación que se ve refl ejada en Speed, aunque en

este caso es a bordo de un autobús.

El coche más siniestro es el que aparece en la película Taxi de

Carlos Saura, donde asalta a la marginalidad y a lo que es extra-

ño; algo que nos recuerda también Taxi Driver de Scorsese.

D) Como objeto lúdico

En la película Dude where´s my car? (Colega ¿dónde está mi co-

che?) o Llegando a mi destino.

Para concluir este epígrafe ofrecemos una serie de películas que

podemos utilizar para trabajar educación vial;: estos fi lmes per-

miten ilustrar situaciones viales que son difíciles de concretar de

otra forma para chicos y chicas de enseñanzas secundarias.

Entre ellas están: “Dude, where´s my car?”, una disparatada co-

media sobre adolescentes.

“60 segundos”, sobre un legendario ladrón que es capaz de ro-

bar un coche en 60 segundos.

“Al límite”, sobre conductores de ambulancia, médicos que tra-

bajan diariamente y ven la cara de la muerte.

“La fl aqueza del bolchevique”, donde un accidente automovilís-

tico da paso a toda una historia de amor.

PROPUESTA DE COMENTARIO PARA TRABAJAR EN EL AULA��

Una vez que hemos establecido un marco teórico sobre la im-

portancia y la validez del cine como instrumento educativo, va-

mos a concretar aún más y ceñirnos estrictamente a los objetivos

de le Educación Vial y al modelo de actividad aplicado.

Los objetivos: aprender normas, señales, adquirir conductas via-

les seguras, reaccionar adecuadamente en caso de accidentes.

Tomamos como modelo la película Speed, por ser una de las

propuestas por los alumnos y realizamos una serie de cuestiones

en base a lo que hemos planteado en epígrafes precedentes.

El modelo, que llamaremos globalizador o intuitivo, partiría del

esquema del análisis y comprensión (palabra que casaría mejor

que comentario en este método) podría ser éste, al que denomi-

naríamos genéricamente Cine-Fórum:

Presentación del fi lm y realización de cuestiones previas.

Proyección.

Descripción (sinopsis y coloquio).

Trabajo posterior (en función de los objetivos propuestos).

Argumento: El personaje principal Jack Traven se enfrenta al

mayor desafío de su carrera en el Departamento Especial de Po-

licía de Los Angeles: controlar un autobús portador de una bom-

ba, que hará explosión si su velocidad disminuye por debajo de

las �0 millas por hora. Howard Payne es el extorsionador que

mantendrá en vilo al policía.

Duración: ��9 minutos (no se realizarán más cortes que los im-

puestos por el horario escolar)

Sesiones de trabajo: 3 sesiones como mínimo

Cuestiones previas al visionado (Tras la presentación)

Se indica a los alumnos que se fi jen en:

Signifi cado del titulo.

Tipos de vehículos que aparecen.

Infracciones que se cometen en el transcurso de la película.

Retirada del permiso de conducir.

Limites de velocidad según la vía.

Tipos de vías.

Cuestiones posteriores al visionado

Conviene plantear un debate centrado en:

Opinión sobre los límites de velocidad.

Qué supone infringir las normas.

Problemas que plantea el tráfi co.

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Situaciones de tráfico que tú hayas vivido.

Relación de tráfico y agresividad.

Trabajo final

Breve resumen de la película (se intentará que los alumnos no

reproduzcan la sinopsis argumental)

Otras actividades�2 para realizar nada más acabar de ver el film,

para facilitar las preguntas y para marcar líneas de reflexión y de-

bate, pueden ser:

�. ¿Qué te ha parecido la película? Interesante, lograda, rea-

lista, sugerente, recomendable, crítica, buena, aburrida, falli-

da, panfletaria, irritante, detestable, pesimista, mala

2. ¿Las situaciones que has visto son cercanas a la realidad o

piensas que están demasiado forzadas?

3. Lee y piensa qué calificativos van mejor al carácter de cada

uno de los principales personajes: ingenuo, sensible, fata-

lista, incrédulo, soñador, rebelde, agresivo, intuitivo, impru-

dente, egoísta, prudente, voluntarioso, comprensivo, amis-

toso, realista, emprendedor.

FICHA DE EVALUACIÓN PARA EL ALUMNADO

�.- Consideras que trabajar el cine en Educación Vial es: conve-

niente, entretenido, innecesario, imprescindible.

2- La película elegida es: adecuada, entretenida, interesante, en-

riquecedora, comprensible.

3- El tiempo empleado en la experiencia ha sido: suficiente, in-

suficiente, excesivo

4- En cuanto a los recursos empleados, consideras que han sido:

suficientes y adecuados, adecuados, pero insuficientes, inade-

cuados.

�- Por lo que respecta a los métodos y técnicas empleados, eva-

lúa con los siguientes criterios (suficiente/ insuficiente, correcto/

excesivo, adecuado/ inadecuado):

-el trabajo individual

-el trabajo en pequeño grupo

- el trabajo en gran grupo

6- ¿Crees que el empleo del cine y la realización de este tipo de

experiencias es pedagógicamente adecuado? Razona tu res-

puesta.

7- En relación con tema de seguridad vial, ¿qué tipo de películas

te gustaría ver?

8- ¿Qué temas concretas te gustaría trabajar de este modo?

9- Valora la experiencia de � a �0.

�0- Sugerencias.

BIBLIOGRAFÍA.

“El cine, como recurso didáctico” CD-ROM. Ministerio de Educa-

ción. Madrid.

García Amilburu, Mª y Ruiz Corbella, M: “Cine de (des)educación

afectiva” .Cultivar los sentimientos. Editorial Dykinson, 200�.

García López, Mª J.:”Educación Vial: educación en valores y ciu-

dadanía”. IES San Matías. Proyecto Educativo de Mejora en Cen-

tros 200�/6. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del

Gobierno de Canarias.

García López, Mª J.: Libro Verde del Congreso Internacional de

Prevención de Accidentes de Tráfico (en prensa) Madrid 2006

García López Mª J. y González González, J.A: “El coche como ele-

mento narrativo en el cine”. (Trabajo en elaboración).

Norma N.: “Algo más que una pareja” Revista Tráfico Nº ��6, sep-

tiembre-octubre 2002, Pág. ��6

�Grimaldi, N.: “El aprendizaje de la vida a través del cine y la literatura”. Nuestro Tiempo, diciembre �994, pag. ��6.2 García Amilburu, Mª y Ruiz Corbella, M: “Cine de (des)educación afectiva” .Cultivar los sentimientos. Editorial Dykinson, 200�.3 Marías, J: La imagen de la vida humana. Ediciones de la Revista de Occidente. Madrid �97�.4 En los años 60, Marshall McLuhan nos prevenía en “El aula sin muros”, de que la información transmitida a los estudiantes desde los medios superaba con creces a la que recibían del sistema escolar.� Merton R.K en su obra Teoría y estructuras sociales nos explica ampliamente esta incidencia.6 El cine, como recurso didáctico CD-ROM. Ministerio de Educación.7 Norma N.: “Algo más que una pareja” Revista Tráfico Nº ��6, septiembre-octubre 2002, pag. ��6.8 Ibidem.9 Ibid. �0 El coche Ford T de �908, uno de los vehículos que mayor producción alcanzó en su época.�� Este modelo ha sido aplicado diseñado y aplicado por Mª J. García López: ”Educación Vial: educación en valores y ciudadanía”. IES San Matías. Proyecto Educativo de Mejora en Centros. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

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4�

Educación vialen música y lengua española

Mª Jesús García López, Estrella Negrín Damas, Elisa Prieto Pérez, Rosalía Hernández Castilla, Luisa Arteaga Castilla, Margarita Ginoria Tena, Petra Mª Concepción CamachoProfesores del IES. “S. Matías”

INTRODUCCIÓN

Exponemos una actividad orientada a la adquisición de va-

lores, actitudes y comportamientos en Educación Vial en la que

los alumnos a partir de una canción, comentan los temas que se

abordan en cada estrofa y los relacionan con valores y situacio-

nes de educación y seguridad vial.

La letra está compuesta por María Jesús García López, coor-

dinadora de este proyecto, y la música por un alumno del centro

(Víctor Ventura García, 2º bachillerato). Se compuso una canción

alusiva a la educación vial en la que intentamos reflejar algunos

aspectos de la seguridad vial vividos por los alumnos y se proce-

dió a su grabación en un estudio.

Esta actividad es muy motivadora y estimulante para el

alumnado y puede servir de arranque para desarrollar cualquier

contenido sobre Educación Vial. Ofrece alicientes al alumnado,

como escuchar música en cuya elaboración han participado

compañeros del centro, y la preparación de una presentación en

Power Point y la difusión de la letra en el periódico del centro,

“Voz activa”.

OBJETIVOS GENERALES

Acrecentar el interés del alumnado por comprender el signi-

ficado de las letras de las canciones, la métrica, el tipo de estrofa,

los ritmos musicales y el mensaje, desarrollar el espíritu crítico

frente a la publicidad e incorporar la Educación Vial como una

actividad interdisciplinar en Lengua y Música.

SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

La explotación didáctica dependerá en gran parte del profe-

sor que la lleve a cabo. Las actividades de Lengua pueden abar-

car un amplio espectro, desde eliminar y sustituir palabras claves

en cada estrofa, hasta la redacción sobre los valores o temas que

aborda la letra, o bien debatir sobre uno de los aspectos que se

plantean. Los ejercicios deben implicar tanto el lenguaje oral

como el escrito.

ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL ÁREA DE LENGUA

En el IES San Matías se han trabajado las siguientes activida-

des y contenidos con el alumnado:

�) Estudio del ritmo y de la musicalidad de la letra de

la canción (repetición de palabras, tono, intensidad,

cantidad y timbre).

2) Estudiar los conceptos de denotación y

connotación de sustantivos y adjetivos con

connotaciones contrarias.

3) Reconocer la tilde diacrítica.

4) Familia léxica de la palabra vía. El lexema y

los morfemas derivativos.

�) Análisis de las oraciones con estructura atributiva.

6) Repaso de los pronombres personales

(tónicos y átonos).

7) Proponer que los alumnos traigan para cada

estrofa una imagen alusiva y justifiquen la elección

8) Elegir algunos de los anuncios relativos al tema

de educación vial, estudiar el mensaje y los

recursos propios de la publicidad.

ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL ÁREA

DE MúSICA

�) Presentar la canción dentro del marco de la

educación vial y comentario de la letra.

2) Recitado de la letra teniendo en cuenta la

articulación, la entonación y ritmos concretos.

3) Cantar la canción al mismo tiempo que la

oyen en el CD.

4) Seguir el ritmo de la canción con

percusión corporal.

�) Acompañar la canción con instrumentos

de percusión indeterminada.

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Letra: María Jesús García López. Música: Víctor Ventura García.

Yo soy de San Matías,

Lo importante es la seguridad en las

vías (bis).

La vida se gana todos los días,

siempre en medio de las vías.

Cuidado con la publicidad

que te mete en la inseguridad.

Porque, yo soy de San Matías,

que tú a mí no me lías.

Yo soy de San Matías,

Lo importante es la seguridad en las

vías (bis).

Los anuncios, un gran invento,

que intentan ponerte contento.

La publicidad vial

no puede ser banal.

“LO IMPORTANTEES LA SEGURIDAD EN LAS VÍAS”

Yo soy un escolar y quisiera gritar:

lo importante es la seguridad vial.

Yo soy de San Matías,

Lo importante es la seguridad en las

vías (bis).

Con tu moto y en mi barrio,

no te salgas del viario.

Ponte el casco, no amenazo,

necesitas un repaso, un repaso en especial,

un repaso de seguridad vial.

Porque yo soy de San Matías,

que tú a mí no me lías.

Yo soy de San Matías,

Lo importante es la seguridad en las

vías (bis).

6) Trabajar el ritmo de la canción (salsa)

con percusión.

7) Preparar y ensayar una coreografía con

distintas figuras.

8) Trabajar los siguientes temas:

La canción: ritmo y melodía. El cuerpo humano

como instrumento de expresión musical.

Los instrumentos musicales. Ritmo de salsa y coreografía.

EVALUACIÓN

El profesor irá realizando anotaciones sobre el desarrollo

de la actividad y podrá elegir una o varias actividades para la

evaluación final de este recurso en el aula.

Las palabras que dan título a estas breves reflexiones son por-

tadoras de un propósito no poco ambicioso y de una inquie-

tud filológica manifiesta. Nos proponemos acercarnos a la obra

poética de Ana María Facundo para perfilar a partir de la lectura

de El sol, la sombra, en el instante (�994) una particular manera de

concebir el tiempo en la obra de esta mujer. Hacerlo nos ayudará

a familiarizarnos con uno de los ejes fundacionales que verte-

bran su poética, dado que la noción de tiempo que nace en este

puñado de versos conforma una muy singular comprensión/

aprehensión de la temporalidad, derramada en paisaje geográfi-

co y en parajes del alma, y abrazada a la vez a un inquebrantable

deseo de trascender la fugacidad cruel de la existencia humana,

salvada en último término en virtud de la palabra.

Tinerfeña de nacimiento y también de vocación, Ana Mª Fa-

gundo es una mujer escritora que toma la palabra, la palabra poé-

tica, para cantar al mundo, a los seres y al verbo original que ama

y en el que ella misma se enuncia y adquiere identidad. En este

sentido, puede afirmarse que su poesía es, más que conocimien-

to, sentimiento; deseo de afirmación ontológica que funda el ser

en relación dialéctica y apasionada con el universo que lo envuel-

ve. Y es ese sentimiento el que toma conciencia del milagro de la

vida, el que descubre asombrado el esplendor del paisaje isleño,

añorado desde la distancia, y en cuya evocación el individuo-mu-

jer-poeta es y crece hasta cotas inéditas de felicidad.

Sin embargo, se trata de una felicidad acotada por unos lími-

tes temporales que cercan la existencia humana. Ello sitúa a la es-

critora ante una realidad inevitablemente transitoria, que impone

su huella sin sosiego, que comporta decadencia y acabamiento,

pero que ella logra (sobre)pasar en su escritura gracias al optimis-

mo con el que funde y (con)funde presente, pasado y futuro.

En efecto, haciendo de cada recuerdo un momento sin tiempo,

un instante despojado de horas, Ana Mª Fagundo atrapa los pa-

sajes más queridos de su memoria y hace de ellos una evocación

perenne que burla los velos del olvido, que adquiere cariz de eter-

nidad en el espacio (a)temporal del poema. Esa (a)temporalidad

aparece, sin duda alguna, como el cómplice privilegiado de la es-

critora para el alcance de su objetivo: ir más allá de lo perecedero,

de lo caduco y lo fugaz, haciendo brotar en cada verso toda una

existencia, todo un universo (re)nacido en cada instante:

Somos.

Estamos.

Celebramos la aurora que es,

La aurora que inunda la mañana.

La vida ahora aquí

Es trino y albor,

Es vena en pie de ser.

Nada fue ni será.

Todo ahora nace:

El sol, la sombra, en el instante

(El sol, la sombra, en el instante, Madrid, Verbum, �994, pág. �7)

La escritora persigue su victoria sobre el tiempo anulándolo

en el texto. Busca la siempre presencia de todo aquello que de

una u otra manera va perdiendo en el sendero de la vida. Es el

suyo un deseo de ir más allá de la temporalidad humana para

rescatar de la muerte, de la desaparición, del olvido, los paisajes

transitados de la niñez y el calor y la ternura de un hogar y de

una madre que le han sido arrebatados sin piedad. Su poesía de

caminante infatigable plasma ese anhelo de perdurabilidad de

dos maneras diferentes, aunque complementarias. En primer lu-

gar, lo refleja mediante un canto al universo, que es unas veces

elogio de la naturaleza exterior – concretada en paisaje isleño- y,

otras, llanto por lo que nosotras vamos a denominar paisaje inte-

rior, materializado en la añoranza desolada del hogar de la niñez

y en el dolor que ha dejado el vacío de la madre desaparecida.

En segundo lugar, es el propio proceso creador el vehículo

del que la escritora se vale para aprehender la eternidad. Por-

que ella entiende que en la palabra perdura todo lo que de otra

manera se agota y concluye. En la palabra es factible el milagro

de la permanencia y es posible, en fin, la (a)temporalidad de la

siempre presencia, con la que Ana Mª Fagundo imprime sentido

a la existencia y a su quehacer poético.

El canto al universo que contiene y destila la obra de esta

escritora, de talante optimista y vital, viene en muchas ocasio-

nes marcado por la nostalgia, que baña de esplendor ilimitado

un paisaje canario deslumbrante y eterno. La niñez vuelve, así,

al presente sin tiempo del poema como una existencia vuelta

a nacer en la añoranza insumisa de quien no acepta la pérdida

de aquello que ama. Vuelve como “infancia de palmeras y mar”;

como juventud de súbitos despertares de palabra entre la lava y

la tabaiba de los caminos” (pág. �36).

Aquellos años llenos de ternura, de lava, mar y verodes “ri-

beteando el aire” forman parte de ella para siempre. Por eso

vuelven hechos voz deseante de eternidad. Y nace una vez más

en sus versos aquel Chanatel querido, en el que “suena a dorado

SER SIEMPRE PRESENCIA

Rosa Isabel Galdona Pérez Profesora de Lengua y Literatura

Un concepto de (a)temporalidad en la poesía de Ana María Fagundo

Todo está concentrado

por siglos de raíz

dentro de este minuto,

eterno y para mí.

Y sobre los instantes

que pasan de continuo

voy salvando el presente

eternidad en vilo.

(Jorge Guillén, Cántico)

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43

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fulgor, a playa clara por donde el alma crece” y en el que “los

tactos diáfanos del amanecer como un suave devenir de siglos

[detienen] su canto inacabado de alegrías”(pág. 2�).

Es, el de Ana Mª Fagundo, un amor al pasado que no necesita

tregua. Un amor que se abraza a lo propio desde la lejanía que le

ha enseñado, a golpe de nostalgias y vacíos, a valorar la nimiedad

de una montaña recortada en azul, la paciencia de una roca be-

sando sin prisa un mar interminable o el milagro, en fin, de unas

islas que enamoran a la poeta y que le dan la razón última para

tomar la palabra. Por ellas bendice la Creación. Y lo hace en unos

términos en los que mujer y paisaje se (con)funden y se ofrecen

sentido mutuamente, y que nos devuelven el sereno recuerdo de

aquel San Juan del amor enfervorecido, de la entrega sin límite:

Estoy de amor enamorada.

Enamorada de multicolores hibiscos,

De pimenteras, de retamas,

De cedros y de dragos,

De hondos barrancos de tiempo,

De mudas y fervorosas lavas.

Estoy –llama de amor-

De vuestras cumbres sobre la mar,

Estoy de amor,

Enamorada:

Dadme vosotras vuestra erguida fuerza,

Vuestra rotunda presencia en las aguas

Para que mi palabra nunca muera,

Para que mi voz no se hunda en la nada (págs. 87-88)

Pero si esa presencia del paisaje de las islas es canto jubiloso

a la naturaleza, gozo radiante ante un universo en el que se sien-

te la escritora anímicamente integrada, no ocurre lo mismo con

el paisaje interior. Cuando Ana Mª Fagundo mira hacia adentro

en busca de las veredas más íntimas de su memoria, en busca

del hogar de su infancia y de la madre a la que aprendió a amar

desde que aquella mujer generosa le regaló su primer aliento de

vida, la evocación adormece su talante optimista para escribirse

vacío inconmensurable en el poema.

La casa que cobijó los tiernos años de la niña que mira ahora

hacia atrás hace ya tiempo que dejó de llamarse hogar. La tor-

menta del tiempo “ha dejado intacta la fachada”, pero por den-

tro ha sido desposeída de risas, de calor, de sueños compartidos.

Ya no tiene “sábanas de sueños, armarios, sonrisas, dulzuras, ha-

cendosa presencia en las arcas”(págs. 72-73). La casa es ya un

fantasma de silencios, un mal sueño de ausencias del que se de-

searía despertar. Pero el sueño no es tal. El hueco horadado por

el tiempo entre el corazón de la escritora y aquellos seres queri-

dos que le han ido siendo arrancados es profundo y verdadero.

Tan brutalmente auténtico que sólo queda sitio al desconsuelo

pausa. El poema se vuelve entonces deriva sin fin, orfandad san-

grante del alma.

El sufrimiento de la mujer que siente y se escribe es hondo

y sincero al evocar aquellas estancias de la niñez a las que el

tiempo ha vaciado del calor humano que les dio sentido. Y es

un sufrimiento sin asideros y sin medida, que aniquila y paraliza

cuando la evocación se dirige tras las huellas de la madre que la

muerte se ha llevado. Porque en su lugar sólo hay ahora vasta

oquedad, vacío brutal, “eco sordo de pasos”, “un amor sin quien

responda”, una orfandad de vida y un “son suave de ausencia”

que no va a remediarse ya nunca.

Aquel ser inmenso en generosidad y en entrega ya no está.

El imposible entendimiento entre presencia y ausencia, entre la

cálida primavera con sus augurios de renovado despertar para la

naturaleza y el gélido invierno con sus presagios de acabamiento,

se reitera en los versos de Ana Mª Fagundo para dar fe de esa cer-

teza. Se repite como un diálogo entre realidades antagónicas que

se exigen sin cesar, que se acaban y se engendran mutuamente

en un ciclo sagrado y permanente al que la efímera vida huma-

na no ha sido convocada. Tras el invierno, florecen de nuevo los

campos, pero la escritora es consciente de que el invierno que ha

invadido el corazón de su madre no va a ser relevado por ningu-

na venturosa primavera. La muerte se descubre, entonces, como

un invierno perenne y sin piedad, que empuja a su poesía a girar

obsesa trazando círculos ciegos en torno a tal constatación.

El consuelo -¿quizá desconsuelo?- puede concebirse, acaso,

manteniendo a la madre en la memoria mediante la ceremonia

de nombrarla, conservándole así un cierto aliento de vida, en

la palabra poética, que consiga salvarla de las inclemencias del

olvido. El poemario que tenemos entre las manos sabe de ese

quebradizo intento. Y nos lo cuenta a través de la experiencia

desolada de la orfandad de la poeta. Una orfandad total pero

amotinada contra el destino, sublevada con la exigencia angus-

tiosa de quien sabe que ha perdido su batalla contra el tiempo,

contra la conservación de los seres que ama y, en definitiva,

contra la muerte:

... está aquí de nuevo marzo

aligerándose de febreros de fríos,

de noviembres de dolor

[...]

Marzo trae su sonrisa de otros tiempos,

[...]

Y yo lo miro, lo toco, lo huelo,

porque quiero que haga su morada entre mis huesos,

que me llene las venas con su canto,

que me inflame de esperanza las entrañas,

y se suba hasta sus ojos

y los prenda de los míos.

Y la tome entre sus brazos

Y la traiga hasta mis brazos

[...]

Quiero que marzo me la desate

Y me la regrese a mi regazo

[...]

¡Quiero que dios me la devuelva!(págs. 132-133)

Ese desesperanzado anhelo del imposible regreso materno,

desde más allá de los dominios de la vida, no se cansa de ser

poema. Y vuelve hasta nosotros hecho un “diálogo imposible”

con aquella que ya no está, como si quisiese Ana María traerla

de nuevo a la vida a través de una apelación, estremecedora y

desnuda, de la hija a la madre:

44

L A G AV E TA

Marzo quiere borrar, olvidar,

noviembres de dolor y anchos fríos,

[...]

Quiere que escales todas las cimas de las presencias,

Que seas de nuevo manos tibias

y cuenco en voluntad de entrega.

Quiere que por ti vuelva a florecer la tierra,

que tu vientre se inunde de primavera,

que endulcen tus ojos la casa,

que tu ser de madre nos envuelva (págs. 123-124)

El vacío de amor que ha dejado la madre no se colma de nin-

guna manera posible. Es una oquedad desbordada que no sabe

de alivios, que no se mitiga ni admite paliativos. Porque ella no

responde. Y el vacío se hace, entonces, espera urgente y sin fin,

pregunta ansiosa de respuesta que ya es sólo carencia. Se hace

invocación deseante de presencia, necesidad de amor hecho

carne de mujer, de mujeres que se aman, que se exigen, que dan

y toman vida. Se hace verso que es todo amor de hija, latido de

sangre que fue alianza femenina tácitamente compartida, alien-

to absurdo ya, huérfano y a la deriva:

¿Adónde ir si ya no existen rocas,

si el mar ya no bate su salobre espuma,

si la casa no tiene el son de su gesto,

su júbilo, su enhiesto decir,

su olor de cocina,

su redonda hermosura de manzana?

¿Dónde va uno sin raíz ni norte?

[...]

La nave ya sin puerto,

la nave ya vacía,

la nave sin timón ni timonel,

la nave en medio de este mar sin nombre,

ajena a su trayecto,

sin madre que la guíe (págs.85-86)

Pero se hace, también, añoranza serena que apacigua la an-

gustia en el poder restaurador de la palabra. Se hace discurso de

mujer que celebra en la memoria el regalo de vida que la madre

(re)presenta, y que pervive en Ana María gracias a un ser-mujer

compartido generosamente con aquella que se ha ido. Se hace

poética que busca, que añora y restituye en la voz del poema la

presencia arrebatada de la madre, hasta el punto de encarnar el

fundamento mismo de escritora y escritura:

Y la palabra se adormece. Descansa apenas.

Vuelve a despertar

Y de nuevo esperanzada

Se ciñe de luz,

[...]

llama una y otra vez,

va buscando por los sillones un gesto,

por la cocina un olor,

por el cuerpo vacío de la casa

va buscando los pasos que fueron,

la voz que fue,

[...]

luz del hogar,

raíz,

isla en primavera,

aquel tributo a la mujer

que fue principio y fin del poema (págs. 55-56)

La necesidad de la madre se hace, en definitiva, enunciación

de la mujer, afirmación en femenino que rinde homenaje a la

raíz primigenia de su ser. Aquel ser de ternura infinita no morirá

nunca del todo porque vive en el amor. Vive en la memoria y en

el obsequio de vida que ofreció con su entrega y con su cuerpo,

portador de savia vital infinita. Vive en las hijas que han copiado

su cuerpo y su milagroso don de vida. Vive en el sentido último

del quehacer poético de Ana Mª Fagundo:

Ella te creó, me creó,

Con su cuerpo y su desvelo.

[...]

Ella crece de esperanza mi regazo,

Se copia en ti, en mí.

Ella es la sangre de mis venas,

[...]

Es el llevar. El ir. El decir que estamos

Con su cuerpo en nuestros cuerpos,

Que no nos vence el momento,

Que seguimos como ella alborozadas,

Enhiestas

En la penumbra de dos mares

O de dos cielos [...]

Que afirman

Madre en nosotras,

Madre,

Mujer

Inmensa (págs. 27-28)

Pero el sentimiento desolado de derrota ante el batir im-

placable del tiempo, esa sensación de abatimiento con el que

el abandono definitivo de la madre tiñe el paisaje interior de la

escritora, con todo el desconsuelo que comporta, no representa

más que un paréntesis de sombra en el luminoso optimismo de

esta hacedora de versos. Un paréntesis, incluso, que va más allá

del dolor, como hemos visto, para afirmar la permanencia en el

recuerdo recobrando así, en cierta manera, el talante alboroza-

do de quien por encima de todo rinde tributo a la vida.

El sol, la sombra, en el instante es testimonio elocuente de

esa inherente vitalidad con la que Ana Mª Fagundo comprende

y aprehende la existencia. Una existencia que es esencialmente

positiva en la medida en que recibe el regalo inmenso y extenso

de la naturaleza que nos acoge y de los seres queridos que dan

sentido a nuestro propio ser. Una existencia, incluso, que es en la

medida en que la poeta la conforma en escritura.

En efecto, el entusiasmo sentido con el que esta mujer canta

jubilosa al universo hecho paisaje isleño –y que no consigue des-

alojar en nuestra mente aquel exultante Cántico al cosmos con el

que Jorge Guillén grabó su huella en nuestra memoria literaria-

se derrama también en la obra de esta canaria cuando su voz se

vuelve mirada hacia adentro, para hacerse palabra que canta a la

4�

L A G AV E TA

palabra. Y es que para ella, el milagro del verbo no sólo tiene el

don de designar al mundo, sino que alberga también el misterio

de la vida al darle nombre. El proceso de creación poética se con-

cibe, así, como el impulso vital del que surge, al ser nombrado,

el universo y el impulso vital, incluso, en el que se nace la propia

escritora:

Quiere la palabra ser conmigo,

Ser en mí,

Ser yo en ella.

Poema quiere ser esta palabra.

Poesía, poema, son de una luz no conocida

[...]

Milagro del poema.

Con él, en él,

me soy mujer entera(pág. 34)

“Mi reino... es el rincón pletórico de mi palabra”(�8)-nos dice

en otra ocasión-. Y es que ella es una misma cosa con el verso,

unidad plena con su obra que hace factible el perenne amane-

cer de la vida –vida total y vida individual- en aras de aquella

anhelada (a)temporalidad con la que persigue burlar el paso

del tiempo. El ser es palabra y la palabra es cuando nombra. Y la

poeta es mujer que se escribe, que se inventa en su poema elo-

giando un universo al que abarca para siempre en su escritura:

“El sol lo creo yo entre mis manos blandas”(47). Una y otra vez,

Ana Mª Fagundo se gesta y se da a luz en la voz de sus versos,

hechos palabra fértil, palabra en femenino que da significado

al mundo:

La palabra en las cumbres, los valles, los mares

De la tierra que pisas,

Que es tuya,

Que tiene pechos y sexos de mujer para brotar la vida.

En esta familiar, vieja, cansada tierra hermosa,

La palabra te habita, te enajena,

Te dice que todo tiene un sentido,

Que no estás soñándote el sueño,

Que estás despierta, viva,

Que eres materia de luz en las esferas (pág. 43)

El continuo renacer de la palabra en los versos de Ana Mª Fa-

gundo hace de su poesía un inacabado/inacabable momento de

plenitud. Una plenitud que es alabanza del universo, reiteración

sagrada del milagro de la vida que repite en cada instante pro-

nunciado la ceremonia espléndida de la nunca ausencia:

Celebra porque existes.

Camina porque sueñas.

Dilo aunque no sepas por qué la voz,

Adónde van los versos.

El triunfo es el decirlo, el no dejar el sueño.

Persigue a la palabra

[...]

Convócala a la misa de aurora

Que hoy celebran tus ojos

[...]

Date a luz de la palabra

Haz que triunfe una vez más la voz

Con su oscura,

Con su iluminada esperanza (págs. 70-71)

Ese todo único que es la palabra “no deja de ser nunca”. Es

una voz hecha instante detenido para siempre, en la que se hace

factible la siempre presencia a la que venimos aludiendo desde

el comienzo de estas líneas. Presencia para siempre, sin olvidos,

sin despedidas, sin muerte. Perdurabilidad, en suma, más allá del

acontecer frenético de las horas, que permite a la escritora can-

tar de júbilo ante la majestuosidad del paisaje, que hace posible

convocar el recuerdo vivo de su madre y que le facilita a ella mis-

ma cobrar identidad en la escritura:

No hubo derrota. No me venció el tiempo

que tuvo otoño entre mis manos

[...]

Y ese es el triunfo, el monumento que yergo

con mis manos, desde mi sangre,

desde el hondón de mi poema,

para decir que sí, que fui, que soy,

que estas son mis señas,

mis huellas,

mi única posible identidad para la sombra

y para la luz

[...]

Este es mi triunfo:

Palabra siempre viva,

palabra siempre en ciernes(págs. 144-145)

Porque como la propia autora proclama “el triunfo es el

decirlo”(pág.70), la serie de versos que nos ha suscitado esta ur-

gente aproximación a su poética ha jugado, juega ya para siem-

pre, entre la apología de la palabra y la exaltación del universo.

Juega entre la génesis del mundo y el sentido de la existencia

humana, convocando a la vida a la celebración del verbo que

nombra y significa. Entre el inicio que evocamos y el desenlace

que aguardamos se atreve este poemario a proclamar la aurora

permanente que oscurece el filo quebradizo de nuestra caduca

existencia. Ésa es su victoria.

La poética de esta mujer conforma en sus versos un alboro-

zado himno a la vida como prodigio interminable, que se renue-

va a sí mismo en un eterno oscilar que vuelve siempre al origen.

Un prodigio rotundo y total como la estructura misma de este

conjunto de versos, que alboroza con su optimismo nuestra re-

novada capacidad de sorpresa; que se abre como celebración

del mundo “restallando en trino de amanecer”(pág. �7) y se cie-

rra sobre sí mismo con el triunfo de la poeta “cantando desde la

siempre madrugada de [su] verso”(pág. �44).

Como brota la vida desde dentro de la vida, como la luz en-

gendra más luz, Ana Mª Fagundo se es a sí misma en cada poe-

ma. Y en cada poema, también, va quedando escrita e inscrita la

infinita y admirable capacidad de júbilo de esta mujer, tejedora

tenaz de ese universo poemático en el que insertar(se) y en el

que conjurar el eterno fluir del tiempo, con la ilusión ¿certeza,

quizá?, de atrapar la eternidad en un instante.

46

L A G AV E TA

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47

LA AUTOEVALUACIÓN EN EL PROCESO DE CALIDAD EDUCATIVA PARA UN

CENTRO DE SECUNDARIA ( III ) :

CRITERIOS PARA EL DESARROLLO DE INDICADORES

INTRODUCCIÓN

La autoevaluación se caracteriza porque es realizada por los

miembros de la comunidad educativa de un IES, con distintos

grados de responsabilidad y participación, según se trate del

Equipo Directivo, del claustro de profesores, de los alumnos, de

los padres y madres, de otros miembros de la comunidad edu-

cativa. La ventaja más importante de la autoevaluación es que

pone en manos de los miembros de la comunidad educativa

una estrategia para la mejora continua de los procesos educa-

tivos, así como de los resultados de aprendizaje que obtienen

los alumnos. De manera simultánea, la realización del proceso

de autoevaluación genera espacios y oportunidades de profe-

sionalización del equipo directivo y de los profesores, en tanto

asumen el proceso analítico, reflexivo, crítico y propositivo.

La autoevaluación puede ser promovida desde las instancias

interiores o exteriores al centro. En otro sentido, el proceso de

autoevaluación puede ser asesorado por agentes externos a la

escuela, para facilitar ciertas acciones de reflexión o para dialo-

gar sobre las interpretaciones que hacen los miembros de la es-

cuela. Sin embargo, el proceso debe ser iniciado desde el interior

del IES, sobre la base en una decisión clara y explícita de quienes

lo conducirán y realizarán. Se trata de una decisión cuyo objetivo

es conocer, comprender y mejorar sus propias prácticas, tanto

de gestión como de enseñanza.

La autoevaluación es un proceso sistemático de diálogo,

reflexión, análisis e interpretación de información, así como la

elaboración de juicios sobre la situación actual –presente– de

la escuela. La información a recopilar y analizar ha de estar en

función de lo que se quiere evaluar y, especialmente, enfocada

a los aspectos de la gestión escolar que se desea transformar o

mejorar. Ha de contemplar los más aspectos posibles de la orga-

nización y funcionamiento del IES, de las prácticas docentes y las

relaciones entre los docentes y el Director y el resto del equipo

directivo; del IES con la familia y la comunidad que lo sustenta,

así como de los resultados de aprendizaje de los alumnos.

En el marco de su fin último que es la mejora y la transfor-

mación de la gestión escolar, la autoevaluación puede atender a

una serie de objetivos, entre otros:

a) Identificar las características organizativas, de funciona-

miento, de relaciones entre los miembros de la comunidad

educativa, que definen a cada IES, para posibilitar su mejora;

pero también, y esto es esencial, para reconocimiento de su

singularidad en un entorno específico y en el que incide es-

pecíficamente (conciencia de identidad).

b) Señalar las carencias, pero también los valores, permi-

tiendo, además de la caracterización consecuente, adoptar

decisiones tanto para paliar las deficiencias existentes como

para no desperdiciar los elementos favorables.

c) En su dimensión de “fotografía instantánea” de la situa-

ción presente del IES, servir como referente para la evalua-

ción de los avances y los resultados del proceso de mejora.

d) Como toda evaluación, tiene en sí misma el valor de la

reflexión y, por tanto, tiende a cuestionar la validez de los

elementos organizativos y programáticos que dependen

del propio IES.

La realización de la autoevaluación de la gestión escolar tie-

ne distintas fases o momentos. Primera, comprender lo que se

va a evaluar; segunda, planificar las acciones con las que se lle-

vará a cabo; tercera, recolectar la información; cuarta, analizar

los datos; quinta, reflexionar sobre los datos, emitir los juicios

valorativos sobre lo analizado y, sexta, elaborar una síntesis so-

bre los aspectos valorados que se pueden mejorar.

Las actividades del proceso de autoevaluación se realizan an-

tes de llevar a cabo la formulación del plan de mejora que la co-

munidad escolar se propondrá, como se ha mencionado. Pero la

realización de tales actividades supone una cierta organización de

los docentes, Director y resto del equipo directivo del IES, así como

una distribución específica de tareas y responsabilidades entre

ellos. No existe una única forma de organización, y más aún, la sin-

gularidad de cada IES ha de precisar quiénes y cómo participan en

el proceso, con base en decisiones oportunamente deliberadas y

adoptadas por todos los miembros del claustro de profesores.

Es claro, sin embargo, que corresponde a todos los docentes

participar y colaborar en el proceso de trabajo de equipo colabo-

rativo. También es evidente que debe haber quien se ocupe de la

conducción y coordinación de las actividades, que a la vez articule

y dé coherencia al contenido de las mismas. A todos corresponde

decidir cómo participan en el proceso y mediante qué actividades

los alumnos, la familia y otros miembros de la comunidad.

Es importante señalar una distinción clave en este ámbito

de organización y distribución de tareas y responsabilidades

en el proceso de autoevaluación y que aplica también para el

momento de la formulación del plan para mejorar. Uno es el

trabajo en equipo del directivo y los docentes, con estrategias

de colaboración y apoyo mutuo, para desarrollar el conjunto

de tareas que implica la evaluación en los espacios y tiempos

flexibles, con frecuencia informales, que se encuentran o cons-

truyen en la vida cotidiana del IES. Este trabajo en equipos de

Miguel Ángel Negrín Medina, Carmelo Lorenzo Rodríguez y Mª Ángeles Flores Correa IES Arico

L A G AV E TA

48

colaboración tiene una intencionalidad definida con claridad y

está basado en decisiones colectivas, que generan también pro-

cesos y espacios para un liderazgo compartido.

Otro es el trabajo en el Consejo Escolar y el Claustro de Profe-

sores del IES. Estos son unas figuras formales en la organización y

la supervisión del gobierno en el IES. Es un espacio reglamentado

para deliberar, construir consensos y tomar decisiones legítimas

que afectan el funcionamiento y organización del Instituto, que

tiene tiempos y formas de ser realizado (convocatoria, orden

del día, desarrollo de la sesión, acta de la sesión, etc.). Es en este

espacio donde se ha de realizar el momento de la evaluación,

es decir, de formulación de juicios sobre los aspectos que se ha

recolectado y sistematizado información, así como la toma de

decisiones que darán sustento a la planeación de la mejora de la

gestión escolar.

Tanto el trabajo en equipo colaborativo como las formas de

desarrollar el trabajo en el Consejo Escolar, contribuyen al desa-

rrollo de los grados de colegialidad de los miembros de la comu-

nidad educativa, es decir, de interacción en planos de igualdad

y responsabilidad compartida. Todo este proceso, nos permite

analizar cómo instaurar la calidad en nuestros Institutos.

PROCESOS DE CALIDAD EN LOS IES

La calidad debe ser estandarizada o lo que es lo mismo nor-

malizada, y por esa razón en el terreno de la empresa se esta-

blecieron las llamadas Normas ISO, con sus procedimientos de

certificación por parte de una tercera parte que es un organismo

acreditado para tal función .En España son varias las entidades

certificadoras a las que se puede cursar solicitud. AENOR, una

de las de mayor prestigio, define en su página web la normaliza-

ción como una “actividad colectiva encaminada a establecer so-

luciones a situaciones repetitivas. En particular, esta actividad

consiste en la elaboración, difusión y aplicación de normas. La

normalización ofrece importantes beneficios, como consecuen-

cia de adaptar los productos, procesos y servicios a los fines a los

que se destinan, proteger la salud y el medio ambiente, prevenir

los obstáculos al comercio y facilitar la cooperación tecnológica”.

Las normas logran que todos los actores del proceso pro-

ductivo o de servicio, como es la educación, hablen un lenguaje

común que se impone como patrón. La normalización en edu-

cación racionaliza la definición e identificación de procesos

educativos y de los resultados; mejora y simplifica la gestión de

dichos procesos y por lo anterior, puede mejorar los resultados.

El proceso de normalización en educación todavía tiene mucho

camino por recorrer. La normalización en educación es posible

en los indicadores de resultados, en la gestión de determinados

procesos; sin embargo, existen otros procesos de muy difícil nor-

malización.

Las actuales normas ISO 900�, ISO 9002, ISO 9003 van a ser

reemplazadas en breve por la norma revisada ISO 900�, de modo

que todas las organizaciones se certificarán en la norma ISO

9001:2000. Esta revisión se ha basado en 8 principios de gestión

de la calidad que reflejan las mejores prácticas de gestión y han

sido preparadas como directrices para los expertos interna-

cionales en calidad que están participando en la preparación

de las nuevas normas. Estos 8 principios son:

�. Organización enfocada al cliente.

2. Liderazgo.

3. Participación del personal.

4. Enfoque a proceso.

�. Enfoque del sistema hacia la gestión.

6. Mejora continua.

7. Enfoque objetivo hacia la toma de decisiones.

8. Relación mutuamente beneficiosa con el suministrador.

Para centrarnos nuevamente en la educación, y persiguiendo

una forma de lograr la normalización de la calidad en nuestros

centros, tenemos que referirnos en nuestro proyecto al llamado

modelo EFQM, que en otras empresas es un paso ulterior, pero

que en los centros educativos ha sido impulsado como un proce-

so global.

La European Foundation for Quality Management

(EFQM), es una organización europea creada en �998 por los

presidentes de �4 importantes compañías europeas, bajo los

auspicios de la Comisión Europea, para el impulso de un sistema

de gestión de calidad basado en la autoevaluación sistemá-

tica que se ha dado en llamar modelo EFQM.

El modelo EFQM consiste en un proceso de autoevaluación

en el que se revisan 9 criterios, divididos en sus correspondien-

tes subcriterios. El resultado es el siguiente:

Criterios agentes

�. Liderazgo.

Analiza cómo el comportamiento y la actuación del equipo di-

rectivo y del resto de los responsables guían al IES hacia la ges-

tión de la calidad. El criterio ha de reflejar cómo todos los que

tienen alguna responsabilidad en el centro educativo estimulan,

apoyan y fomentan la gestión de calidad en tanto que proceso

fundamental para la mejora continua.

2. Planificación y estrategia.

Se refiere a la misión, visión, valores y dirección estratégica del

IES, así como a la forma en que estos se implantan en los Proyec-

tos Institucionales.

3. Gestión del personal.

Este criterio se refiere a cómo el IES aprovecha al máximo el po-

tencial de su personal para mejorar continuamente. Se entiende

por personal del centro cualquier persona, sea cual fuere su res-

ponsabilidad y especialidad, que presta sus servicios en él.

4. Recursos.

Se trata de ver cómo el IES planifica y utiliza sus recursos para

apoyar su actividad actual y mejorar de manera continua.

�. Procesos.

Este criterio hace referencia a cómo se identifican , organizan y

revisan los procesos para asegurar la mejora continua de todas

las actividades del IES, entendiendo por proceso el conjunto de

actividades concatenadas que van añadiendo valor y que permi-

ten lograr los resultados del centro.

Criterios resultados

6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio educativo.

Se trata del grado de satisfacción del alumnado y sus familias

como beneficiarios últimos del servicio que presta el IES. Es pre-

ciso considerar sus opiniones, sus deseos, así como las expecta-

tivas respecto al servicio que reciben.

7. Satisfacción del personal.

Se refiere al grado de acierto del IES en satisfacer las necesidades

y expectativas razonables de su personal.

L A G AV E TA

49

8. Impacto en la sociedad.

Este criterio hace referencia a qué logros consigue el IES a la hora

de satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad lo-

cal, nacional y de su entorno en particular, en aquellos asuntos

que no están relacionados ni con sus responsabilidades prima-

rias, ni con sus obligaciones estatutarias. También se incluirán

las relaciones con las autoridades y organismos que influyen y

regulan las actividades de la organización.

9. Resultados del centro educativo.

Se refiere a lo que el IES logra en relación con la planificación y

estrategia y en lo relativo a satisfacer las necesidades y expec-

tativas del alumnado y de sus familias, y en general, de todos

aquellos que tengan interés de cualquier tipo en el centro.

El modelo EFQM se basa en que estos 9 criterios compren-

den el conjunto de las actividades de una empresa, en este caso

educativa. Se considera que cada criterio tiene un determinado

valor en puntos en el conjunto de la empresa. La empresa ideal

sería aquella que obtuviera en una evaluación el máximo de

puntuación en cada uno de los criterios. El modelo reparte �00

puntos entre los diferentes criterios. Esta asignación fue tomada

por un grupo de expertos y está en constante revisión.

Esta autoevaluación permite por un lado conocer los pun-

tos fuertes (procesos o estados en los que el centro se halla más

desarrollado y ofrece mayor calidad), y las áreas de mejora. Con

pocos medios y más bien escasa formación se ha logrado que el

modelo EFQM sea conocido por muchos centros docentes y que

la autoevaluación propuesta en dicho modelo se haya adaptado

a educación.

En nuestro análisis de los datos para realizar la autoforma-

ción en este procedimiento hemos observado con atención los

20 puntos que comprende la mencionada revisión de la norma

ISO 9000, y descubrimos que se relacionan justamente con el

modelo de evaluación que es el EFQM, puesto que esos 20 pun-

tos encajan divididos en los 9 criterios en hemos señalado que

éste se divide.

Ahora vamos a reproducir, tomando de la página web del

Ministerio de Educación y Ciencia, la división en subcriterios ( y

a modo de ejemplo de cómo se puede seguir desarrollando en

áreas, incluimos las de los dos primeros Criterios) que ha aplica-

do al modelo EFQM, y que resultan de tal interés que de llegar

a ser real su puesta en marcha en el IES Arico, avanzaremos en

calidad exponencialmente. Son los siguientes:

CRITERIO 1. Liderazgo:

Subcriterio 1.a. El equipo directivo demuestra visiblemente su

compromiso con la gestión de la cultura de calidad. Áreas:

• El equipo directivo del IES Arico conoce los temas clave re-

lacionados con la gestión de la calidad.

• El equipo directivo del IES Arico define cómo se aplicará la

gestión de calidad en el centro educativo.

• El equipo directivo del IES Arico genera los cambios necesa-

rios en actitudes y comportamientos para conseguir la ges-

tión de calidad.

• El equipo directivo del IES Arico hace participar a todo el

personal en el proceso de la calidad.

Subcriterio 1.b. El equipo directivo apoy a las mejoras y la im-

plicación de todos, ofreciendo los recursos y ayudas apro-

piados. Áreas:

• El equipo directivo del IES Arico da oportunidad a todo el

personal para que participen en actividades de gestión de

calidad.

• El equipo directivo del IES Arico facilita las actividades de

mejora continua.

• El equipo directivo del IES Arico dedica tiempo y ofrece dis-

ponibilidad para atender las propuestas del personal sobre

actividades de mejora.

• La capacidad de liderazgo del equipo directivo del IES Arico

es reconocida por el personal del centro.

Subcriterio 1.c. El equipo directivo se implica con todos los

sectores de la comunidad educativa, con otros centros edu-

cativos e instituciones del entorno y con quienes aportan

los recursos de todo tipo para su funcionamiento. Áreas:

• El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas

para trabajar con las personas e instituciones, educativas o

no, necesarias para el funcionamiento del centro en activida-

des que supongan una mejora para ambos.

• El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas

para comprender, responder y satisfacer las necesidades de

todos los sectores de la comunidad educativa y de otros cen-

tros educativos e instituciones del entorno.

• El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas

para la realización de actividades conjuntamente con otros

centros educativos o instituciones del entorno.

• El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas

para afrontar los posibles conflictos derivados de la búsque-

da de equilibrio entre las prioridades de los distintos secto-

res (de padres y alumnos y de éstos con el personal).

Subcriterio 1.d. El equipo directivo reconoce y valora a tiem-

po los esfuerzos y logros de las personas interesadas en el

centro educativo (padres, alumnos, profesores, personal de

administración y servicios y otros implicados). Áreas:

• El equipo directivo del IES Arico conoce y estimula el traba-

jo de las personas y de los equipos.

• El equipo directivo del IES Arico valora el esfuerzo realizado,

además de los resultados.

• El equipo directivo del IES Arico reconoce los éxitos del per-

sonal obtenidos fuera del centro educativo.

• El equipo directivo del IES Arico agradece los esfuerzos su-

plementarios por situaciones extraordinarias.

CRITERIO 2. Planificación y Estrategia:

Subcriterio 2.a. Cómo se basan la planificación y la estrategia

en una in formación pertinente y completa. Áreas:

• La elaboración de los proyectos institucionales del IES Ari-

co, y en particular del proyecto educativo, se ha efectuado

tras el análisis de las necesidades y expectativas de los sec-

tores de la comunidad educativa, de la problemática social y

del clima y posibilidades del centro.

• El IES Arico utiliza la información relativa a otros centros

educativos que destacan por sus logros.

• El IES Arico utiliza la in formación relativa a las directrices,

normativa y legislación sobre educación.

• El IES Arico utiliza la información relativa a avances tecnoló-

gicos e innovaciones pedagógicas.

Subcriterio 2.b. Cómo se aplican la planificación y la estrategia

L A G AV E TA

�0

del centro educativo. Áreas:

• La misión, visión y valores del IES Arico son recogidos en

los proyectos institucionales, y éstos reflejan los principios y

metodología de la gestión de calidad.

• La planificación y la estrategia del IES Arico se formulan de

una forma coherente, clara y precisa.

• Se identifica, asigna y asume la responsabilidad para cada

estrategia.

• Se incorpora la exigencia de un comportamiento ético en la

planificación y la estrategia.

Subcriterio 2.c. Cómo se comunica e implanta la planificación

y estrategia del centro educativo. Áreas:

• Los proyectos institucionales del IES Arico son conocidos

por todos los sectores de la comunidad educativa.

• Se desarrollan planes de acción de acuerdo con los objetivos.

• Se experimentan, evalúan, corrigen y aplican los planes.

• Se organizan y asignan los recursos para realizar la planifica-

ción y la estrategia.

Subcriterio 2.d. Cómo se actualiza y mejora periódicamente la

planificación y estrategia del centro educativo. Áreas:

• Se establecen indicadores y se prevén modificaciones en los

mismos para actualizar y mejorar la planificación y la estrategia.

• Se utilizan las previsiones y los indicadores para la defini-

ción de la planificación y la estrategia.

• Se evalúa la eficacia de los indicadores.

• Se revisan, actualizan y mejoran la planificación y la estrategia.

CRITERIO 3. Gestión del personal:

Subcriterio 3.a. Cómo se planifica y mejora la gestión del per-

sonal en el IES Arico.

Subcriterio 3.b. Cómo la experiencia y capacidades de las per-

sonas se mantienen y desarrollan por medio de su forma-

ción y cualificación.

Subcriterio 3.c. Cómo el equipo directivo, los órganos de coor-

dinación docente y el resto del personal se ponen de acuer-

do sobre objetivos y revisan continuamente el desempeño

de sus funciones.

Subcriterio 3.d. Cómo el IES Arico promueve la implicación y

participación de todo su personal en la mejora continua y le

reconoce y faculta para tomar decisiones.

Subcriterio 3.e. Cómo se consigue una comunicación efectiva

ascendente, descendente y lateral.

Subcriterio 3.f. Cómo el IES Arico se preocupa por su personal

y lo respeta.

CRITERIO 4. Recursos:

Subcriterio 4.a. Cómo se gestionan los recursos económicos y

financieros.

Subscriterio 4.b. Cómo se gestionan los recursos de informa-

ción.

Subcriterio 4.c. Cómo se gestionan los materiales y las relacio-

nes con los proveedores.

Subcriterio 4.d. Cómo se gestionan los edificios y los recursos

materiales.

Subcriterio 4.e. Cómo se gestionan la tecnología y la propie-

dad intelectual.

CRITERIO 5. Procesos:

Subcriterio 5.a. Cómo se identifican los procesos críticos para

el éxito del IES Arico.

Subcriterio 5.b. Cómo gestiona el IES Arico sistemáticamente

sus procesos.

Subcriterio 5.c. Cómo se revisan los procesos y se establecen

los objetivos para su mejora.

Subcriterio 5.d. Cómo se estimula en el IES Arico la innovación

y creatividad en la mejora de procesos.

Subcriterio 5.e. Cómo implanta el IES Arico los cambios de pro-

ceso y evalúa las ventajas que de ellos se derivan.

CRITERIO 6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio

educativo:

Subcriterio 6.a. La percepción que tienen los padres y los

alumnos de la formación que dispensa el IES Arico, de la ca-

lidad de sus servicios y de su relación con ellos.

Subcriterio 6.b. Medidas complementarias relativas a la satis-

facción de los beneficiarios del servicio educativo prestado

por el IES Arico.

CRITERIO 7. Satisfacción del personal:

Subcriterio 7.a. La percepción que el personal docente y de

administración y servicios tiene del IES Arico.

Subcriterio 7.b. Medidas complementarias relacionadas con

la satisfacción del personal docente y de administración y

servicios.

CRITERIO 8. Impacto en la sociedad:

Subcriterio 8.a. La percepción que la sociedad en general tie-

ne del IES Arico.

Subcriterio 8.b. Medidas adicionales relacionadas con el im-

pacto del IES Arico y de la sociedad.

CRITERIO 9. Resultados del centro educativo:

Subcriterio 9.a. Medida de los resultados de gestión adminis-

trativa del IES Arico.

Subcriterio 9.b. Medida de los resultados de los procesos de

enseñanza y aprendizaje del IES Arico.

Se ha intentado que con este modelo participen todos los

sectores que componen la comunidad educativa de nuestro Insti-

tuto. Sin embargo, es evidente que la implicación del profesorado

es imprescindible y, con la práctica continuada de los diferentes

procesos que lo componen, el profesor podría tener el conven-

cimiento de que su práctica docente se basa en el aprendizaje

continuo de las diferentes situaciones que van ocurriendo a lo

largo de su vida profesional lo que, a la postre, podría redundar

en el reconocimiento efectivo de su labor, al menos por parte de

la comunidad educativa sobre la que ejerce su magisterio.

Agradecimientos

Los autores quieren manifestar su agradecimiento a la Conseje-

ría de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias

por el apoyo económico que ha recibido este trabajo a través del

Proyecto de Mejora en Centros Docentes no Universitarios (Con-

vocatoria 2003/04), Modalidad D (Formación en Centros Docen-

tes) titulado:“La Evaluación en el Proceso de Calidad Educativa

para el IES Arico” (BOC �24/2003 de � de julio).

L A G AV E TA

��

Existe un consenso en considerar que la formación inicial

de un profesor de Secundaria debe incidir en tres aspec-

tos, el científico propio de cada campo del conocimiento, el

pedagógico y el didáctico. El primero se desarrolla en los

Estudios Universitarios, no así los otros dos, lo que hace ne-

cesaria una formación complementaria.

Durante mucho tiempo esta formación complementaria

se realizó a través de los cursos para la obtención de Certi-

ficado de Aptitud Pedagógica (CAP). Con los cambios edu-

cativos que se generaron tras la promulgación de la LOGSE

se hizo evidente la necesidad de mejorar la formación inicial

del profesorado de Secundaria y se dieron los primeros pa-

sos para diseñar un nuevo modelo, pero su desarrollo quedó

truncado por los cambios sucesivos de leyes educativas y aun

hoy la formación inicial se realiza mayoritariamente a través

de los CAPs. Una excepción se da en la Comunidad Autónoma

Canaria donde si han producido avances, concretados en la

implantación del Curso de Cualificación Pedagógica (CCP).

El CCP se diferencia del CAP en la mayor amplitud y pro-

fundidad en el tratamiento de los aspectos pedagógicos y

didácticos, y un período de prácticas mucho mayor, ��0 ho-

ras frente a las 30 del CAP, que se desarrollan en colabora-

ción de profesores de Secundaria, que actúan como tutores,

y centros de Educación Secundaria. La importancia que se da

a estas prácticas tuteladas se manifiesta en que la selección

de tutores y centros la realiza la Administración Educativa

mediante un concurso público de méritos .

EL IES VIRGEN DE CANDELARIA COMO

CENTRO COLABORADOR

Tras presentar su proyecto, en el presente curso 200�-

2006 el IES Virgen de Candelaria ha sido seleccionado como

centro colaborador. Lo que se expone a continuación, de for-

ma resumida, son algunos de los elementos de nuestro pro-

yecto.

La idea básica del proyecto es proporcionar al alumno o

alumna del CCP, una experiencia que sea lo más cercana a

la realidad cotidiana del trabajo en un centro docente, ha-

ciéndole partícipe en la resolución de las situaciones con

las que se encuentran cotidianamente los profesores, aun-

que en este caso contarán con el tutor como guía. Esta par-

ticipación debe ser siempre reflexiva, de forma que puedan

obtener conclusiones que les permitan mejorar su práctica

educativa.

Los objetivos de nuestro proyecto pretenden que a lo lar-

go de las prácticas de enseñanza los alumnos y alumnas del

CCP se introduzcan en:

• La práctica docente activa, facilitándoles experiencias

en el diseño, desarrollo y análisis de las mismas con es-

pecial énfasis en el tratamiento de la atención a la diver-

sidad, la interculturalidad y la convivencia en los centros

educativos

• El conocimiento del funcionamiento interno de un cen-

tro educativo, tanto en las labores educativas comple-

mentarias como en el funcionamiento administrativo del

centro.

ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

La fase de prácticas se subdivide en dos partes, cada una

consta de 7� horas que se distribuyen a lo largo de un perío-

do de tres semanas. Separadas ambas fases entre si por diez

semanas.

Las actividades cotidianas del alumnado se canalizan

mayoritariamente a través de los profesores tutores pero en

el caso de los proyectos como el nuestro, la mayor implica-

ción del centro facilita la realización de actividades como re-

uniones con el Equipo Directivo, Orientador, Coordinadores

de Ámbito y profesorado de Garantía Social o la asistencia a

clases impartidas por distintos profesores.

Un ejemplo de las actividades que realiza el alumnado de

la CCP, en este caso para dos alumnos de la especialidad de

Física y química se muestran a continuación:

1ª fase o de aproximación

• Recepción de alumnado, presentación de tutores y en-

trega de material.

COMO CENTRO COLABORADOR EN LA FORMACIÓN PRÁCTICA DEL ALUMNADO DEL CURSO DE CUALIFICACIÓN PEDAGÓGICA

EL IES VIRGEN DE CANDELARIA

Luis Domingo Sánchez RodríguezProfesor del IES Virgen de Candelaria

L A G AV E TA

�2

• Observación y registro de datos relevantes de clases im-

partidas por el profesor tutor y otros profesores.

• Comentario con el tutor de las observaciones realiza-

das.

• Asistencia a las sesiones de guardias y biblioteca con el

tutor.

• Asistencia a sesiones de tutoría de grupos.

• Asistencia a las reuniones semanales del departamento

de Física y Química.

• Asistencia a sesiones de clase de los grupos de Diversi-

ficación Curricular y posterior comentario con el profesor

de las observaciones realizadas.

• Intervenciones puntuales que permiten la atención indi-

vidualizada del alumnado.

• Diseño de una intervención educativa, consistente en la

preparación de una actividad experimental sobre el Prin-

cipio de Arquímedes correspondiente a la materia Física y

Química en el nivel de 4º de ESO.

• Preparación de los materiales necesarios para el desa-

rrollo de la actividad que será repartido entre los alum-

nos y alumnas

• Intervención educativa para desarrollar la actividad dise-

ñada sobre el principio de Arquímedes, realización de la

actividad experimental, exposición de las interpretaciones

científicas de los hechos observados, pautas para la realiza-

ción de los informes y evaluación de los informes.

• Asistencia a sesiones de evaluación de los niveles de 4º

de ESO, �º de Bachillerato y 2º de bachillerato.

• Reunión con los miembros del equipo directivo.

• Reunión con el Orientador del centro que les explica el plan

de de trabajo del Departamento de Orientación, el Plan de

Orientación Profesional y el Plan de Acción Tutorial.

• Asistencia a reunión de la Comisión de Coordinación Pe-

dagógica.

2ª fase o de profundización.

• Continuación con las actividades cotidianas de un pro-

fesor.

• Reuniones para la preparación de la intervención didác-

tica correspondiente a la segunda fase, donde se toma la

decisión de cual será el tópico que desarrollarán en forma

de unidad didáctica, uno de ellos lo hará sobre ”la natu-

raleza física de la luz” en el nivel de 2º de Bachillerato y el

otro sobre “las disoluciones” en �º de Bachillerato.

• Diseño, confección de materiales e intervención didácti-

ca para desarrollar el tópico elegido en forma de unidad

didáctica.

• Asistencia a Claustro y Consejo Escolar.

• Participación en la actividad complementaria “Visita al

Museo de la Ciencia”.

• Elaboración de la Memoria Final.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

En presente curso 200�-2006 el total de alumnos y alum-

nas es de �3 pertenecientes a las especialidades de Filosofía,

Geografía e Historia, Matemáticas, Física y Química, Biología

y Geología, Tecnología Administrativa y Formación y Orien-

tación Laboral.

La valoración de la experiencia por parte de los profeso-

res tutores ha sido muy satisfactoria, pues nos ha proporcio-

nado la oportunidad de transmitir nuestra experiencia y co-

laborar en la formación de futuros profesores, pero además

este contacto nos ha aportado una visión de nuestro trabajo

desde un punto de vista no habitual que ha resultado muy

enriquecedor.

Mencionar también la gran motivación del alumnado del

CCP durante el período de prácticas, su interés, su partici-

pación, su buena preparación tanto en el campo científico

como en su formación teórica sobre Didáctica y Pedagogía

y su clara visión de la importancia que tienen las habilidades

sociales para poder desarrollar los procesos educativos.