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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.
Narrar en la formación inicial, para re-pensarse como docentesMesa temática: Formación y trabajo docente
María Florentina Lapadula1
Instituto Superior de Formación docente (La Plata)
RESUMEN
La formación es pensada como un trayecto en el que diferentes experiencias van formando al
sujeto, estas experiencias sólo son formadoras si existe un momento de reflexión sobre las mismas. La
reflexión juega un papel fundamental en la conformación del (la) docente como un intelectual reflexivo
crítico que pueda pensar por medio de la relación dialéctica entre teoría y práctica, la mejora de su
quehacer cotidiano y la construcción de saberes.
Este trabajo tiene el objetivo de presentar y analizar las narrativas escritas por estudiantes de
Campo de la Práctica III del Profesorado de Educación Inicial de un Instituto Superior de Formación
docente de La Plata, en las cuales reflexionan sobre su primera práctica en terreno, en jardines públicos
de la ciudad.
LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Ferry (1997) define el concepto de formación, como una dinámica del desarrollo personal; según este
autor uno se forma a sí mismo pero sólo lo logra por mediación. Los mediadores pueden ser humanos,
libros, el curriculum, los contenidos de aprendizaje, las prácticas situadas. La interacción entre estos
mediadores puede darse por medio de la praxis, donde es necesaria tanto la práctica como la teoría, las
cuales se determinan mutuamente.
La formación es pensada como un trayecto en el que diferentes experiencias van formando al sujeto,
estas experiencias sólo son formadoras si existe un momento de reflexión sobre las mismas. “La reflexión
crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede
convertirse en palabrería y la práctica en activismo” (Freire; 2002:24)
1 Magister en Educación (UFOP) y Profesora en Ciencias de la educación (UNLP). Profesora en Institutos Superior de Formación docente de La Plata y educación de adultos. Educadora Colectivo Educación popular La casa.
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Sanjurjo (2012) explica que dentro de la formación docente “Desde los aportes de los enfoques
hermenéutico-reflexivo y crítico, se parte de la concepción de práctica como un proceso en el cual se van
internalizando modos de concebirla, a veces acríticamente. Por lo que es necesario que en la formación
sistemática se trabaje con dispositivos que permitan la revisión crítica del “habitus” profesional que se va
conformando. El aprendizaje de la reflexión sistemática y de la socialización de las prácticas resulta
indispensable durante el proceso formativo, ello posibilita un proceso fundamentado de construcción del
conocimiento profesional.” (p. 22)
Frente a esto se plantea la necesidad de rescatar la investigación sobre la educación y las diferentes
prácticas educativas llevadas a cabo por los(as) docentes, reconociendo el valor que tiene el trabajo de
los(as) mismos(as) y sus saberes. Así como la investigación sobre las propias prácticas, para hacer
consiente el porqué, el para qué y el cómo de las acciones que se llevan a cabo en las aulas y en
diferentes espacios educativos.
Esto rompe con la idea de pensar a los(as) docentes como técnicos ejecutores de planes y transmisores
de conocimiento generado por otros grupos, para pasar a considerarlos(as) como productores de un saber
plural y estratégico (Tardif, 2004), que se construye desde el campo de la práctica, en interacción con la
teoría.
De esta forma la investigación y la reflexión juegan un papel fundamental en la conformación del docente
como un intelectual reflexivo que pueda pensar por medio de la relación entre teoría y práctica, la mejora
de su quehacer cotidiano y la construcción de saberes.
El Diseño Curricular para la Educación Superior en la Provincia de Buenos Aires, sancionado en 2007 e
implementado en 2008, se encuentra en el marco de transformaciones en las políticas educativas
propuestas desde el cambio de gobierno de 2003. Este diseño propone como metas (“horizontes
formativos”) propender a la formación de un(a) maestro(a) que sea entendido como un(a) profesional de la
enseñanza, como pedagogo(a) y como trabajador(a) de la cultura. Presenta una estructura curricular
dividida en campos: de actualización formativa; de la fundamentación; de la subjetividad y las culturas; de
los saberes a enseñar; y de la práctica docente. Este último está definido como eje vertebrador de la
formación inicial, donde se articulan los saberes construidos en los diferentes campos.
En este sentido el diseño comparte la posición de autores como Davini (2015) quien sostiene que las
prácticas docentes en diferentes espacios socioeducativos, durante la formación inicial, movilizan
conocimientos de los otros campos curriculares y a la vez son fuente de conocimientos; siendo una
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práctica social compleja y profesional en donde se desarrollan los cimientos fundamentales de la
profesión.
La materia Campo de la práctica III del Profesorado de Educación Inicial, está compuesta por la
PRÁCTICA EN TERRENO, HERRAMIENTAS DE LA PRÁCTICA y TALLER INTEGRADOR
INTERDISCIPLINARIO. En esta instancia los(as) estudiantes realizarán las primeras prácticas en Jardines
de infantes. Esta materia tiene la intención de generar un espacio en donde los(as) estudiantes construyan
propuestas didácticas y las implementen; así como problematizar sobre la tarea docente, su rol en las
instituciones educativas en las que desarrollan su trabajo y la construcción de saberes docentes. A esto se
suma el análisis de los ámbitos donde se desempeñarán como profesores(as) y se están desempeñando
como practicantes, centrándose en la reflexión sobre el saber sobre y el saber para la práctica docente;
utilizando para esto diferentes herramientas como las narrativas.
NARRAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE
La investigación narrativa es una forma de comprender la experiencia humana partiendo de los relatos
individuales, escritos u orales, de sujetos que se encuentran en un contexto social y en un tiempo
determinado. Este enfoque tiene en cuenta las dimensiones espaciales, temporales y de sociabilidad del
sujeto, recuperando aspectos emocionales, profesionales, institucionales y de los acontecimientos
macrosociales.
Suarez (2007) indica que descubrir las experiencias de los(as) docentes, a través de las narrativas, nos
acerca a una historia de la educación contrahegemónica “Con sus relatos e historias nos estarán
mostrando parte del saber pedagógico, práctico y muchas veces tácito o silenciado, que construyeron y
reconstruyen a lo largo de su carrera profesional, en la infinitud de experiencias y reflexiones que
realizaron y realizan sobre su trabajo.(…) si fuera posible organizar y compilar el conjunto de relatos de
todos los docentes, seguramente se podría escribir una historia escolar distinta de la que conocemos, de
la que habitualmente se escribe y lee, de la que llegó a ser texto y libro, de la que se considera pública,
verdadera, oficial. Esta nueva versión sería una historia de la educación alternativa, esto es, polifónica,
plural, dispersa; en realidad, sería una multiplicidad de historias sobre el hacer escuela, sobre el pensar y
el hacer en términos pedagógicos.” (Suarez, p. 11)
Durante la formación inicial las narrativas tienen una doble potencial, por un lado nos permiten recuperar
los saberes docentes y acercar a los (as) estudiantes durante su formación inicial a estos, para reconocer
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su valor formativo y profesional. Por el otro son una herramienta metodológica para que los (as)
educandos (as) puedan reflexionar críticamente sobre su propia trayectoria formativa, como las
residencias realizadas durante el tercer y cuarto año; produciendo sentidos y significados acerca de sus
prácticas, los saberes que construyen y su identidad profesional.
LAS VOCES DE LAS ESTUDIANTES
En el marco de la materia Campo de la práctica III el Profesorado de Educación Inicial, se propuso a las
practicantes narrar su experiencia luego de su primera práctica realizada en un Jardín de infantes en la
ciudad de La Plata. Para esto se les indicó que como soporte podrían hacerlo a través de una carta, que
como remitente tuviera a alguien con quién les gustaría compartir sus reflexiones. En este apartado se
comparten algunos de los fragmentos que han surgido de las mismas.
El primer ejemplo que se destaca es el de la Practicante 3 y 5 que al finalizar la carta narrar cómo luego
de su primera práctica en el Jardín de infantes se reafirma el deseo de ser docente: “Me di cuenta de qué la docencia es lo que realmente quiero ejercer. Antes de esta experiencia, había
momentos en los cuáles dudaba (…) Me ayudó mucho a fortalecerme y descubrir mis habilidades, también ver
en qué y cómo mejorar.” (Practicante 3)
“Te hablo de realmente sentir que encontraste un lugar en el que soñaste estar sin saberlo. No te digo que fue
fácil. Resultó tan complicado ser la “Seño” y lograr su atención, que realmente disfruten de lo que estaba
proponiendo.” (Practicante 5)
Por otra parte las cartas explicitan como diferentes sentimientos se encuentran al tener que posicionarse
como docentes, comenzar a direccionar la tarea educativa, descubriéndose así como un sujeto político: “Si tengo que ser sincera, disfruté a medias la experiencia. Obviamente me gustó posicionarme como docente
y estoy segura de que es lo que quiero hacer, pero la presión de saber que te están evaluando hizo difícil que
pudiera relajarme.” (Practicante 1)
“Y yo como docente… creo que al principio no daba ni 2 monedas por mí, porque soy así, no tengo fé, pero a
la hora de estar frente a 27 pequeños JA, hay que saber ponerse el pintor y enfrentarlos” (Practicante 2)
También es sus relatos surgieron sentimientos y preguntas que les permitieron reflexionar y construir
saberes sobre cómo planificar sus clases:
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“Los contenidos propuesto por la docente al principio me dieron desconfianza a mí, porque pensaba ¿Cómo
voy a enseñar medida y peso?, pero eso fue al principio, una vez que te sentás a planificar conociendo al
grupo de clase a sus trayectorias previas logramos armar una buena secuencia, para que los conocimientos
sean apropiados. Y sentís más alivio cuando ya estás en la sala a punto de dar ese contenido en una forma
que los niños puedan comprenderlo (…)” (Practicante 2)
La narrativa escrita por la Practicante 3 analiza en particular la entre relación entre la teoría y la práctica,
rememorando su trayectoria formativa a la hora de la construcción de sus propuestas didácticas, siendo
esto el inicio construir preguntas sobre las prácticas educativas que acompañarán toda su trayectoria
como docente: “Con este proceso de construcción aprendí más y a poner en práctica aquello que conocía teóricamente o era
solamente observado, también fundamentar el porqué queremos enseñar y por qué elegimos trabajar, eso fue
un aprendizaje” (Practicante 3)
En estas cartas, una de las estudiantes reflexiona luego de una situación didáctica en la cuál no pudo
resolver las problemáticas con las cuáles se enfrentó, sin embargo explicita como esta experiencia se
convirtió en un saber docente experiencial (Tardif, 2004): “Al llegar a casa pensé, reflexioné mi postura, pedí consejos, me asesoré y el martes fui otra. Tomé esa
experiencia como crecimiento, y lo que restó de la semana fue más fácil, porque fue diferente y me permití ser
yo con los chicos. (…) me dí cuenta de que no siempre la planificación sale tal cual una la planea, que eso es
casi imposible, que la planificación te guía en el accionar, pero que los chicos no son como los que aparecen
en los libros(…)” (Practicante 6)
PALABRAS FINALES
Cada encuentro a lo largo de todo el año, buscó que los(as) estudiantes puedan re-pensar y reflexionar
críticamente acerca de sus prácticas educativas y las de sus compañeros(as), llevadas a cabo en Campo
de la Práctica III. Con el fin de que las estudiantes en formación indaguen e intercambien opiniones
fundamentadas sobre las distintas etapas (preactiva; activa; postactiva) de la práctica en terreno que están
desarrollando. Aportando a construir como un hábito profesional la reflexión continua de sus prácticas de
forma individual y grupal, teniendo como soporte la teoría.
A su vez estos relatos se suman a aquellas experiencias y saberes docentes que construyen la historia
alternativa de la educación y la formación docente.
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