la evaluación en la enseñanza de la física como...

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES EXPERIMENTALS

La evaluación en la enseñanza de la física como instrumento de aprendizaje

Memoria presentada en la Universidad de Valencia para optar al Grado de Doctor en Ciencias Físicas. MANUEL ALONSO SÁNCHEZ

Directores de la Tesis: DANIEL GIL PÉREZ

JOAQUÍN MARTÍNEZ TORREGROSA

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PRESENTACIÓN E ÍNDICE GENERAL DEL TRABAJO

La creciente preocupación por una mejora efectiva de la enseñanza de las ciencias ha generado una abundante investigación durante los últimos años. Los estudios iniciados en la década de los 70 sobre las preconcepciones de los alumnos (Viennot, 1976; Gilbert y Watts, 1983; Driver y Erikson, 1983; Osborne y Wittrock, 1983;..), han propiciado el desarrollo de propuestas fundamentadas para producir un aprendizaje significativo de los conocimientos científicos, es decir, un aprendizaje que integre estos conocimientos de forma no arbitraria en las estructuras conceptuales de los alumnos (Ausubel, 1968). Dichas propuestas se enmarcan en una orientación constructivista que constituye hoy, sin duda, el paradigma emergente en enseñanza de las ciencias (Resnick, 1983; Driver, 1986; Novak, 1988). En la enseñanza de la Física y la Química, estas transformaciones han afectado a casi todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo encontrar nuevas propuestas metodológicas que han prestado atención a apartados tales como la propia concepción del curriculum y la manera de estructurar las actividades en el aula para que los alumnos (re)construyan conocimientos (Furió y Gil, 1978; Driver y Oldham, 1986; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Burbules y Linn, 1991; Wheatley, 1991;..), la forma de realizar los trabajos prácticos (Gil y Payá, 1988; Payá, 1991; Hodson, 1990 y 1992), el modo de abordar los problemas (Gil y Martínez Torregrosa, 1983 y 1987b; Martínez Torregrosa, 1987a; Gil et al.; 1989; Ramírez, 1990; Reyes, 1991) y la misma introducción de los conceptos (Hewson, 1981; Posner et al., 1982; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987; Hodson, 1988; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990). No cabe duda de que estos importantes cambios en la manera de concebir el aprendizaje, la enseñanza y, por tanto, el papel del profesor, tienen que ser acompañados de un cambio similar en la evaluación, que es, posiblemente, la actividad de la enseñanza que muestra de forma más clara a qué se da importancia (Hoyat, 1962; Gil et al., 1991a; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992a y b; Jorba y SanMartí, 1993). De hecho, una de las conclusiones del congreso de investigadores sobre la enseñanza de las ciencias, celebrado en la Universidad de Berkeley en enero de 1986, fué advertir de esta necesidad, recordando que "ningún cambio en el currículum puede darse por consolidado si no se acompaña de un cambio similar en la evaluación" (Linn, 1987). Sin embargo, una ojeada a los trabajos de investigación recientes en enseñanza de nuestras materias permite apreciar un evidente contraste entre la abundancia de nuevas propuestas acerca de otros apartados de la enseñanza (p.ej., introducción de conceptos, trabajos prácticos o problemas) y la escasez de trabajos del mismo tipo dedicados a la evaluación. Como intentaremos mostrar a lo largo del presente trabajo, pensamos que este hecho puede estar relacionado con el mantenimiento de una concepción y práctica de la evaluación como instrumento de simple constatación terminal o meramente acumulativa, concepción que es coherente con el anterior paradigma de enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados (Gil,

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1983). En este paradigma, la evaluación se considera básicamente como algo independiente y posterior al proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que explicaría que, si se mantiene esta concepción, todavía no se dedique atención explícita a la misma, respecto a su contribución a la consecución de un aprendizaje significativo. Pero, desde una orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias, esta forma de concebir la evaluación parece absolutamente inadecuada. Intentaremos mostrar a lo largo del presente trabajo que, desde esta perspectiva, la evaluación debe ser considerada (rompiendo con la concepción "tradicional") como un instrumento de aprendizaje y de mejora de la enseñanza, por lo que creemos inaplazable el desarrollo de nuevas propuestas de evaluación más adecuadas que la evaluación habitual a una concepción constructivista del aprendizaje de las ciencias. Este trabajo pretende contribuir a ese propósito en el campo de la enseñanza de las ciencias en general y de la Física en particular, mediante un desarrollo de la evaluación contextualizado en la orientación constructivista del aprendizaje, más concretamente, en la orientación del aprendizaje como investigación (Gil, 1986, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa, 1991a; Gil, 1993). Consecuentemente, los interrogantes fundamentales que han estructurado el mismo son los siguientes: 1. ¿Qué función y qué características debe tener la evaluación para ser coherente con la orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias, en particular con el modelo de aprendizaje como investigación?. 2. ¿En qué medida posee la evaluación habitual en Física estas características?. ¿Cuales pueden ser los obstáculos a superar para que se adquieran?. 3. ¿En qué medida una nueva evaluación coherente con la enseñanza por investigación contribuirá a impulsar y mejorar el proceso de aprendizaje, ayudando al cambio conceptual, metodológico y actitudinal de alumnos y profesores?. La primera parte del trabajo se dedica a profundizar en torno a la primera cuestión. En los dos primeros capítulos desarrollamos las características principales de una nueva propuesta de evaluación (capítulo II) que, como decimos, aparece directamente ligada al modelo de aprendizaje de la Física como investigación (capítulo I). Mostraremos que dicha propuesta supone una nueva concepción de la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, y mostraremos también que una evaluación concebida de este modo es capáz de recoger e integrar muchas de las aportaciones realizadas sobre este aspecto didáctico en los últimos años. Veremos, además, que el esfuerzo de profundización realizado al desarrollar la nueva evaluación ha fructificado en la aparición de algunos elementos novedosos, que, aunque estaban incipientes en nuestro modelo de enseñanza, se concretan y se desarrollan plenamente por primera vez aquí.

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Tras presentar las líneas maestras de nuestra propuesta de evaluación, la segunda parte del trabajo (capítulos III, IV y V) se dedica a analizar, a la luz de este desarrollo, la práctica evaluadora habitual en Física en la Enseñanza Secundaria, tratando de establecer con precisión sus insuficiencias y las transformaciones que será necesario producir sobre ella para hacerla más adecuada al nuevo modelo. El punto de vista desde el que se ha realizado este análisis o, lo que es lo mismo, la primera hipótesis del presente trabajo, sostiene que el tipo de evaluación que se realiza normalmente en las clases de Física no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo. Tras enunciar y fundamentar teóricamente esta primera hipótesis (capítulo III), procedemos a su operativización y la presentación de los diseños elaborados para contrastarla (capítulo IV). Se ha optado, como veremos, por un diseño que busca la validación de la hipótesis en una multiplicidad de abordes y en el establecimiento de la coherencia global del conjunto de resultados obtenidos. De este modo se han estudiado tres grandes aspectos de la práctica de evaluación habitual (profesores, exámenes y alumnos), dando lugar a un conjunto de resultados (capítulo V), en cuya presentación también hemos incluido algunos análisis comparativos que refuerzan la validez de las conclusiones obtenidas en los diferentes estudios. Establecidas las características básicas de las nuevas orientaciones de la evaluación (presentadas y fundamentadas en el capítulo II) y comprobado que la evaluación habitual en Física no contribuye a impulsar un aprendizaje significativo (capítulos III, IV y V), estaremos en condiciones de abordar la cuestión esencial: analizar las virtualidades de las nuevas orientaciones de la evaluación, poniendo a prueba su capacidad para producir mejoras significativas sobre el aprendizaje de la Física. Comienza esta tercera parte del trabajo con la formulación y justificación de la segunda hipótesis, que afirma que será posible desarrollar concretamente los elementos principales de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza de la Física, logrando que sea asumida como propia por los profesores y contribuyendo a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y a hacia la propia evaluación (capítulo VI). Para contrastar esta hipótesis también hemos elaborado un diseño múltiple e interrelacionado (capítulo VII) y que se apoya, en parte, en el diseño correspondiente a la primera hipótesis, ya que se ha tratado de apreciar las diferencias que el nuevo modelo ha de producir respecto del modo de hacer habitual. En cuanto a la presentación de los resultados correspondientes a la contrastación de la segunda hipótesis (capítulo VIII), la misma comienza intentando mostrar la plausibilidad de la nueva propuesta, mediante el desarrollo de una unidad didáctica a la que se han incorporado elementos concretos de la nueva evaluación y mediante un conjunto de ejemplos de transformación de actividades de evaluación del aprendizaje habituales en actividades adecuadas al nuevo modelo. Esta contrastación se completa con los resultados del análisis de la capacidad de la nueva evaluación para ser asumida y aceptada por el profesorado y para producir mejoras en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la misma evaluación. Una vez presentadas las conclusiones generales obtenidas en todo el trabajo

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(capítulo IX), dedicamos un último capítulo (capítulo X) a señalar algunas posibles vías de continuación del mismo. En este capítulo hemos incluido algunos resultados parciales y aportaciones de este mismo trabajo que pueden ayudar a avanzar en algunas de estas cuestiones pendientes. De este modo, hemos querido mantener hasta el final la coherencia de nuestro trabajo con el modelo de aprendizaje como investigación que propugnamos a lo largo del mismo, ya que hemos de considerar uno de los mayores avances realizados, el hecho de que, al final, hayamos podido formular algunas nuevas preguntas y (re)formular mejor otras, en torno a las cuales se podrá seguir avanzando. Debemos decir, por último, que una nueva evaluación como la que proponemos a lo largo de este trabajo aparece indisolublemente ligada a todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que su desarrollo involucra numerosos aspectos susceptibles de ser concretados. Por ello, hemos considerado necesario y útil acotar el presente trabajo a algunos de sus posibles desarrollos y dejar otros pendientes para trabajos posteriores. Aquí, hemos focalizado nuestra atención en intentar mostrar cuál debe ser la función y características básicas de la nueva evaluación, cuál es el cambio de concepción y práctica docente que la nueva evaluación requiere respecto de la evaluación habitual, cómo puede influir el nuevo modelo evaluador en las actitudes de los alumnos y, por lo que se refiere al desarrollo de ejemplificaciones de la nueva propuesta, qué tipos de nuevas actividades de evaluación del aprendizaje cabe considerar y cómo pueden éstas integrarse en el desarrollo de un tema concreto. Al acotar el trabajo a estos aspectos, han quedado fuera de nuestras pretensiones otras cuestiones de indudable interés, tales como, p.ej., el desarrollo de ejemplificaciones de la nueva evaluación en su vertiente de instrumento de mejora de la enseñanza (es decir, de ejemplos de actuaciones dirigidas a la evaluación de aspectos tales como el papel del profesor, los materiales utilizados, etc), el desarrollo de posibles maneras de recogida sistemática de la información que proporciona la nueva evaluación para obtener una calificación, etc. Ello no quiere decir que hayamos dejado de lado éstos y otros aspectos que forman parte de la nueva evaluación. Al contrario, algunos de estos elementos forman ya parte de la práctica habitual de la enseñanza de la Física como investigación y, por ello, en el último capítulo (dedicado a mostrar posibles vías de continuación) exponemos algunas aportaciones y sugerencias que el presente trabajo puede hacer a un estudio investigativo de estas cuestiones. De acuerdo con lo expuesto, esta memoria se ajusta al siguiente índice:

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INDICE GENERAL PRIMERA PARTE: ESTABLECIMIENTO DEL PAPEL Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIÓN I. El aprendizaje de la Física como investigación. I.1 Breve revisión de las tendencias innovadoras en la enseñanza de las ciencias de los años 60-70. I.2 La orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias. I.3 El modelo de aprendizaje de la Física como investigación (Necesidad de un cambio conceptual, metodológico y actitudinal). I.3.1 El modelo de cambio conceptual. I.3.2 Necesidad de un cambio metodológico y epistemológico. I.3.3 El cambio actitudinal: Un requisito para el aprendizaje significativo. I.3.4 El aprendizaje de la Física como investigación: Un planteamiento de enseñanza fundado en la orientación constructivista del aprendizaje. II. Establecimiento del papel y principales características de la evaluación en el aprendizaje como investigación. II.1 Revisión crítica a las propuestas de evaluación iniciadas en los años 60. II.2 Propuestas de evaluación alternativas a la evaluación por objetivos de los años 70-80. II.2.1 Propuestas genéricas de evaluación alternativas a la evaluación por objetivos. II.2.2 Desarrollos de la evaluación en ciencias alternativos a la evaluación por objetivos: Hacia una concepción constructivista de la evaluación. II.3 Papel y principales características de la evaluación en el modelo de enseñanza de la Física como investigación. II.3.1 Papel de la evaluación en Física (¿Evaluar para qué?). II.3.2 Características principales de una nueva evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. II.3.3 Concreción de las características anteriores en las actividades de evaluación del aprendizaje (¿Qué nuevos tipos de actividades de evaluación?). II.3.4 Distribución de las acciones evaluadoras en el periodo de aprendizaje (¿En qué momentos y con qué propósitos realizar las nuevas actividades de evaluación?). II.3.5 Obtención y utilización de los resultados de la evaluación. SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS CRÍTICO DE LA EVALUACIÓN HABITUAL III. Primera hipótesis: Enunciado y fundamentación. IV. Diseño experimental para la contrastación de la primera hipótesis. IV.0. Derivaciones de la hipótesis y visión general del diseño. IV.1 Diseños para contrastar que los profesores de Física no conciben ni utilizan la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. IV.1.1 Diseño para comprobar que los profesores muestran preocupación prioritaria por la búsqueda de objetividad y precisión en la evaluación en vez de por dotarla de propiedades para incidir sobre el aprendizaje. IV.1.2 Diseño para comprobar que las expectativas o prejuicios de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo notable en la calificación. IV.1.3 Diseño para comprobar que los profesores se identifican con un contenido de las pruebas coherente con la enseñanza por transmisión- recepción. IV.1.4 Diseño para comprobar que los profesores asignan a las pruebas una función de discriminación y achacan los resultados negativos sólamente a factores externos a la propia docencia. IV.1.5 Diseño para comprobar que los profesores asignan a la evaluación una función de instrumento de constatación terminal o símplemente acumulativa y limitada a los alumnos. IV.2 Diseño para contrastar que las actividades de evaluación habituales en los exámenes de

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Física no contemplan la mayoría de aspectos indicadores de un aprendizaje significativo. IV.2.1 Diseño para comprobar la ausencia en los exámenes de actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física. IV.2.2 Diseño para comprobar la presencia en los exámenes de actividades coherentes con la enseñanza por transmisión-recepción, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física. IV.3 Diseño para contrastar que la evaluación habitual no favorece una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física ni hacia la propia evaluación. V. Presentación y análisis de los resultados obtenidos en la contrastación de la primera hipótesis. V.1 Resultados que muestran que los profesores de Física no conciben ni utilizan la evaluación como instrumento de aprendizaje. V.2 Resultados que muestran que los exámenes habituales no pueden indicar un aprendizaje significativo de la Física. V.3 Resultados que muestran que la evaluación habitual no contribuye a generar en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluación. TERCERA PARTE: VIRTUALIDADES DE LA NUEVA EVALUACIÓN VI. Segunda hipótesis: Enunciado y fundamentación. VII. Diseño experimental para la contrastación de la segunda hipótesis. VII.0 Operativización de la hipótesis y visión general del diseño. VII.1 Diseño para contrastar que es posible elaborar actividades de la nueva evaluación transformando las actividades habituales en los exámenes de Física. VII.2 Diseño para contrastar es posible mostrar las principales propiedades de la nueva evaluación incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares del aprendizaje como investigación. VII.3 Diseños para contrastar es posible conseguir que los profesores se apropien de las nuevas orientaciones de la evaluación. VII.3.1 Diseño para contrastar que la práctica de una enseñanza por investigación impulsa a los profesores a replantear espontáneamente aspectos de su actividad evaluadora en la dirección del nuevo modelo. VII.3.2 Diseño para contrastar que los profesores pueden (re)elaborar los aspectos principales de la nueva evaluación. VII.3.3 Diseño para contrastar que los profesores que (re)elaboran los aspectos principales de la nueva evaluación se distancian de aspectos del pensamiento docente espontáneo. VII.3.4 Diseño para contrastar que los profesores que (re)elaboran las características principales de la nueva evaluación la valoran positivamente y hacen una valoración negativa de la evaluación ordinaria. VII.4 Diseño para contrastar que la utilización de la nueva evaluación contribuirá a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la misma evaluación. VIII. Resultados obtenidos en la contrastación de la segunda hipótesis. VIII.1 Resultados que muestran que es posible elaborar actividades de la nueva evaluación transformando las actividades de los exámenes habituales de Física. VIII.1.1 Ejemplos de transformación de actividades habituales en los exámenes de Física en actividades de evaluación con un contenido adecuado a la enseñanza por investigación. VIII.1.2 Ejemplos de transformación de las actividades alternativas en actividades de autorregulación e interregulación. VIII.2 Resultados que muestran que es posible mostrar las propiedades principales de la nueva evaluación incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares de la enseñanza por investigación. VIII.2.1 Exposición de los aspectos fundamentales a conseguir en un tema y los posibles

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obstáculos. VIII.2.2 Exposición de un nuevo programa-guía de actividades del tema resaltando su carácter evaluador. VIII.2.3 Exposición de una posible secuencia de pruebas y actividades evaluadoras de refuerzo elaboradas para completar la evaluación diaria que incluye el tema. VIII.3 Resultados que muestran que es posible conseguir que los profesores de Física se apropien de las orientaciones de la nueva evaluación y tomen conciencia de las principales deficiencias de la evaluación habitual. VIII.3.1 Resultados del análisis comparativo entre el contenido de la evaluación habitual y el contenido de la evaluación realizada por los profesores en la enseñanza por investigación. VIII.3.2 Descripción de un seminario para profesores de Física en el que ellos pueden (re)elaborar las líneas maestras de la nueva evaluación. VIII.3.2 Resultados del análisis comparativo sobre aspectos del pensamiento espontáneo en la evaluación entre los profesores que han cursado el seminario y profesores escogidos al azar. VIII.3.2 Resultados de la valoración comparativa que han hecho los profesores entre la nueva evaluación y la evaluación habitual. VIII.4 Resultados que muestran que la nueva evaluación contribuye a generar actitudes positivas en los alumnos. CUARTA PARTE: CONCLUSIONES Y NUEVOS PROBLEMAS IX. Conclusiones IX.1 Conclusiones obtenidas en la primera parte del trabajo: Resumen de las características principales que debe poseer una nueva evaluación coherente con el aprendizaje como investigación. IX.2 Conclusiones obtenidas en la contrastación de la primera hipótesis: Resumen de las deficiencias más importantes encontradas en la evaluación habitual. IX.3 Conclusiones obtenidas en la contrastación de la segunda hipótesis: Resumen de los resultados más importantes obtenidos en el intento de diseñar y poner en práctica una nueva evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. X. Problemas pendientes y nuevos problemas X.1 Algunas vías de investigación que sugerimos a partir de este trabajo. X.2 Exposición de algunas sugerencias que pueden ayudar a iniciar una investigación sobre "La evaluación de otros factores además del contenido específico de nuestra materia". X.3 Exposición de algunas sugerencias que pueden ayudar a iniciar una investigación sobre el tema de "La calificación en una evaluación como instrumento de aprendizaje". XI. Referencias bibliográficas ANEXOS ANEXO I: Versión anterior del programa-guía del tema de Cinemática. ANEXO II: Programa-guía sin comentarios y documentos de apoyo al seminario para profesores. ANEXO III: Opiniones de profesores sobre la nueva evaluación. ANEXO IV: Opiniones de alumnos sobre la nueva evaluación.

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I. EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICA COMO INVESTIGACIÓN Los esfuerzos realizados en las últimas décadas para renovar la enseñanza de las ciencias han desembocado en una explosión investigadora dirigida a profundizar en la comprensión de los procesos mediante los cuales las personas construyen los conocimientos en estas materias. Ello ha permitido el desarrollo de propuestas de enseñanza-aprendizaje de las ciencias cada vez más matizadas y mejor fundamentadas. En este capítulo seguiremos la pista a algunos de estos avances hasta llegar a exponer los aspectos fundamentales de nuestro modelo de aprendizaje de la Física como investigación (Gil, 1983 y 1986; Gil et al, 1991a; Gil, 1993). Debemos aclarar que, puesto que el objeto principal del capítulo es presentar el modelo de enseñanza en que se situa nuestra propuesta de evaluación, no vamos a hacer aquí una revisión histórica detenida de las tendencias innovadoras en la enseñanza de las ciencias (para este propósito ver, p.ej., Pozo, 1989), sino, tan sólo, vamos a realizar una breve exposición que nos permita desembocar rápidamente en la presentación de nuestra propuesta de enseñanza-aprendizaje. I.1 BREVE REVISIÓN DE LAS TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LOS AÑOS 60-70. Hasta principios de los años 60 la enseñanza de las ciencias permanecía anclada en tradiciones asumidas acríticamente. El modelo de enseñanza por transmisión verbal de conocimientos ya elaborados (Gil, 1983), basado en el asociacionismo, era, implícita o explícitamente, la referencia. La concepción asociacionista del aprendizaje supone que cualquier actividad humana, por compleja que sea, se puede descomponer hasta llegar a una serie de unidades de pequeña escala. Puesto que, de acuerdo con esto, un conocimiento complejo estaría formado por la suma de sus unidades constituyentes más simples, el asociacionismo propone comenzar por el aprendizaje de estas unidades para llegar a conocer aquel. En cuanto al modo en que se puede favorecer el proceso de asociación de unidades simples para formar un conocimiento complejo, se basa fundamentalmente por dos leyes: la contigüidad y la repetición. Según la primera, dos ideas muy próximas en el espacio o en el tiempo tienden a asociarse en la memoria; de acuerdo con la segunda, cuantas más veces se produzca una asociación, mayor será la fuerza de ese aprendizaje. Aún cuando el asociacionismo ha adoptado formas diversas, una de las más simples son las asociaciones estímulo-respuesta características de los modelos conductistas. Según éstas, cuando un estímulo procedente del medio produce una respuesta por parte del organismo, se forma (a base de repetición) un enlace estímulo-respuesta, de modo que puede predecirse la respuesta que seguirá a un estímulo asociado. Llevadas estas ideas a la educación, el asociacionismo propone una forma de conocimiento de tipo analítico, que requiere jerarquizar los conocimientos para que el aprendizaje se inicie por los conceptos más simples antes de

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enfrentarse a los más complejos (Pozo, 1989). Supone también un tipo de aprendizaje repetitivo y considera al estudiante como receptor pasivo de información y al profesor como transmisor de conocimientos que se considera que tienen significado unívoco en sí mismos (Novak, 1988). Aunque estas ideas fueron hegemónicas en el campo de la psicología hasta mediados los años 70, su carácter excesivamente rígido y su fracaso para predecir como producen conocimientos los estudiantes, propiciaron bastante antes la emergencia de concepciones alternativas sobre el conocimiento, como la construcción de paradigmas (Khun, 1971) y las poblaciones evolutivas de conceptos (Toulmin, 1972). Mientras tanto, en la enseñanza de las ciencias uno de los "defectos" más palpables del modelo de transmisión-recepción fué su tendencia a limitar los contenidos del aprendizaje a aspectos estrictamente conceptuales o, peor, a simples hechos y leyes. Ello favoreció que, como reacción ante esta situación, se produjera, en la década de los 60, una eclosión de proyectos educativos que intentaron aproximar el aprendizaje de nuestras materias a las características del trabajo científico. Este movimiento de renovación se propuso promocionar los métodos de la ciencia frente a los propios contenidos de las materias científicas, sustituyendo la transmisión-recepción por una "enseñanza por descubrimiento". Se intentó convertir a los trabajos prácticos en el eje vertebrador de la enseñanza de las ciencias, esperando conseguir mejores resultados en el aprendizaje y también actitudes más positivas de los alumnos: "Se pretendió que los niños disfrutaran con la ciencia (mediante una implicación directa en actividades científicas) y que se sintieran impulsados a proseguir estudios científicos de nivel superior" (Hodson, 1988). Pero, los resultados obtenidos por las propuestas de enseñanza por descubrimiento distaron notablemente de estas intenciones. Todos los análisis (Ausubel, 1968; Gil, 1983; Hodson, 1985; Millar y Driver, 1987,..) han mostrado con claridad un resultado negativo de la aplicación de este modelo, tanto por lo que se refiere a la adquisición de conocimientos, como por lo que respecta a la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Estos análisis críticos han coincidido en señalar como causas principales de este fracaso: el inductivismo extremo en que incurrió el modelo, su excesiva falta de atención a los contenidos, la insistencia en una actividad completamente autónoma de los alumnos y, también, los planteamientos conductistas que seguían inspirando a estas propuestas (Gil, 1993). Sin embargo, este movimiento de renovación no puede despacharse como un mero intento baldío, ya que, si bien es cierto que los resultados de su aplicación fueron negativos, los objetivos perseguidos (aproximar a los alumnos a las características del trabajo científico y generar en ellos actitudes positivas hacia las ciencias y su aprendizaje) continúan hoy plenamente vigentes. En este sentido, las propuestas de aprendizaje por descubrimiento de los años 60-70, pueden ser consideradas como un importante elemento

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dinamizador de la enseñanza de estas materias, ya que los resultados negativos alcanzados contribuyeron a dirigir la atención de la investigación hacia las concepciones subyacentes acerca de la ciencia, iniciándose una revisión crítica de las mismas (Leboutet, 1973; Host, 1978; Giordan, 1978). En este clima, la vuelta al modelo de aprendizaje por recepción que se desarrolló como reacción frente al de descubrimiento, no constituyó un mero retorno a las concepciones tradicionales, sino que conllevó una importante revisión de las mismas. En psicología, las corrientes cognoscitivas empezaron a tomar auge y empezó a dominar el interés por los significados del conocimiento en los distintos individuos. Ausubel (punto de referencia de casi todas las propuestas posteriores) desarrolló su teoría del aprendizaje verbal significativo, prestando atención prioritaria a los conocimientos previos de los alumnos, señalando la necesidad de integrar los nuevos conocimientos en sus estructuras conceptuales y matizando que la instrucción por transmisión no tenía por qué ser repetitiva (Ausubel, 1968). Más aún, una de las principales contribuciones de la teoría de Ausubel, fué su énfasis en la diferenciación entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje por repetición, basada en el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos: "Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio enunciaría éste: El factor particular que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia... La asimilación de conceptos exige un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación integradora de los conceptos pertinentes que ya existían" (Ausubel, 1968). Hoy, desde la perspectiva constructivista, estas afirmaciones son ampliamente aceptadas, si bien cuestionando que una enseñanza por transmisión de conocimientos "en su estado final" favorezca la integración de las nuevas concepciones en las estructuras conceptuales de los alumnos y reivindicando, en cambio, una estructuración de las situaciones de aprendizaje más adecuada para que los conocimientos puedan ser construidos por los propios alumnos con la guía del profesor (Driver y Oldham, 1986; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Burbules y Linn, 1991; Wheatley, 1991;..). I.2 LA ORIENTACIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS. La mayoría de autores coincide en señalar la línea de investigación iniciada en las dos últimas décadas,a propósito de los graves errores conceptuales cometidos por alumnos de ciencias, como punto de referencia para el desarrollo de la orientación constructivista del aprendizaje. Aunque existen precursores lejanos que se refirieron a la existencia de "barreras epistemológicas" (Bachelard, 1938) o a la "prehistoria del aprendizaje" (Vigotsky, 1973), fué a partir de trabajos como el de Viennot (1976) cuando la comunidad de investigadores tomó plena conciencia de que los alumnos de ciencias poseen ya ideas o preconcepciones acerca de numerosos temas antes de recibir enseñanza escolar y sistemática sobre los

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mismos (Driver y Easly, 1978; Caramazza et al, 1981; Hewson, 1981; Gilbert et al., 1982; Watts, 1982; Osborne et al., 1983; Giordan, 1985;..). En la enseñanza de la Física estas preconcepciones, a menudo erróneas, han mostrado una gran resistencia a ser desplazadas por las ideas científicas, perviviendo incluso en alumnos de facultad, en licenciados y entre el profesorado en activo (Viennot, 1979; Helm, 1980; Nussbaum, 1981; Sjöeberg y Lie, 1981; Peters, 1982; Osborne y Wittrock, 1983; Sebastiá, 1984; McDermott, 1984, 1993a y b; Abeledo et al., 1985; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Vázquez, 1990 y 1994;..). La mayoría de los estudios realizados en campos muy diversos, aunque particularmente en Mecánica (McDermott, 1984), han coincidido básicamente en la siguiente caracterización de las preconcepciones de los alumnos (Driver, 1986): - Parecen dotados de cierta coherencia interna. - Son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades. - Presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento, y - Son persistentes, es decir, no se modifican fácilmente mediante la enseñanza habitual, incluso reiterada. Hay que señalar también que esta persistencia no es uniforme en las distintas areas de conocimiento, siendo mucho más acusada en areas, como mecánica o calor y temperatura, más ricas en experiencias primarias (Gil y Carrascosa, 1990). El principal interés de éstas y otras muchas investigaciones realizadas sobre los errores conceptuales (en Física y/o Química podemos encontrar amplias y recopilaciones y selecciones bibliográficas en Osborne y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985; Driver et al., 1989; Hierrezuelo y Montero, 1989; Carrascosa y Gil, 1992; Pozo et al., 1992) no reside en el conocimiento detallado de cuáles son las preconcepciones en cada campo (aún cuando dicho conocimiento sea hoy imprescindible para un correcto planteamiento de las situaciones concretas de aprendizaje), sino que la fecundidad de esta línea de investigación está asociada, como hemos dicho, a la elaboración de una nueva concepción del aprendizaje de las ciencias, surgida de trabajos y líneas inicialmente independientes, pero convergentes en sus conclusiones. Resulta fácil, en efecto, establecer semejanzas entre la visión constructivista, tal como fué expuesta por Resnick (1983), por Driver (1983, 1986), o, más recientemente, por Novak (1988, 1991) y el modelo de aprendizaje generativo (Generative Learning Model) de Osborne y Wittrock (1985), e incluso con la "teoría de los esquemas" (Rumelhart, 1980; Stewart, 1985) dentro de la más pura tradición de la moderna psicología del procesamiento de la información iniciada con los trabajos de Newell y Simon (1972).

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Aunque los orígenes de la visión constructivista pueden ser rastreados hasta la época de la Grecia Clásica y en algunos filósofos del siglo XVII como Kant, Hume y otros (Stewart, 1985), una de las más importantes influencias contemporaneas es la que se deriva de los escritos de Piaget (aunque más conocido por sus estudios sobre el desarrollo de los niños) en los que hay que resaltar su concepción constructivista según Kamii y de Vries (1978), ya que Piaget consideraba que: (1) El conocimiento es construido por el individuo cuando él interacciona con el medio y trata de comprenderlo, y (2) El conocimiento se adquiere, no por la internalización de un significado exterior ya dado, sino por la construcción desde dentro de representaciones e interpretaciones adecuadas. Como vemos, estas apreciaciones de Piaget (1969) ya sugerían que no es tanto lo que abstraemos de una situación como los constructos que nosotros aportamos a ella lo que determina el sentido que obtenemos de la misma. En sintonía con esta postura Driver señaló cómo toda persona va creando a lo largo de su vida un sistema de ideas, de creencias sobre cómo ocurren las cosas, de modo que tenemos expectativas que nos hacen capaces de predecir hechos futuros (p.ej., si nos lanzan un objeto nuestra disposición para recogerlo es distinta según nuestra "percepción" del mismo). Usando sus propias palabras: "El hecho de que podamos conducir por nuestras carreteras sin que ocurran más accidentes es posible porque el conjunto de expectativas que hemos desarrollado nos permite predecir la velocidad y el movimiento de otros vehículos en la carretera. Sin dichas expectativas viviríamos en un estado de contínua desorientación y shock" (Driver, 1986). Si pensamos de este modo, debemos advertir que nuestros alumnos también han construido conjuntos de expectativas y creencias sobre una serie de fenómenos naturales, y que estas ideas van a ser usadas al construir significado en las situaciones de clase. Del mismo modo, según Osborne y Wittrock (1985), la premisa fundamental del aprendizaje generativo es que las personas tendemos a generar percepciones y significados que son consistentes con nuestro aprendizaje anterior. Estas percepciones y significados son algo adicional al estímulo y al conocimiento ya existente en quien aprende: construir significado requiere esfuerzo por parte del que aprende para generar relaciones entre los estímulos y la información acumulada, es decir, requiere aportar las concepciones ya presentes para analizar las nuevas situaciones. Esta interpretación de lo "nuevo" en términos de lo "viejo" refleja una concepción del conocimiento, no como una serie de hechos aislados, sino altamente organizados e interrelacionados de múltiples formas, puesto que construimos significados de lo que oimos o vemos, generando relaciones entre nuestros conocimientos ya existentes y los nuevos fenómenos. En algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para encontrar sentido de las experiencias sin requerir grandes cambios en la estructura

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conceptual del sujeto. En otras, el acto de dar sentido implica un proceso analógico durante el cual las ideas existentes son utilizadas de una nueva forma, conduciendo a una nueva construcción (Hashweh, 1986). Es este proceso de cambio en la organización o reestructuración el que tiene interés en la enseñanza de la Física, ya que es este tipo de aprendizaje el que, según los resultados encontrados en las investigaciones sobre las preconcepciones, debería producirse en los alumnos. En resumen, según las tesis constructivistas, la construcción de significado es un proceso activo y contínuo. En situaciones de aprendizaje estamos activamente hipotetizando, comprobando y posiblemente cambiando nuestras ideas cuando interaccionamos con fenómenos y con otras personas. La información que nos llega del exterior (incluidas las percepciones directas) es elaborada, transformada e interpretada de acuerdo con nuestro sistema. Una vez construido un posible significado, intentamos ver en qué medida "encaja" con nuestra experiencia anterior: Si es así, si "todo encaja", decimos que "comprendemos" la situación; si no, podemos probar otras construcciones o abandonamos la situación como "carente de sentido". Como vemos, en consonancia con los epistemólogos actuales, la perspectiva constructivista mantiene que más que extraer datos de la realidad, la realidad sólo tiene sentido para nosotros en la medida en que la construimos (Driver, 1986). Podemos entender, si pensamos de este modo, por qué algunos razonamientos que para el profesor pueden ser claras evidencias susceptibles de desmontar las concepciones erróneas del alumno, pueden dejar a éste perfectamente insensible y no constituir para él ninguna contradicción, mantener a la vez su concepción y (de un modo necesariamente superficial y olvidadizo) la del profesor. Sólo pueden provocar contradicción y, por tanto, una situación potencial de aprendizaje aquellos elementos que, una vez traducidos en términos comprensibles para el sujeto, chocan con las convicciones anteriormente asumidas por éste. Si esta contradicción no se lleva a cabo, el dato exterior no entra dentro del sistema y es simplemente rechazado (Moreno, 1986). Vamos ahora a resumir las principales características de la orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias, tal como fué expuesta por Driver (1986): (1) Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. Las preconcepciones de los alumnos no sólo influyen en su interpretación de los fenómenos, en las explicaciones que dan de los mismos. También determinan qué datos sensoriales son seleccionados y se les presta atención (Osborne y Wittrock, 1985; Hashweh, 1986). (2) Encontrar sentido supone establecer relaciones. Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados e interrelacionados de múltiples formas. En la enseñanza de las ciencias nos enfrentamos a

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cuerpos globales de conocimientos con altos niveles de interrelación. La memoria funcional, a corto plazo, sólo puede procesar unos pocos fragmentos de información, de modo que lo que caracteriza al aprendizaje de nivel superior es el hecho de haber estructurado los conocimientos en la memoria a largo plazo, de forma que se pueda trabajar con "grandes trozos", es decir, con potentes conceptos, principios o teorías (Novak, 1991). (3) Quien aprende construye activamente significados. (4) Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. Desde la posición constructivista, esta afirmación constituye el reconocimiento de una condición necesaria para el aprendizaje. Los estudiantes son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han de dirigir su atención hacia la tarea de aprendizaje y hacer uso de sus propios conocimientos para construir por sí mismos el significado en la situación de aprendizaje. Ello no exime de responsabilidad al profesor, sino que transforma su papel. Para favorecer un aprendizaje significativo, el profesor tiene que plantear situaciones de clase adecuadas más allá de la simple transmisión-recepción y guiar a sus alumnos aportando las síntesis y reformulaciones necesarias (Gil y Martínez Torregrosa, 1987a). I.3 EL MODELO DE APRENDIZAJE DE LA FÍSICA COMO INVESTIGACIÓN (NECESIDAD DE UN CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLÓGICO Y ACTITUDINAL). Acabamos de ver cómo la abundancia y persistencia de errores conceptuales ha dirigido la atención de la investigación educativa hacia el tipo de enseñanza habitual, poniendo en cuestión que la transmisión de conocimientos elaborados haga posible una recepción significativa de los mismos por los alumnos. Este cuestionamiento de la transmisión-recepción ha venido acompañado de la emergencia de una nueva orientación que concibe el aprendizaje como una construcción de conocimientos, que parte necesariamente de un conocimiento previo. Señaladas las características básicas de esta orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias, vamos a exponer ahora nuestra propia propuesta de aprendizaje de la Física como investigación (Gil, 1983 y 1986; Gil et al., 1991a; Gil, 1993) que, como veremos, recoge e integra buena parte de los avances que se han producido en estas últimas décadas en el intento de producir nuevas estrategias de enseñanza para hacer posible el desplazamiento de las preconcepciones por los conocimientos científicos. I.3.1 El modelo de cambio conceptual. En el proceso de replanteamiento de la enseñanza de las ciencias, iniciado con los estudios sobre las preconcepciones de los alumnos, ha tenido una influencia principal la propuesta de considerar el aprendizaje de nuestras materias como un proceso de cambio conceptual (Posner et al., 1982), fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual del

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individuo y la evolución histórica de los conocimientos científicos. Este paralelismo ha sugerido considerar el aprendizaje significativo de las ciencias como una actividad racional semejante a la investigación científica y sus resultados (el cambio conceptual) como el equivalente a -siguiendo al terminología de Khun (1971)- un cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin (1972) sobre filosofía de la ciencia, Posner et al. (1982) señalaron las siguientes condiciones para que tenga lugar un cambio conceptual: 1) Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes. 2) Ha de existir una concepción mínimamente inteligible que: a) debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga a las ideas previas del alumno; y b) ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas areas de investigación. Esta caracterización ha inspirado abundantes estrategias de enseñanza de orientación constructivista (Nussbaum y Novick, 1982; Posner et al., 1982; Osborne y Wittrock, 1983 y 1985; Driver y Oldham, 1986; Hewson y Hewson, 1988; Hodson, 1988; Pozo, 1989; Giordan, 1989; McDermott, 1993a y b..), que, básicamente, han coincidido en contemplar el aprendizaje de las ciencias como un proceso de cambio conceptual que precisa de (Gil, 1993): - Una fase de elicitación de las concepciones de los alumnos, mostrando el caracter fructífero y plausible que estas ideas tienen en algunos contextos utilizados por ellos. - Una fase de reestructuración que incluya la creación de conflictos cognitivos que generen insatisfacción con las preconcepciones y preparen a los alumnos para la introducción de los conceptos científicos, y - Una fase de aplicación que proporcione a los alumnos oportunidades para usar las nuevas ideas en diferentes contextos, apreciando el mayor carácter explicativo de las mismas. Aunque la efectividad de estas estrategias ha sido refrendada por numerosas investigaciones realizadas en diferentes campos de la enseñanza de las ciencias (Nussbaum y Novick, 1982; Anderson y Smith, 1983; Hewson y Hewson, 1984; Minestrell, 1984; Roth, 1984; Osborne y Freyberg, 1985; Zietsman y Hewson, 1986;..), otros autores han constatado que ciertas preconcepciones muestran una gran resistencia a ser sustituidas por las concepciones científicas, incluso cuando la instrucción se orienta explícitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochead, 1981; Engel y Driver, 1986; Shuell, 1987; White y Gunstone, 1989; Duschl y Gitomer, 1991;..). Algunos trabajos han mostrado también que, en ocasiones, el cambio conceptual conseguido es más aparente que real, lo que se pone de manifiesto volviendo a reaparecer al poco tiempo ideas o concepciones que se creían superadas (Happs, 1985;, citado por Hewson y Thorley, 1989).

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I.3.2 Necesidad de un cambio metodológico y epistemológico. Las dificultades encontradas por las estrategias de cambio conceptual y la preocupación por afianzar la fundamentación del modelo constructivista han obligado a un análisis en profundidad de estas estrategias, prestando especial atención a las formas de razonamiento asociadas a los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos. Por nuestra parte, desde principios de la década de los 80, hemos tratado de interpretar la dificultad en cambiar las estructuras conceptuales profundizando en las implicaciones del paralelismo, al que nos hemos referido en el apartado anterior, entre el aprendizaje significativo de los conocimientos científicos y la propia producción de la ciencia. Este paralelismo, que ha sido puesto de relieve por numerosos autores (Posner et al., 1982; Gil, 1983; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Burbules y Linn, 1991; Cobb, Wood y Yackel, 1991; Duschl y Gitomer, 1991;..), sugiere que la principal dificultad para la adquisición significativa de los conocimientos científicos, no está en las propias preconcepciones, sino en la metodología que está en su origen. Es decir, si nuestros alumnos tienen, por ejemplo, una determinada concepción sobre el comportamiento mecánico de la materia similar al paradigma aristotélico-escolástico, no es simple casualidad, ni debido principalmente a la existencia de un medio ambiente semejante; parece, más bien, el resultado de un mismo modo de actuar y de la utilización de unos mismos criterios de aceptación y validación de ideas, ya que la forma cotidiana de abordar los problemas, es decir, la epistemología espontánea utilizada por las personas para producir y aceptar conocimientos en la vida ordinaria es, justamente, la que está presente en la física pregalileana, conocida como "Física del sentido común" (Bachelard, 1938; Holton y Roller, 1963; Koyré, 1981). Sostener este punto de vista supone admitir que las personas (y, en particular, nuestros alumnos) tienen "buenas razones" para pensar como piensan y que, a menos que se cambien sus criterios de aceptación y validación de ideas por unos criterios basados en el modo en que se producen y aceptan los conocimientos en la ciencia, a menos que se consiga un cambio epistémológico, no será posible que admitan que otras ideas son "mejores" que las suyas iniciales (Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Hashweh, 1986; Martínez Torregrosa, 1987b; Gil et al., 1991a; Gil, 1993). Muchos son los trabajos que, de un modo más o menos explícito, apoyan este planteamiento, particularmente los que han mostrado que: - Existe una cierta semejanza entre las preconcepciones de los alumnos en algunos campos y concepciones históricas que fueron desplazadas por los conocimientos hoy aceptados por la comunidad científica (Piaget, 1970; Champagne et al., 1980 y 1985; Disessa, 1982; Clement, 1983; McDermott, 1984 y 1993a y b; Saltiel y Viennot, 1985; Furió et al., 1987; Matthews, 1990 y 1992; Llorens, 1991; Pozo et al. 1992). - Frecuentemente las ideas alternativas o preconcepciones pueden ser

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usadas de modo automático cuando se satisfacen ciertas condiciones que refuerzan su aparente validez (Hashweh, 1986). Por ejemplo, el hecho de que "en un mundo con rozamiento" las experiencias cotidianas muestren que los objetos acaban parándose, induce a concebir una idea de fuerza como "causa del movimiento", en vez de como causa de la modificación del mismo. - Puede apreciarse una cierta asociación entre buena parte de estas ideas a un lenguaje habitual poco preciso que no tiene inconveniente en confundir términos científicamente diferenciados (p.ej., fuerza y velocidad), ya que ambos son equivalentes a los efectos de su uso social (Llorens et al., 1987; Solomon, 1987; Llorens, 1991; McDermott, 1993a y b). - La construcción de las ideas alternativas aparece ligada a lo que se ha denominado una "metodología de la superficialidad" (Gil y Carrascosa, 1985b) o del "sentido común" (Hashweh, 1986), es decir, a un modo de actuar cotidiano tendente a generalizar acríticamente y en base a observaciones no controladas. P.ej., la evidencia de que un cuerpo de doble masa es doblemente atraido por la Tierra, induce a los alumnos a generalizar que también caerá con doble aceleración. Precísamente, según Gil (Gil et al., 1991a) ésta es la forma de pensamiento que condujo a Aristóteles a escribir: "Un peso cubre una cierta altura en un tiempo dado; un peso mayor cubre la misma altura en menos tiempo, estando los tiempos en proporción inversa a los pesos. Así, si un peso es doble que otro, tardará la mitad de tiempo en un movimiento dado" (De Caelo). - La aceptación de las preconcepciones puede estar basada en criterios tan cotidianos como la "naturalidad y proximidad al fenómeno" (Hewson, 1990) o la intención de "validez local" (Hashweh, 1986; Driver et al., 1989; Hewson y Hewson, 1988). Estos hechos evidencian que las ideas que es preciso desplazar son construidas y mantenidas en base a unos criterios de aceptación diferentes a los criterios utilizados en el contexto del aprendizaje científico y utilizando unas formas de actuación y razonamiento también diferentes a las científicas. Todo ello no hace más que reforzar nuestra convicción de que, para propiciar un aprendizaje significativo en nuestras materias, va a ser preciso sustituir también estos criterios alternativos de elaboración y aceptación de ideas y las formas de actuación asociadas, por los científicos, es decir, por criterios tales como el caracter explicativo y predictivo que ha de tener una concepción científica, la coherencia con otras ideas ya aceptadas o la generalizabilidad que se exige a las hipótesis científicas (Einstein e Infeld, 1939; Kuhn, 1971; Bunge, 1976; Lakatos, 1982) y por una forma de actuación tentativa y, a la vez, sometida al rigor que se exige a la producción de las ciencias. En otras palabras, todo lo expuesto justifica sobradamente, en nuestra opinión, la necesidad de realizar un especial esfuerzo por introducir adecuadamente la metodología científica en las clases de Física, por promover un profundo cambio metodológico (Gil y Carrascosa, 1985a y b, 1990; Hashweh, 1986; Cleminson, 1991; Duschl y Gitomer, 1991) en nuestros alumnos hacia una forma de pensamiento y actuación coherentes con las características del trabajo científico.

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Históricamente, este cambio, a la vez conceptual y metodológico, no fué en absoluto fácil y es lógico pensar que lo mismo ocurrirá con los estudiantes: cabe esperar que, sólo si los alumnos son puestos reiteradamente en situación de apropiarse de la nueva metodología, es decir, en situación de plantear problemas precisos, de formular hipótesis a la luz de sus conocimientos previos, de diseñar experimentos, de realizarlos y analizar cuidadosamente los resultados viendo cómo afectan al esquema conceptual de partida, etc, será posible que superen la metodología espontánea de sentido común, haciendo posible los profundos cambios conceptuales que la adquisición de conocimientos científicos exige. I.3.3 El cambio actitudinal: Un requisito para el aprendizaje significativo. Las deficiencias de la enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados han tenido un índicador álgido en el constatado descenso de la actitud favorable de los alumnos hacia las ciencias y su aprendizaje a lo largo del periodo de escolarización (James y Smith, 1985; Yager y Penick, 1986). Varios estudios han mostrado que esta actitud negativa es más acusada en alumnas que en alumnos y más hacia las ciencias físicas que hacia las biológicas, aumentando las diferencias entre los sexos con la edad (Erikson y Erikson, 1984). Estos hechos han convertido al campo de las actitudes en una linea prioritaria de investigación (Gauld y Hukins, 1980; Schibeci, 1984; Escudero, 1985; Serrano, 1988; Espinosa y Román, 1991). Desde la concepción del aprendizaje de las ciencias como construcción de conocimientos, podemos entender mucho mejor la forma en que dichas actitudes se conforman y qué se puede hacer para contribuir a modificarlas. En efecto, existe un creciente consenso entre los investigadores, psicólogos, antropólogos, filósofos y educadores en afirmar que los estudiantes también construyen (junto a su visión del "mundo exterior") una visión de sí mismos que se refleja en su autoestima, autoconfianza y sentido propio de su competencia en cada campo (Linn, 1987). Esta autovisión (que determina su motivación y esfuerzo personal y gobierna, por tanto, sus oportunidades educativas) se deriva de sus experiencias anteriores en ese campo específico. No se trata, por tanto, de una simple tendencia "natural" o "espontánea", sino del desarrollo de un autoconcepto y de la generación de unas expectativas de avance a las que debe contribuir la situación de aprendizaje para que sean positivas. Por tanto, la contribución de la enseñanza de las ciencias a generar actitudes positivas en los alumnos, el cambio actitudinal (Gil, 1985; Cobb, Wood y Yackel, 1991) aparece también como un requisito esencial para un aprendizaje significativo. Es lógico, por ello, que la investigación didáctica haya señalado causas de este deterioro de las actitudes directamente ligadas al tipo de enseñanza impartida, tales como: la reducción de las actividades escolares a la transmisión verbal de conocimientos elaborados y a su recepción (Yager y Penick, 1983; Gil, 1985); las dificultades que dicho modelo de transmisión-recepción tiene para incorporar situaciones de clase que permitan a los

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alumnos implicarse en el seguimiento y control de su propio aprendizaje (Baird, 1986; Linn, 1986; White y Gunstone, 1989); la imagen deformada que se da en las clases, tanto de científicos (Schibeci, 1986), como de la propia ciencia (Gil, 1983; Gil, Senent y Solbes, 1986 y 1987; Colombo, Salinas y Pesa, 1991), la ausencia en los currícula de ciencias de un tratamiento adecuado de las relaciones entre Ciencia, Técnica y Sociedad (Solbes y Vilches, 1989 y 1992), o el tipo de evaluación normalmente empleada en este modelo, que se centra en exámenes con énfasis casi exclusivo en los contenidos conceptuales (Yager y Penick, 1983). Y no nos deben sorprender los resultados muy positivos obtenidos al incidir sobre alguno o varios de estos factores, particularmente la mejora de actitudes y de responsabilidad de los estudiantes conseguida al prestar atención especial en clase al control por los alumnos de su propio aprendizaje (Brophy, 1983; Baird, 1986; Nickerson et al., 1985; Tobin et al., 1988; White y Gunstone, 1989; Perkins y Salomon, 1989, Baird et al., 1991) y la mejora de la eficacia de los Centros que, según mostraron los resultados de la "Effective School Research" (ver Rivas, 1986), se han venido caracterizando, entre otros factores, por una estructuración docente que favorece: a) La existencia de altas expectativas en los profesores respecto de los logros de sus alumnos, de sí mismos y de la propia institución escolar; b) Un seguimiento cercano de los progresos de los alumnos, proporcionando contínua retroalimentación sobre ellos; c) Un tiempo mayor dedicado a que los estudiantes realicen actividades de síntesis, pequeñas recapitulaciones y actividades de consolidación y dominio de lo trabajado. Estos resultados nos hacen ver que la construcción de actitudes positivas hacia nuestras materias y su aprendizaje tiene mucho que ver con la situación didáctica de la misma, por lo que debemos concluir que el cambio actitudinal es también necesario para que sea posible el cambio conceptual y epistemológico. Más aún, la relación entre estos cambios no es de tipo secuencial, sino que, como muestran los resultados anteriores, se han de desarrollar conjunta e inseparablemente (Gil et al., 1991a; Duschl y Gitomer, 1991;..). I.3.4 El aprendizaje de la Física como investigación: Un planteamiento de enseñanza fundado en la orientación constructivista del aprendizaje. En los apartados precedentes hemos resumido algunas de las razones que apoyan nuestra propuesta de contemplar el aprendizaje de las ciencias como un proceso de cambio, a la vez conceptual, metodológico y actitudinal, dado el paralelismo existente entre el aprendizaje de nuestras materias (es decir, la construcción de conocimientos por los alumnos a partir -y, en ocasiones en contra- de sus preconcepciones) y la investigación (es decir, la construcción de conocimientos por la comunidad científica a partir -y en ocasiones en contra- del paradigma vigente). A partir de aquí, la hipótesis fundamental de nuestro modelo de enseñanza-aprendizaje de la Física como investigación mantiene que una enseñanza que

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pretenda conseguir el cambio conceptual y actitudinal debe estructurar las situaciones de aprendizaje prestando especial atención a la metodología que está en el origen de las concepciones alternativas; una metodología que está caracterizada, recordemos, por la certidumbre, por la ausencia de dudas o consideración de soluciones alternativas; por la tendencia a dar respuestas rápidas y seguras basadas en la evidencia de lo obvio, del "sentido común"; por tratamientos puntuales buscando rápidamente "validez local" en vez de coherencia y universalidad (Minestrell, 1982; Whitaker, 1983; Halloun y Hestenes, 1985; Hewson, 1985; Champagne, Gunstone y Klopfer, 1985; Hewson y Thorley, 1989; Hewson, 1990; McDermott, 1993a y b); por razonamientos que siguen una secuencia causal lineal (Closset, 1983; Anderson, 1986; Viennot, 1989; McDermott, 1993a y b); etc. Frente a esta forma de actuar, la enseñanza planteada como investigación (Gil, 1983; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Gil, 1993) o, dicho de otro modo, como tratamiento de situaciones problemáticas (Gil et al., 1991a) pretende favorecer la construcción de conocimientos en nuestras materias de un modo más coherente con la metodología científica: proponiendo a los alumnos actividades adecuadas para que puedan avanzar en la construcción de cuerpos de conocimientos cada vez más racionales y coherentes. Al actuar así no se trata, por supuesto, de "engañar" a los alumnos haciéndoles creer que los conocimientos se construyen con la misma facilidad con la que ellos los van a adquirir (Hodson, 1985), sino de colocarles en una situación similar a la que los científicos pasan en su periodo de formación en el que pueden familiarizarse con cierta rapidez con lo que es el trabajo científico, replicando investigaciones ya realizadas por otros. De acuerdo con este planteamiento, la situación de aprendizaje en el aula corresponde en nuestra propuesta de enseñanza a la de una investigación dirigida por el profesor. Según este símil, el profesor (que actúa como "director de las investigaciones") plantea o ayuda a plantear las preguntas adecuadas y refuerza, matiza o pone en cuestión los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los grupos de alumnos (que actúan como "investigadores noveles"). Este planteamiento se concreta en clase a través de programas-guía de actividades (Furió y Gil, 1978; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a), cuya idea básica es desarrollar los temas o bloques de conocimiento en base a una secuencia de actividades que van realizando los grupos de alumnos con la ayuda del profesor. De este modo, se consigue una forma de trabajo a la vez flexible y, también, estructurada, ya que tras la realización de cada actividad se propone a los grupos una puesta en común que les permitirá cotejar sus producciones entre sí y con el profesor, quien (haciendo las veces de portavoz de otros muchos investigadores) va a tener ocasión de proporcionar retroalimentación adecuada, de reformular y sintetizar, si fuera necesario, las diferentes aportaciones, de remitir al hilo conductor del tema y de orientar la actividad siguiente. En la página siguiente, el cuadro 1 recoge un posible esquema adecuado a esta propuesta de enseñanza:

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Cuadro 1. Estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación (Gil, 1993)

1. Plantear situaciones problemáticas que (teniendo en cuenta las ideas, visión del mundo, destrezas y actitudes de los alumnos y alumnas) generen interés y proporcionen una concepción preliminar de la tarea. 2. Proponer a los alumnos el estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma de decisiones para acotar problemas precisos (ocasión para que comiencen a explicitar funcionalmente sus ideas). 3. Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados, lo que conlleva entre otros: - La invención de conceptos y la emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones) - La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo, en su caso, diseños experimentales) para la contrastación de las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone. - La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad científica (representada por el profesor). Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones, tomadas como hipótesis, y obliga a concebir nuevas hipótesis. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundización y el afianzamiento de los mismos, poniendo un énfasis especial en las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad que enmarcan el desarrollo científico y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el caracter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia. Favorecer, en particular, las actividades de síntesis, la elaboración de productos y la concepción de nuevos problemas. Como vemos esta manera de estructurar la enseñanza de la Física constituye un planteamiento didáctico tan alejado de la mera transmisión de conocimientos ya elaborados, como de la ingenua pretensión de que los alumnos construyan por sí solos los conocimientos que tanto tiempo ha costado construir a los científicos. Con esta forma de trabajo, el avance de los alumnos se va a producir, por supuesto, "a hombros del trabajo ya realizado en la ciencia" (Pozo, 1987), pero no en base a una transmisión de soluciones ya hechas, ni mediante un proceso de "descubrimiento autónomo", sino mediante un aborde guiado de situaciones problemáticas. Es al avanzar en el tratamiento de situaciones problemáticas abiertas (en dominios perfectamente conocidos por el director de la investigación), cuando el profesor puede proporcionar una información significativa a los alumnos, que les ayude a (re)construir los conocimientos. Los alumnos por su parte van a tener oportunidad real, a lo largo de este proceso, de confrontar sus ideas con las científicas (ambas tomadas a título de hipótesis) y de comprobar progresivamente la mayor capacidad explicativa y predictiva de las segundas para dar respuesta a los problemas planteados. De este modo, la enseñanza como investigación es capaz de integrar el desarrollo de contenidos específicos de nuestra materia y de elementos metodológicos, ya que va a

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permitir hacer uso de formas de pensamiento creativo y divergente (planteamientos cualitativos, formulación de hipótesis, etc) y, al mismo tiempo, riguroso (diseño y desarrollo de estrategias para la constrastación de las hipótesis emitidas, análisis de resultados, elaboración de síntesis,..). Debemos señalar además que, en el campo de la Física y la Química, la enseñanza como investigación ha tenido la virtud principal de desarrollarse de modo explícito, es decir, ha producido en los últimos años desarrollos concretos y específicos que intentan dar respuesta a los problemas principales de la enseñanza de nuestra materia o, lo que es lo mismo, a las preguntas que un profesor de Física ha de hacerse a la hora de planificar su acción docente: ¿Cómo estructurar los temas?, ¿cómo introducir los conceptos?, ¿cómo concebir y abordar los problemas?, ¿cómo concebir y realizar los trabajos prácticos de laboratorio?,..). Intentando dar respuesta a estas cuestiones, la enseñanza de la Física como investigación ha mostrado ya su fecundidad en casi todos los apartados didácticos, de modo que podemos encontrar propuestas concretas contextualizadas en este modelo o muy cercanas al mismo relativas a aspectos tales como la propia concepción del currículum y la forma de plantear las actividades para que los alumnos (re)construyan conocimientos (Furió y Gil, 1978, Driver y Oldham, 1986; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Wheatley, 1991; Burbules y Linn, 1991; Gil et al., 1991a;..), a la forma de introducir los conceptos (Hewson, 1981; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987; Hodson, 1988; Gil y Carrascosa, 1990), a la manera de realizar los trabajos prácticos (Gil y Payá, 1988; Hodson, 1990; Payá, 1991) y al modo de enfocar la resolución de los problemas (Gil y Martínez Torregrosa, 1983 y 1987b; Martínez Torregrosa, 1987a; Gil et al., 1989; Ramírez, 1990; Reyes, 1991). Cada uno de estos desarrollos de aspectos particulares, no sólo ha permitido evidenciar la potencia de esta propuesta de enseñanza, sino que ha mostrado también su carácter dinámico, ya que los esfuerzos de concreción realizados para avanzar en cada apartado han contribuido al enriquecimiento global del modelo y han aportado nuevos elementos que han ido obligando a realizar sucesivas (re)formulaciones y contínuas mejoras de la propuesta global. Así, dentro de este modelo de enseñanza por investigación, en el que se propugna que no es posible conseguir el cambio conceptual sin un cambio metodológico y actitudinal, se comprende la importancia que tiene la evaluación para el aprendizaje, una evaluación que también ha de concebirse, diseñarse y realizarse en coherencia con estos planteamientos. Se comprende también que las expectativas al inicio de este trabajo fueran, tanto mostrar las virtudes de la enseñanza de la Física como investigación en lo que se refiere al apartado de la evaluación (mostrando que la propuesta global contiene las características esenciales de una evaluación adecuada a la orientación constructivista del aprendizaje de nuestra materia), como, también, aportar nuevos elementos a dicho modelo global. En el capítulo siguiente presentamos las lineas generales de este desarrollo, es decir, en él vamos a resumir las características principales de una evaluación coherente con el aprendizaje de la Física como investigación, que,

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como veremos, se va a concebir y diseñar como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. Intentaremos mostrar la coherencia de dicha propuesta evaluadora con la perspectiva constructivista del aprendizaje de las ciencias y, también, resaltar algunos elementos novedosos que el desarrollo de una evaluación así puede aportar al modelo global que hemos presentado aquí.

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II. ESTABLECIMIENTO DEL PAPEL Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIÓN

El objetivo principal de este capítulo es establecer y desarrollar las características principales de una evaluación coherente con el modelo de enseñanza- aprendizaje de la Física como investigación. Siendo éste el propósito central, es necesario señalar tres objetivos importantes, subsidiarios del mismo, a los que nos referimos a continuación. El primero de tales objetivos es mostrar la propuesta de evaluación que vamos a presentar no constituye un planteamiento "ad hoc", sino que su desarrollo está directamente ligado al del modelo de enseñanza de la Física que se ha resumido en el capítulo I. Para cubrir este objetivo intentaremos mostrar cómo una detenida reflexión sobre los propósitos y peculiaridades de la evaluación, contextualizada en la enseñanza como investigación, deriva hacia una evaluación con las características que se van a exponer. Más aún, intentaremos mostrar también (no sólo en este capítulo) que es precísamente este planteamiento contextualizado y específico el que ha favorecido el desarrollo de nuestra propuesta evaluadora más allá de sus alegaciones teóricas, de modo que, ya al presentar sus características básicas, vamos a apuntar vías de desarrollo de la misma. Éstas serán el punto de arranque para elaborar elementos más concretos, tales como la explicitación de objetivos principales de los temas y de posibles obstáculos que pueden encontrar los alumnos al avanzar hacia dichas metas, el diseño de secuencias de pruebas para impulsar el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de cada unidad didáctica, la elaboración de conjuntos de actividades de refuerzo adecuadas para hacer más significativo el aprendizaje de los aspectos centrales de cada unidad, etc, los cuales presentamos más adelante como parte de la contrastación de la segunda hipótesis del presente trabajo (capítulo VIII). Todo lo dicho no significa que la propuesta de evaluación que vamos a presentar sea ajena a los desarrollos recientes de la investigación sobre este tema. Al contrario, justamente el segundo objetivo que perseguimos en este capítulo, es mostrar que nuestro desarrollo sobre la evaluación es capaz de recoger e integrar coherentemente muchas de las propuestas sobre evaluación que han sido realizadas por la investigación en los últimos años en forma de aportaciones parciales. Recientemente ha habido bastantes aportaciones sobre este tema que se han mostrado efectivas en aspectos puntuales. Trataremos de mostrar aquí que estas aportaciones confluyen en bastantes aspectos hacia una concepción y práctica de la evaluación como la que vamos a proponer, lo que no es casual, sino producto de la emergencia y consolidación actual de la orientación constructivista y de su caracter integrador, ya que, cada vez más, dichos trabajos se han ido enmarcando en este paradigma de enseñanza. Para cubrir este segundo objetivo va a preceder a la presentación de nuestra propuesta evaluadora una breve revisión crítica de las corrientes y los cambios más importantes habidos sobre la evaluación en la enseñanza en general y en la enseñanza de las ciencias en

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particular a partir de los años 60-70. Por último, debemos señalar también que el hecho de que nuestro desarrollo se contextualice en el aprendizaje de la Física como investigación no supone que todas las virtualidades reclamadas en este trabajo para la evaluación estuvieran ya recogidas en dicho modelo o fueran práctica habitual dentro del mismo. El esfuerzo de profundización realizado ha propiciado también la aparición de algunos elementos novedosos que estaban implícitos o incipientes en el modelo global, pero se han hecho explícitos, concretado y desarrollado plenamente por primera vez aquí. Resaltar algunas de estas nuevas aportaciones va a ser el tercer objetivo principal de este capítulo. De acuerdo con lo expuesto, comenzamos seguidamente con el análisis crítico a las propuestas de evaluación iniciadas en los años 60-70. II.1 REVISIÓN CRÍTICA A LAS PROPUESTAS DE EVALUACIÓN INICIADAS EN LOS AÑOS 60 Un determinado tipo de evaluación, a menudo denominada "tradicional", tiene su origen en abundantes propuestas genéricas sobre esta cuestión iniciadas a partir de los años 60-70. Estas propuestas se contextualizaron en el modelo teórico conductista, entonces predominante (ver capítulo I). En efecto, aunque podemos encontrar algunos antecedentes anteriores (ver por ejemplo, Tyler, 1942 y 1949), fué principalmente en aquellos años cuando se desarrollaron los trabajos genéricos sobre evaluación que, siguiendo las tendencias pedagógicas de la época, se centraron en "comprobar el grado en que el alumno alcanza los objetivos del programa", utilizando para ello abundantes datos numéricos y técnicas estadísticas (Mager, 1962 y 1972; Stake, 1967; Popham, 1975). La coherencia entre las propuestas de evaluación por objetivos y el paradigma de enseñanza-aprendizaje por transmisión de conocimientos ya elaborados predominante ha supuesto la pervivencia y prevalencia de este modo de evaluar en la práctica habitual, a pesar de que sus graves deficiencias han sido puestas de manifiesto reiteradamente por la investigación educativa. Precisamente nuestra primera hipótesis (que desarrollaremos con detalle en el capítulo III) afirmará que, en esencia, éste es el tipo de evaluación que predomina aún hoy en la enseñanza de la Física. Veamos ahora, brevemente, algunas de las principales carencias que, sobre esta forma de evaluar, han sido señaladas por la investigación, especialmente por lo que se refiere a la investigación sobre la enseñanza de las ciencias: (1) En primer lugar, por lo que se refiere a su función o finalidad (es decir, respecto al para qué se evalúa), se ha denunciado que la evaluación "tradicional" constituye una actividad esencialmente calificatoria del rendimiento de los alumnos (Porlán, 1993) que se concreta generalmente en la obtención de unas notas y que estas notas o grados habituales: a) Se utilizan primordialmente para decidir si los alumnos han alcanzado

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o no un determinado "nivel" que el docente ha establecido como mínimo. Sirven así para colocar a los alumnos en una categoría con vistas a una promoción (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Pérez Juste, 1986) o, simplemente, para clasificarlos dentro de la clase, es decir, para colocarlos por orden de logros respecto a una norma arbitraria (Hodson, 1986; Satterly y Swann, 1988). b) Suministran muy poca información al profesor sobre lo que los alumnos saben en realidad y lo que pueden hacer, sobre si han aprendido o no, y menos aún sobre las dificultades de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988). c) Son más útiles (y más utilizadas) para comunicar a los alumnos quién lo ha hecho "peor", quién "mejor", o quién está en un "término medio", que para informar sobre cuánto se ha avanzado, cuáles son las dificultades o qué se tiene que hacer para mejorar (Satterly y Swann, 1988). d) Su fiabilidad y objetividad deja mucho que desear al estar influenciadas por muchos factores extraños a la actuación que en realidad se está evaluando (Caverni, 1987). Particular interés tiene, en este sentido, el denominado "efecto halo" o "fenómeno pigmalion" (Rosenthal y Jakobson, 1968) consistente en la influencia sobre la calificación de un prejuicio que el profesor se hace respecto a la competencia del alumno, fundado en el conocimiento previo de determinadas características personales (Harari y McDavid, 1973; Spears, 1984), sociales (Crowl y McGinitie, 1974) o escolares (Caverni, 1982; Freedman, 1983). (2) Por lo que se refiere al contenido (es decir, respecto a qué se evalúa), se le ha achacado a la "evaluación tradicional" el ser una práctica "pobre" y muy limitada, ya que este tipo de evaluación: a) Se reduce, casi siempre, a los aspectos mas triviales del aprendizaje científico, es decir, a conocimientos de tipo memorístico, no contemplando otras adquisiciones de orden superior (Pancella, 1971; Ausubel, Novak y Hanesian, 1976; Mitman et al., 1984; Hodson, 1986; Novak, 1991). b) Se concentra, de modo casi exclusivo, en los denominados "conocimientos teóricos", devaluando o ignorando destrezas y actitudes (Hodson, 1986). c) No contempla, como mostraremos (ver capítulo V, aptdo. V.2), la mayoría de aspectos que la investigación educativa en ciencias considera hoy esenciales para producir o siquiera indicar un aprendizaje significativo. Resulta interesante detenerse brevemente a relacionar estos hechos con lo que expresó Martin (1982) en referencia a los llamados "mitos de la educación cognitiva": "En el campo de la educación cognitiva hemos padecido al menos dos mitos: el primero ha sido creer que, para aquellos que aprenden a resolver problemas, el acento curricular debería centrarse exclusivamente sobre

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saberes elementales excluyendo la posibilidad, para los alumnos, de desarrollar de una manera regular conocimientos de alto nivel....; el segundo, suponer que una efectiva intervención para conseguir el desarrollo cognitivo básico debería tener lugar muy pronto, en todo caso antes de la adolescencia" (Martin, 1982). Tales "mitos" han constituido verdaderas barreras que han impedido un desarrollo didáctico y curricular enfocado a promover en los estudiantes de ciencias un aprendizaje significativo y en profundidad, lo que, consecuentemente, ha limitado el contenido de la actividad evaluadora del modo descrito. (3) Respecto a la forma y el momento (el cómo y el cuándo se evalúa), Colombo, Pesa y Salinas (1986) resumen que la "evaluación tradicional" se caracteriza por ser: a) Final, en el sentido de que se realiza cuando se ha completado la totalidad o una parte importante del contenido de la materia, es decir, cuando se ha completado el proceso de enseñanza de un determinado tema o grupo de temas. b) Discontínua, en el sentido en que aparece como un interrupción del proceso de enseñanza-aprendizaje; éste debe detenerse para permitir la medición del nivel alcanzado por el alumno en los contenidos ya brindados. Luego continúa el desarrollo de la materia hasta una nueva interrupción, etc. (4) Por último, en cuanto a su ámbito de aplicación (es decir, respecto a quién se evalua), se trata de una práctica restringida al "rendimiento de los alumnos", que olvida otros aspectos importantes resaltados por la investigación (Rivas, 1986) tales como el papel del profesor, el "clima" de trabajo en el aula y en el Centro, la metodología utilizada, etc. Es necesario insistir en que este tipo de evaluación es plenamente coherente con el modelo de enseñanza por transmisión-asimilación de conocimientos en su forma menos elaborada, es decir, sin siquiera incorporar las propuestas que autores como Ausubel (1968) realizaron para dotar al modelo de algunos elementos favorecedores de un aprendizaje significativo (atención a los conocimientos previos de los alumnos, etc). Es, en efecto, perfectamente comprensible que este modelo, inspirado en las concepciones conductistas, que suponen que los objetivos del aprendizaje se pueden dividir hasta llegar a pequeñas unidades u objetivos operativos (ver cap I), derive hacia propuestas de evaluación centradas en la medición del grado de consecución de tales "objetivos operativos". En muchos casos, además, los resultados de esta "medición" se limitan a servir como instrumento para calificar y, en ocasiones, "clasificar" a los estudiantes evaluados. Sin embargo, a pesar de este énfasis casi exclusivo en la obtención de valoraciones terminales, ni siquiera puede afirmarse que al menos los alumnos evaluados positivamente hayan aprendido de modo significativo. Al contrario, los abundantes resultados de los trabajos sobre la persistencia de las preconcepciones erróneas (ver capítulo I) más bien apuntan hacia que la evaluación realizada en este contexto de enseñanza por

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transmisión, no sólo no ha sido utilizada para impulsar el aprendizaje, sino que ni siquiera ha servido para indicar fiablemente si el mismo se ha producido. Desarrollaremos esta cuestión con detalle en los capítulos siguientes que, justamente, están destinados a intentar constatar que muchas de estas deficiencias permanecen aún hoy en la enseñanza habitual de la Física. II.2 PROPUESTAS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVAS A LA EVALUACIÓN POR OBJETIVOS DE LOS AÑOS 70-80. Brevemente señaladas las principales deficiencias de la evaluación predominante en el anterior modelo de enseñanza por transmisión, vamos a referirnos ahora a las corrientes alternativas a esta forma de evaluar que se iniciaron en los años 70-80. Comenzaremos con un breve repaso a las tendencias innovadoras generales producidas como reacción frente a la evaluación por objetivos y nos referiremos después a cómo estos desarrollos han afectado a la evaluación en ciencias. II.2.1 Propuestas genéricas de evaluación alternativas a la evaluación por objetivos. Como acabamos de exponer, en seguida se hicieron evidentes para la investigación educativa muchas de las graves deficiencias del modelo de evaluación por objetivos, por lo que ya a finales de los años 60 y principios de los 70 estas propuestas recibieron abundantes críticas desde la propia perspectiva pedagógica que se centraron en denunciar que esta forma de evaluar pone un énfasis casi exclusivo en los resultados, olvidando los procesos y muestra un grave reduccionismo al limitarse a aspectos que puedan ser fácilmente "observables y medibles" (Atkin, 1968; Stake, 1973; Parlett y Hamilton, 1972; Gimeno, 1982). Este descontento general, del que también participó la investigación en la enseñanza de las ciencias (Doran, 1980), ha derivado en un desarrollo prolífico de trabajos alternativos con orientaciones diferentes que se pueden agrupar en dos grandes corrientes generales iniciadas en la década 70-80, a las que nos referimos seguidamente. 1) La primera de dichas corrientes es la iniciada con la aparición de una serie de trabajos genéricos que fueron designados bajo la denominación de modelos de evaluación cualitativa (Cronbach, 1980). En ellos, se ha tratado de desplazar el interés por la medición y los resultados del aprendizaje hacia un interés por "proporcionar un punto de vista comprensible de todo el medio docente" (Parlett y Hamilton, 1972), priorizando el caracter interpretativo y descriptivo de la evaluación antes que la medición. Dentro de esta corriente pueden incluirse las propuestas de Eisner y la escuela de la Universidad de Stanford (Eisner, 1971 y 1981) y de Steanhouse (1982), que pusieron el acento en el papel del profesor como investigador que debe criticar el proceso educativo y el programa que desarrolla, el trabajo de McDonald (1976) que propuso dotar a la evaluación de un caracter democrático y el de Stake (1975) que criticó su propio trabajo anterior de evaluación por objetivos, proponiendo una evaluación alternativa concebida como un servicio neutro de información

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que debe ponerse al alcance de todos los implicados (alumnos, profesores, autoridades educativas,..). En nuestra opinión, éstas y otras propuestas genéricas iniciales de evaluación cualitativa tuvieron sin duda el mérito de identificar y criticar algunas de las deficiencias de la evaluación por objetivos, de proponer una ampliación de la gama de variables que deben ser tenidas en cuenta en la evaluación y de llamar la atención sobre el carácter humano y global del hecho educativo. Sin embargo debemos salir al paso de ellas, criticándolas por dos razones principales: - Se trata de trabajos planteados de modo muy genérico que no parten de una concepción fundamentada y específica del aprendizaje, sino más bien constituyeron una reacción (necesaria) ante las deficiencias del modelo anterior en un intento de desplazar el énfasis hacia aspectos obviados por él. - Quizá por ello, es decir, debido a su origen general y no específico, han derivado en propuestas que, a menudo, han limitado su atención a la evaluación de algunos aspectos del "medio docente" (como el clima de trabajo, el papel del profesor, etc), dejando de lado o no llegando a concretar cómo evaluar los contenidos específicos del aprendizaje. Y aunque no sea la intención de los autores de estos trabajos obviar la evaluación de los contenidos específicos del aprendizaje, creemos necesario detenernos, aunque sea brevemente, a advertir los peligros de esta posibilidad. Para nosotros, una situación de no evaluación de dichos contenidos (entendidos en su sentido amplio, es decir considerando tanto los aspectos conceptuales como los aspectos metodológicos y actitudinales) afectaría gravemente al proceso de enseñanza-aprendizaje en su conjunto. Como se deduce de la reflexión realizada hasta aquí, e intentaremos mostrar con mas detalle al presentar nuestra propia propuesta, eliminar la evaluación del aprendizaje significaría, para nosotros, tanto como eliminar las posibilidades reales de revisar, reorientar e impulsar dicho aprendizaje, al dejar a los alumnos sin ocasiones para reconocer qué han aprendido y qué no, es decir, sin oportunidades para apreciar sus avances, identificar las dificultades y orientar su trabajo, y al profesor sin ocasiones para proporcionar retroalimentación cuando sea necesario. Por lo demás, el peligro de una ausencia de evaluación ha sido advertido por numerosos autores. Recogemos a modo de ejemplo las palabras de Ausubel: "Es verdad que el empleo mediocre y autoritario de las técnicas evaluativas puede alentar la aceptación acrítica de ideas, reprimir la originalidad y generar niveles indeseables de ansiedad, competitividad y tensión interpersonal; sin embargo, un grado razonable de evaluación sigue siendo absolutamente esencial no tan sólo para vigilar y motivar el aprendizaje, sino también para imponer las normas necesarias y deseables de pensamiento crítico y original. En un ambiente completamente no evaluativo, los esfuerzos creativos se disipan en un producto amorfo, sin dirección y sin disciplina" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976).

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Y, en ausencia de un auténtico clima de trabajo no puede producirse un aprendizaje significativo de la Física, añadiríamos. Señalaremos, por último, que esta postura de cierta reticencia ante propuestas que parten de un planteamiento generalista y de rotundo rechazo a una situación de no evaluación del aprendizaje científico no implica, en absoluto, taparse los ojos ante las objeciones que identificaron abusos o defectos palpables de la evaluación por objetivos. Por el contrario, consideramos que tal identificación constituyó un paso esencial en el desarrollo didáctico, contribuyendo a sacar a la luz, no sólo las carencias de un modo de evaluar, sino de todo un modelo de enseñanza-aprendizaje. 2) La segunda corriente a que nos hemos referido más arriba es la constituida por los abundantes trabajos realizados sobre la evaluación bajo la denominación de propuestas de evaluación formativa. Aunque esta expresión fué utilizada inicialmente por Scriven (1967) en un artículo sobre la evaluación de los medios de enseñanza (programas, manuales, métodos,..), es a partir de los trabajos de Bloom et al. (1975) cuando adquiere su significado actual. De acuerdo con él, "la evaluación formativa debe orientarse hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje y cumplir una función de regulación dentro del mismo" (Allal, 1980). Para nosotros, este punto de partida tiene las mismas limitaciones iniciales que las propuestas de evaluación cualitativa, esto es: parte de un planteamiento de tipo genérico, en vez de inscribirse en un marco específico y fundamentado. Quizá por ello, aunque podemos encontrar cada vez más trabajos de evaluación formativa con orientaciones más próximas a las concepciones actuales del aprendizaje, la mayoría de las propuestas iniciales en este apartado, además de ser demasiado genéricas, se inspiraron en la práctica, de modo más o menos consciente, en las concepciones neo-behavioristas (Allal, 1980). Pero el principio general que inspira a la evaluación formativa tuvo, en nuestra opinión, el "mérito capital" de no tomar como punto de partida preguntas habituales tales como: "¿a quién?, ¿qué?, ¿cuándo? o ¿cómo evaluar?", sino que las hizo subsidiarias de la que consideramos, de acuerdo con Porlan (1993), la cuestión esencial: "¿para qué evaluar?". Creemos que ello supuso un avance fundamental, que posiblemente esté muy relacionado con la revitalización de este aspecto didáctico en los últimos 15 años. Así, en algunos de los primeros trabajos genéricos de evaluación formativa podemos ver como las reflexiones que parten de la pregunta "¿para qué evaluar?" han contribuido, por ejemplo, a: - Precisar una finalidad para la evaluación, al definirla como "conjunto de actividades que han de servir para diagnosticar lo que se ha aprendido y lo que no con el fin de tomar medidas correctoras si es necesario" (De Kettele, 1980; Barbier, 1985).

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- Profundizar en la clarificación de cuestiones importantes relacionadas con los interrogantes anteriores ("¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?,.."), si bien en función de la respuesta dada anteriormente a la pregunta previa (¿para qué?). Como resultado de este tipo de reflexión, podemos encontrar, en algunas de las primeras propuestas de evaluación formativa, las siguientes aportaciones: - Haber mostrado la necesidad de presentar la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje en vez de ser un apéndice del mismo (Bloom et al., 1975). - Haber precisado el concepto de evaluación contínua como medio para ayudar en esa función de regulación interactiva (Allal, 1980) en vez de como evaluación simplemente más frecuente o acumulativa. - Haber resaltado la conveniencia y utilidad de evaluar en relación a criterios previamente establecidos (Noizet y Caverni, 1978; Popham, 1978; De Kettele, 1980; Black y Dockrell, 1980; Satterly y Swann, 1988), en vez de hacerlo respecto a una norma arbitraria. - Haber llamado la atención sobre la necesidad de profundizar en el conocimiento y comprensión del funcionamiento cognitivo de los alumnos frente a la tarea propuesta (Bloom et al., 1975; Allal, 1980) sugiriendo la posibilidad de utilizar, para este fín, los errores como reveladores de la naturaleza de las representaciones o estrategias elaboradas por los estudiantes (Brun, 1975; Cardinet, 1977). Todas estas aportaciones han sido recogidas, en mayor o menor grado, por las propuestas evaluadoras recientes, y, más aún, el principio de evaluación formativa (es decir, la consideración de la evaluación como actividad destinada a intervenir sobre el proceso de aprendizaje) es considerado hoy uno de los pilares en que deben asentarse los desarrollos actuales sobre la evaluación (Novak, 1982; Coll, 1983 y 1987; Jorba y Sanmartí, 1993; Alvarez, 1993; Coll y Martín, 1993). II.2.2 Desarrollos de la evaluación en ciencias alternativos a la evaluación por objetivos: Hacia una concepción constructivista de la evaluación. Brevemente esbozadas las tendencias generales sobre evaluación iniciadas en los años 70-80, hemos de referirnos a la cuestión de cómo estos desarrollos han sido contemplados por la investigación en enseñanza de las ciencias. Acudiremos, para ello, al importante trabajo de Doran (1980), donde podemos encontrar una excelente síntesis de las numerosas aportaciones sobre evaluación en ciencias realizadas en la década 70-80 en este contexto de crisis del "modelo tradicional". De acuerdo con él, podemos observar que las tendencias de cambio en la evaluación fueron, en aquellos años, en las mismas direcciones que acabamos de señalar en el apartado anterior. El análisis del fruto de los trabajos recientes, junto con las aportaciones teóricas

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que estaban entonces removiendo los fundamentos filosóficos y epistemológicos del aprendizaje de las ciencias, permitieron al propio autor predecir las siguientes 10 tendencias de cambio en la forma de evaluar en nuestras materias respecto del modo de hacer "tradicional": 1. De la utilización casi exclusiva de pruebas diseñadas para grupos de clase ordinarios a una variedad de modelos, según vayán a aplicarse a grupos ordinarios, pequeños grupos, grandes grupos, pruebas individuales, etc. 2. Del uso exclusivo de pruebas de papel y lápiz a una variedad de formatos, incluyendo gráficas y pruebas sobre técnicas de laboratorio. 3. De una evaluación sumativa realizada al final del curso a una variedad de "modos de evaluación", incluyendo pretest, pruebas diagnósticas y pruebas formativas. 4. De una evaluación limitada a medir bajos niveles cognitivos a la inclusión de niveles superiores y la consideración de los campos afectivo y psicomotor. 5. De una forma de calificar referida a la norma a la utilización de exámenes referidos a criterios y auto-evaluaciones. 6. De la limitación a hechos y principios de la ciencia a la inclusión de objetivos relativos a los procesos de la ciencia y su naturaleza, y de las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad. 7. De una evaluación limitada al rendimiento de los alumnos a la inclusión en la evaluación de los programas, el currículum y las técnicas de enseñanza. 8. De la utilización exclusiva de exámenes diseñados por el propio profesor a un uso combinado de exámenes diseñados por el profesor, instrumentos proporcionados por la investigación e items obtenidos de colecciones realizadas por grupos de profesores, proyectos u otras fuentes. 9. De una forma de puntuación sumativa (acumulativa) a un interés por precisar grados de dificultad en los items, con la ayuda de los avances técnicos informáticos. 10. De un formato inicial unidimensional para puntuar (por ejemplo un grado numérico o una "letra") a un sistema multidimensional de puntuar el progreso de los alumnos respecto a varias variables: conceptos, procesos, procedimientos de laboratorio, discusión en clase y destreza en la resolución de problemas, etc. Como vemos, estas "tendencias" que apuntó Doran (por lo demás, sobradamente apoyadas en un amplio y riguroso trabajo bibliográfico) están en la línea del desarrollo general sobre la evaluación en esos años y pueden

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considerarse como un "embrión" de los avances más recientes. En efecto, coincidiendo con estas previsiones, podemos encontrar, en estos últimos 15 años, abundantes trabajos que han abordado alguno o varios de estos aspectos en el contexto de la enseñanza de las ciencias. Señalaremos en este sentido, sin pretender exhaustividad, los siguientes: a) Una gran cantidad de trabajos y de proyectos realizados en torno a la evaluación de los trabajos prácticos (Lunetta y Tamir, 1979; Talesnick, 1979; Bryce et al. 1983; Farmer y Frazer, 1985; James y Crawley, 1985; Fairbrother, 1986a; Dreyfus, 1986; Alberts et al, 1986; Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Tobin, 1986; Jakeways, 1986; Okebukola, 1987; Gott, 1987; Gott y Welford, 1987; Kempa y Ward, 1988; Cristofi, 1988; Swain, 1988; Parsons, 1988; Woolnough y Toh, 1990; Parsons et al., 1991; Bucham y Jenkins, 1992; Hodson, 1992; Sauleda y Martínez, 1993). b) Un segundo conjunto de trabajos más generales que se han preocupado de investigar formas de evaluación de habilidades prácticas e intelectuales y de las actitudes (Bryce y Robertson, 1985; Swain, 1985; Kempa, 1986; Geli, 1986; Fairbrother, 1986b; Johnson, 1987; Rowntree, 1987; Satterly y Swann, 1988; Satterly, 1989; Rodríguez et al., 1992; Lorbasch et al., 1992; Morten, 1993). Aunque desde orientaciones diferentes, la mayoría de estas propuestas han coincidido en reivindicar un caracter formativo para la evaluación, propugnar la conveniencia de referirla a criterios y poner de manifiesto la necesidad de ampliar la práctica evaluadora a destrezas y actitudes. Esta situación de confluencia hacia dichos aspectos de los trabajos sobre evaluación en ciencias constituye, en nuestra opinión, un claro indicador de algo mucho más importante que la simple manifestación de malestar hacia modelos anteriores. Dado el caracter especialmente integrador del apartado didáctico de la evaluación (Doran, 1980; Duschl y Gitomer, 1991; Novak, 1991), pensamos que este prolífico desarrollo reciente responde, de modo muy acusado, a la necesidad de ajustar y completar el cambio de paradigma que se viene produciendo en la enseñanza de las ciencias (ver capítulo I), produciendo en la actividad evaluadora una transformación similar. Así se deduce de una lectura detenida de estos trabajos y así se manifiesta, también, explícitamente en algunos de ellos. Consideramos pues, que éstas y otras aportaciones deberán desembocar en la realización de propuestas fundamentadas específicas que concreten el aspecto de la evaluación a la luz de las concepciones actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje científicos. En sintonía con esta apreciación, Novak y Gowin, al proponer la utilización de los mapas conceptuales y los diagramas V como instrumentos de aprendizaje y evaluación, expresaron esta expectativa en los siguientes términos: "Nos parece que podemos estar en el umbral de una nueva era en la evaluación del potencial y aprovechamiento humanos, no porque se puedan diseñar mejores test de inteligencia o mejores pruebas de aprovechamiento,

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sino porque estamos desarrollando un nuevo marco conceptual desde el cuál se pueden enfocar mejor la naturaleza y los problemas de evaluación de las aptitudes y habilidades humanas" (Novak y Gowin, 1988). También algunas de las conclusiones del congreso de Berkeley de investigadores en enseñanza de las ciencias fueron suficientemente explícitas al reclamar la necesidad de que esta expectativa se concrete si se quieren evitar importantes disfunciones entre el proceso evaluador y el tipo de enseñanza utilizado. Como se ha mencionado en la introducción de este trabajo, una de dichas conclusiones advirtió, justamente, del peligro que supondría que tal concreción no se realizara de modo efectivo recordando que "ningún cambio en el currículum podrá considerarse consolidado si no se ve acompañado por un cambio similar en la evaluación" (Linn, 1987). Y no es extraño, por ello, que fuera también la evaluación uno de los aspectos considerados prioritarios para ser objeto de investigación didáctica por los asistentes al I Congreso de Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas organizado por la revista Enseñanza de las Ciencias (Caballer et al, 1986) que, conocedores de trabajos recientes sobre otros apartados, advertían posíblemente los peligros de esta disfunción. Como hemos relatado en la introducción, el presente trabajo pretende prioritariamente contribuir a este propósito, desarrollando aspectos importantes de una nueva evaluación en Física directamente ligada al modelo de enseñanza por investigación que hemos resumido en el capítulo I. Veamos ahora las líneas maestras de dicha propuesta (algunos de sus elementos concretos se exponen en las ejemplificaciones que presentamos en el capítulo VIII). II.3 PAPEL Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN EL MODELO DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA COMO INVESTIGACIÓN. En este apartado vamos a establecer, a partir de las implicaciones del modelo de enseñanza-aprendizaje de la Física como investigación, el papel y algunas características que debe tener una propuesta de evaluación coherente con lo desarrollado en el capítulo I. Comenzaremos realizando una breve reflexión en torno a la función de este aspecto didáctico, a partir de la cual expondremos algunas características que debe poseer una evaluación adecuada a nuestra concepción del aprendizaje. Seguidamente, daremos un primer paso en el camino hacia la concreción de la nueva evaluación, abordando cuestiones tales como los tipos de nuevas actividades de evaluación coherentes con lo planteado, los momentos y propósitos de las intervenciones evaluadoras y el modo de obtener y utilizar los resultados de acuerdo con la nueva orientación. Este desarrollo se completará más adelante con la exposición de ejemplos de concreción de la nueva evaluación (establecimiento de objetivos y obstáculos correspondientes a una unidad, presentación de un conjunto de pruebas de evaluación de dicha unidad,..) y, también, de ejemplos de transformación de actividades de evaluación habituales en actividades adecuadas al nuevo modelo, los cuales presentaremos en la tercera parte del trabajo (capítulo VIII).

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II.3.1 Papel de la evaluación en Física (¿Evaluar para qué?). Desde la concepción del aprendizaje de la Física que se ha expuesto en el capítulo I, es palpable la dificultad que tendría encontrar funcionalidad a un tipo de evaluación limitada a un mero enjuiciamiento "objetivo" y terminal de la labor realizada por cada alumno. Por el contrario, la orientación del aprendizaje de nuestra materia como una investigación dirigida debe suponer un profundo replanteamiento de la actividad evaluadora para hacerla coherente con esta forma de trabajo. En este contexto, el profesor, en su papel de "director/experto de investigadores noveles" (Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Gil, 1993), no podrá situarse frente a sus alumnos, sino con ellos y, particularmente al diseñar la evaluación, su primera pregunta dejará de ser "quién merece una valoración positiva y quién nó" para convertirse en "qué ayudas precisa cada cual para seguir avanzando en el proceso de construcción significativa de conocimientos". Sabe que para ello son necesarios un seguimiento atento y proporcionar retroalimentación para reorientar e impulsar la tarea y ello le hará concebir y diseñar la evaluación como instrumento de ayuda en vez de como instrumento de simple constatación. Esto es lo que ocurre en los equipos de investigación que funcionan correctamente y esto es lo que tiene sentido también, en nuestra opinión, para una actividad evaluadora realizada en una situación de aprendizaje creativo orientada a la construcción de conocimientos, a la investigación (Gil et al., 1991a). En otras palabras, desde nuestra posición didáctica, no cabe sino atribuir a la evaluación un papel de instrumento de aprendizaje significativo y mejora de la enseñanza (Alonso, 1990; Gil et al., 1991a, Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992 a y b; Alonso, 1993). Sin que ello signifique, como veremos inmediatamente, que la actividad evaluadora vaya a perder un ápice de su valor como indicador del aprendizaje, deberá contemplarse esta faceta (y otras) como subsidiaria de la función esencial de impulso y diseñar, por tanto, la evaluación para que incida positivamente en el mayor número posible de factores que influyen en el proceso de aprendizaje, es decir, para mejorar el propio proceso evaluado. Veamos ahora, de acuerdo con este planteamiento, qué características pueden establecerse para una evaluación así. II.3.2 Características principales de una nueva evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. De acuerdo con los propósitos expresados, una evaluación coherente con la perspectiva de una enseñanza de la Física como investigación deberá poseer las siguientes características básicas (que no pueden considerarse independientemente): (1) En primer lugar, para que la evaluación constituya un instrumento de impulso, es necesario que los alumnos perciban las situaciones de evaluación como ocasiones de ayuda real, generadoras de expectativas positivas y útiles

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para tomar conciencia de sus propios avances, dificultades y necesidades. Ello requiere que la práctica de la evaluación preste especial atención a favorecer la autorregulación de los alumnos, fomentando situaciones de feed-back entre los estudiantes y sus propios procesos de aprendizaje (Allal, 1988; Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992 a y b; Perrenoud, 1991; Jorba y Sanmartí, 1993; Coll y Martín, 1993; Alvarez, 1993). Ya se ha relatado en el capítulo I cómo la investigación en enseñanza de las ciencias ha venido señalando cada vez más la importancia de que las situaciones de clase estimulen a los alumnos a implicarse en la regulación de su propio aprendizaje (Brown y Palincsar, 1982; Brophy, 1983; Nickerson et al., 1985; Baird, 1986; Linn, 1987; Tobin et al., 1988; White y Gunstone, 1989; Perkins y Salomon, 1989; Colombo, Salinas y Pesa, 1991; Baird et al., 1991), como requisito para producir el cambio conceptual y actitudinal, ya que la construcción de significados no se limita a los denominados "aspectos académicos", sino que los estudiantes construyen, junto con su imagen de la "realidad exterior" a ellos, una visión de sí mismos y de su propia competencia en cada campo, que condiciona sus expectativas en el mismo (Linn, 1987). De modo que esta primera virtualidad que reivindicamos para la nueva evaluación (la exigencia de que las situaciones evaluadoras jueguen un papel destacado para contribuir a mejorar esa autoestima) aparece como una propiedad de la misma, esencial y prioritaria. Una evaluación mínimamente coherente con la óptica constructivista, es decir, con pretensión de proporcionar retroalimentación adecuada a lo largo del periodo de aprendizaje, deberá prestar la debida atención a este tema. Señalaremos además que, de contemplarse adecuadamente esta primera virtualidad que reclamamos para la nueva evaluación, ello ha de contribuir también a romper con la (desgraciadamente tan frecuente) visión determinista del aprendizaje y del papel de la evaluación, ya que una evaluación así contribuirá a mostrar a los alumnos (¡y a los profesores!) que logros iniciales o intermedios imperfectos no son (no deben ser considerados) síntoma de "capacidad o incapacidad", sino puntos de referencia ineludibles para el avance posterior (Martinand, 1986; Alvarez, 1993); que las situaciones de evaluación son (deben ser) ocasiones privilegiadas de reflexión e impulso, es decir, situaciones de aprendizaje en sí mismas (Pozo, 1992). (2) En segundo lugar, por lo que se refiere al contenido de la nueva evaluación, para que ésta favorezca un aprendizaje significativo de la Física, es preciso que abarque todos los aspectos (conceptuales, metodológicos y actitudinales) que ese aprendizaje entraña (Hodson, 1986; Coll, 1989; Coll, Pozo et al., 1993; Nieda y Barahona, 1993). Desde una concepción del aprendizaje científico como un proceso de construcción de conocimientos que ha de implicar una situación de cambio conceptual, metodológico y actitudinal del que aprende (ver capítulo I), no cabe sino dirigir la evaluación hacia la consecución de ese cambio. Ello exige romper con la habitual reducción de la práctica evaluadora a aquello que permite una medida más fácil y rápida: la rememorización repetitiva de los "conocimientos teóricos" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976; Hodson, 1986; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1989 y 1992a; Novak, 1991) y su aplicación igualmente repetitiva en ejercicios

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cerrados (Gil y Martínez Torregrosa, 1984). Sólo entonces, es decir, sólo si las cuestiones de evaluación ponen el énfasis en todos los aspectos del aprendizaje científico, se podrá hablar de una evaluación coherente con una práctica de enseñanza constructivista y ajustada a las finalidades y prioridades establecidas hoy para el aprendizaje de nuestra materia. (3) En tercer lugar, por lo que se refiere a la forma de obtener y comunicar los resultados de la nueva evaluación, para que ésta sea una ayuda para avanzar debe referirse a criterios no arbitrarios, indicadores del progreso conseguido y establecidos a partir de lo que hoy sabemos sobre el aprendizaje de nuestra materia. Sin caer en taxonomías muy pormenorizadas de objetivos operativos (Bloom, Hastings y Madaus, 1975) -expresión, como venimos señalando, de orientaciones behavioristas muy alejadas de la que aquí se está proponiendo y hoy claramente en retroceso (ver I.1 y I.2)- es necesario tener presentes los grandes objetivos de la educación científica para hacer posibles los cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales que esa educación requiere. Es igualmente necesario prever los principales obstáculos a superar (Martinand, 1987) y diseñar las nuevas actividades de evaluación para que puedan ayudar a nuestros alumnos a apreciar sus avances, a reconocer sus carencias, deficiencias y necesidades, y a dirigir sus proximas actuaciones para seguir aprendiendo. Podemos recurrir, de nuevo, al símil entre la situación de una clase de Física como investigación y la de una investigación dirigida, para apoyar esta tercera virtualidad que reivindicamos en nuestro sistema evaluador. Así, puede argumentarse que un seguimiento correcto en un trabajo de investigación no se realiza en términos de "bien o mal a secas" y, menos aún, en términos de "mejor o peor que otros", sino mediante la aportación por el "director de la investigación" o, mejor, por todo el equipo, de las orientaciones necesarias para dar nuevos impulsos al trabajo. Del mismo modo, proponemos formas de obtener y comunicar los resultados de las situaciones de evaluación referidas a criterios, es decir, apreciando niveles de logro en relación con unos objetivos claros e indicadores del dominio y comprensión de la materia tratada (Horne, 1987). Se trata de estimular el aprendizaje por sí mismo, animando a los estudiantes a competir con sus propias actuaciones anteriores (Black y Docrell, 1980). Por lo demás, una forma de evaluar en la que, además de estimar en determinados momentos unos "niveles mínimos de logro" necesarios para seguir avanzando, se reconozcan los progresos de todos y se realice una apreciación orientada de las necesidades de cada uno, conllevará una ruptura con una forma habitual de utilizar la evaluación como medio para simplemente constatar y después clasificar a los alumnos evaluados con arreglo a una norma arbitraria (Satterly y Swann, 1988). (4) Muy relacionado con el punto anterior, el tema de la temporalización de la actividad evaluadora también debe quedar claro si aceptamos, una vez más, que la cuestión prioritaria no es averiguar quiénes son capaces de hacer las cosas bien y quiénes no, sino lograr que la mayoría consiga hacerlas bien (y todos cada vez mejor). Se concluye, entonces, que la evaluación ha de

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realizarse a lo largo de todo el periodo de aprendizaje, integrando las actividades de evaluación en el mismo con el fín de dar retroalimentación adecuada y adoptar, en su caso, las medidas correctoras necesarias (Colombo, Pesa y Salinas, 1986). Se trata, insistimos, de aprovechar cada actividad de clase y cada prueba como parte de una evaluación contínua que actuará como "estímulo didáctico" (Escudero, 1977). Dicho de otro modo, se trata de prever contínuas intervenciones evaluadoras destinadas a no dejar tranquilos a los alumnos en su fracaso en vez de constatar que algunos han fracasado al final de un periodo más o menos largo de enseñanza (Alvarez, 1993). Esta extensión de las acciones evaluadoras a todo el periodo de aprendizaje y este replantanteamiento de sus funciones y finalidad, supone, claro está, que deberán considerarse actividades de la nueva evaluación, tanto los momentos especiales habituales (exámenes, pequeñas pruebas o pequeños ejercicios), como las mismas puestas en común que se realizan tras cada actividad de clase en la enseñanza como investigación, con lo que la nueva evaluación se va a diluir en el proceso de aprendizaje, del que forma parte inseparable. Así, este caracter contínuo y formativo (ver apartado II.2) que reclamamos para la nueva evaluación, es algo muy diferente del mero propósito de realizar una práctica evaluadora más frecuente, aumentando la recogida de información, tan sólo, para poder dar una nota final por acumulación (Satterly y Swann, 1988). Significa, por el contrario, que las nuevas actividades de evaluación, además de momentos de diagnóstico y reflexión, constituirán situaciones de aprendizaje en sí mismas, como no podía ser menos en una evaluación concebida como instrumento de impulso. Significa, también, que los "momentos especiales" (exámenes, pequeñas pruebas,..), sólo tendrán sentido en la medida en que se hayan diseñado para impulsar el proceso de aprendizaje, en vez de, sólamente, para constatar unos resultados. Sin ningún esfuerzo podemos volver a argumentar en favor de esta confluencia entre situaciones de aprendizaje y situaciones de evaluación acudiendo al símil de equipo de "investigadores noveles" bajo la dirección de un "investigador experto". Evaluación es, en este contexto, lo que se realiza cada vez que se presentan aspectos o avances parciales de un trabajo de investigación para someterlo a la crítica del "director" o para cotejarlo con otros resultados producidos por grupos de investigadores cercanos, (Alonso, 1990; Gil et al., 1991a; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992 a y b). (5) Por último, para que la evaluación constituya también un instrumento eficaz de mejora de la enseñanza de nuestra materia, su práctica no podrá limitarse a las realizaciones de los alumnos, sino que deberá abarcar también otros aspectos tales como el papel del profesor, el clima de trabajo en el aula, la bondad de los materiales utilizados, el funcionamiento del Centro, etc (Escudero, 1985; Elliot, 1986; Geli, 1986; Rodríguez et al., 1992; Santos, 1993; Imbernón, 1993; Porlán, 1993; Gimeno, 1993). Aunque en este trabajo no desarrollamos esta cuestión de manera concreta, debemos dejar claro que la ampliación de la práctica evaluadora más allá de lo que supone la actividad de los alumnos es también un requisito consustancial a un planteamiento de enseñanza como investigación, que se hace ineludible a la luz de los trabajos

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que han mostrado la influencia de estos factores sobre el aprendizaje (Rivas, 1986). Planteadas estas características generales de la evaluación, estamos en condiciones de precisar mejor la nueva propuesta, desarrollando con cierto detalle algunos aspectos concretos. Esto es lo que vamos a hacer en los próximos apartados. II.3.3 Concreción de las características anteriores en las actividades de evaluación del aprendizaje (¿Qué nuevos tipos de actividades de evaluación?). En este apartado vamos a realizar un primer esfuerzo por concretar algunas de las características de la nueva evaluación, intentando precisar, en particular, tipos de actividades de evaluación coherentes con el nuevo modelo. Para este fin nos atendremos a dos criterios que van a inspirar la elaboración de las nuevas actividades evaluadoras: el tipo de contenido de las mismas y el tipo de diseño requerido para que dichas actividades sean útiles como situaciones de impulso. Vamos a comenzar estableciendo posibles tipos de actividades evaluadoras sobre las realizaciones de los alumnos que tiene sentido plantear en función de su contenido. Esto no es especialmente difícil a partir del desarrollo realizado en el apartado anterior. En efecto, aceptando que el papel fundamental de la nueva evaluación va a ser incidir a lo largo del periodo de enseñanza, promoviendo un aprendizaje significativo de nuestra materia, se concluye que las nuevas actividades de evaluación del aprendizaje que habrá que proponer a los alumnos a lo largo de dicho periodo deberán abarcar, como hemos dicho, los aspectos conceptuales, los aspectos metodológicos y los aspectos actitudinales que dicho aprendizaje requiere, o, lo que es lo mismo, por lo que se refiere a su contenido, podemos clasificar las nuevas actividades de evaluación en tres tipos que exponemos en la página siguiente (cuadro 2)1:

Cuadro 2: Tipos de actividades de la nueva evaluación, en función de su contenido.

A) Actividades con énfasis en un manejo significativo de los conceptos, es decir, situaciones de cambio conceptual, para cuya realización sea necesario que los alumnos cuestionen ideas intuitivas o "alternativas" que constituyen un obstáculo a las ideas científicas, cuestiones de tipo conceptual que no puedan ser resueltas mediante la simple regurgitación de conocimientos transmitidos, por ejemplo aquellas que demandan utilizar los conceptos inventados en contextos distintos a los vistos en clase o establecer relaciones entre ellos de modo creativo (como la realización de esquemas, diagramas o mapas conceptuales), etc. B) Actividades que junto con la puesta en juego del bagaje conceptual, pongan el énfasis en los aspectos de tipo metodológico, es decir, actividades en cuya

1 Conviene aclarar que esta clasificación es sólo una manera de presentar los principales aspectos de contenido de la nueva evaluación. Estos aspectos están fuertemente interrelacionados y, en general, una misma actividad podrá incluir varios de ellos.

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realización sea preciso utilizar aspectos de la metodología científica tales como la realización de planteamientos cualitativos, incluyendo la toma de decisiones simplificatorias para acotar situaciones problemáticas abiertas, la formulación de preguntas operativas que ayuden a centrar la investigación, etc; la emisión de hipótesis fundamentadas y consideración de situaciones límite; la elaboración estrategias de resolución, incluyendo (en su caso) diseños experimentales; el análisis detenido de resultados a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas, de los resultados de otros autores, etc; la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado; el comentario de textos que relaten una investigación; etc. C) Actividades con énfasis en aspectos de las relaciones Ciencia/Técnica/Sociedad (C/T/S), por ejemplo, aquellas en las que surgen cuestiones de aplicación a la vida cotidiana de lo tratado en clase (demandando explicación del funcionamiento de utensilios técnicos, etc); debates sobre las consecuencias tecnológicas del desarrollo científico y viceversa; análisis de noticias de prensa relacionadas con el tema que se está trabajando; actividades sobre las repercusiones y posibles aplicaciones del estudio realizado; sobre la imagen social de la ciencia y los científicos; etc.

Como vemos, el intento de concretar las nuevas actividades de evaluación en función de su contenido nos ha conducido a proponer tipos de actividades evaluadoras claramente "deudoras" de la concepción del aprendizaje como investigación, es decir, muy semejantes a los tipos de actividades de aprendizaje que cabe establecer en este modelo para nuestra materia (Gil y Martínez Torregrosa, 1987a). Se produce así una primera evidencia de la "fuerte aproximación" entre actividades de evaluación y actividades de aprendizaje, sobre la que tanto hemos insistido en el apartado anterior, dado el carácter de situaciones aprendizaje que poseen las actividades de evaluación que acabamos de proponer (cuadro 2) y, en sentido contrario, el carácter de situaciones de evaluación que tienen las actividades de construcción de conocimientos y las tareas docentes que el modelo conlleva. Y así debe ser para garantizar el acoplamiento necesario entre nuestro modelo de enseñanza y la evaluación que el modelo requiere. Pero, a la hora de concretar las nuevas actividades de evaluación, tan importante al menos como considerar su contenido, es considerar el tipo de diseño de las mismas para asegurar su utilidad como situaciones de impulso. Las nuevas actividades de evaluación, claro que van a involucrar aspectos conceptuales, aspectos metodológicos y aspectos de las relaciones C/T/S necesarios para un aprendizaje significativo en nuestra materia, pero, de acuerdo con lo expresado en el apartado anterior, su principal virtud deberá consistir en que dichas actividades se diseñen y utilicen como situaciones de impulso al avance de los alumnos, es decir, como situaciones de aprendizaje en sí mismas. Para ello se requiere, como hemos dicho más arriba, que todo el proceso de evaluación favorezca situaciones de autorregulación del aprendizaje por los propios alumnos y de interregulación entre los diferentes grupos de alumnos y entre estos y el profesor (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Perrenoud, 1991; Jorba y SanMartí, 1993; Coll y Martin, 1993). Aunque, en general, estos propósitos de autorregulación e interregulación van a afectar a

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una amplia variedad de aspectos de la nueva evaluación (p.ej., a la forma de facilitar a los alumnos la apropiación de los objetivos, a la manera de secuenciar las intervenciones evaluadoras, al modo de recoger y utilizar los resultados de las pruebas,..), consideramos necesario hacer explícita esta propiedad de la nueva evaluación particularmente al diseñar las actividades evaluadoras. Como contribución a este propósito, vamos a añadir a los tipos de actividades A, B y C del cuadro 2, un cuarto tipo D reservado para cualquier actividad de la nueva evaluación, que por su contenido quedaría ubicada en A, B o C, pero diseñada explícitamente como situación de autorregulación y/o interregulación en el mismo momento de realizarla (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1991a y 1992a) Cuadro 3: Actividades con énfasis en la autorregulación e interregulación

D) Actividades de autorregulación e interregulación, es decir, actividades que por su contenido podrían ubicarse en alguno de los grupos anteriores, pero presentadas a los alumnos de modo que ellos tengan que reflexionar y dar(se) cuenta de sus propios avances, carencias o dificultades al realizarlas, y permitiendo al profesor aportar retroalimentación adecuada en el mismo momento en que los alumnos están realizando la actividad.

La consideración explícita de actividades con énfasis en la autorregulación e interregulación supone una drástica ruptura con una concepción de la evaluación como simple constatación al reforzar aún más la equivalencia entre situaciones de evaluación y situaciones de aprendizaje que venimos proclamando. Particularmente, la incorporación de estas actividades también a los momentos "especiales" como exámenes, pequeñas pruebas, etc, va a ser un indicador inequívoco para alumnos y profesores de que absolutamente todos los momentos de evaluación se están usando para incidir sobre el aprendizaje. Sin merma alguna de las virtualidades de dichas situaciones de autorregulación e interregulación como indicadoras del grado de aprendizaje logrado (en realidad, como veremos más adelante, su fiabilidad aumenta al dar a los alumnos más de una oportunidad para reflexionar sobre la materia a que se refiere la actividad en cuestión), es fácil imaginar el efecto que puede producir proporcionar ayuda a los alumnos en el mismo momento de realizar una prueba, instarles a corregir sus propios errores, mostrarles explícitamente su avance en ese mismo instante, etc. Aprovechando la alta implicación de los estudiantes al realizar las pruebas, estas actuaciones deben ayudar a explotar de modo positivo la "tensión evaluadora", convirtiendo los exámenes en ocasiones privilegiadas de aprendizaje. Por otra parte, como venimos insistiendo, este uso de la evaluación es plenamente coherente con la posición constructivista y especialmente indicado para favorecer actitudes positivas hacia el aprendizaje científico y hacia la propia evaluación. Al presentar los ejemplos de concreción mostraremos que diseñar y llevar a la práctica actividades evaluadoras de autorregulación e interregulación en el mismo momento de realizarlas no tiene especial dificultad. En el capítulo VIII comentamos abundantes ejemplos, mostrando incluso cómo pueden diseñarse actividades de autorregulación e interregulación a partir de actividades de

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evaluación ordinarias (apartado VIII.1). No obstante, dado su carácter novedoso, vamos a señalar ahora (a modo de avance) algunas formas en que estas nuevas actividades se pueden elaborar, por ejemplo: - Se pueden diseñar actividades de autorregulación proponiendo a los alumnos enfrentarse a actividades de evaluación similares, a actividades relacionadas entre sí o, incluso, a la misma actividad (pero planteada con propósitos distintos) en diversos momentos del desarrollo de un tema (inicial, intermedio, final) y pidiendoles que cotejen sus realizaciones posteriores con respuestas propias anteriores, que identifiquen y comenten errores propios, que señalen sus progresos, sus necesidades para mejorar, etc. - Se pueden elaborar actividades de autorregulación e interregulación incluyendo en el enunciado de algunas cuestiones una versión errónea, imprecisa o incompleta sobre algún aspecto de la materia evaluada y pidiendo a los alumnos que la critiquen y/o mejoren a la luz de lo aprendido. (Esto se puede hacer, p.ej., atribuyendo dicha versión erronea, imprecisa o incorrecta a una hipotética "tercera persona"). - El profesor también puede participar directamente en una situación de interregulación proporcionando cierta ayuda a los alumnos (en forma de preguntas orientadoras, de unos resultados, la propia respuesta correcta, etc) en el mismo momento de realizar una actividad de evaluación. Con esta ayuda, ellos pueden revisar y, si es necesario, rehacer sus producciones en el mismo examen. No seguimos avanzando aquí hacia la concreción de la propuesta por lo que se refiere a este aspecto. Tan sólo recordaremos que, como parte de la contrastación de la segunda hipótesis, vamos a presentar en el capítulo VIII ejemplificaciones de la nueva evaluación que incluyen ejemplos comentados de todos estos tipos de actividades y también ejemplos de transformación de actividades evaluadoras habituales en actividades de los cuatro tipos señalados. II.3.4 Distribución de las acciones evaluadoras en el periodo de aprendizaje (¿En qué momentos y con qué propósitos realizar las nuevas actividades de evaluación?). El desarrollo que acabamos de realizar en los apartados anteriores nos permite, de entrada, dar una respuesta rotunda a la cuestión, ¿en qué momentos realizar las nuevas actividades de evaluación?. De acuerdo con lo visto hasta aquí, podemos responder a esta cuestión afirmando, simplemente, que las nuevas actividades de evaluación se van realizar a lo largo de todo el periodo de aprendizaje, ya que vamos a considerar actividades de la nueva evaluación (y diseñar como tales) a todas las actividades de cada tema o bloque de conocimientos y a todas las pruebas y actividades de refuerzo añadidas a dicho tema o bloque. Así pues, aclarado suficientemente esto, lo que vamos a hacer en este apartado es concretar un poco más el sentido y utilidad de los diferentes momentos de evaluación que impregnan todo el periodo de aprendizaje.

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Insistiremos, en primer lugar, en que en la enseñanza por investigación las primeras actividades de evaluación son las propias actividades previstas en los programas-guía como situaciones de clase, ya que, en ellas el profesor realiza un contínuo seguimiento de los trabajos de los grupos, detectando las dificultades que se presentan, apreciando los progresos de la clase, etc. Éstas son, por tanto, situaciones de evaluación extraordinariamente eficaces para incidir sobre la marcha en el proceso de aprendizaje, que exigen a los alumnos poner en juego aspectos del cuerpo de conocimientos que se está construyendo y tienen la virtud de realizarse en un clima de trabajo colectivo, favorecedor de interacciones fructíferas entre los distintos grupos y entre éstos y el profesor. En cada una de ellas se insta a los grupos a elaborar un producto (p.ej., una serie de preguntas que puedan ayudar a establecer el índice de un tema, una hipótesis que pueda ayudar a avanzar en el aborde de un problema, una síntesis que permita recapitular sobre cuestiones ya tratadas,..) y a cotejarlo con los productos elaborados por el resto de grupos y con la aportación del profesor en la puesta en común; todo ello con objeto de dar un nuevo impulso al trabajo en curso. Además, estas actividades constituyen ocasiones adecuadas para que el profesor introduzca elementos de refuerzo del aprendizaje (p.ej., añadiendo actividades alternativas sobre el programa-guía previsto, proponiendo situaciones de recapitulación o vuelta atrás sobre aspectos difíciles, etc) y en ellas los alumnos obtienen información muy valiosa para reorientar convenientemente su tarea. Por último, las actividades de clase pueden contribuir también, perfectamente, a la obtención de resultados con vistas a apreciar el nivel de avance logrado por cada alumno, sin más que solicitar a los alumnos (de modo individual o colectivamente) que realicen por escrito algunas de estas actividades y sustituir la puesta en común por una sesión de corrección. En segundo lugar, la enseñanza como investigación también prevé la participación de los alumnos, además de en las actividades diarias, en tareas (individuales y colectivas) más globales tales como la realización de murales, la confección de trabajos, de memorias de investigación, o el mismo cuaderno de clase. La consideración explícita de éstas tareas como situaciones de evaluación, supone extender los elementos de valoración de las realizaciones de los alumnos a una amplia variedad de "productos" (Duschl y Gitomer, 1991), que van a permitir completar la evaluación diaría con otros muy buenos instrumentos indicadores de los avances y necesidades de nuestros alumnos. Todo lo expuesto no supone, sin embargo, que otros momentos de evaluación (las pequeñas pruebas, los exámenes,..) no sigan teniendo sentido. Al contrario, nuestra propuesta requiere también completar las acciones evaluadoras con una secuencia de pruebas realizadas en momentos clave del desarrollo de los temas y también con un "examen" global al final de cada tema, si bien, la intención y utilidad de estos "momentos especiales de evaluación" va a diferir claramente de la simple recogida de información para obtener una valoración final por acumulación. Al contrario, en la enseñanza como investigación las pruebas iniciales o intermedias, podrán estar dedicadas a cuestiones tales como:

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- Servir (en el caso de pruebas iniciales) como puntos de referencia del avance posterior en el tema, de modo que en un momento adecuado de su desarrollo (intermedio, final) los alumnos puedan apreciar las mejoras conseguidas respecto a su realización inicial. Dichas pruebas iniciales tendrán sentido en sí mismas y por su ubicación en el tema (particularmente contribuirán a introducir el hilo conductor del mismo), pero servirán también como elemento de referencia del avance conseguido cuando sean retomadas por los alumnos en momentos posteriores en los que convenga recapitular sobre aspectos importantes. - Impulsar (en el caso de pequeñas pruebas o pequeños ejercicios de refuerzo realizados en momentos intermedios) el trabajo diario. La evaluación realizada en momentos intermedios es un instrumento especialmente idóneo para revisar lo tratado, apreciando las carencias más importantes y contribuyendo a reforzar algunos aspectos clave antes de seguir avanzando (Gil, 1982). En este sentido, convendrá disponer de un "banco de actividades de refuerzo" sobre los aspectos más importantes del tema, para ser utilizadas cuando la marcha de la clase o algunos alumnos lo requieran. - Incidir (en el caso de actividades de autorregulación o interregulación propuestas en momentos intermedios) sobre determinados "puntos negros" o aspectos difíciles justamente cuando se están abordando en clase, con objeto de evitar que se puedan convertir en barreras para el avance posterior (Martinand, 1986). En contra de la "política del avestruz", consistente en dar la espalda a los aspectos difíciles obviándolos en la evaluación, se pretende aprovechar ésta como ocasión privilegiada para que los alumnos aprecien esas dificultades, como requisito necesario para su superación. Todo ello permitirá al profesor y a la clase constatar los avances y deficiencias en el aprendizaje, midiendo, en cierto modo día a día, la eficacia del trabajo realizado, para hacer posible la incidencia inmediata sobre el proceso. La evaluación realizada de este modo no se distinguirá del aprendizaje, ya que, insistimos, no será difícil aprovechar algunas actividades de clase para recoger resultados de las realizaciones de los alumnos y, recíprocamente, las actividades incluidas en las pruebas para motivar el aprendizaje, ya que dichas pruebas (concebidas prioritariamente como situaciones de aprendizaje) estarán conformadas por actividades no repetitivas, por actividades diseñadas como situaciones de autorregulación e interregulación, e, incluso, incluirán, en ocasiones, algunas actividades novedosas para los alumnos, que vayan algo más allá de lo tratado, etc, con el fín de "estirar" de ellos al máximo en el momento de realizarlas. Este planteamiento no entorpece, sino que apoya al profesor a la hora de reunir un número suficiente de resultados de cada alumno con los cuales se podrá decidir mejor el nivel de avance logrado, reduciendo sensiblemente la aleatoriedad en la calificación. Diseñar las actividades de evaluación con el propósito de incidir positivamente en el aprendizaje no merma, sino al contrario, su utilidad para apreciar el grado en que se consigue dicho aprendizaje. Por otra parte, la variedad de actuaciones que pueden preverse

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en esta dirección es muy amplia. Pensemos, por ejemplo, que en ocasiones convendrá recoger sólamente las respuestas de unos pocos alumnos (sea por cuestión de simple organización y economía del trabajo del profesor, porque la actividad esté destinada a servir de refuerzo a una carencia manifestada por una parte de la clase, etc); en otras interesará solicitar que ellos rehagan de nuevo la prueba o alguna actividad importante en su casa, que participen, incluso, en la elaboración de las hojas de corrección (a las que nos referiremos en el siguiente apartado), etc. Y todo ello, no debe suponer un aumento excesivo de tiempo, ya que, en la medida en que las nuevas actividades evaluadoras se integren en el proceso de aprendizaje y las actividades de clase recuperen su caracter evaluador, muchas veces no será necesario repetir (como ocurre con la evaluación "tradicional") los contenidos de las actividades de clase en las pruebas. Señalaremos, por último, que la realización de un examen al final de cada tema o bloque de conocimientos también tiene pleno sentido en la enseñanza por investigación. El examen es visto a menudo como simple instrumento de calificación del alumno, y criticado, a justo título, por sus efectos "etiquetadores" (Forgam, 1973; Gimeno, 1982) y por lo que supone de aleatoriedad, tensión bloqueadora, etc (Gould, 1981). Sin embargo, un examen, o mejor, una revisión globalizadora al final de periodos suficientemente amplios es también, desde la perspectiva en que nos venimos situando, una ocasión para que los alumnos se enfrenten con una tarea global y compleja (Gil, 1982), poniendo en juego toda su capacidad (Hoyat, 1962). Asumiendo la crítica al examen como instrumento exclusivo de calificación y la forma en que ésta se obtiene, reivindicamos la utilidad de una prueba al final de cada tema o bloque de conocimientos, siempre que ésta posea las siguientes características: - En primer lugar es necesario que dicho examen suponga una revisión global y significativa de la materia considerada, incluyendo actividades no meramente repetitivas, sino coherentes con un aprendizaje por construcción de conocimientos. - En segundo lugar también es necesario que el examen, al igual que el resto de intervenciones evaluadoras, sea devuelto y corregido (por el profesor o por los propios alumnos) lo antes posible, discutiendo con detalle cada cuestión, aprovechando para resaltar avances, para "atacar" posibles errores, etc. Los alumnos, con su examen delante, se mantienen especialmente abiertos y participativos como nunca (precísamente este es el efecto que se trata de producir en las actividades de autorregulación e interregulación). - Puede ser muy conveniente también que el examen incluya algunas actividades que vayan algo más allá de lo tratado, situaciones en cierto sentido novedosas para los alumnos, actividades de autorregulación, etc, contribuyendo a afianzar la idea de que a la evaluación se va, sobre todo, a aprender. - El examen (al igual que cualquier otra situación de evaluación) ha de preferir un tratamiento en profundidad en torno a algunas cuestiones a la

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extensión a más aspectos, cuando dicha extensión no sea acompañada de una extensión suficiente en el tiempo de realización. Se deberá evitar caer en la tentación de proponer, en un tiempo recortado o insuficiente, un amplio número de cuestiones destinadas a abarcar el máximo de aspectos. Esta práctica es coherente con el carácter enciclopédico y superficial de la enseñanza habitual y apenas permite otra cosa que la mera regurgitación memorística, en vez de, como se pretende en toda situación de aprendizaje, un aborde detenido y autorreflexivo de las cuestiones planteadas. - Por último, muchas veces interesará proponer en días próximos al examen (anteriores o posteriores) pequeños ejercicios no repetitivos de refuerzo sobre las cuestiones más importantes o sobre aquellas que hubieran planteado más dificultades. Todo ello debe contribuir, insistimos, a hacer del examen algo muy distinto a una mera actividad calificatoria, convirtiéndolo en ocasión privilegiada de aprendizaje. Una vez detallados los propósitos y utilidad de las nuevas situaciones de evaluación del aprendizaje, tenemos que referirnos a la necesidad de que la propuesta evaluadora contemple también intervenciones destinadas a evaluar el "clima de trabajo" en el aula, el papel del profesor y la calidad de los materiales utilizados (la idoneidad de las actividades propuestas, los medios materiales,..). Aunque en este trabajo hemos acotado el desarrollo de ejemplificaciones, que presentamos más adelante (capítulo VIII), a la evaluación de los aprendizajes, no podemos acabar este apartado sin recordar, también, que la enseñanza por investigación conlleva la debida atención a estos aspectos, ya que: - Concebir el aprendizaje como investigación supone implicar a los alumnos en la fijación misma de objetivos de funcionamiento de la clase y en su revisión posterior con el fin de reorientar el proceso si fuera necesario (Calatayud, Gil et al., 1990; Martínez Torregrosa, Alonso et al., 1993). - Utilizar los programas-guía de actividades (Gil, 1982; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a) requiere una contínua revisión por el profesor (y por los alumnos) de la calidad y bondad de las actividades realizadas, proponiendo actividades alternativas si es necesario y destinando algunas sesiones a valorar el papel jugado por el profesor en la presentación y dirección de las actividades, en la realización de síntesis y reformulaciones, etc. Requiere también que la labor docente contenga una buena parte de tarea colectiva de discusión y revisión de los programas-guía utilizados. - Por último, este carácter colectivo de la tarea del profesor propicia que se preste también atención a la evaluación de las formas de organización escolar para favorecer interacciones fructíferas entre el aula, el Centro y el medio exterior. Llegados a este punto, vamos a completar estos desarrollos acerca de las características de nuestra propuesta de evaluación, abordando una cuestión

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que preocupa enormemente a alumnos y profesores: el asunto de las calificaciones o, mejor, el tema más amplio de la forma de obtener y utilizar los resultados de las actividades de evaluación. II.3.5 Obtención y utilización de los resultados de la evaluación. Vamos a comenzar este último apartado realizando una breve reflexión crítica respecto a un modo de hacer habitual en relación con el tema de las calificaciones. Nos estamos refiriendo a cómo, en muchas ocasiones, el profesorado (incluido el de Física) es capaz de escribir, sin sonrojarse, notas como 4.65 y creer en su validez, objetividad e inmodificabilidad, como si todo lo aprendido sobre márgenes de imprecisión, reproductibilidad de los resultados, etc, dejara de ser válido cuando se trata de calificar. Sin entrar en una crítica detallada a esta forma de actuar (que se realizará, de todos modos, como parte de la primera hipótesis; caps. III, IV y V), es preciso recordar, al menos, que los estudios de docimología (Hoyat, 1962; López, Llopis et al., 1983; Jiménez, 1986) han dejado suficientemente claro las diferencias (más que grandes, enormes) que aparecen entre las calificaciones que distintos profesores dan a unos mismos ejercicios y entre las que los mismos profesores dan a los mismos ejercicios en dos momentos separados por un breve lapso de dos o tres meses, al tiempo que otros estudios como el de Spears (1974) sobre las diferencias en las calificaciones dadas a un mismo ejercicio según se atribuya a un varón o a una hembra, han puesto de manifiesto la existencia de errores sistemáticos, que reflejan creencias, expectativas y prejuicios de los profesores (Rosenthal y Jacobson, 1968; Rivas, 1986). Todas estas experiencias son suficientes para poner en cuestión la supuesta objetividad y precisión de las calificaciones habituales y relativizar su valor. Pero, más allá de este simple cuestionamiento (que podría minimizarse con estadillos pormenorizados, repetición, etc), es necesario plantear una cuestión más importante y previa: cómo es obtenida la puntuación habitualmente asignada a los alumnos. Quizá la forma más común consiste en asignar una puntuación máxima a cada una de las actividades del examen si fuera contestada perfectamente (?), dividida en apartados si es necesario, y obtener después la nota media de las puntuaciones asignadas al alumno en cada actividad. Finalmente, se suele asignar arbitrariamente el 5 (u otro valor) como puntuación que indica la frontera entre "apto" y "no apto". Las deficiencias de este modo de proceder son obvias: - Puede haber alumnos que, sin haber realizado ninguna actividad correctamente, obtengan una puntuación "suficiente" recogiendo "fragmentos" o mostrando carencias absolutas en aspectos fundamentales (0, 10, 0, 10). - ¿Qué significa que un alumno tiene un 3 o un 6.5?, ¿qué es lo que sabe y lo que queda por saber?. Parece imposible poder contestar a estas preguntas cuando la evaluación se efectua, simplemente, respecto a una

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norma arbitraria (por ejemplo un 5). - Lo que es peor, este modo de hacer convierte la recuperación en una serie de réplicas de las pruebas anteriores (con todos sus defectos) favoreciendo el "sindrome de jugador de loteria" ("en alguna recuperación aprobaré"), en vez del estudio en profundidad. Todos estos son males propios de una concepción y práctica de la evaluación terminal o acumulativa, meramente constatadora y dirigida primordialmente a la obtención de una puntuación en vez de a impulsar el aprendizaje. En la enseñanza como investigación el "problema de las calificaciones" deja de verse como tal una vez que queda clara la distinción-separación entre la evaluación y la calificación. La evaluación de un trabajo de investigación se concibe y utiliza, insistimos, como instrumento de impulso del trabajo en curso, mientras que la calificación es siempre global y se realiza en un momento avanzado en el que las evaluaciones realizadas han propiciado una calificación global positiva de dicho trabajo. Desde este planteamiento, que la evaluación incluya la valoración de algunos de los productos intermedios realizados por los alumnos y prevea avances parciales, incluso asignándoles una nota o grado determinado, no parece en sí nada malo. Al contrario, aparece como algo necesario y útil desde un planteamiento de la evaluación que tenga en cuenta las características anteriormente comentadas, siempre y cuando dichas notas recuperen su utilidad prioritaria como elemento de orientación. Se concluye entonces, como señalábamos en el apartado III.2, que será necesario referir los resultados de las actividades de evaluación a unos objetivos o criterios claros, indicadores de progreso conceptual y metodológico en el cuerpo de conocimientos abordado. Esto no presenta especial dificultad en el contexto de una enseñanza como investigación ni, más en general, en las propuestas de enseñanza constructivistas, ya que justamente en este marco señalar los aspectos clave, cuya consecución puede significar un avance en el proceso de construcción de conocimientos, es ya una tarea ineludible al elaborar los propios programas-guía. No se trata, por tanto, de caer en una evaluación de objetivos muy pormenorizados (al estilo de lo que ocurre en las propuestas de tipo behaviorista), sino de tener presentes y explícitos los grandes apartados de cada tema o "bloque de conocimientos", para lo que podemos perfectamente aprovechar y potenciar el trabajo ya realizado previamente al diseñar las actividades de construcción más idóneas en dicho tema. Como hemos expresado más arriba, desde la postura que venimos manteniendo, es claro que, tan importante como contemplar los principales objetivos del tema, va a ser señalar, también de modo explícito, algunos de los obstáculos que podrían convertirse en barreras para su consecución (Martinand, 1987). Este propósito tampoco aparece como algo especialmente difícil de concretar, si tenemos en cuenta que el desarrollo del paradigma de enseñanza constructivista ha estado ligado, precísamente, a numerosos trabajos que han puesto de manifiesto estas deficiencias y dificultades en el aprendizaje.

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Así pues, a hombros del trabajo realizado por la investigación educativa en la enseñanza de las ciencias (en particular, haciendo uso de la abundante literatura existente acerca de las concepciones alternativas de los alumnos sobre cuestiones clave), la reflexión detenida en torno a un determinado tema o bloque de temas nos permitirá establecer tanto las metas más importantes a perseguir en ese bloque o tema, como los principales obstáculos a superar. Más aún, la coherencia que desde el primer momento hemos exigido a nuestra propuesta de evaluación con el modelo de enseñanza en que se inscribe, ha de suponer que, al enfrentar a nuestros alumnos a actividades con un contenido coherente con el aprendizaje por investigación y con un diseño coherente con las ideas de autorregulación e interregulación, estaremos dirigiendo a nuestros alumnos hacia esas mismas metas. De la reflexión que acabamos de realizar respecto a la forma de obtener los resultados de las evaluaciones, se deriva inmediatamente el cómo recogerlos de modo operativo y cómo comunicarlos. Para que estos resultados sean útiles para incidir sobre el aprendizaje, será necesario determinar (para aquellas actividades de evaluación escogidas para devolver información escrita a los alumnos) algunos items o criterios concretos, en base a los cuales informaremos a nuestros alumnos sobre sus principales avances y también dirigiremos su atención hacia aspectos clave que deban tener en cuenta para mejorar. Todo ello puede concretarse, por ejemplo, mediante hojas de corrección para algunas pruebas en las que se pormenoricen algunos de los principales criterios evaluadores que han inspirado su elaboración. Dado que hemos acotado este trabajo en el papel de la evaluación como impulso, más que como indicadora para tomar una decisión al final de cada curso respecto a la promoción o no de nuestros alumnos, las ejemplificaciones que se exponen en el capítulo VIII no incluyen hojas de corrección de las pruebas propuestas, pero éste y otros instrumentos (p.ej., sesiones de corrección colectivas) sí han sido incorporadas a los nuevos materiales que hemos elaborado para alumnos de 13/14 años (Martínez Torregrosa, Alonso et al., 1993) y están siendo (re)diseñadas y utilizadas por los profesores que han puesto en práctica la nueva evaluación. Estas últimas reflexiones a propósito del asunto de la obtención y comunicación de los resultados de la nueva evaluación nos permiten apreciar que mediante una práctica evaluadora como la que se acaba de proponer también se va a poder decidir en determinados momentos qué alumnos han alcanzado y cuáles no unos niveles mínimos de logro suficientes para proseguir sus estudios de Física en cursos posteriores. Aunque, insistimos, desarrollar de modo concreto la manera en que puede reflejarse este tipo de evaluación en las calificaciones académicas de los alumnos sale fuera de las pretensiones de este trabajo, no cabe duda de que una evaluación con las características que se están exponiendo va a ser mucho mejor indicadora del grado de aprendizaje y, consecuentemente, mucho más adecuada para deducir de ella calificaciones globales fundadas, es decir, indicadoras del progreso conceptual, metodológico y actitudinal de los alumnos. Cabe esperar, además, que con esta forma de evaluar disminuya notablemente el "conflicto" entre el profesor y los alumnos en relación con la asignación de calificaciones,

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ya que la utilización de indicadores más amplios, la abundancia de situaciones de evaluación y la implicación de los alumnos en el proceso (y, en particular, en su propia evaluación), son, todas ellas, propiedades de esta propuesta evaluadora que van a favorecer una coincidencia entre la calificación que pueden prever los propios alumnos y la que les va a asignar el profesor. .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. En resumen, en esta primera parte del trabajo hemos presentado las líneas maestras de nuestra propuesta de evaluación, concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. Hemos mostrado que dicha prouesta aparece ligada a la concepción del aprendizaje de las ciencias como investigación y que reune una serie de características que han venido siendo reclamadas, cada vez más, por la investigación educativa en enseñanza de las ciencias. A partir de aquí nos proponemos dos tareas principales a las que vamos a dedicar respectivamente las partes 2 y 3 del presente trabajo: 1) Analizar la práctica evaluadora habitual en Física en la Enseñanza Secundaria, con objeto de comprobar en qué medida posee las características que acabamos de reclamar para la evaluación, es decir, en qué medida dicha práctica evaluadora habitual puede contribuir a impulsar un aprendizaje significativo en nuestra materia. A esta cuestión dedicamos los próximos capítulos III, IV y V. 2) Desarrollar de modo concreto elementos de la nueva evaluación y analizar sus virtualidades, esto es, comprobar en qué grado puede contribuir más que la evaluación habitual a impulsar un aprendizaje significativo, mejorando las actitudes de profesores y alumnos. Éste será el propósito de los capítulos VI, VII y VIII.

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SEGUNDA PARTE ANÁLISIS CRÍTICO DE LA EVALUACIÓN HABITUAL

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III. PRIMERA HIPÓTESIS: ENUNCIADO Y FUNDAMENTACIÓN

Una vez establecido el papel y expuestas las características principales de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje significativo de la Física, en la segunda parte del trabajo vamos a analizar la práctica evaluadora habitual, con el objetivo de establecer con precisión sus insuficiencias y las posibles modificaciones que habrá que introducir en la misma. Al relatar los cambios más importantes que han tenido lugar en la concepción y práctica de la evaluación en las últimas décadas y al presentar nuestra propuesta (capítulo II), ya se ha podido vislumbrar que el punto de vista desde el que se va a realizar este análisis, o lo que es lo mismo, nuestra primera hipótesis principal, va a ser esperar que: Hipótesis I: "El tipo de evaluación que se realiza normalmente en las clases de Física de Secundaria no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la propia evaluación" En los capítulos anteriores se han venido apuntando varias de las razones que justifican esta primera hipótesis, las cuales vamos a resumir seguidamente. Como hemos venido señalando, avanzar que la evaluación habitual en Física no es un instrumento de aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluación, parece lo más lógico si tenemos en cuenta que, según las concepciones y prácticas docentes de sentido común sobre la evaluación (Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1991b, 1992b y 1993), interiorizadas en un contexto de enseñanza por transmisión- recepción de conocimientos en su estado final, la evaluación está destinada primordialmente a constatar si los alumnos han adquirido los conocimientos que se han transmitido en clase y no a incidir positivamente sobre el proceso evaluado (ver capítulos I y II). Ya hemos mencionado en el capítulo I que la enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados es todavía el modelo más extendido en la práctica de enseñanza habitual de la Física, lo que viene refrendado por los resultados de análisis recientes relativos al modo en que se enseña (?) a resolver problemas (Gilbert, 1980; Bullejos, 1983; Gil y Martínez Torregrosa, 1984 y 1987b; Martínez Torregrosa, 1987a; Ramírez, 1990), a la manera en que se realizan los trabajos prácticos (Tobin, 1986; Gil y Payá, 1988; Hodson, 1990 y 1992; Payá, 1991; Tamir y García, 1992) y a la forma en que se introducen los conceptos de la Física (Helm, 1980; Gil y Carrascosa, 1985a; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987). Como hemos visto, dicho modelo de enseñanza no permite cuestionar las preconcepciones erróneas de los alumnos en Física y Química (Champagne et al., 1980 y 1985; Caramaza et al., 1981; Clement, 1982; Osborne y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985; Halloun y Hesteness, 1985; Hierrezuelo y Montero, 1989;..), con el resultado de que

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dichas preconcepciones perviven después de varios años de enseñanza de nuestra materia, pero no sólo en alumnos que suspenden, sino también en estudiantes con brillante expediente académico, alumnos de facultad, licenciados e, incluso, profesores en ejercicio (Viennot, 1979; Helm, 1980; Sjöberg y Lie, 1981; Peters, 1982; Sebastiá, 1984; Abeledo et al., 1985; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990;..). El estudio de Gil y Carrascosa (1990) ha mostrado también que los alumnos de cursos superiores tienen más seguridad en las respuestas erróneas que sus compañeros de menor edad, quizá debido, entre otros factores, a que las han usado durante más tiempo sin sentirlas cuestionadas. Todos estos análisis apuntan, pues, a que la evaluación realizada en el contexto de una enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados, no sólo no se utiliza como instrumento de aprendizaje, sino que ni siquiera sirve para indicar si el mismo se ha producido. La pervivencia de este modelo de enseñanza de la Física y de una forma de realizar la evaluación coherente con él viene apoyada por una "formación docente ambiental", adquirida inconscientemente por cada profesor cuando fué alumno, que ha contribuido a que el profesorado tenga unas ideas muy arraigadas respecto a lo que es enseñar ciencias (Gené y Gil, 1987 y 1988; Shuell, 1987; Hewson y Hewson, 1987 y 1988; Tobin y Espinet, 1989; Matthews, 1992; Gunstone et al., 1993). Estas ideas constituyen una seria barrera frente a cualquier intento de innovación y se ven reforzadas en la evaluación por la escasa o nula formación recibida por los profesores sobre este aspecto didáctico (Doran, 1980; Hodson, 1986), que suele abordarse en los cursos de perfeccionamiento docente desde una perspectiva pedagógica general escasamente efectiva (McDermott, 1990). Particularmente en este campo la formación ambiental favorece una concepción de la evaluación como instrumento de constatación terminal o meramente acumulativa (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Satterly y Swann, 1988; Rodríguez et al, 1992) y asigna al profesor el papel de "juez neutral y externo" del aprendizaje de los alumnos (Gil et al.,, 1991a; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992b y 1993; Lorsbach et al., 1992). Otro elemento que condiciona de modo muy importante la práctica evaluadora habitual es el perfil de las pruebas exteriores (Hoyat, 1962; Moreno, 1990; Novak, 1991; Saltiel, 1991), cuya influencia tiene lugar en esta misma dirección de evaluación terminal y reducida a los conocimientos de tipo memorístico y a su aplicación. En nuestro pais, los estudios realizados sobre las pruebas de selectividad de Física y Química han mostrado que también en ellas la atención prestada a aspectos clave de la metodología científica es prácticamente nula, los problemas son meros ejercicios de aplicación de los que está ausente toda forma de pensamiento divergente y es nula, así mismo, la atención prestada a las preconcepciones de los alumnos o al establecimiento de relaciones entre conceptos para contrastar en qué medida se ha producido un aprendizaje significativo (Aguilá, Gil y González, 1986). Dichas pruebas son a su vez un buen indicador de qué es lo que se espera que sea "normal" por parte de la comunidad de profesores (Moreno, 1991; Novak, 1991). Tampoco el contexto académico, en particular la rigidez de horarios y el carácter enciclopédico y extenso de los currícula de nuestras materias

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(Carrascosa, Furió y Gil, 1984), favorecen una evaluación impulsora de un aprendizaje en profundidad. Al contrario, muy a menudo se trata de combinar la necesidad de ajustar el tiempo de realización de los exámenes a la hora escasa de clase con la ingénua pretensión de abarcarlo todo en el examen, priorizando la extensión del mismo a la profundidad. Este hecho y el perfil cerrado que se da a los problemas de Física habituales (Gil y Martínez Torregrosa, 1984) evidencia implícitamente que se cuenta con el simple regurgitar de conocimientos ya preparados, mediante cuestiones que no comporten dudas, ya que el alumno no podrá "entretenerse" en el tiempo que se le concede en consideraciones cualitativas o en el análisis cualitativo de resultados, ni siquiera en explicar detenidamente qué es lo que está haciendo. Los propios profesores suelen dar ejemplos de este comportamiento en los libros de exámenes resueltos, al reducir, p.ej., la resolución de un problema a un tratamiento operativo y lineal, sin otra verbalización que algunos "de donde" o "así pues" (Martínez Torregrosa, 1987a; Ramírez, 1990) y en los ejercicios sobre los trabajos prácticos de laboratorio incluidos en las guías y libros de texto (Gil y Payá, 1988; Payá, 1990; Tamir y García, 1992), que se reducen a cuestiones que sólo involucran a los aspectos meramente operativos de tales trabajos (cuestiones operativas sobre el proceso de medida, acerca del proceso de manipulación de los aparatos, cálculos repetitivos, simple descripción de los diseños dados por las guías de prácticas, etc), dejando de lado los aspectos de pensamiento creativo y divergente (como la formulación de hipótesis, la elaboración del diseño experimental por los propios alumnos, etc). Es decir, la idea de que evaluar ha de consistir meramente en "constatar" si los alumnos pueden reproducir los conocimientos tal como se han venido transmitiendo en clase, viene apoyada tanto por el contexto didáctico (libros de texto, pruebas exteriores, etc) como por la formación docente ambiental. Parece claro, por ello, que la verificación de esta primera hipótesis, no será sinó un indicador más de hasta qué punto no se ha producido todavía una verdadera transformación de la práctica de enseñanza de la Física y sigue prevaleciendo un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión-asimilación de conocimientos en su estado final. Cabe suponer, en efecto, que dicho modelo imponga una cierta lógica a todos los aspectos del aprendizaje evitando modificaciones puntuales para que no cuestionen la globalidad. Así por ejemplo, la intención de utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje conlleva, como hemos visto en el capítulo anterior, la necesidad de realizar un seguimiento contínuo de los progresos y dificultades de los alumnos, de promover actuaciones de evaluación dedicadas a favorecer procesos de autorregulación y de interregulación, de proporcionar retroalimentación durante el desarrollo de las pruebas o de prever acciones para evaluar el funcionamiento de la clase, el propio papel del profesor, etc. Pero llevar a cabo estas actuaciones requeriría introducir formas de organización de las clases (que permitan a los alumnos mostrar sus avances y sus dificultades, participar en la evaluación de factores no "académicos" y en su propia autoevaluación, al profesor proporcionar ayuda en los momentos habituales de evaluación, etc) más allá de la simple repetición de lo transmitido por el profesor. Introducir estos elementos exigiría, por tanto, cuestionar la misma esencia del modelo de transmisión-recepción.

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Por lo que se refiere a la influencia que cabe suponer de esta forma de evaluar en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física, no es necesario hacer un gran esfuerzo para vislumbrar que una evaluación que, previsiblemente, limitará su función a la simple constatación (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Satterly y Swann, 1988) y reducirá su campo de aplicación a los conocimientos memorísticos (Pancella, 1971; Ausubel, Novak y Hanesian, 1976; Hodson, 1986), va a ser incapaz de generar interés hacia nuestra materia e incentivar a los alumnos hacia un estudio reflexivo y en profundidad de la misma. Más bien parece que la esperada utilización en la evaluación de ejercicios cerrados y el tiempo recortado dedicado a las acciones evaluadoras, incitarán a un comportamiento en las antípodas del trabajo científico y de toda idea de construcción de conocimientos y proporcionarán una imagen deformada de la actividad científica. En resumen, parece lo más lógico afirmar, como ha hecho Novak (1988) al criticar la pervivencia de la orientación positivista en las escuelas y universidades americanas, que este modelo de instrucción y evaluación penalizará el aprendizaje significativo y fomentará, en cambio, un tipo de aprendizaje meramente repetiti vo y superficial. De hecho, una de las causas a que se ha atribuido en el estudio de Yager y Penick (1983) el descenso del interés de los alumnos hacia el aprendizaje de las ciencias a lo largo del periodo de escolarización (James y Smith, 1985; Yager y Penick, 1983), ha sido, justamente, el tipo de evaluación normalmente empleada, en particular el hecho de que se trate de una práctica centrada en exámenes con énfasis casi exclusivo en los contenidos conceptuales. Seguramente los propios alumnos son conscientes, al menos en parte, de esta situación y, quizá por ello, al preguntarles sobre cuáles son las cuestiones más importantes que debe saber y saber hacer un buen profesor de ciencias, el cuarto apartado más valorado de un total de 24 ha sido precisamente "tener en cuenta los resultados de la evaluación, analizándolos y preocupándose por introducir los cambios necesarios para mejorarlos" (Carrascosa et al., 1991). Diremos por último que, por lo que se refiere al profesorado, tampoco cabe esperar que se sienta excesivamente a gusto con esta forma de evaluar, si tenemos en cuenta que los profesores también perciben su rol evaluador como algo impuesto por "necesidades del sistema", en vez de como un aspecto didáctico útil para mejorar su propia labor docente (Doran, 1980). Consecuentemente, la evaluación es una práctica que incluso molesta a los profesores (Veslin, 1992), ya que ellos, además de sentirse descontentos con dicha práctica (Briscoe, 1991; Cronin-Jones, 1991), encuentran una gran dificultad (y apreciable "desorientación") para encontrar propuestas alternativas plausibles a la forma de evaluar "tradicional" (Hodson, 1986).

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IV. DISEÑO EXPERIMENTAL PARA LA CONTRASTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS

Según la primera hipótesis principal de este trabajo, que acabamos de fundamentar en el capítulo anterior, el tipo de evaluación que se realiza normalmente en la enseñanza de la Física no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo de nuestra materia y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluación. A continuación se va a exponer el diseño elaborado para contrastar esta primera hipótesis. Comienza este capítulo operativizando la hipótesis y dando una primera visión global del diseño, antes de presentar con detalle cada uno de los diseños particulares que se elaboraron para contrastarla y cada uno de los instrumentos en que se concretaron dichos diseños. IV.0 DERIVACIONES DE LA HIPÓTESIS Y VISIÓN GENERAL DEL DISEÑO Al elaborar los diseños destinados a contrastar las dos hipótesis principales que vertebran este trabajo, se tuvo en cuenta que en investigación educativa no es, en general, el tamaño de la muestra lo más relevante, sino la riqueza del diseño y la medida en que el mismo es capaz de explorar diversas facetas o implicaciones de la hipótesis. Sobre esta cuestión, Larkin y Rainard (1984), de la Carnegie-Mellon University (EEUU) -uno de los centros más importantes del mundo de la psicología del procesado de información- expresan que encuestar a 500, en vez de 10 individuos, de una población de 5000, para determinar la presencia o no de una determinada variable, sólo disminuye en un factor de 1.1 la desviación estándard; de donde se deduce que la mayor parte de las investigaciones no precisan grandes muestras para aumentar su generalizabilidad. En lugar de ello se considera conveniente, para garantizar unos buenos resultados, estimar muchos aspectos de la hipótesis o modelo y buscar su verificación en base a la coherencia interna de diferentes resultados. Esta manera de abordar los problemas es particularmente adecuada en investigación educativa donde normalmente se buscan grandes diferencias, lo que evidentemente reduce las exigencias de tamaño de las muestras para poder considerar que dichas diferencias son estadísticamente significativas (Hayman, 1981; Wilson et al., 1986). Este ha sido el tipo de planteamiento utilizado en este trabajo en el que, de acuerdo con lo expuesto en el párrafo anterior, se han confeccionado sendos diseños que intentarán validar las dos hipótesis principales en una multiplicidad de abordes y en el establecimiento de la coherencia global del conjunto de resultados obtenidos. Por lo que se refiere a la primera hipótesis, el análisis de la evaluación habitual se ha realizado desde tres vértices complementarios: profesores, exámenes y alumnos. Este planteamiento permitió operativizar la hipótesis afirmando que verificar que la evaluación habitual no se utiliza como instrumento de aprendizaje significativo de la Física y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluación, es equivalente a

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comprobar que: 1. Los profesores de Física de Secundaria mantienen una concepción y práctica de la evaluación muy alejada de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje. 2. Las actividades de evaluación habituales no contemplan la mayoría de aspectos esenciales para promover un aprendizaje significativo de la Física. 3. La práctica de evaluación habitual en Física no contribuye a generar interés ni a fomentar una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia ni, en particular, hacia la propia evaluación. Veamos ahora de un modo más pormenorizado cada una de estas tres derivaciones, antes de señalar los elementos del diseño experimental elaborados para dichos apartados y lo que, de acuerdo con la hipótesis, se esperaba comprobar con cada uno de ellos. 1. Como se acaba de exponer, se ha querido verificar, en primer lugar, que los profesores de Física mantienen una concepción y práctica de la evaluación muy alejada de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. Las derivaciones de este primer apartado, cuya validez nos propusimos contrastar, son las siguientes: 1a. Los profesores mostrarán una preocupación prioritaria por la "búsqueda de objetividad y precisión" en la medición, en vez de interesarse por dotar a la evaluación de propiedades que le permitan incidir positivamente en el proceso de aprendizaje. 1b. En contra de lo expresado en el punto anterior, se evidenciará que las expectativas y/o prejuicios iniciales de los profesores sobre sus alumnos influyen de modo apreciable sobre las calificaciones que otorgan. 1c. Los profesores se identificarán, en general, con un contenido de la evaluación coherente con la enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados, es decir, reducido a la simple regurgitación de hechos y leyes y a un tratamiento puramente operatorio. 1d. Los profesores evidenciarán en la evaluación una concepción elitista del aprendizaje de la Física, caracterizada por la suposición de que nuestra materia no está al alcance de todos. 1e. Los profesores asignarán a las pruebas de evaluación una función de instrumento de discriminación entre "buenos" y "malos" estudiantes. 1f. Los profesores atribuirán los resultados de la evaluación a factores externos a la propia acción docente, más que a factores sobre los que se puede intervenir en el aula para mejorar dichos resultados.

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1g. A modo de conclusión de todo lo anterior, los profesores asignarán a la evaluación una función de constatación terminal o meramente acumulativa de los logros o la labor realizada por los alumnos. 2. En segundo lugar se ha querido verificar que las actividades de evaluación normalmente empleadas en las clases de Física no contemplan la mayoría de aspectos indicadores de un aprendizaje significativo en nuestra materia, sino que son coherentes con un aprendizaje repetitivo y limitado de conocimientos transmitidos. Las derivaciones de este apartado, cuya validez nos propusimos contrastar, son las siguientes: 2a. Los exámenes habituales no incluirán la mayoría de aspectos considerados esenciales por la investigación en enseñanza de las ciencias para promover un aprendizaje significativo de la Física, es decir, cabe esperar una escasa presencia en dichos exámenes de actividades que requieran una adquisición y manejo significativo de los conceptos, actividades que precisen el uso de aspectos de la metodología científica y actividades sobre aspectos de las relaciones entre Ciencia, Técnica y Sociedad (ver cuadro 2, pag. 58). 2b. Los exámenes habituales no incluirán actividades diseñadas explícitamente para que los alumnos aprendan al realizarlas. Particularmente cabe esperar una escasa presencia de actividades redactadas como situaciones de autorregulación o interregulación (ver cuadro 3, pag. 60). 2c. Los exámenes habituales presentarán, en cambio, un perfil coherente con la enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados, es decir, cabe esperar que incluyan principalmente actividades para cuya realización puede ser suficiente con un tratamiento puramente operatorio y/o de simple reproducción de hechos y leyes. 3. Por último, se ha querido verificar también que los alumnos perciben la evaluación a que son sometidos como una actividad meramente constatadora y terminal que, consecuentemente, no contribuye a generar en ellos interés ni a fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje de nuestra materia, ni hacia la propia evaluación. Nos propusimos contrastar sobre este punto las siguientes derivaciones: 3a. Los alumnos percibirán en la evaluación a que son sometidos características propias de una actividad constatadora y terminal, y no las propias de una evaluación utilizada para impulsar su aprendizaje. 3b. Como consecuencia de ello los alumnos no percibirán la evaluación como actividad interesante ni que contribuye a hacer interesante la asignatura y, lo que es más importante, dicha evaluación generará en ellos actitudes negativas hacia el aprendizaje de nuestra materia (induciendo hacia un aprendizaje repetitivo y superficial) y hacia la propia evaluación (que no será percibida como ayuda para aprender, sino como simple medio para aprobar). Como vemos, las 12 implicaciones o consecuencias contrastables que derivamos de la hipótesis se refieren a aspectos fuertemente interrelacionados

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y, por tanto, susceptibles de ser estudiados por separado y también mediante análisis conjuntos. Antes de presentar de forma concreta los elementos del diseño conviene decir que, para hacer más significativos los resultados de los análisis, se previó proponer la realización de diferentes cuestionarios a muestras, tanto de profesores como de alumnos, independientes entre sí. Hay que señalar también que se esperaba que las primeras correspondieran a profesores asistentes a actividades de perfeccionamiento en activo (tales como cursos institucionales de formación, otros cursos específicos organizados en los Centros de Profesores, etc), para cuya asistencia se requiere una previa selección, y las segundas a alumnos de profesores que se prestaran voluntariamente a colaborar con este trabajo. Todo ello se hizo con intención de conferir a dichas muestras de un cierto sesgo en contra de la hipótesis y aumentar la validez y significación de los resultados, si éstos la apoyan. Vamos a presentar ahora los diversos instrumentos (cuestionarios, estadillos,..) que se elaboraron para realizar estos análisis y lo que, de acuerdo con la hipótesis, se esperaba comprobar con cada uno de ellos. IV.1 DISEÑOS PARA CONTRASTAR QUE LOS PROFESORES DE FÍSICA NO CONCIBEN NI UTILIZAN LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y MEJORA DE LA ENSEÑANZA Cualquier intento de renovación de la enseñanza de las ciencias debe prestar atención prioritaria al estudio detenido de las preconcepciones docentes, sin cuya transformación no cabe esperar una verdadera implantación de las nuevas propuestas. Del mismo modo que una orientación correcta del aprendizaje de las ciencias exige conectar con las preconcepciones de los alumnos y plantear este aprendizaje como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal (ver cap I), también la formación de los profesores (que son quienes finalmente van o no a implantar las nuevas propuestas) exige tener en cuenta las preconcepciones docentes y plantear dicha formación como un cambio didáctico (Gil et al., 1991b). Es esencial, pues, para este trabajo, caracterizar muy precísamente dichas preconcepciones en lo que se refiere a la evaluación, como requisito para su superación. Teniendo en cuenta esto, los diseños destinados a mostrar que los profesores de Física no conciben ni utilizan la evaluación como instrumento de aprendizaje no se elaboraron buscando tan sólo verificar la ausencia en el pensamiento y actuación de los profesores de características propias de la nueva evaluación, sino pretendiendo también caracterizar muy precísamente dicho pensamiento y actuación docentes acerca de evaluación, para mostrar que las ideas y comportamientos de los profesores sobre este punto son adecuadas al contexto de enseñanza por transmisión-recepción. Vamos a exponer ahora los cuestionarios y estadillos elaborados para intentar evidenciar estas ideas y comportamientos, que, como acabamos de indicar, hemos desglosado en 7 consecuencias contrastables (derivaciones 1a a 1g).

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IV.1.1 Diseño para comprobar que los profesores muestran preocupación prioritaria por la búsqueda de objetividad y precisión en la evaluación en vez de por dotarla de propiedades para incidir sobre el aprendizaje. Para intentar verificar esta primera consecuencia de la derivación 1 de la hipótesis (derivación 1a) se elaboró el cuestionario I, consistente en una pregunta abierta que solicita directamente a los profesores que expresen cuáles son las principales preocupaciones que les plantea la evaluación y a qué cuestiones consideran que debería prestarse atención en un estudio que desee mejorarla. CUESTIONARIO I PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIÓN Estamos realizando un trabajo sobre la evaluación en Física, con intención de mejorarla recogiendo las aportaciones y preocupaciones de los profesores de esta materia. Con este fín, te pedimos que respondas con el máximo detalle a la siguiente cuestión: Cuando evaluas, ¿Qué es lo que más te preocupa y a qué cuestiones crees, por tanto, que se debería prestar mucha atención al realizar un estudio que deseara mejorar la evaluación?

Para analizar las respuestas de los profesores al cuestionario I se elaboró el estadillo adjunto, que permite contabilizar: por un lado, el porcentaje de profesores que manifiesten preocupación por medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad, justicia, precisión, etc; por otro lado, el porcentaje de profesores que hagan referencia también a cualquier otra función de la evaluación que la haga más útil como instrumento de aprendizaje y/o mejora de la enseñanza. ESTADILLO PARA CONTABILIZAR LAS PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIÓN (Cuestionario I)

1. Porcentaje de profesores que manifiestan preocupación por medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad, justicia, precisión, etc. 2. Porcentaje de profesores que manifiestan preocupación por cualquier propiedad de la evaluación que favorezca su utilidad como instrumento de aprendizaje y/o mejora de la enseñanza.

N (%) N (%)

Como hemos dicho, mediante este primer análisis esperábamos verificar que la preocupación por la objetividad y precisión en la medición prepondera sobre cualquier otra, particularmente sobre aquellas funciones de la evaluación que pueden convertir a este apartado de la enseñanza en instrumento de aprendizaje. Estas funciones deberían considerarse prioritarias si se destinan los esfuerzos a mejorar, mediante la evaluación, el proceso evaluado.

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Ya hemos comentado al fundamentar la hipótesis que la preocupación prioritaria del profesorado por la objetividad es una característica propia del pensamiento docente sobre la evaluación cuando la misma se contextualiza en la enseñanza por transmisión-recepción y conecta con una concepción del profesor en la evaluación como "juez neutral y externo", más preocupado por la búsqueda de "equidad" que por intervenir positivamente en el aprendizaje de sus alumnos mediante la evaluación (Lorsbach et al., 1992). Hemos señalado también que, aunque (contemplada de forma acrítica) esta preocupación puede parecer algo encomiable, constituye una idea totalmente injustificada, pero coherente con la suposición conductista de que el aprendizaje se puede descomponer en unidades simples, supuestamente susceptibles de ser objeto de evaluación diagnóstica (ver capítulo I). Esta supuesta objetividad de la evaluación habitual ha sido, en efecto, seriamente cuestionada por estudios de docimología (Hoyat, 1962; López, Llopis et al., 1983; Jiménez, 1986) y por estudios acerca de la influencia de las expectativas de los profesores sobre el alumno evaluado (Caverni, 1987; Spears, 1984). Los primeros han mostrado que un mismo ejercicio recibe puntuaciones muy diferentes cuando es valorado por distintos profesores en momentos diferentes (con un intervalo de, p.ej., tres meses) y los segundos han evidenciado que las expectativas o "prejuicios" de los profesores condicionan de modo importante la calificación. Podemos recordar a este respecto la investigación de Spears (1984), donde se propuso la corrección de un examen a unos 300 profesores de Enseñanza Media con objeto de que evaluaran toda una serie de aspectos: nivel, precisión científica, capacidad para proseguir estudios científicos, etc. Cada copia del examen fué presentada al 50% de los profesores con la firma de un alumno y al otro 50% con la firma de una alumna, y los resultados mostraron que en cada uno de los 14 aspectos a evaluar el "varón" fué calificado por encima de la "hembra". Por nuestra parte, hemos querido reiterar y completar estos estudios con un análisis diseñado para intentar verificar que también los profesores de Física se dejan llevar por expectativas o prejuicios sobre los alumnos a la hora de calificar. Para ello elaboramos el diseño que se presenta a continuación. IV.1.2 Diseño para comprobar que las expectativas o prejuicios de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo notable en la calificación. Para intentar verificar la derivación 1b se elaboraron los cuestionarios IIa y IIb en los que se presenta a los profesores una pregunta habitual de Física y una hipotética respuesta y se les solicita que la califiquen (de 0 a 10), acompañando la calificación de algunos comentarios que puedan ser de utilidad para el alumno evaluado. Con el fín de poner de manifiesto la esperada influencia en la calificación de las expectativas de los profesores sobre el alumno evaluado, se previó entregar el cuestionario IIa al 50% de profesores encuestados y el cuestionario IIb al otro 50%: CUESTIONARIO IIa.

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INFLUENCIA EN LA CALIFICACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES SOBRE EL ALUMNO EVALUADO El ejercicio que se reproduce a continuación corresponde, como podrás constatar, a un alumno bastante brillante. ¿Qué comentarios le harías (si lo crees conveniente) para ayudarle a mejorar su comprensión?. Indica igualmente la calificación (entre 0 y 10) que piensas corresponde a este ejercicio. (NOTA: Esta calificación no está destinada a serle comunicada al alumno, sino a ser comentada con otros profesores) Cuestión propuesta al alumno: Explica el concepto de trabajo hasta llegar a una definición operativa. Respuesta del alumno: "Podemos decir que se hace trabajo cuando se hace algo, es decir, cuando se transforman las cosas como, por ejemplo, al labrar (que transforma la tierra dura en esponjosa). Los trabajos pueden ser muy complicados y difíciles de medir (como el que hace un científico), pero nosotros consideraremos las situaciones más simples en las que los cambios se reducen al desplazamiento de objetos. En este caso la transformación viene dada por el desplazamiento y podemos expresar el trabajo como: W=Fd, donde d es la distancia que se ha desplazado el objeto y F la fuerza que actúa en la dirección del movimiento. CUESTIONARIO IIb. INFLUENCIA EN LA CALIFICACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES SOBRE EL ALUMNO EVALUADO El ejercicio que se reproduce a continuación corresponde, como podrás constatar, a un alumno que no va demasiado bien. ¿Qué comentarios le harías (si lo crees conveniente) para ayudarle a mejorar su comprensión?. Indica igualmente la calificación (entre 0 y 10) que piensas corresponde a este ejercicio. (NOTA: Esta calificación no está destinada a serle comunicada al alumno, sino a ser comentada con otros profesores) Cuestión propuesta al alumno: Explica el concepto de trabajo hasta llegar a una definición operativa. Respuesta del alumno: "Podemos decir que se hace trabajo cuando se hace algo, es decir, cuando se transforman las cosas como, por ejemplo, al labrar (que transforma la tierra dura en esponjosa). Los trabajos pueden ser muy complicados y

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difíciles de medir (como el que hace un científico), pero nosotros consideraremos las situaciones más simples en las que los cambios se reducen al desplazamiento de objetos. En este caso la transformación viene dada por el desplazamiento y podemos expresar el trabajo como: W=Fd, donde d es la distancia que se ha desplazado el objeto y F la fuerza que actúa en la dirección del movimiento.

Como se puede apreciar, el ejercicio reproducido en ambos cuestionarios es el mismo, a excepción del pequeño comentario introductorio que atribuye el ejercicio a un alumno "brillante" en el cuestionario IIa y a un alumno "que no va demasiado bien" en el cuestionario IIb. Esperábamos, no obstante, que este pequeño comentario provocara diferencias en las puntuaciones otorgadas por los profesores "a cada alumno". IV.1.3 Diseño para comprobar que los profesores se identifican con un contenido de las pruebas coherente con la enseñanza por transmisión-recepción. El tercer estudio previsto para evidenciar las deficiencias que predice la hipótesis sobre el pensamiento y práctica evaluadores de los profesores de Física, ha estado destinado a intentar mostrar que ellos se identifican con un contenido de los exámenes coherente con el modelo de transmisión-recepción de conocimientos preparados, es decir, reducido a la simple reproducción memorística de hechos o leyes y a un tratamiento puramente operatorio (derivación 1d). Con este fin se elaboró el cuestionario III, en el que se solicita a los profesores criticar un examen ordinario de Física, marcadamente repetitivo y operativista. CUESTIONARIO III CRÍTICAS DE LOS PROFESORES SOBRE UN EXAMEN HABITUAL El siguiente examen se propuso en un I.B. al final del tema de Dinámica (nivel 2ºBUP; tiempo 1½horas). Realiza cuantos comentarios consideres oportunos respecto de la idoneidad del examen, posibles deficiencias, modificaciones, etc, que desde tu punto de vista sería conveniente introducir (qué echas en falta, qué añadirías, etc) 1. Nos dicen que al aplicar a un cuerpo fuerzas de 10, 24, 40 y 60N las aceleraciones que han producido son de 15, 36, 50 y 90m/s². Una de estas aceleraciones está equivocada. ¿Cuál? 2. Un coche que circula a la velocidad de 72km/h para en 6s por la acción de los frenos. Calcular: a) La aceleración del movimiento mientras frena. b) El espacio recorrido durante ese tiempo. c) Si la masa del coche son 1000kg, hallar el valor de la fuerza de los frenos. d) Calcular la cantidad de movimiento en el momento de aplicar los

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frenos. 3. Principios de la Dinámica. 4. Define lo que se entiende por un movimiento circular uniforme. ¿Qué tipo de aceleración existe en este movimiento?.

Como vemos, el examen que se demanda criticar en el cuestionario III, no sólo no incluye ninguno de los aspectos que hemos considerado esenciales en este trabajo para indicar un aprendizaje significativo de la Física (ver II.3.3), sino que, con el fin de favorecer el juicio crítico de los profesores encuestados, posee un caracter muy cerrado y operativista. En efecto, la primera cuestión solicita un manejo simplemente operativo y sin contenido físico de la relación más importante de la Mecánica; el "problema" es un ejercicio totalmente cerrado, cuyo enunciado está secuenciado de modo que indica los pasos a seguir, va proporcionando los "datos necesarios" en el mismo orden en que deben ser usados, etc; y las cuestiones 3 y 4 inducen muy acusadamente a una contestación puramente memorística. Con este diseño se trató de reforzar la validez de los resultados de este análisis, ya que la esperada ausencia de referencias de los profesores a la necesidad de incluir en el examen algunos de los aspectos esenciales para un aprendizaje significativo, supondrían un claro apoyo a la misma. Para analizar los comentarios de los profesores al examen se elaboró el estadillo adjunto. ESTADILLO PARA ANALIZAR LOS COMENTARIOS DE LOS PROFESORES AL EXAMEN HABITUAL (Cuestionario III) ¿Echa de menos en el examen la presencia de actividades: A) Que presten atención a un manejo significativo de los conceptos?. (SI/NO) B) Qué presten atención a aspectos de la metodología científica?. (SI/NO) C) Que presten atención a las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad?. (SI/NO) D) Que prevean situaciones de autorregulación o interregulación?. (SI/NO) Otros indicadores de descontento con el examen:________________________________ __________________________________________________ Otras apreciaciones de interés realizadas por los profesores: _____________________ _________________________________________________ Los items que contiene el estadillo del cuestionario V se elaboraron para

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recoger los comentarios de los profesores al examen en relación con la ausencia en el mismo de actividades adecuadas para evaluar un aprendizaje significativo de la Física, siguiendo la estructuración establecida al desarrollar nuestra propuesta de evaluación para señalar esas actividades (II.3.3). Vamos ahora a comentar someramente estos apartados, recordando lo que se expresaba en el capítulo II sobre este punto: A) Ausencia en el examen de actividades que presten atención a un manejo significativo de los conceptos. Se estableció éste primer item para contabilizar el porcentaje de profesores que echan de menos en el examen actividades de tipo conceptual que (al contrario de lo que ocurre con las preguntas de teoría presentadas, cuyo enunciado induce claramente a la regurgitación memorística) no puedan ser resueltas por los alumnos mediante la simple replicación de conocimientos transmitidos, por ejemplo, aquellas que demanden utilizar los conceptos en contextos distintos de los vistos en clase (p.ej. dando explicación de situaciones en términos de la evolución de variables) o relacionarlos de modo creativo (como, p.ej., la realización de esquemas, de mapas conceptuales,..), o cuestionar concepciones alternativas erróneas que pueden constituir obstáculo a las ideas científicas desarrolladas en clase (p.ej. dando explicación de situaciones que cotidianamente se explican en base a dichas ideas alternativas), etc. B) Ausencia en el examen de actividades que presten atención a aspectos de la metodología científica. En este item se previó contabilizar el porcentaje de profesores que (a la vista de que los problemas presentados son totalmente cerrados, impidiendo el uso de los aspectos principales de la metodología científica) echen de menos en el examen la presencia de cuestiones para cuya resolución sí sea preciso que los alumnos utilicen alguno de estos aspectos, tales como, p.ej., la realización de planteamientos cualitativos, la toma de decisiones simplificatorias para acotar una situación, la invención de hipótesis, la elaboración de diseños experimentales, la elaboración de estrategias de resolución frente a una situación problemática abierta, el análisis cualitativo de resultados, etc. C) Ausencia en el examen de actividades que presten atención a las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. En este apartado se previó contabilizar el porcentaje de profesores que (ante el caracter "académico" de las cuestiones planteadas, que no remiten a las complejas relaciones entre ciencia, técnica y sociedad) echen de menos en el examen la presencia de actividades que, p.ej., demanden a los alumnos expresar su opinión sobre posibles consecuencias técnológicas de aspectos del desarrollo científico en relación con lo tratado en el tema evaluado, aludan a noticias de prensa relacionadas con dicho tema, remitan a situaciones de

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aplicación a la vida cotidiana de aspectos de dicho desarrollo, etc. D) Ausencia en el examen de actividades de autorregulación e interregulación. Si, de acuerdo con la hipótesis, nos pareció poco probable encontrar críticas de los profesores al examen relacionadas con la ausencia en el mismo de los aspectos anteriores, menos aún esperábamos referencias a actividades presentadas como situaciones de autorregulación o interregulación, ya que la alusión a actividades de este tipo indicaría, en contra de la hipótesis, que el profesorado se plantea el examen como una ocasión de aprendizaje en sí misma, más allá de su papel como elemento de contrastación de resultados. E) Otros indicadores de descontento con el examen y otras apreciaciones de interés realizadas por los profesores. Estos dos apartados finales se establecieron para recoger respectivamente: a) posibles manifestaciones de descontento del profesorado con el examen que apoyen otras implicaciones de la hipótesis (p.ej., comentarios relacionados con la búsqueda de objetividad y precisión); b) cualquier otro comentario que pueda añadir elementos de interés para caracterizar el papel que atribuyen los profesores a las pruebas de evaluación. En particular, se incluyó en el cuestionario la alusión al tiempo de realización del examen (indicando un tiempo de realización algo superior a la habitual hora de clase), esperando que, en coherencia con lo apuntado en la hipótesis, la mayoría de profesores que aludieran a esta cuestión consideraran excesivo ese tiempo. En resumen, con el cuestionario III, que pide criticar un examen ordinario, se ha querido poner de manifiesto que el profesorado de Física no es consciente, en general, de carencias fundamentales de las pruebas de evaluación habituales, aunque éstas se reduzcan a un tratamiento puramente operatorio y de simple regurgitación de hechos y leyes. IV.1.4 Diseño para comprobar que los profesores asignan a las pruebas una función de discriminación y achacan los resultados negativos sólamente a factores externos a la propia docencia. La suposición de que el aprendizaje de nuestra materia no está al alcance de todos los alumnos (derivación 1d), la consideración de las pruebas como instrumento de clasificación-discriminación entre "buenos" y "malos" estudiantes (derivación 1e), y la tendencia a atribuir los resultados de la evaluación únicamente a factores externos a la propia acción docente (derivación 1f), son comportamientos docentes fuertemente interrelacionados que se apoyan mutuamente. Para evidenciar estos comportamientos que predice la hipótesis se elaboró el cuestionario IV, consistente en una pregunta abierta que solicita a los profesores que interpreten posibles resultados de una hipotética prueba de evaluación.

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CUESTIONARIO IV INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE UNA HIPOTÉTICA PRUEBA Suponer que los gráficos A), B) y C) representen hipotéticas distribuciones de notas obtenidas al pasar una prueba (que puede o no ser distinta para cada grupo) a tres grupos distintos. Dar posibles explicaciones de los resultados obtenidos. A) B) C) Una cuestión similar, pero con un planteamiento más cerrado, fué utilizada en estudios anteriores (Aguilá et al., 1988; Astudillo et al., 1988). En ambos casos se pidió a los profesores que indicaran con cuál de los tres hipotéticos resultados están más de acuerdo. En este trabajo decidimos optar por esta presentación más abierta para obligar a que sean los profesores encuestados quienes acoten la situación al responder, ya que el modo de realizar dicha acotación también puede ayudar a evidenciar ideas espontáneas y expectativas de los profesores sobre la evaluación. Para poner de manifiesto que los profesores mantienen una concepción elitista de la Física (derivación 1d) y que, en coherencia con ella, asignan a las pruebas de evaluación de nuestra materia una función de discriminación entre "buenos" y "malos" estudiantes (derivación 1e), se previó utilizar, en la primera parte de este estudio, el estadillo que se expone seguidamente, el cual permite contabilizar el porcentaje de profesores que traten de ajustar los hipotéticos resultados de la prueba (supuestos finales) al gráfico B (¡donde la mitad de la clase suspende!), bien sea porque consideran que unos resultados peores (p.ej. A) corresponden a una prueba demasiado difícil o, peor aún, porque expresen que unos resultados mejores (p.ej. C) sólo pueden ser debidos a una prueba demasiado fácil, a una corrección demasiado benevolente de la misma, etc. ESTADILLO ELABORADO PARA CONTABILIZAR EN QUÉ GRADO CONSIDERAN LOS PROFESORES QUE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA DEBEN DISTRIBUIRSE ALREDEDOR DE UN "5" (Cuestionario IV, derivaciones 1d y 1e) Los profesores, ante las gráficas que representan hipotéticos resultados obtenidos al pasar una prueba (Cuestionario IV):

A) Consideran que los resultados deseables o "normales" (supuestos finales) son los resultados B (que distribuyen a la clase alrededor de un "5") y atribuyen resultados mejores a una prueba mal diseñada o demasiado fácil, a una corrección demasiado benevolente, etc.

N (%)

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B) Consideran deseables o "normales" los resultados C o mejores, manifestando que en caso de obtener resultados peores (A o B), deberían revisarse aspectos del proceso.

N (%)

El cuestionario IV también se diseño para poner de manifiesto la predicha tendencia de los profesores a atribuir los resultados de la evaluación únicamente a factores externos a la propia acción docente, en vez de considerar aquellos sobre los que se puede intervenir en el aula para mejorar dichos resultados (derivación 1f). Con este propósito se elaboró, para completar el análisis de esta cuestión, el estadillo que se muestra en la página siguiente, el cual permite contabilizar el porcentaje de profesores que, al sugerir posibles causas de influencia sobre los resultados, solo mencionen factores externos al aula, frente al de quienes aludan también a cualquier otra posible causa de influencia que sí involucre a aspectos de la propia acción docente. ESTADILLO PARA RECOGER LAS CAUSAS DE INFLUENCIA SOBRE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA DE EVALUACIÓN (Cuestionario IV, derivación 1f) Alusiones a factores que no involucran a propia docencia. ¿Se menciona la posible influencia de:

1. Características intrínsecas del grupo evaluado, como "el nivel inicial" de los alumnos que lo forman (si fueron bien o mal preparados en cursos anteriores), su procedencia escolar (si se trata de repetidores o alumnos escogidos), su procedencia social, etc?. 2. La adecuación o inadecuación del examen al desarrollo de la clase, (si se trató de una prueba "fácil" o "difícil")?. 3. El criterio de corrección utilizado (si calificó el examen un profesor muy "riguroso" u otro demasiado "benevolente")?. 4. Las condiciones en que se realizó el examen (el horario, etc)?. 5. Otras causas de posible influencia de este tipo?.

SI/NO SI/NO SI/NO SI/NO

Alusiones a factores que sí involucran a la propia docencia. ¿Se menciona la posible influencia de:

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6. La metodología utilizada o aspectos de la misma (orientación del aprendizaje, bondad de los materiales utilizados, capacidad del profesor para recoger las aportaciones de los alumnos, bondad del sistema de evaluación empleado para reforzar el aprendizaje, etc)?. 7. El "clima de trabajo" dentro del aula y/o el papel del profesor para favorecer la implicación de los alumnos, para crear un ambiente de trabajo adecuado, etc?. 8. El ambiente de trabajo del Centro Educativo, la medida en que el colectivo de profesores favorece la generación de actitudes positivas hacia el aprendizaje, la estructuración del Centro, etc?. 9. Otras causas de posible influencia de este tipo?.

SI/NO SI/NO SI/NO

IV.1.5 Diseño para comprobar que los profesores asignan a la evaluación una función de instrumento de constatación terminal o símplemente acumulativa y limitada a los alumnos. Como hemos señalado más arriba, esta última derivación del primer apartado de la hipótesis (derivación 1g) sintetiza en buena medida todas las precedentes. Ello implica que puede ponerse de manifiesto a través de algunos de los resultados de los estudios, cuyos diseños se acaban de exponer, y, también, mediante un estudio independiente dirigido explícitamente a evidenciar otras implicaciones específicas de esta predicción. Con intención de evidenciar algunas de tales implicaciones específicas se elaboró el cuestionario V, consistente en una pregunta abierta que pide a los profesores que describan las características principales de la evaluación que realizan. CUESTIONARIO V DESCRIPCIÓN QUE HACEN LOS PROFESORES DE LA EVALUACIÓN QUE REALIZAN ¿De qué manera sueles realizar la evaluación en tus clases de Física y Química?. Sé tan preciso como puedas, es decir, comenta qué actividades de evaluación realizas, de qué manera obtienes la información, en qué momentos, cómo se comunican los resultados, etc.

Como vemos, en el cuestionario V se insta a los profesores a responder con el máximo detalle, señalando todos aquellos aspectos que consideren importantes en la evaluación que realizan. Consecuentemente, la pregunta planteada permite a los encuestados orientar la contestación respondiendo lo que desearían hacer en vez de lo que hacen realmente, lo que produciría desviaciones de los resultados en contra de la hipótesis.

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Para analizar las respuestas de los profesores al cuestionario V se elaboró el estadillo que se muestra en la página siguiente, el cual permite recoger la esperada ausencia de algunos indicadores que cuestionarían una concepción y práctica docente de la evaluación limitada a los alumnos, constatadora y final o meramente acumulativa. ESTADILLO PARA ANALIZAR LA PREGUNTA ABIERTA SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS QUE ASIGNAN LOS PROFESORES A LA EVALUACIÓN (Cuestionario V).

A. Sobre la esperada limitación de la evaluación a los alumnos. A1) ¿Declara realizar actividades de evaluación (de cualquier tipo) sobre cualquier otro aspecto aparte de las producciones de los alumnos (el funcionamiento de la clase, la idoneidad de los materiales, su propio papel en clase, el papel del Centro Educativo, etc)?. B. Sobre el esperado perfil de la evaluación como actividad constatadora y final o meramente acumulativa. B1) ¿Menciona actividades de evaluación (de cualquier tipo) utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificación final?. B2) ¿Declara introducir modificaciones (en la metodología, en el ritmo de trabajo, introduciendo actividades alternativas o de refuerzo,..) si los resultados de la evaluación lo aconsejan?. B3) ¿Declara realizar actividades de evaluación de autorregulación, de interregulación, sobre aspectos novedosos para los alumnos, o cualquier otra redactada como situación de aprendizaje en el mismo momento de realizarla?. B4) ¿Declara realizar, en momentos no finales, actividades de evaluación (de cualquier tipo) para tratar cuestiones clave o aspectos difíciles y evitar que se conviertan en obstáculos para el avance de los alumnos? C) Otras observaciones de interés (Acerca de la forma de comunicar los resultados a los alumnos, los momentos de evaluación, la intención con que ésta se realiza, etc).

SI/NO SI/NO SI/NO SI/NO SI/NO

Como vemos, los apartados del estadillo anterior recogen algunos items que pueden caracterizar a aspectos de la concepción y práctica docente de la evaluación, sin entrar a valorar las apreciaciones que puedan hacer los profesores acerca del contenido de dicha evaluación, ya que el estudio de esta cuestión se dejó al análisis de exámenes (derivación 2), cuyo diseño se muestra a continuación. Diremos también que el item C ha sido incluido en el cuestionario V para recoger comentarios de los profesores (no susceptibles de

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ser recogidos mediante los items anteriores) que puedan ayudar a expresar mejor cómo describen los profesores su propia actividad evaluadora. En resumen, mediante los cinco estudios, cuyos diseños se acaban de exponer, se ha querido verificar que en los profesores de Física predomina una concepción y práctica de la evaluación muy alejada de la propuesta que hemos presentado en el capítulo II y ligada, en cambio, al modelo de enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos en su estado final. Los instrumentos elaborados para contrastar esta primera derivación de la hipótesis quieren mostrar aspectos del pensamiento y actuación de los profesores fuertemente interrelacionados y relacionados, a su vez, con el resto de predicciones de la hipótesis, ya que se pretende evidenciar una concepción global de la evaluación y, en definitiva, de la enseñanza-aprendizaje de la Física. Terminaremos insistiendo, una vez más, en el hecho de que la caracterización precisa del pensamiento y actuación docentes sobre la evaluación constituye un requisito necesario para promover actuaciones de cambio didáctico adecuadas para transformar estas ideas y comportamientos, lo que es un objetivo prioritario en el desarrollo de la tercera parte del trabajo. IV.2 DISEÑO PARA CONTRASTAR QUE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN HABITUALES EN LOS EXÁMENES DE FÍSICA NO CONTEMPLAN LA MAYORÍA DE ASPECTOS INDICADORES DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. La primera hipótesis principal de nuestro trabajo ha de tener un punto esencial de contrastación en el análisis detallado del contenido de la evaluación habitual, con el fin de apreciar en qué medida dicho contenido puede indicar o no un aprendizaje significativo de la Física y, también, en qué medida las actividades de evaluación habituales pueden servir como situaciones de aprendizaje en sí mismas. Sobre este particular, la segunda derivación de la hipótesis predice que las actividades de evaluación habituales no inducirán a nuestros alumnos a un aprendizaje significativo de nuestra materia, sino a un aprendizaje repetitivo y limitado de conocimientos transmitidos. Como expresábamos al fundamentar la hipótesis (ver capítulo III), en el contexto de una enseñanza habitual de la Física que limita el aprendizaje a los conocimientos conceptuales y a su aplicación a través de ejercicios cerrados, lo más lógico es esperar un contenido de la evaluación limitado en este mismo sentido, es decir, reducido a cuestiones teóricas que sólo requieran reproducir conocimientos transmitidos y ejercicios de aplicación que sólo precisen un manejo operativo de los mismos. Ello sería plenamente coherente con una concepción docente de la evaluación como la predicha en la derivación 1 (cuyos diseños acabamos de exponer) y supondría dejar de lado en la evaluación la mayoría de aspectos fundamentales de la propia metodología, los relativos a las complejas relaciones entre ciencia, técnica y sociedad, las situaciones de autorregulación e interregulación e, incluso, las cuestiones de tipo conceptual que vayan más allá de la simple replicación de lo transmitido. Para verificar esta predicción, se decidió pedir a profesores y seminarios de Física de Secundaria, exámenes normalmente empleados por ellos en clase,

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con objeto de analizar su contenido. Claro está que la actividad evaluadora abarca (o, mejor, debería abarcar) mucho más que los momentos especiales que constituyen los exámenes: más aún, desde nuestra posición, la distinción entre una situación "de aprendizaje" y una "de evaluación" es prácticamente inexistente (ver cap. II). Sin embargo, al elaborar este diseño, consideramos necesario limitar el estudio del contenido de la evaluación habitual a las actividades incluidas en los exámenes, dado que en la enseñanza por transmisión la evaluación suele reducirse a los mismos. Por otra parte, es precísamente en los exámenes donde aparece mejor reflejado aquello a lo que se da más importancia, por lo que son, sin duda, un indicador claro y fiable del tipo de contenido de la evaluación habitual. Para analizar el contenido de los exámenes habituales en las clases de Física se elaboró el estadillo que se muestra en la página siguiente: ESTADILLO PARA ANALIZAR EL CONTENIDO DE LOS EXÁMENES PROPUESTOS HABITUALMENTE POR LOS PROFESORES DE FÍSICA. 1. Sobre la esperada ausencia en los exámenes de actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física.

A. ¿El examen contiene actividades que requieran un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual?. B. ¿El examen contiene actividades que requieran el uso de aspectos de la metodología científica?. C. ¿El examen contiene actividades que involucren aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad?. D. ¿El examen contiene actividades redactadas como situaciones de autorregulación y/o interregulación?.

SI/NO (%) SI/NO (%) SI/NO (%) SI/NO (%)

2. Sobre la esperada presencia en los exámenes de actividades coherentes con la enseñanza por transmisión-recepción, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física y la Química.

E. ¿El examen contiene ejercicios de aplicación cerrados, con enunciado totalmente directivo, etc?. F. ¿El examen contiene ejercicios de manejo involucrando sólamente destrezas operativas?. G. ¿El examen contiene preguntas de teoría que pueden contestarse por simple repetición memorística?.

SI/NO (%) SI/NO (%) SI/NO (%)

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Como vemos, el estadillo elaborado para analizar el contenido de los exámenes consta de dos partes: un primer apartado en el que se desglosan tipos de actividades que pueden inducir a los alumnos a un aprendizaje significativo de la Física, actividades cuya ausencia en los exámenes predice la hipótesis (derivaciones 2a y 2b); un segundo apartado que permite contabilizar actividades plenamente coherentes con una enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados, cuya presencia en los exámenes también ha sido predicha por la hipótesis (derivación 2c). Vamos a desarrollar ahora con algo más de detalle estos dos apartados. IV.2.1 Diseño para comprobar la ausencia en los exámenes de actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física. El apartado 1 del estadillo destinado a analizar el contenido de los exámenes habituales de Física y Química prevé la ausencia en dichos exámenes de actividades coherentes con las estrategias de construcción de conocimientos científicos. Para realizar el análisis, dichas actividades fueron agrupadas atendiendo a la clasificación de actividades de evaluación que hemos mostrado al desarrollar las características principales de nuestra propuesta evaluadora (cuadros 2 y 3, pags. 58 y 60). Vamos a recordar ahora las características básicas de estos grupos de actividades, cuya ausencia en los exámenes habituales predice la hipótesis. A) Actividades que requieran un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual. En este primer apartado se previó contabilizar el porcentaje de actividades encontradas en los exámenes que presten atención a la adquisición y manejo por los alumnos de aspectos conceptuales de Física o Química, más allá de la simple replicación memorística de conocimientos transmitidos (Pozo, 1992). Para caracterizar mejor los exámenes analizados, estas actividades se desglosaron en los dos siguientes tipos: A.1 Actividades que presten atención explícita a las preconcepciones, a su modificación, etc, es decir, actividades para cuya resolución sea necesario que los alumnos cuestionen ideas alternativas que constituyen obstáculo a las ideas científicas desarrolladas en clase (por ejemplo, actividades donde se solicite expresamente a los alumnos interpretar una situación física o química que cotidianamente se interpreta haciendo uso de ideas alternativas erróneas). A.2 Actividades que, sin prestar atención explícita a las preconcepciones, requieran un manejo significativo de los conceptos. Por ejemplo, actividades que exijan utilizar los conceptos construidos en clase en contextos distintos, actividades que demanden establecer relaciones entre los conceptos de modo creativo (p.ej., mapas conceptuales, diagramas, pequeñas

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síntesis no repetitivas, etc), cuestiones que soliciten interpretar verbalmente la evolución o estado de un sistema físico o químico (p.ej., en términos de la evolución de algunas de las variables que lo puedan caracterizar), preguntas que pidan a los alumnos interpretar de modo preciso el significado de constantes o variables físicas o químicas o la interpretación de valores de una magnitud (grandes, pequeños, positivos o negativos,..), actividades que involucren la construcción y/o interpretación de gráficas cualitativas, etc. B) Actividades que presten atención a aspectos de la metodología científica. Este segundo apartado se estableció para contabilizar las actividades encontradas en los exámenes que, junto con la puesta en juego del bagaje conceptual, requieran también de los alumnos la utilización de alguno o varios aspectos de la propia metodología. Es decir, actividades que posean alguna o varias de las propiedades siguientes: - Que presenten situaciones problemáticas abiertas, permitiendo a los alumnos embarcarse en una actividad tentativa (que comience por la toma de decisiones para precisarlas,..). - Que soliciten o precisen (por ser el enunciado abierto) análisis cualitativos significativos que ayuden a comprender y acotar las situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del interés del problema, etc) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca. - Que pidan o precisen la emisión de hipótesis fundamentadas, susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones, y la consideración, en su caso, de situaciones límite de fácil interpretación. - Que planteen o requieran la elaboración de estrategias (en plural), incluyendo en su caso diseños experimentales (prestando también atención, en su caso, al propio desarrollo de la estrategia o a la actividad práctica en sí misma). - Que presten atención a la verbalización, solicitando comentarios significativos para evitar un "operativismo mudo". - Que pidan o requieran análisis detenidos de resultados (su interpretación física, fiabilidad, orden de magnitud,..) a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas y/o de los resultados de otros autores. - Que planteen la consideración de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados, etc). - Que planteen la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado y/o la lectura y comentario (crítico o analítico) de textos científicos.

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- Que potencien la dimensión colectiva del trabajo científico, por ejemplo, solicitando la realización colectiva de la actividad, la comparación con resultados de otros científicos u otros colectivos, etc. Al igual que se hizo en el apartado anterior, este apartado también se subdividió en tres subgrupos de actividades: B.1 Problemas (o apartados de problemas) de enunciado abierto que deban ser abordados por los alumnos como investigación, es decir, problemas, cuyo enunciado presente una situación abierta que permita a los alumnos embarcarse en una actividad tentativa, involucrando los aspectos de la metodología científica que se acaban de señalar (Gil y Martínez Torregrosa, 1987b). B.2 Actividades que remitan a trabajos prácticos de laboratorio planteados como investigación (Gil y Payá, 1988), es decir, requiriendo de los alumnos la utilización de la mayoría de aspectos de la propia metodología que se acaban de señalar y, en particular, los propios de los trabajos experimentales, como la elaboración de diseños, la atención a la actividad práctica en sí misma (montajes, medidas, etc), la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado, etc. B.3 Actividades que presten atención a alguno de los aspectos de la metodología científica que se han señalado más arriba y no puedan ser incluidos en alguno de los dos apartados anteriores, p.ej., ejercicios que impliquen planteo numérico, pero cuyo enunciado solicite explícitamente un planteamiento cualitativo previo o diseñados de tal modo que la simple aplicación de ecuaciones o algoritmos dados conduzca, en ausencia de dicho planteamiento, a un resultado erróneo, etc. C) Actividades que involucren aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. En este apartado se previó contabilizar el porcentaje de actividades encontradas en los exámenes que presten atención explícita a aspectos de las complejas relaciones entre Ciencia, Técnica y Sociedad (Solbes y Vilches, 1989), tales como aquellas en las que se consideren posibles implicaciones del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones negativas,..), aquellas más concretas que soliciten explicar el funcionamiento de utensilios técnicos sencillos en base al cuerpo de conocimientos desarrollado, preguntas que demanden opinión sobre las consecuencias tecnológicas del desarrollo científico y viceversa, análisis de noticias de prensa relacionadas con el tema evaluado, cuestiones sobre imagen de la ciencia y los científicos, sobre el modo de crecimiento del trabajo científico, etc. D) Actividades de autorregulación y/o interregulación. Para evidenciar que los exámenes habituales de Física y Química no son coherentes con las estrategias de construcción de conocimientos, además de

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comprobar que no incluyen los aspectos de contenido que recogen las actividades de los tipos señalados hasta aquí, es necesario comprobar también que dichos exámenes tampoco prevén situaciones de autorregulación y/o interregulación (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992a). Para este análisis, las actividades que pueden prestar atención a estas situaciones se desglosaron en los dos siguientes tipos: D.1 Actividades que incorporen situaciones de interregulación entre los alumnos y el profesor en el momento de realizarlas. Por ejemplo: preguntas, cuyo enunciado prevea la aportación por el profesor de cierta ayuda (una gráfica, unos valores, un resultado intermedio, la solución,..), que los alumnos podrán o deberán utilizar para corregir o mejorar una primera realización (presumiblemente incompleta o incorrecta); actividades cuyo enunciado incluya una llamada de atención hacia un posible error o aspecto difícil y solicite a los alumnos salir al paso del mismo; etc. D.2 Actividades que incorporen situaciones de autorregulación de los alumnos en el momento de realizarlas. Por ejemplo: preguntas, cuyo enunciado remita a los alumnos a actividades realizadas por ellos mismos en momentos anteriores del desarrollo del tema con el fín de hacerles plenamente conscientes del avance conseguido desde entonces; preguntas, cuyo enunciado proporcione y pida mejorar una hipotética respuesta anterior (que contiene imprecisiones, errores conceptuales, etc); preguntas, cuyo enunciado remita explícitamente al hilo conductor del tema (p.ej., solicitando a los alumnos proponer vias de continuación del trabajo en curso, solicitando que expliciten cuánto han avanzado en relación con los problemas planteados al inicio del tema, pidiendo a los alumnos que señalen algunas dificultades que han tenido que superar, etc). IV.2.2 Diseño para comprobar la presencia en los exámenes de actividades coherentes con la enseñanza por transmisión-recepción, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física. Como venimos insistiendo, los diseños correspondientes a la primera hipótesis se elaboraron, no sólo con la intención de comprobar que la evaluación habitual no se concibe ni se utiliza como instrumento de aprendizaje, sino también intentando contribuir a caracterizar precísamente la evaluación ordinaria, ya que esta caracterización es un requisito para su transformación. Siguiendo con este planteamiento, el segundo apartado del estadillo elaborado para analizar el contenido de los exámenes habituales predice la presencia en dichos exámenes de tres tipos de actividades que son plenamente coherentes con la enseñanza por transmisión. Vamos ahora a exponer con algo más de detalle estos tipos de actividades. E. Problemas planteados como ejercicios de aplicación cerrados. Este apartado se estableció para contabilizar el porcentaje de problemas de lápiz y papel, cuyo enunciado fije las condiciones simplificatorias necesarias para su aborde (impidiendo a los alumnos realizar un planteamiento cualitativo

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previo de la situación), proporcione los "datos necesarios" para que sean tomados como punto de partida de la resolución (dejando sin sentido la tarea de emisión de hipótesis), indique en lenguaje físico-matemático cúal es la magnitud buscada (haciendo innecesaria la tarea de operativizar el problema), en caso de ser un enunciado secuenciado, dicha secuencia guíe la resolución (p.ej., porque solicite la obtención de resultados parciales en el orden en que se deben ir obteniendo, porque proporcione los datos en ese mismo orden, etc), etc. Es decir, este apartado se estableció para contabilizar el porcentaje de pretendidos "problemas", cuyo enunciado directivo y cerrado los convierta en meros ejercicios de aplicación que sólo permitan a los alumnos un tipo de resolución reducida a la manipulación de las relaciones y los datos disponibles mediante algoritmos dados. F. Ejercicios de manejo involucrando sólamente destrezas operativas. Este apartado se estableció para contabilizar el porcentaje de preguntas de manejo que sólo soliciten a los alumnos la utilización de alguna destreza operativa: cambios de unidades, ajuste de reacciones químicas, comprobación de la homogeneidad de ecuaciones físicas, representación gráfica de relaciones entre magnitudes (conocidos los valores de éstas o pudiendo obtenerse dichos valores directamente a partir de una relación dada), formulación de sustancias, etc. Estas destrezas forman parte del conjunto de conocimientos necesarios para el desarrollo de la Física y Química, pero, desde la orientación conductista, es fácil caer en la tentación de presentarlas descontextualizadas y, consecuentemente, de pretender evaluarlas como destrezas autónomas, independientes del cuerpo de conocimientos del que forman parte. G. Preguntas de teoría que pueden contestarse por simple reproducción memorística. Este último apartado se estableció para contabilizar el porcentaje de preguntas sobre aspectos teóricos, cuyo enunciado permita a los alumnos responder mediante la mera regurgitación de conocimientos transmitidos, en vez requerir que se pongan en juego aspectos conceptuales del aprendizaje de nuestra materia (Pozo, 1992). Por ejemplo: preguntas que soliciten enunciar leyes o principios de la Física y/o la Química transmitidos en clase; preguntas que soliciten reproducir definiciones de conceptos transmitidos; actividades que pidan a los alumnos exponer elementos de una teoría, etc. En resumen, el diseño correspondiente al análisis de los exámenes habituales de Física y Química se elaboró con intención de verificar que las actividades de evaluación normalmente empleadas en nuestra materia no inducen a los alumnos a un aprendizaje significativo ni pueden ser siquiera indicadoras fiables de progreso en aspectos conceptuales, metodológicos y/o actitudinales de nuestra materia. Se pretendía evidenciar también que los exámenes no incluyen situaciones de autorregulación de los alumnos ni de interregulación entre sí o con el profesor. Puesto que, en definitiva, los exámenes son elaborados y propuestos por los propios profesores, la verificación de estas predicciones no haría sino reforzar la derivación 1 de la

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hipótesis que prevé una concepción y práctica docentes sobre la evaluación coherentes con el modelo de enseñanza por transmisión. IV.3 DISEÑO PARA CONTRASTAR QUE LA EVALUACIÓN HABITUAL NO FAVORECE UNA ACTITUD POSITIVA DE LOS ALUMNOS HACIA EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICA NI HACIA LA PROPIA EVALUACIÓN El tercer vértice en que se ha apoyado el estudio de la evaluación habitual han sido los alumnos: el análisis de cómo perciben la evaluación a que son sometidos (derivación 3a) y el análisis de la influencia que dicha evaluación ejerce sobre sobre sus hábitos y sobre sus actitudes hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluación (derivación 3b). Sobre esta cuestión, la primera hipótesis predice, en primer lugar, que la evaluación habitual producirá en los alumnos una visión incorrecta de este apartado didáctico, o, lo que es lo mismo, que ellos percibirán en la evaluación características propias de una práctica constatadora y terminal, en vez de considerarla una ayuda para aprender (derivación 3a). Para verificar esta predicción se elaboró el cuestionario VI, consistente en una serie de preguntas de respuesta cerrada que solicitan a los alumnos identificar directamente la presencia o no de determinadas características en la evaluación a que son sometidos en las clases de Física. CUESTIONARIO VI. CUESTIONARIO PARA ALUMNOS SOBRE LA EVALUACIÓN EN LAS CLASES DE FÍSICA. Este cuestionario forma parte de un trabajo para conocer cómo es la evaluación en las clases de Física y Química, por lo que tu opinión es muy importante. Es anónimo y sin límite de tiempo. Señala con una cruz las proposiciones que sean verdaderas (En caso de error tachar la cruz). a) La evaluación consiste en: - una prueba o examen al final de cada tema _____ - " " " " para cada evaluación _____ - " " " " por trimestre _____ - Otra manera (escribe cómo) : b) Además de la prueba o examen que se realiza al final de cada tema o conjunto de temas se realizan otras actividades de evaluación (preguntas, pequeños ejercicios, pequeños controles..) durante el desarrollo de los temas _____ c) Se realizan actividades (cuestionarios, sesiones de debate en grupos, reuniones, o cualquier otra) para evaluar el funcionamiento de la clase, el ambiente de trabajo, el papel del profesor, o la metodología utilizada con objeto de identificar y modificar lo que no funciona adecuadamente _____ d) Se modifican aspectos del desarrollo posterior de las clases cuando la reflexión tras la evaluación así lo aconseja _____ e) Las actividades de evaluación son de tal forma que sirven para mostrar

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a los alumnos sus progresos y/o sus dificultades o errores y cómo corregirlos _____ f) Después de las actividades de evaluación se realizan actividades que siguen tratando los aspectos evaluados ayudando a los alumnos a aprender lo que no habían aprendido _____ g) La recuperación consiste: - únicamente en otro examen _____ - actividades de refuerzo y otro examen: _____ - Otra manera (explica cómo): Como se puede apreciar, las afirmaciones que presenta el cuestionario VI, además de permitir una visión suficiente (aunque no exhaustiva) sobre cómo perciben los alumnos la evaluación a que son sometidos, insisten en intentar evidenciar algunas características de la evaluación habitual que también previó analizar el estudio del pensamiento y actuación de los profesores. Concretamente, este estudio sobre los alumnos explora: en qué medida atribuyen a la evaluación un carácter de actividad final o meramente acumulativa (items a, b, f y g), en qué grado le atribuyen un perfil constatador (items d y e) y si perciben o no dicha evaluación como una práctica limitada hacia ellos (item c). Quizá más importante aún que constatar que los alumnos tienen una percepción de la evaluación muy alejada de una actividad concebida y utilizada como instrumento de aprendizaje, es intentar verificar que dicha evaluación genera en ellos actitudes negativas hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluación (derivación 3b). Para verificar esta última implicación de la hipótesis se elaboró el cuestionario VII que pide a los alumnos valorar de 0 a 10 su grado de acuerdo con algunas afirmaciones, mediante las cuales se ha pretendido evidenciar el tipo de influencia que tiene la evaluación sobre sus actitudes. CUESTIONARIO VII. CUESTIONARIO PARA COMPROBAR QUE LA EVALUACIÓN HABITUAL NO GENERA ACTITUDES POSITIVAS EN LOS ALUMNOS. Este cuestionario forma parte de un trabajo para conocer cómo es la evaluación en las clases de Física y Química, por lo que tu opinión es muy importante. Es anónimo y sin límite de tiempo. Lee atentamente las siguientes afirmaciones sobre el tipo de evaluación que se sigue en la clase de Física y Química. Después, valóralas de 0 a 10 según las consideres más o menos ciertas (10 totalmente de acuerdo, 0 totalmente en desacuerdo). a) El tipo de evaluación que se usa en la clase de Física y Química contribuye a hacer interesante la asignatura _____ b) El tipo de pruebas utilizadas estimula a que se estudie de modo reflexivo,

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intentando comprender en profundidad los aspectos tratados en clase _____ c) Las actividades incluidas en las pruebas suelen resultar interesantes _____ d) El tipo de prueba incita a aprender muchas cosas de memoria, sin entender muy bien su significado _____ e) La única utilidad de las pruebas de evaluación es servir para que el profesor pueda calificar _____ f) Algunas preguntas, de las pruebas de evaluación son de tal manera que se aprenden cosas nuevas al contestarlas _____ g) El tipo de prueba utilizado hace que lo importante para aprobar sea aprender bien las fórmulas y tener cuidado al sustituir valores y desarrollar las operaciones _____ h) El tipo de pruebas utilizadas normalmente sirve para mostrar el progreso producido y las dificultades y cómo superarlas _____ i) Los alumnos que han superado el 5 saben lo fundamental del tema evaluado _____

A la hora de valorar los resultados que puedan obtenerse del análisis del cuestionario VII, es necesario tener en cuenta que los alumnos prestan mucha atención a la evaluación habitual, ya que el momento del examen (donde han de poner en juego toda su capacidad), las sesiones de corrección de los exámenes (donde esperan apreciar qué hicieron bien y en qué se equivocaron) y, especialmente, la valoración de sus productos (ejercicios, cuaderno,..), son algunas de las pocas ocasiones en las que la enseñanza por transmisión permite una cierta "interacción constructiva" entre los alumnos y el profesor. En estos momentos el proceso de transmisión-recepción se detiene y ellos pueden preguntar qué hicieron bien, qué pueden hacer para mejorar, etc. Sin embargo, en la medida en que estas interrupciones son entendidas por la enseñanza habitual, más para recoger datos con los que obtener una calificación final que para intervenir sobre el proceso evaluado, nuestra hipótesis predice que dicha evaluación no generará en los alumnos una actitud positiva ni hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluación (derivavión 3b), lo que esperábamos reflejar a través de este estudio, intentando mostrar: - En qué medida los alumnos consideran o no interesantes las actividades evaluadoras y en qué grado consideran que la forma habitual de evaluar contribuye o no a hacer interesante la asignatura (items a y c). - Si, como esperamos, consideran más importante para aprobar "aprender bien las fórmulas y tener cuidado al sustituir valores y desarrollar las operaciones" (item g) o, peor aún, "estudiar cosas de memoria aunque no se entienda bien su significado" (d), que "estudiar en profundidad y de modo reflexivo" (b).

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- Hasta qué punto mantienen o no su confianza en la evaluación, al menos como indicadora de aprendizaje (i). - Hasta qué punto la evaluación habitual despierta o no en ellos interés, más allá de su importancia para aprobar o suspender o (tal como predice la hipótesis) la consideran más útil "para que el profesor pueda calificar" (e), que para "apreciar el progreso producido, las dificultades y cómo superarlas" (h), o "como actividad de aprendizaje en sí misma" (f). .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. En resumen, mediante un aborde múltiple se ha querido verificar que la evaluación habitual en Física no se concibe ni se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos y alumnas hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluación. Acabamos de ver que, con este propósito, se elaboró un diseño diversificado y coherente, intentando obtener resultados diversos que se puedan apoyar mutuamente. Hemos visto además que este diseño también previó contribuir a sugerir posibles vias de continuación de este trabajo en lo que se refiere al intento de introducir modificaciones en la práctica evaluadora, con el fin de hacerla más útil como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. En el capítulo siguiente presentamos los resultados que hemos obtenido en estos estudios que, como veremos, han permitido validar cada una de las predicciones que acabamos de exponer.

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V. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA CONTRASTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS.

En este capítulo vamos a exponer los resultados obtenidos al aplicar los cuestionarios y estadillos que se han presentado en el capítulo anterior. Como se recordará, estos instrumentos se elaboraron para contrastar la primera hipótesis principal del presente trabajo mediante un aborde experimental múltiple que se concretó en tres análisis, a saber: - Un análisis de las respuestas dadas por los profesores de Física de Secundaria a cinco cuestionarios elaborados para poner en evidencia aspectos del comportamiento docente en la evaluación. - Un análisis del contenido de los exámenes habituales en las clases de Física y Química de Secundaria. - Un análisis de las respuestas dadas por alumnos sometidos a la evaluación habitual a dos cuestionarios elaborados para poner en evidencia el tipo de influencia que dicha evaluación ejerce sobre sus actitudes. Antes de presentar los resultados correspondientes a estos estudios, debemos señalar que las muestras de profesores y alumnos manejadas han sido, tal como previó el diseño, independientes entre sí y distintas para cada cuestionario. Este hecho refuerza la validez de cada una de las conclusiones particulares y de las correspondientes conclusiones globales que hemos obtenido, ya que, como veremos, los resultados obtenidos en los diferentes análisis se apoyan entre sí. También conviene recordar que las muestras manejadas en este estudio se pueden considerar algo sesgadas en contra de nuestra hipótesis, debido a que las muestras de profesores se han nutrido de un buen número de participantes en cursos institucionales y los alumnos encuestados han correspondido, obviamente, a aquellos profesores de Física que se mostraron más dispuestos a colaborar con este trabajo. Por lo que se refiere al procedimiento de estudio utilizado, debemos indicar que todos los análisis de los cuestionarios de pregunta abierta se han realizado separadamente por el autor de este trabajo y otro investigador, recogiendo

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finalmente los resultados más desfavorables a la hipótesis, si bien hemos de decir que el grado de coincidencia entre ambos ha sido prácticamente total. En cuanto al tratamiento estadístico de los resultados, hemos utilizado el criterio habitual que se expone en distintos manuales de estadística sobre el tema (Sarramona, 1980; Wilson et al., 1981; Welkowitz et al., 1981), que es de gran sencillez cuando el número de individuos de las muestras es mayor de 30, como ha sido el caso de estos estudios. Vamos ahora a presentar los resultados que hemos obtenido en cada uno de los análisis. Dada la fuerte interrelación entre ellos, al presentar y comentar lo obtenido con cada instrumento haremos alusión a otros resultados relacionados, aunque vamos a dejar para el capítulo IX (dedicado a exponer las conclusiones finales del trabajo) la realización de una síntesis globalizadora que se apoyará en los resultados más relevantes obtenidos con todos los instrumentos utilizados. V.1 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LOS PROFESORES DE FÍSICA NO

CONCIBEN NI UTILIZAN LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE

APRENDIZAJE. Como se recordará, el estudio de la concepción y práctica del profesorado de Física sobre la evaluación se concretó en cinco cuestionarios que debían responder los profesores. Cada uno de estos cuestionarios ha sido respondido por poblaciones independientes de profesores durante los últimos 4 años2. Vamos a exponer ahora los resultados, acompañados de los oportunos comentarios, los cuales vamos a realizar desde dos puntos de vista: (1) Intentando mostrar en qué grado los resultados confirman cada una de las implicaciones que se avanzaron al desarrollar la hipótesis; (2) Intentando resaltar, también, aspectos de los resultados que puedan indicar algún grado de descontento de los profesores con la evaluación que realizan. Esta segunda cuestión es de gran interés para el desarrollo de la segunda hipótesis, ya que el diseño elaborado para contrastarla (ver más adelante capítulo VII) previó aprovechar algunas de las previsibles disfunciones de la evaluación habitual como un punto más de apoyo sobre el que diseñar actuaciones de (1) Este periodo ha coincidido con un cambio de la estructura del Sistema Educativo, que ha afectado al nivel educativo de muchos profesores de Secundaria. Por ello, cuando sea posible, vamos a designar las distintas muestras de profesores de Secundaria expresando su nivel de procedencia (provinientes del ciclo superior de EGB, de EEMM, en formación, etc).

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perfeccionamiento docente dirigidas a favorecer cambios profundos sobre la práctica y concepción evaluadoras. Comenzamos la exposición de resultados con los obtenidos del análisis de las respuestas dadas por los profesores al cuestionario I (pag. 87), consistente en una pregunta abierta a los profesores sobre sus preocupaciones en la evaluación. Dicha pregunta ha sido respondida por un total de 58 profesores de Física y Química de Secundaria, dando lugar a los resultados que se muestran en la tabla I. TABLA I. PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIÓN (Cuestionario I, pag. 87)

Los profesores, al preguntarles qué es lo que más les preocupa al evaluar y a qué debería prestarse atención en un estudio que desee mejorar la evaluación, hacen referencia a:

Profesores de Secundaria (N=58)

% (Sd)

Medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad, justicia, fiabilidad, precisión, etc. Valorar diferentes productos del trabajo de los alumnos (No sólo el examen). Incluir un contenido significativo en la evaluación (cuestiones conceptuales, cuestiones sobre aspectos de la metodología científica, etc). Valorar el progreso y/o el esfuerzo de los alumnos (No sólo los resultados). Incluir en la valoración algunas aptitudes no específicas (expresión, razonamiento, grado de madurez, etc) Exigir un nivel adecuado para que los alumnos que aprueben puedan seguir estudios superiores. Dotar a la evaluación de propiedades que la permitan incidir sobre el aprendizaje (detectar problemas de aprendizaje, intervenir, rectificar antes de llegar al final). Valorar el funcionamiento de la clase y el papel del profesor.

79.3 (5.3)

27.9 (5.9)

25.3 (5.8)

15.5 (4.7)

8.6 (3.7)

8.6 (3.7)

6.9 (3.4)

1.7 (1.7)

Los resultados que muestra la tabla I (donde se han recogido las preocupaciones que han mencionado los profesores encuestados en orden decreciente de frecuencia) permiten verificar la que la búsqueda de "objetividad y precisión" constituye, de lejos, la preocupación principal sobre la evaluación para los profesores de Física. Hay que señalar que esta

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preocupación, además de haber sido mencionada en mucho mayor grado que cualquier otra, ha sido aludida también en ocasiones para justificar otras funciones reclamadas para la evaluación (p.ej., varios profesores han planteado la necesidad de valorar diferentes productos precísamente para intentar ser más justos al calificar a sus alumnos y algunos han justificado su preocupación porque el contenido de los exámenes sea significativo en base al mismo argumento). Es importante matizar que, aunque bastantes profesores han reclamado para la evaluación otras características que, sin duda, la mejorarían [valoración de diferentes productos elaborados por los alumnos (27.9%), preocupación por que el contenido de la evaluación sea significativo (25.3%), valoración del aprendizaje en términos de progreso (15.5%) e inclusión en la evaluación de algunas aptitudes no específicas (8.6%)], estas manifestaciones no han sido apenas acompañadas por otros comentarios que cuestionen una evaluación de tipo terminal o meramente acumulativa y limitada a los alumnos. Al contrario, no llega al 7% el número de profesores que han realizado algún comentario que denote preocupación porque la evaluación pueda intervenir sobre el proceso evaluado en momentos no finales, es inferior al 2% el porcentaje de quienes se han referido a la evaluación de aspectos tales como el papel del profesor y el funcionamiento de la clase, y no se ha encontrado ni una sóla referencia reclamando para la evaluación alguna propiedad que pueda explotar su función de aprendizaje en sí misma. No obstante, desde el punto de vista de la mejora de la evaluación habitual, es decir, de cara al desarrollo de la segunda hipótesis de este trabajo, las apreciaciones que han hecho bastantes profesores que pueden contribuir a mejorar la evaluación tienen un enorme interés ya que evidencian que, al menos estos profesores, mantienen una cierta postura crítica hacia un tipo de evaluación que no posea estas características. En resumen, podemos afirmar que los resultados de este primer análisis han apoyado muy claramente la derivación 1a de la hipótesis, poniendo en evidencia que la preocupación prioritaria del profesorado de Física respecto de la evaluación es, con mucho, la búsqueda de "objetividad y precisión". Como expresábamos en el capítulo anterior, este comportamiento conecta directamente con una concepción del profesor en la evaluación como "juez neutral y externo" del aprendizaje, ya que va ligado, como acabamos de ver, al

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olvido de la potencialidad de la evaluación como actividad de aprendizaje en sí misma y, también, a una muy escasa atención a su potencialidad para incidir en dicho aprendizaje. De algún modo se considera a la evaluación como algo externo o añadido al proceso de aprendizaje y ello favorece que se admita como "natural" la existencia de un cierto grado de desentendimiento del profesor respecto de los avances y las dificultades de los alumnos. Vamos a exponer ahora los resultados del segundo estudio con el que, recordemos, se pretendía comprobar que, a pesar de esta preocupación prioritaria por una evaluación objetiva y justa, las expectativas de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo importante en las calificaciones otorgadas (derivación 1b). Como se recordará, los cuestionarios diseñados para contrastar este extremo (cuestionarios IIa y IIb, pags. 89 y 90) proponen a los profesores calificar un mismo examen atribuyéndolo respectivamente a un alumno "brillante" y a un alumno que "en general no va muy bien". Estos cuestionarios han sido contestados por 101 profesores de Física y Química en activo y en formación (a 51 se les propuso puntuar el examen del alumno "brillante" y a 50 el del alumno que "no va muy bien") distribuidos del siguiente modo: 30 profesores en formación realizando el CAP en la Universidad de Valencia, 40 alumnos de Magisterio del último curso realizando prácticas de Física, y 31 profesores de Secundaria en activo. En la página siguiente, la tabla II muestra las puntuaciones medias otorgadas a cada examen por cada población y la media global obtenida finalmente por el alumno supuestamente "brillante" y por el que "en general no va muy bien". TABLA II. RESULTADOS DEL ESTUDIO SOBRE LA INFLUENCIA DEL EFECTO HALO (Cuestionarios IIa y IIb, pags. 89 y 90).

Grupos de profesores Profesores en formación (N=30)

Alumnos de Magisterio (N=40)

Profesores en activo (N=31)

Total (N=101)

Nota media del alumno "brillante"

7.3 (1.07)

7.0 (1.20)

7.6 (1.46)

7.3 (1.30)

Nota media del alumno "que no va bien"

5.1 (1.36)

4.9 (1.29)

6.2 (1.51)

5.3 (1.50)

Diferencia significativa SÍ (a<0.01) SÍ (a<0.01) SÍ (a<0.02) SÍ (a<0.01)

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Como vemos, los resultados de la tabla II han sido totalmente elocuentes y también claros desde el punto de vista de su significatividad estadística. Utilizando la prueba de la "t" de Student entre las diversas parejas de resultados, vemos que las diferencias entre las calificaciones medias otorgadas a "cada alumno" han sido estadísticamente significativas existiendo una probabilidad de que dichas diferencias puedan deberse al azar menor del 1% en todos los casos, a excepción de los resultados correspondientes al grupo de profesores en activo, donde esta probabilidad es menor del 2%. Además, estos resultados han corroborado los obtenidos en un trabajo anterior (Aguilá et al, 1988), que también obtuvo una diferencia media del orden de 2 puntos sobre 10 entre las calificaciones otorgadas por una misma realización al alumno supuestamente "brillante" y al alumno que supuestamente "no va muy bien". Podemos, pues, afirmar que estos resultados han cuestionado directamente la supuesta objetividad y precisión de la evaluación en un doble sentido: (1) Por una parte, porque muestran hasta qué punto las valoraciones habituales están sometidas a amplísimos márgenes de incertidumbre, ya que la forma arbitraria como se han asignado las puntuaciones se ha traducido en notas muy dispares para el mismo ejercicio. Ello nos remite al asunto de cómo son puntuadas habitualmente las actividades de evaluación. Como comentábamos en el capítulo II (aptdo. II.3.2), en la evaluación habitual no se refieren las realizaciones de los alumnos a criterios de avance conceptual, metodológico y actitudinal, sino que se limita a puntuar fragmentos de conocimiento que han sido reproducidos en el examen. Aunque de forma indirecta, esta forma de calificar se ha puesto de manifiesto también en este estudio, ya que la gran mayoría de los profesores se han limitado a otorgar una valoración numérica al examen, sin hacer ninguna apreciación sobre la respuesta del alumno, a pesar de que se solicitaba explícitamente en el cuestionario. (2) Sobre todo, porque estos resultados han puesto de manifiesto con claridad meridiana que la evaluación constituye un instrumento que afecta muy decisivamente a aquello que se pretende medir con ella, es decir, al propio proceso evaluado: un pequeño comentario previo sobre las posibilidades del alumno evaluado ha sido capáz de provocar una diferencia de 2 puntos en la nota media obtenida a partir de las calificaciones de 101 profesores, lo que

89

constituye una alta distancia entre unas y otras puntuaciones. Como se decía al presentar el diseño para este estudio, la importancia de este comportamiento no está tanto en la imprecisión que introduce en las calificaciones (que puede corregirse, por ejemplo, mediante estadillos pormenorizados, aumentando el número de pruebas, etc..), sino en que pone de manifiesto una forma de actuar consistente en buscar la verificación de impresiones iniciales (o, peor, de prejuicios injustificados), en vez de intentar falsarlas cuando dichas expectativas son negativas. Dicho de otro modo, los profesores no sólo nos equivocamos al calificar (dando, p.ej., puntuaciones más bajas a ejercicios que creemos hechos por las chicas), sino que contribuimos a que nuestros prejuicios (los prejuicios, en definitiva, de toda la sociedad) se conviertan en realidad: las chicas acaban teniendo logros inferiores y actitudes más negativas hacia el aprendizaje de la Física que los chicos y los alumnos considerados mediocres terminarán siéndolo. Cabe preguntarse en qué medida este comportamiento, combinado con la creencia en que existen "buenos" y "malos" estudiantes (ver, algo más adelante, los resultados de la derivación 1e), no estará condicionando negativamente las posibilidades de avanzar de un buen número de alumnos. Señalaremos por último que, desde el punto de vista de la mejora de la enseñanza, interesa considerar el hecho de que este fenómeno haya aparecido también en profesores en formación -corroborando también lo obtenido en el estudio de Aguilá et al (1988)- y en alumnos de Magisterio. Este hecho indica que este comportamiento espontáneo (el dejarse llevar por las primeras impresiones de los alumnos y actuar después buscando la verificación de las mismas y no su falsación cuando estas impresiones son negativas) también forma parte de la formación "ambiental" del profesorado (ver hipótesis). Más aún, el haberse evidenciado el efecto en menor grado en el profesorado en activo podría indicar que los profesores con experiencia están, en cierto modo, "avisados del peligro", aunque no les resulta fácil corregirlo. El tercer estudio que se ha realizado para poner en evidencia las deficiencias que predice la primera hipótesis en el pensamiento y actuación docentes sobre la evaluación, ha consistido en un análisis de los comentarios vertidos por ellos sobre un examen habitual de Física marcadamente cerrado y operativista (cuestionario III, pag 91). Dicho cuestionario ha sido respondido por 82 profesores de Física de Secundaria obteniéndose los resultados que

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refleja la tabla III. TABLA III. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA CRÍTICA DE LOS PROFESORES A UN EXAMEN CERRADO Y OPERATIVISTA (Cuestionario III, pag. 91).

Los profesores, al criticar un examen habitual de tipo repetitivo y operativista, echan de menos en dicho examen:


% (Sd)

Preguntas que presten atención a un manejo más significativo de los conceptos. Preguntas que presten atención a aspectos de la metodología científica. Preguntas que presten atención a aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. Preguntas que presten atención a los procesos de autorregulación y/o interregulación. Alguno de los aspectos anteriores. Todos los aspectos anteriores.

15.8 (4.0)

7.4 (2.8)

2.4 (1.9)

0 -

20.7 (5.4)

0 -

Alusiones al tiempo de realización del examen: A 10 profesores les parece excesivo el tiempo previsto y otros 8 consideran que deberían incluirse más cuestiones sin modificar dicho tiempo.

Como predijo la hipótesis, el análisis de las críticas que han hecho los profesores sobre un examen habitual ha puesto en evidencia que ellos no son conscientes, en general, de las graves carencias que presentan este tipo de pruebas. A pesar de que el examen presentado a crítica posee un perfil muy cerrado y operativista (ver cuestionario III, pag. 91), los profesores apenas han echado en falta en el mismo aspectos de contenido fundamentales para un aprendizaje significativo de la Física, ni se han referido, en absoluto, a la necesidad de que el examen incluya situaciones de autorregulación y/o interregulación. Debemos señalar además que las observaciones realizadas por algunos profesores en el aspecto más comentado (la presencia de actividades que presten atención a un manejo más significativo de los conceptos) no han demandado directamente situaciones de cambio conceptual, sino, tan sólo, que se dote a las preguntas de teoría del examen de un perfil menos memorístico. Por lo que se refiere al tiempo destinado al examen, las únicas alusiones que

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han hecho algunos profesores sobre este punto han considerado excesiva la hora y media concedida [10 (12.8%)] o han reclamado que se incluyan más cuestiones en el tiempo previsto [8 (8.8%)]. Estos comentarios apoyan la predicha tendencia a destinar a las cuestiones de evaluación un tiempo reducido y a incluir un amplio número de preguntas en las pruebas, prefiriendo la extensión de las mismas a la profundidad. Como se comentaba al fundamentar la hipótesis, este comportamiento evidencia implícitamente que en el examen se espera de los alumnos la simple repetición de conocimientos que no comporten dudas, búsqueda de caminos alternativos o cuestionamiento de resultados, etc. Con frecuencia esta limitación de tiempo se apoya en argumentos de supuesta equidad ("hay que evitar que unos alumnos dispongan de más tiempo que otros") o de supuesta preparación para las evaluaciones externas (que suelen poseer este mismo perfil), lo que remite de nuevo a la idea de prueba objetiva, destinada a seleccionar, etc. Señalaremos finalmente que también en este análisis interesa recoger el hecho de que al menos un 20.7% de los profesores encuestados han echado en falta en el examen sometido a crítica algún aspecto, cuya inclusión en el mismo sí puede inducir a los alumnos a un aprendizaje más significativo. Este pequeño porcentaje de críticas al examen ordinario puede indicar un cierto grado de insatisfacción de parte del profesorado con su actividad evaluadora, aunque encuentren dichos profesores dificultad para producir cambios significativos en la misma (este descontento incluso ha sido mencionado por algunos profesores al responder a este cuestionario). El cuarto estudio realizado sobre el pensamiento y actuación docentes en la evaluación ha consistido en un análisis las respuestas dadas por los profesores al cuestionario IV (pag. 95), que, como se recordará, consiste en una pregunta abierta que solicita dar posibles interpretaciones de unos hipotéticos resultados globales obtenidos al puntuar una prueba. Este cuestionario ha sido respondido por 149 profesores de Física y Química de Secundaria: 99 provinientes de institutos de EEMM y 50 provinientes del ciclo superior de EGB. La tabla IVa recoge los resultados correspondientes a los dos apartados globales que se han analizado, los cuales desglosaremos después con más detalle. TABLA IVa. INTERPRETACIONES DADAS POR LOS PROFESORES A HIPOTÉTICOS RESULTADOS OBTENIDOS AL PASAR UNA PRUEBA (Cuestionario IV, pag. 95)

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Los profesores, al interpretar hipotéticos resultados obtenidos al pasar una prueba:

EEMM (N=99) % (Sd)

EGB (N=50) % (Sd)

Se conforman o, peor aún, consideran deseables, unos resultados globales centrados en un "5" (donde la mitad de la clase suspende), atribuyendo resultados mejores que éstos a una prueba demasiado fácil, una corrección "benevolente", etc.

89.9 (3.0)

84.0 (5.2)

Atribuyen unos u otros resultados (particularmente resultados negativos) solamente a factores externos a la propia docencia.

77.8 (4.2)

73.4 (6.2)

Como vemos, los resultados globales de este estudio muestran, en primer lugar, que un porcentaje muy amplio de profesores (cercano al 90%) se han conformado o, incluso, han considerado deseables unos resultados con los que, debemos insistir, ¡la mitad de la clase suspende!. Este hecho pone en evidencia una clara concepción elitista del aprendizaje de la Física, ya que equivale a presuponer que sólo la mitad de los alumnos puede estar realmente capacitada para superar una prueba de Física bien diseñada (derivación 1d). Puesto que se asigna a las pruebas un papel de instrumentos de discriminación, no nos debe extrañar que muchos profesores, no sólo han considerado aceptables unos resultados en los que la mitad de la clase se encuentra por debajo del aprobado, sino que han indicado que la obtención de resultados mejores podría deberse a haber empleado una prueba demasiado fácil en relación con lo desarrollado en clase o a haber utilizado un criterio de corrección inadecuado por ser demasiado benevolente. Como señalábamos al exponer el diseño elaborado para este estudio, bajo estas apreciaciones subyace la idea de que existen "buenos" y "malos" estudiantes y que la función de la evaluación es adecuarse a la norma (por lo general, establecida arbitrariamente en un "5") para distribuir a los alumnos alrededor de dicha norma (derivación 1e). Debemos insistir en que no resulta, en absoluto, extraño que la mayoría de profesores hayan evidenciado esta concepción espontánea. La suposición de que existen buenos y malos estudiantes está bastante generalizada en la enseñanza de las ciencias e, incluso, en buena parte de las investigaciones realizadas en este campo. Podemos citar en este sentido los trabajos sobre las personas dependientes o independientes de campo y sus posibilidades para avanzar en unas u otras materias o para resolver problemas (Ronning et al., 1984) y también las investigaciones sobre resolución de problemas que toman como punto de partida las diferencias entre "expertos" o buenos resolventes y "principiantes" o malos resolventes (Larkin y Reif, 1979; Chi et

93

al., 1981; Finegold y Mass, 1985). En algunas ocasiones este tipo de trabajos se han enfocado desde una cierta postura determinista del aprendizaje, cuyo punto de partida no es preguntarse qué podemos (y debemos) hacer por todos los estudiantes para "estirar sus aprendizajes" (Vigotski, 1973), sino qué podemos hacer para orientar a cada alumno "en función de su capacidad". Desde esta postura es perfectamente lógico que los profesores atribuyan a las pruebas de evaluación un papel de instrumentos para discriminar a los alumnos según sus logros, en vez de para impulsar su aprendizaje. Por lo demás, este resultado ha corroborado conclusiones obtenidas en estudios precedentes. La tendencia a ajustar los resultados de una prueba a una distribución homogénea en la que las notas se distribuyen alrededor de un "5" ya fué puesta de manifiesto por Hodson (1986) quien también interpretó este hecho como indicador de de que los profesores de ciencias consideran a las pruebas de evaluación como instrumentos de discriminación. En nuestro país, los estudios de Aguilá et al. (1988) y de Astudillo et al. (1988) también mostraron que la tendencia mayoritaria de los profesores de Física y Química es considerar como normales o aceptables estos resultados. Lo que es más interesante, el trabajo de Aguilá et al (1988) mostró que este conformismo con resultados de una prueba donde la mitad de la clase suspende aparece también en los alumnos, que aceptan como habitual o normal que en una clase haya un elevado número de suspensos. Además de apoyar la predicha concepción elitista de nuestra materia, este estudio también ha puesto en evidencia que una amplia mayoría de los profesores (en torno al 75%) sólo mencionan factores ajenos a la propia acción docente al citar posibles causas de influencia sobre los resultados de una prueba (derivación 1f). A continuación, la tabla IVb recoge más pormenorizadamente las diferentes causas de influencia que han mencionado los profesores. TABLA IVb. RELACIÓN DE FACTORES DE INFLUENCIA SOBRE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA QUE HAN CITADO LOS PROFESORES (Cuestionario IV, pag. 95)

Porcentaje de profesores que, al comentar hipotéticos resultados de una prueba, mencionan entre los posibles factores de influencia:

EEMM (N=99)

% (Sd)

EGB (N=50)

% (Sd)

A) Causas ajenas a la propia docencia. Características intrínsecas del grupo evaluado (p.ej., su

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procedencia escolar, su procedencia social, etc) El grado de dificultad del examen respecto a lo desarrollado en clase. El criterio de corrección utilizado. Las condiciones en que se realizó el examen (p.ej., el horario)

83.8 (3.4)

74.7 (4.4)

20.2 (4.0)

8.1 (2.7)

74.0 (6.2)

80.0 (5.7)

24.0 (6.0)

20.0 (5.7)

B) Causas que involucran a la propia docencia. La metodología utilizada, la bondad de los materiales, la bondad del propio sistema de evaluación, etc. El "clima de trabajo" dentro del aula, el papel del profesor para favorecer la implicación de sus alumnos, etc. El Centro Educativo, el colectivo de profesores, la estructuración del Centro, etc.

13.1 (3.4)

8.1 (2.7)

1.0 (1.0)

20.0 (5.7)

10.0 (4.2)

0 -

Los resultados que recoge la tabla IVb son, como vemos, totalmente elocuentes y confirman que los profesores, al considerar posibles factores de influencia sobre los resultados de una prueba, dirigen su atención a factores independientes de la acción docente en mucho mayor grado que a factores sobre los que se puede intervenir en el aula: de todas las causas citadas por los profesores, un 89% han correspondido a elementos ajenos a la didáctica empleada, frente a un 11% que han correspondido a elementos que involucran a la acción docente. Este resultado pone en evidencia una cierta concepción de tipo determinista que lleva a los profesores a preguntarse qué circunstancias (ajenas a la intervención docente) han influido en los resultados de una evaluación, en lugar de plantear qué puede hacerse en clase para mejorar los mismos. Esta tendencia autoexculpatoria está muy relacionada con la idea anterior de considerar que existen "buenos" y "malos" estudiantes ("al fin y al cabo, se afirma, otros alumnos con la misma enseñanza adquieren una sólida formación") y, a menudo, se manifiesta atribuyendo la responsabilidad de los fracasos a las deficiencias de la formación precedente (p.ej., se achaca el fracaso de la Enseñanza Secundaria a las deficiencias de la EGB, el fracaso de la Enseñanza Universitaria se atribuye a las deficiencias de la Secundaria, etc). En ocasiones, para defender esta postura, se aducen los decepcionantes resultados que se suelen obtener al pasar los primeros días de clase preguntas

95

de "diagnóstico" en torno a conocimientos fundamentales que los estudiantes deberían conocer. Sin embargo, este tipo de preguntas iniciales suelen proponerse (p.ej., en la Universidad) a los alumnos de primer curso de facultad y no a los de cursos superiores. Y ello a pesar de que los análisis externos (p.ej., los estudios sobre la persistencia de errores conceptuales) han mostrado graves carencias, no limitadas a los alumnos de primeros cursos, sino mantenidas a lo largo de toda la enseñanza (ver capítulo II). Por ello, nuestra hipótesis sobre este particular es que estas mismas cuestiones presentadas a los alumnos de cursos superiores se traducirán en resultados similares, debido tanto a lo que se ha denominado "leyes del olvido" (Miller, 1956; Kempa, 1991), cuanto, sobre todo, a que las estrategias de enseñanza en los diferentes niveles (EGB, Enseñanza Media o Universidad) son similares, predominando en todos ellos el aprendizaje memorístico o repetitivo sobre el significativo. Con el fin de probar esta suposición Calatayud et al. (1992) han pasado un cuestionario con 20 preguntas de elección múltiple, que sintetiza los conocimientos de Química considerados habitualmente como necesarios para ingresar en la Universidad, a 144 alumnos del primer curso de facultad y a 103 del segundo curso, a todos ellos en los primeros días de clase. Apoyando nuestro planteamiento, este estudio ha obtenido gran similitud entre los resultados obtenidos por los alumnos de ambos cursos (sin diferencias significativas en más del 70% de los items), poniendo en cuestión la tesis simplista que sólo responsabiliza a la enseñanza precedente. Además de comprobar la existencia de una cierta idea elitista de los profesores acerca del aprendizaje de la Física y poner en evidencia una tendencia docente autoexculpatoria al considerar posibles causas de influencia sobre los resultados de una prueba, este estudio añade más evidencias de una concepción docente adecuada a la enseñanza por transmisión. Particularmente debemos destacar el hecho de que el factor más citado por los profesores haya sido precísamente el perfil de los alumnos evaluados (su procedencia social, su procedencia escolar,..), lo que es absolutamente coherente con uno de los presupuestos básicos de dicho modelo de enseñanza por transmisión, en el que se considera que si se brindan correctamente los contenidos, sólo dependerá del interés o características de los alumnos el que éstos sean adquiridos. Vale la pena añadir, por último, que los resultados de este estudio también apoyan una concepción de la evaluación como actividad terminal y no

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impulsora del aprendizaje. Aunque este estudio no pretendía contrastar este punto, conviene decir que la forma abierta de plantear la pregunta permite a los encuestados aportar, entre las posibles interpretaciones, algunas que cuestionarían una concepción terminal y/o meramente constatadora de la evaluación. Así por ejemplo, pueden hacerse comentarios sobre los resultados que no partan de la presunción de que se trata de una prueba final (se pueden, p.ej., atribuir los resultados A o B a una prueba utilizada en un momento inicial o intermedio para mostrar posibles obstáculos a los alumnos) o que cuestionen la idea de constatación (p.ej., entre los posibles factores de influencia sobre los resultados se debería citar a la propia la evaluación, en cuanto factor de mejora). Pero, en coherencia con el resto de resultados que venimos presentando, no se ha encontrado ni una sola apreciación de este tipo al analizar los comentarios de los profesores al cuestionario IV. Vamos a terminar la exposición de resultados de los profesores, mostrando los correspondientes a la derivación 1g que predijo que ellos asignarán a la evaluación una función de constatación terminal o meramente acumulativa de los logros o la labor realizada por los alumnos. El estudio realizado para comprobar este punto ha consistido en el análisis de las respuestas que han dado los profesores al cuestionario V (pag. 98), consistente en una pregunta abierta que solicita a los docentes describir su propia práctica evaluadora. Esta pregunta ha sido respondida por 114 profesores de Física de Secundaria. En la página siguiente, la tabla V recoge los resultados correspondientes al cuestionario V, junto con otra serie de resultados que también apoyan esta derivación de la hipótesis. Esta otra serie de resultados corresponden al resto de análisis que estamos exponiendo. TABLA V. RESULTADOS QUE P0NEN EN EVIDENCIA QUE LOS PROFESORES ASIGNAN A LA EVALUACIÓN UNA FUNCION DE CONSTATACIÓN TERMINAL O MERAMENTE ACUMULATIVA EN VEZ DE CONSIDERARLA INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE [Cuestionario V (pag. 98) y otros estudios].

Resultados obtenidos del análisis de la pregunta abierta a los profesores sobre las características de la evaluación que realizan.


% (Sd)

Los profesores, al describir la evaluación que realizan:

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- Hacen referencia a actividades de evaluación (de cualquier tipo) utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificación final. - Hacen referencia a actividades de evaluación (de cualquier tipo) sobre cualquier otro aspecto aparte de las producciones de los alumnos (el funcionamiento de la clase, su propio papel,..). - Hacen referencia a modificaciones (en la metodología, el ritmo de trabajo, introduciendo actividades de refuerzo,..) cuando los resultados de la evaluación lo aconsejan. - Hacen referencia a actividades de autorregulación, de interregulación o cualquier otra planteada como situación de aprendizaje en el mismo momento de realizarla.

15.8 (3.4)

1.8 (1.3)

6.1 (2.2)

0 -

Resultados recogidos de otros estudios que apoyan una concepción docente de la evaluación final y constatadora.

% (Sd)

Los profesores, al ser preguntados sobre de sus preocupaciones acerca de la evaluación, manifiestan interés por dotar a la misma de propiedades que le permitan incidir sobre el aprendizaje (N=58). Los profesores, al interpretar hipotéticos resultados obtenidos en una prueba, involucran a la evaluación como posible factor de influencia en el aprendizaje y/o realizan alguna observación que cuestione una concepción terminal de la evaluación (N=149). Los profesores, al criticar un examen repetitivo, echan de menos actividades de autorregulación, de interregulación o cualquier otra elaborada para aprender en el mismo momento de realizarla (N=82). Las preguntas de los exámenes habituales preven situaciones de autorregulación o interregulación (ver apartado siguiente) (N=520).

6.9 (3.4)

1.4 (1.0)

0 -

0 -

Como vemos, los resultados de la tabla V sintetizan en buena medida todos los precedentes, completando las evidencias que muestran que los profesores no conciben ni utilizan la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. Diferentes resultados obtenidos de diferentes estudios se han apoyado mutuamente, al mostrar que la concepción y utilización de la evaluación como aprendizaje en sí misma, la utilización de la evaluación como punto de referencia para introducir modificaciones cuando los resultados de dicha evaluación lo aconsejen, la extensión de la evaluación a otros factores además de las realizaciones de los alumnos, la previsión de situaciones de autorregulación o interregulación en los exámenes e, incluso, la utilización de las actividades de evaluación para algo diferente a contribuir a una calificación final, están prácticamente ausentes del comportamiento docente habitual. Además de los resultados que recoge la tabla V, los profesores han realizado

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otras apreciaciones de interés al contestar al cuestionario V, que pasamos a comentar seguidamente: Diremos en primer lugar que un porcentaje elevado de profesores (casi el 80%) ha declarado realizar actividades de evaluación destinadas a valorar diferentes productos elaborados por los alumnos (en ocasiones el cuaderno, en otras pequeños ejercicios, algunos trabajos,..). Sin embargo, esta práctica evaluadora "más frecuente" ha sido utilizada, en casi todos los casos (84.2%), tan sólo para completar una valoración otorgada al final de periodos de aprendizaje y no para incidir sobre el mismo antes de llegar esos momentos finales. En segundo lugar, es interesante comentar también que bastantes profesores (casi un 45%) han declarado realizar una "evaluación contínua". Pero el detalle con que algunos de ellos describen como obtienen una "valoración media" a partir de las notas de los exámenes y cómo esta es matizada a partir de las notas de los ejercicios, el cuaderno de clase, etc, revela una idea de evaluación contínua como simple evaluación más frecuente y acumulativa, que busca medir más "productos", no tanto para incentivar el aprendizaje, como para ser más justos y equitativos a la hora de calificar a los alumnos. Otros comentarios que han hecho los profesores se han referido al tema de la comunicación de resultados. Sobre este punto bastantes profesores (del orden del 50%) han destacado la importancia de dicha comunicación para los alumnos, pero casi todos (85%) lo han hecho desde "la necesidad de que ellos puedan comprobar que han sido calificados correctamente" y, muchos menos (24%), desde la importancia de mostrar a los alumnos sus logros, deficiencias y/o necesidades. Es decir, parece que bastantes profesores acostumbran, al menos, a resolver las pruebas de evaluación en clase posteriormente al examen, pero sin que ello signifique (en un porcentaje elevado de casos) una concepción de las sesiones de corrección como momentos de orientación e impulso al aprendizaje de sus alumnos. No obstante, al igual que ocurría con algunos de los resultados precedentes, también en este estudio interesa recoger todos estos comentarios que manifiestan una cierta separación del profesorado respecto de la "evaluación tradicional". Más aún, interesa señalar que, también en este estudio, algunos profesores han expresado explícitamente su descontento con la evaluación que impone el contexto de enseñanza habitual.

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En resumen, mediante los cinco estudios, cuyos resultados acabamos de exponer, se ha podido verificar que la idea de concebir la evaluación como instrumento de aprendizaje está prácticamente ausente del pensamiento y actuación habituales en los profesores de Física. Lo obtenido en diferentes estudios ha apoyado plenamente esta primera derivación de la hipótesis y ha permitido poner de manifiesto aspectos del pensamiento docente sobre la evaluación que evidencian que la misma se concibe y utiliza como actividad terminal y constatadora: preocupación prioritaria por la búsqueda de "objetividad y precisión", ausencia de intervenciones evaluadoras para incidir sobre el aprendizaje antes de llegar al final, aceptación como natural del fracaso de amplios porcentajes de alumnos, concepción de las pruebas como meros instrumentos para discriminar entre "buenos y malos estudiantes", etc. Todo ello conforma, como previó la hipótesis, una cierta concepción global docente de la evaluación muy alejada de la concepción que se requiere desde una orientación del aprendizaje científico como construcción de conocimientos y coherente, en cambio, con una enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos preparados. Al mismo tiempo, estos análisis han permitido apreciar cierto grado de descontento de parte del profesorado con aspectos de la evaluación que realiza, lo que alimenta las expectativas positivas que, sobre la mejora de la evaluación, cabe atribuir a priori a las actuaciones de reflexión docente destinadas a cuestionar y transformar estas ideas y comportamientos. Dicha transformación aparece tras este análisis, como una necesidad ineludible para asegurar la implantación de una nueva evaluación adecuada a la enseñanza como investigación. V.2 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LOS EXÁMENES HABITUALES NO

PUEDEN INDICAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FÍSICA. Acabamos de ver que, por lo que se refiere al profesorado (a sus concepciones y a su actuación), la evaluación habitual no posee las características necesarias para ser un instrumento de aprendizaje. Cabría, no obstante, la posibilidad de que, aún con estas carencias en el pensamiento y actuación docentes sobre la evaluación, el tipo de cuestiones que se propone resolver a los alumnos en los exámenes, sí favoreciera el cambio conceptual, metodológico y actitudinal de los alumnos. Por ello, la primera hipótesis de

100

este trabajo ha de ser contrastada también mediante un análisis de las pruebas de evaluación. Sobre esta cuestión un primer estudio realizado por Aguilá et al (1986) ya mostró que, en los exámenes del antíguo Grado Elemental, del Preu y los incluidos en las Pruebas de Acceso a la Universidad, era prácticamente nula la atención prestada a aspectos básicos de la metodología científica, los problemas eran ejercicios de aplicación de los que estaba ausente toda creatividad (tanto en los enunciados como en la forma en que son resueltos) y también era prácticamente nula la atención prestada a los preconceptos y a su evolución o al establecimiento de relaciones entre conceptos con objeto de contrastar en qué medida se produce un aprendizaje significativo. De modo que, si nuestro análisis de exámenes empleados habitualmente por los profesores en clase obtuviera resultados similares a los obtenidos en aquel estudio, ello no haría más que corroborar la pervivencia de unas actividades de evaluación que difícilmente pueden, no ya inducir, sino ni siquiera indicar un aprendizaje significativo, más aún cuando estas actividades se contextualizan en un modelo de enseñanza que no permite cuestionar las preconcepciones erróneas de los estudiantes (ver capítulo II). Se ha realizado el análisis sobre 520 preguntas de evaluación correspondientes a 91 exámenes de 52 profesores de Secundaria (10 preguntas por profesor). Los exámenes analizados han abarcado niveles de Secundaria y Bachillerato (años 14-18) y han presentado, tal como previó el diseño, un predominio de preguntas de Mecánica. Teniendo en cuenta que en este campo de la Física las preconcepciones erróneas están fuertemente arraigadas (Gil y Carrascosa, 1990), podemos considerar al conjunto de preguntas analizadas como una muestra privilegiada en contra de la hipótesis, ya que la necesidad de utilizar estrategias para conseguir el cambio conceptual y metodológico es, si cabe, mayor ahí que en otros capítulos. A continuación, la tabla VI recoge los resultados obtenidos en este análisis. TABLA VI. CONTENIDO DE LOS EXÁMENES HABITUALES EN LAS CLASES DE FÍSICA Y QUÍMICA

Tipos de actividades de evaluación encontradas en los exámenes habituales.

Preguntas de los exámenes (N=520)

% (Sd)

101

A) Actividades que prestan atención a un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual. B) Actividades que prestan atención a aspectos de la metodología científica. C) Actividades que prestan atención a aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. D) Actividades de autorregulación y/o interregulación. Total actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo.

2.3 (0.6)

1.7 (0.6)

0.8 (0.4)

0 -

4.8 (0.9)

E) "Problemas" cerrados, con enunciado totalmente directivo, etc. F) Ejercicios de manejo involucrando sólamente destrezas operativas. G) Preguntas de teoría que pueden contestarse por simple repetición memorística. Total actividades que pueden no inducir a un aprendizaje significativo.

56.3 (2.2)

22.9 (1.8)

16.0 (1.6)

95.2 (0.9)

Como se puede ver, los resultados obtenidos en el análisis de exámenes han apoyado muy claramente la segunda derivación de la hipótesis, incluso con más contundencia de la esperada. Las casi totalidad (95.2%) de las actividades que se han encontrado en los exámenes que utilizan los profesores en clase no fomentan un aprendizaje significativo de nuestra materia, sino, más bien, presentan un perfil repetitivo, ya que, o bien son pretendidos "problemas" que se pueden realizar mediante una aplicación dirigida y operativista de contenidos y algoritmos preparados (56.3%), o bien cuestiones puntuales que sólo involucran el manejo de destrezas operativas (22.9%) o preguntas de teoría que se pueden contestar recurriendo a la mera reproducción memorística (16.0%). Seguidamente, el gráfico 1 muestra un perfil medio de un examen habitual, elaborado contabilizando los porcentajes de preguntas de cada tipo que incluiría una "prueba media".

GRÁFICO 1. PERFIL MEDIO DE UN EXAMEN HABITUAL

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Como vemos, este perfil corresponde a un tipo de examen plenamente coherente con la enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos preparados, es decir, limitado a un tratamiento puramente operatorio y de simple replicación de hechos y leyes, con olvido casi total de los aspectos más creativos del trabajo científico y de toda idea de utilizar la prueba como ocasión de aprendizaje en sí misma, ya que la ausencia de actividades que presten atención a los aspectos conceptuales, a los aspectos metodológicos, a aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad, y a las situaciones de autorregulación o interregulación es prácticamente total. Las consecuencias de esta reducción son, naturalmente, muy graves. Si en la enseñanza por transmisión los alumnos orientan su aprendizaje según lo que preven que va a contener el exámen (Keislar, 1961; Hoyat, 1962; Hodson, 1986; Sauleda y Martínez, 1993), podemos afirmar que están siendo incitados por la propia evaluación a un aprendizaje no significativo. Así, este tipo de exámenes cumplen un papel de simple repetición de conocimientos transmitidos, en cuyo éxito, además, juega un papel importante el efecto de proximidad entre la transmisión y la prueba, como muestra el hecho de que, cuando al cabo de poco tiempo de haber terminado un periodo de transmisión se realiza una evaluación externa mediante pruebas objetivas, incluso muchos de los aprendizajes superficiales o memorísticos que exhiben habitualmente algunos alumnos al responder a este tipo de pruebas, decaen drásticamente (Vázquez, 1992). Este perfil que han mostrado los exámenes habituales es, claro está, plenamente coherente con algunas de las concepciones y comportamientos docentes sobre la evaluación que acabamos de evidenciar en el apartado anterior. Particularmente la reducción de las actividades a cuestiones cerradas (que pueden parecer más objetivas y, quizá también, más fácilmente medibles) remite a la idea de objetividad y precisión en la evaluación (ver resultados de la derivación 1a), mientras que la ausencia en los exámenes de actividades de autorregulación y/o interregulación encaja perfectamente con la idea de

103

concebir al profesor que examina como juez externo "objetivo y neutral" que no debe proporcionar durante la prueba ningún tipo de ayuda, nada que permita al alumno saber si va o no en la buena dirección. Tiene interés comparar directamente lo obtenido en este análisis de exámenes con lo que han opinado los profesores sobre cómo deberían ser éstos (ver resultados derivación 1c). Si con este fin representamos el porcentaje de alusiones a los aspectos que han sido echados en falta por los profesores al criticar un examen ordinario (tabla III) y lo encontrado al analizar los exámenes (tabla VI), obtenemos el gráfico adjunto (gráfico 2). GRÁFICO 2. ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE EL CONTENIDO DE LOS EXÁMENES Y LAS CRÍTICAS DE LOS PROFESORES A UN EXAMEN HABITUAL

(1) Profesores: Echan de menos actividades que presten atención a los aspectos conceptuales (15.8%). Exámenes: Contienen actividades de manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual (2.3%) (2) Profesores: Echan de menos actividades que presten atención a aspectos de la metodología científica (7.4%) Exámenes: Contienen actividades que requieran el uso de aspectos de la metodología científica (1.7%) (3) Profesores: Echan de menos actividades que presten atención a aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad (2.4%) Exámenes: Contienen actividades sobre aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad (0.8%) (4) Profesores: Echan de menos actividades de autorregulación y/o interregulación (0%) Exámenes: Contienen actividades de autorregulación y/o interregulación (0%)

Como vemos, el análisis comparativo entre el contenido de las pruebas y lo que los profesores han echado en falta al criticar un exámen habitual refuerza la validez de ambos estudios, dado que sus resultados (obtenidos a partir de dos

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muestras de profesores independientes entre sí) son altamente coincidentes. Por otro lado, de cara al desarrollo de la segunda parte de este trabajo, interesa considerar la pequeña diferencia encontrada entre lo que se desearía hacer y lo que se hace realmente, en lo que se refiere al contenido de la evaluación. Mientras un 25.3% de los profesores han manifestado su preocupación por dotar a la evaluación de un contenido significativo (tabla I) y un 20.7% han echado de menos la presencia de actividades que se separen de la mera repetición de conocimientos preparados al criticar un examen (tabla III), actividades de este tipo sólo han aparecido en las pruebas en un porcentaje muy inferior (un 4.8%). Podemos considerar esta pequeña diferencia como un indicador más de la dificultad que encuentran algunos profesores para producir cambios significativos en la evaluación que realizan, dificultad que hemos tenido muy en cuenta al diseñar las actividades de formación del profesorado en activo dedicadas a hacer plausible para los profesores el nuevo modelo de evaluación. Como veremos más adelante (capítulo VIII), esta consideración nos ha inducido a dedicar atención explícita a la realización por los profesores de ejemplos de transformación de las actividades de evaluación ordinarias en actividades alternativas más adecuadas a la nueva evaluación. V.3 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LA EVALUACIÓN HABITUAL NO

CONTRIBUYE A GENERAR EN LOS ALUMNOS ACTITUDES POSITIVAS HACIA EL

APRENDIZAJE NI HACIA LA PROPIA EVALUACIÓN. Terminamos la exposición de los resultados que hemos obtenido en la contrastación de la primera hipótesis, exponiendo los correspondientes al estudio de la influencia de la evaluación ordinaria en los alumnos, que, como se recordará, se concretó en 2 cuestionarios que debían contestar éstos. El primero de dichos cuestionarios (cuestionario VI, pag. 109), que contiene un conjunto de afirmaciones sobre cómo es la evaluación en las clases de Física que los alumnos debían considerar ciertas o falsas, ha sido contestado por una población de 256 alumnos de EEMM repartidos en 12 grupos, cuyas clases de Física y Química eran impartidas por 12 profesores distintos. La tabla VII recoge los porcentajes de alumnos que han considerado ciertas las afirmaciones presentadas.

105

TABLA VII. CARACTERÍSTICAS QUE ATRIBUYEN LOS ALUMNOS A LA EVALUACIÓN (Cuestionario VI, pag. 109)

Los alumnos consideran cierto que: Alumnos (N=256) % (Sd)

1. Sobre el carácter final o meramente acumulativo de la evaluación - La evaluación consiste en un exámen realizado en un momento final. - Se realizan otras actividades de evaluación, además de los exámenes. - La recuperación consiste únicamente en otro examen. - Después de las evaluaciones se siguen tratando aspectos evaluados, ayudando a aprender lo que no se había aprendido bien.

95.3 (1.3)

68.0 (2.9)

89.1 (2.0)

16.8 (2.0)

2. Sobre la naturaleza meramente constatadora de la evaluación. - Las actividades de evaluación son útiles para ayudar a reconocer los progresos, dificultades o errores y cómo corregirlos. - Se modifican aspectos del desarrollo posterior de la clase si la reflexión tras la evaluación lo aconseja.

38.7 (3.0)

18.7 (2.4)

3. Sobre la limitación de la evaluación a los alumnos. - Se realizan actividades (sesiones de debate, cuestionarios o cualquier otra) para evaluar el funcionamiento de la clase, el ambiente de trabajo, el papel del profesor o la metodología utilizada, con el fín de identificar lo que no funciona adecuadamente.

10.2* (1.9)

(* De las 25 respuestas afirmativas a esta cuestión, 19 pertenecen al mismo grupo)

Los resultados que muestra la tabla VII apoyan claramente lo obtenido en los estudios anteriores, ya que ponen en evidencia que también los alumnos describen la evaluación como una actividad final o meramente acumulativa, constatadora y no dedicada a impulsar el aprendizaje (derivación 3a). Por lo demás, debemos destacar la coherencia interna de estos resultados, que se ha puesto de manifiesto por los porcentajes obtenidos en los items que son excluyentes entre sí: p.ej., la suma de los porcentajes de alumnos que han considerado a la recuperación un mero examen de repetición (del orden del 90%) y quienes, por el contrario, afirman que después de las actividades de evaluación se siguen tratando aspectos evaluados para ayudar a aprender lo que no se había aprendido bien (del orden del 15%) ha sido, como debía esperarse, muy próxima a 100.

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Vamos ahora a comparar los resultados de este estudio con los obtenidos mediante el cuestionario V para profesores en los items comunes (gráfico 3): GRÁFICO 3: ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS CARACTERÍSTICAS QUE ATRIBUYEN LOS PROFESORES A LA EVALUACIÓN Y CÓMO ÉSTA ES PERCIBIDA POR LOS ALUMNOS

(1) Profesores: Hacen referencia a actividades de evaluación utilizadas para algo diferente a contribuir una calificación final (15.8%). Alumnos: Consideran que la evaluación consiste en algo más que exámenes terminales (4.7%). (2) Profesores: Hacen referencia a la valoración de diferentes "productos" elaborados por los alumnos (cuaderno, ejercicios, memorias,.) (78.9%). Alumnos: Consideran que se realizan otras actividades de evaluación además de los exámenes (pequeños ejercicios, etc) (68.0%). (3) Profesores: Hacen referencia a modificaciones en la metodología, ritmo de trabajo,.. si los resultados de la evaluación lo aconsejan (6.1%). Alumnos: Consideran que se modifican aspectos del desarrollo posterior de la clase si la reflexión tras la evaluación lo aconseja (18.7%) (4) Profesores: Hacen referencia a la importancia de comunicar a los alumnos los resultados (48.3%). Alumnos: Consideran que las actividades de evaluación son útiles para ayudar a reconocer los progresos, dificultades o errores y cómo corregirlos (38.7%). (5) Profesores: Hacen referencia a la evaluación de otros aspectos aparte de las realizaciones de los alumnos (el funcionamiento de la clase, su propio papel,..) (1.8%). Alumnos: Consideran que se realizan actividades para evaluar el funcionamiento de la clase, el ambiente de trabajo, el papel del profesor o la metodología utilizada (10.2%).

Como vemos, este análisis comparativo muestra una alta coincidencia entre algunas de las características que han atribuido los profesores a la evaluación que realizan y cómo es percibida ésta por los alumnos. Con ello se refuerza notablemente lo obtenido por ambos estudios, más aún si consideramos que las poblaciones de profesores y alumnos han sido independientes entre sí.

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Vamos a exponer ahora los resultados obtenidos en el segundo estudio que se diseñó para contrastar que la evaluación ordinaria tiene una influencia negativa sobre los hábitos y actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluación. Como se recordará, dicho estudió se concretó mediante un cuestionario que presenta a los alumnos una serie de afirmaciones, cuya veracidad debían puntuar de 0 a 10 (cuestionario VIII, pag. 111). Este cuestionario ha sido respondido por una población de alumnos de Secundaria independiente de la utilizada para el estudio anterior y formada por 150 alumnos pertenecientes a 7 grupos, cuyas clases de Física y Química eran impartidas por 7 profesores distintos. Con el fin de facilitar el análisis y una más clara interpretación de los resultados, además de obtener la puntuación media (sobre 10) de cada item, se han representado gráficamente los resultados correspondientes a cada uno, para mostrar cómo se distribuyen los porcentajes de acuerdo, indecisión o desacuerdo de los alumnos con cada afirmación que debían valorar (Para este propósito se han considerado "De acuerdo" a las afirmaciones valoradas de 7 a 10 puntos; "Indeciso" a las puntuadas de 4 a 6, y "En desacuerdo" a las valoradas de 0 a 3 puntos). A continuación, la tabla VIII recoge de modo cuantitativo los resultados obtenidos, los cuales también exponemos después gráficamente (gráficos 4). TABLA VIII. INFLUENCIA DE LA EVALUACIÓN SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS (Cuestionario VII, pag. 111)

Aspecto estudiado Puntuación media

Grado de acuerdo

A) Interés de la evaluación A1) El tipo de evaluación contribuye a hacer interesante la asignatura. A2) Las actividades incluidas en las pruebas son interesantes. B) Actitudes hacia la evaluación B1) La única utilidad de los exámenes es servir para que el

4.1

4.1

En desacuerdo

42.7 (4.0)

49.3 (4.1)

Indecisos

33.3 (3.8)

26.0 (3.6)

De acuerdo

24.0 (3.5)

23.7 (3.6)

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profesor pueda calificar. B2) Las actividades de evaluación sirven para mostrar el progreso y las dificultades. B3) Algunas preguntas de los exámenes son de tal forma que se aprende al realizarlas. Actitudes hacia el aprendizaje. C1) El tipo de pruebas estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad. C2) Lo importante para aprobar es aprender las fórmulas y tener cuidado al sustituir. C3) Los exámenes incitan a aprender muchas cosas de memoria, sin entender su significado. C4) Los alumnos que aprueban saben de verdad lo fundamental del tema evaluado.

6.1

5.2

3.5

4.6

6.5

4.5

3.8

26.7 (3.6)

41.3 (4.0)

52.7 (4.1)

38.6 (4.6)

28.3 (3.7)

40.0 (4.1)

50.0 (4.1)

24.0 (3.5)

16.7 (3.0)

28.7 (3.7)

34.0 (3.9)

14.7 (2.9)

28.0 (3.7)

24.0 (3.5)

49.3 (4.1)

42.7 (4.0)

18.7 (3.2)

27.2 (3.6)

56.0 (4.1)

32.0 (3.8)

26.0 (3.6)

GRÁFICOS 4. INFLUENCIA DE LA EVALUACIÓN HABITUAL SOBRE LAS ACTITUDES DE

LOS ALUMNOS

A1) El tipo de evaluación contribuye a hacer interesante la asignatura. A2) Las actividades incluidas en las pruebas son interesantes. B1) La única utilidad de los exámenes es servir para que el profesor pueda calificar. B2) Las actividades de evaluación sirven para mostrar el progreso y las dificultades. B3) Algunas preguntas de los exámenes son de tal forma que se aprende al realizarlas.

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C1) El tipo de pruebas estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad. C2) Lo importante para aprobar es aprender las fórmulas y tener cuidado al sustituir. C3) Los exámenes incitan a aprender muchas cosas de memoria, sin entender su significado. C4) Los alumnos que aprueban saben lo fundamental del tema evaluado. Como vemos, estos últimos resultados también han sido plenamente coherentes con los obtenidos en el resto de estudios, al poner en evidencia que la evaluación habitual no contribuye a generar en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje de la Física, sino que les induce a un aprendizaje de tipo superficial y repetitivo. Como señalabamos al presentar el diseño correspondiente a este análisis, debemos considerar estos resultados altamente significativos dado que, en la enseñanza por transmisión, la evaluación constituye uno de los pocos momentos en que los alumnos pueden establecer cierta interacción con sus procesos de aprendizaje y apreciar (cuando menos) sus "aciertos" y "errores" al preguntar al profesor en qué se equivocaron y qué tienen qué hacer para mejorar. Con independencia del modelo de enseñanza empleado, esto debería producir en los alumnos una cierta adaptación hacia la evaluación habitual y traducirse en una apreciación mayoritariamente positiva de los alumnos sobre la misma. Sin embargo, los resultados anteriores, aunque no muestran un rechazo total de la evaluación ordinaria por parte de los alumnos, sí son suficientemente claros al mostrar que ellos, en general, no aprecian en dicha evaluación virtudes mínimas que debería tener, incluso, desde una posición coherente con la enseñanza por transmisión. En efecto: - Los resultados muestran en primer lugar que, para la mayoría de los alumnos, la evaluación no constituye una actividad interesante, ni que contribuye a hacer interesante la asignatura. Tanto las puntuaciones medias obtenidas por ambas afirmaciones (4.1) como la forma en que se distribuyen los porcentajes de acuerdo y desacuerdo apuntan en este sentido, debiendo resaltarse, además, que los resultados obtenidos en ambos items son muy similares, lo que refuerza su validez.

110

- Los resultados también muestran que los alumnos perciben la evaluación como una práctica cuyo papel y utilidad no es precísamente impulsar el aprendizaje y mejorar la enseñanza. Al contrario, ellos han considerado más cierta la frase que afirma que "la única utilidad de los exámenes es servir para que el profesor pueda calificar" (6.1), que otras expresiones que indicarían una evaluación útil como instrumento de aprendizaje, tales como la frase que afirma que "las actividades de evaluación sirven para mostrar el progreso o las dificultades" (5.2) [es interesante observar que esta afirmación ha dividido a los alumnos en dos mitades (un 42.7% que se ha mostrado de acuerdo con ella y un 41.3 que se ha mostrado en desacuerdo), ya que sugiere cierta similitud con la tendencia de los profesores a ajustar los resultados de las pruebas a una gausiana centrada en el "5"] y la frase que afirma que "algunas cuestiones de los exámenes son de tal forma que se aprende al realizarlas" (3.5) [Esta afirmación ha sido rechazada por la mayoría de los alumnos]. - En cuanto al tipo de actitudes hacia el aprendizaje de la Física que genera la evaluación ordinaria, los resultados de este estudio también han sido claros al mostrar que esta práctica induce a los alumnos a un tipo de estudio superficial y no reflexivo: Mientras el item más puntuado de todo el cuestionario afirma que "lo importante para aprobar es aprender bien las fórmulas y tener cuidado al sustituir" (6.5), la mayoría de los alumnos encuestados no han considerado que la evaluación estimule a estudiar "de modo reflexivo" (4.6), ni tampoco han rechazado con la rotundidad necesaria la frase que afirma que "las pruebas incitan a aprender muchas cosas de memoria sin entender su significado" (4.5) [Esta expresión también ha dividido las opiniones de la clase, dando lugar a porcentajes altos de acuerdo y, también, de desacuerdo con ella]. - Por último, el resultado obtenido en la cuestión C4 resume todo lo anterior, al mostrar que una amplia mayoría de los alumnos encuestados no ha considerado que "quienes aprueban saben lo fundamental del tema evaluado" (3.8). Podemos interpretar este dato, altamente elocuente, como indicador de que los alumnos han perdido toda confianza en la bondad de la evaluación, no ya como instrumento de impulso, sino, simplemente, como indicadora fiable de aprendizaje. Podemos concluir, pues, que los resultados obtenidos en este último estudio también han sido coherentes con los obtenidos en el resto de análisis, aún

111

cuando, insistimos, estos resultados no han puesto en evidencia un rechazo total de los alumnos hacia la evaluación. Debemos insistir en que la ausencia de dicho rechazo es lo menos que debe esperarse de una práctica en la que los alumnos pueden, al menos, probarse a sí mismos al intentar resolver las preguntas del examen y preguntar al profesor (después de dicho examen) qué han hecho bien y qué no. Por ello la significatividad de los resultados que acabamos de mostrar sólo podrá establecerse definitivamente una vez que podamos compararlos con los que obtengamos al aplicar estas mismas cuestiones a alumnos sometidos a la nueva evaluación, lo que haremos en la segunda parte del trabajo. .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. En resumen, mediante una variedad de estudios se ha intentado verificar que la evaluación ordinaria no se utiliza como instrumento de aprendizaje significativo y mejora de la enseñanza, lo que genera actitudes negativas en alumnos y profesores hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluación. Distintos estudios han refrendado clara e inequívocamente cada una de las doce consecuencias contrastables en que desglosamos esta primera hipótesis y han permitido también identificar deficiencias importantes de la evaluación habitual. Estos concluyentes resultados resaltan la importancia de la cuestión que se va a plantear en la tercera parte del trabajo que comienza seguidamente: Estudiar en qué medida será posible concretar y llevar a la práctica un tipo de evaluación adecuada a la propuesta de enseñanza-aprendizaje de las ciencias que se ha presentado en la parte I y analizar el funcionamiento de dicha evaluación en clase y las mejoras que puede producir sobre la práctica habitual.

112

TERCERA PARTE VIRTUALIDADES DE LA NUEVA EVALUACIÓN

113

VI. SEGUNDA HIPÓTESIS: ENUNCIADO Y FUNDAMENTACIÓN En la primera parte de este trabajo se han establecido las características principales de una evaluación coherente con la orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias y en la segunda se ha analizado la práctica evaluadora habitual en Física, constatando que posee un perfil muy alejado de dichas características. La tercera parte de esta tesis se va a dedicar a poner a prueba el tercer y más importante interrogante que nos planteabamos en la introducción, es decir, vamos a cuestionar la plausibilidad del nuevo modelo y su capacidad para producir mejoras significativas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. Más concretamente, nos planteamos hasta qué punto será posible desarrollar e implementar el nuevo modelo evaluador y en qué medida su utilización puede contribuir a impulsar un aprendizaje significativo de nuestra materia. Analizaremos también en qué medida la nueva evaluación puede contribuir a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y las concepciones y actuación de los profesores en su tarea evaluadora. Los concluyentes resultados que acabamos de presentar, al haber suministrado una visión clarificadora de las deficiencias de la evaluación habitual, resaltan la importancia de la cuestión planteada, ya que han permitido mostrar que habitualmente la evaluación en Física, no sólo no se utiliza como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, sino que fomenta un tipo de aprendizaje meramente repetitivo y afecta negativamente a las actitudes de alumnos y profesores (ver capítulos III, IV y V). No debemos concluir, sin embargo, que es imposible o excesivamente difícil cambiar esta realidad. Al contrario, tanto el camino recorrido hasta aquí en lo que se refiere al desarrollo de la nueva propuesta evaluadora (ver capítulos I y II), como algunos de los resultados del análisis de la evaluación ordinaria, que han mostrado serias disfunciones en la evalución habitual y cierto descontento de profesores y alumnos con la misma (ver capítulos III, IV y V), nos permiten albergar esperanzas fundadas respecto de la utilidad del nuevo modelo para los fines expuestos y, consecuentemente, avanzar nuestra segunda hipótesis que afirma que: Hipótesis II: Será posible desarrollar concretamente los elementos principales de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza de la Física y lograr que sea asumida como propia (reconstruida) por los profesores. La utilización de dicha evaluación afectará positivamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluación. A lo largo del trabajo hemos venido apuntando varias de las razones que justifican esta segunda hipótesis, algunas de las cuales resumimos someramente a continuación. La primera razón que debemos aducir a favor de las posibilidades de la nueva evaluación para producir mejoras significativas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, la constituye el hecho de que sus

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características básicas no son construcciones "ad hoc", sino que han sido obtenidas mediante un desarrollo teórico-práctico contextualizado en el paradigma constructivista del aprendizaje de las ciencias. Hemos mostrado, en efecto, que la nueva evaluación aparece directamente ligada al paradigma de enseñanza emergente y, más concretamente, a nuestro modelo de enseñanza de la Física como investigación (ver capítulo II). Como venimos insistiendo, la necesidad de realizar desarrollos sobre la evaluación coherentes con la orientación constructivista, más precísamente, la necesidad de acompañar los cambios producidos en otros apartados curriculares de un cambio similar en la evaluación, está siendo proclamada cada vez con más fuerza por la investigación educativa en la enseñanza de las ciencias, dado que la evaluación debe recoger, reflejar e, incluso, potenciar los principales avances conseguidos en otros apartados de la enseñanza (Doran, 1980; Linn, 1987; Duschl y Gitomer, 1991; Novak, 1991, Lorsbach et al., 1992; Jorba y SanMartí, 1993). Sin embargo, como hemos expresado en la introducción del presente trabajo, todavía existe una gran desproporción entre la abundancia de trabajos de investigación educativa recientes relativos a otros apartados de la enseñanza de las ciencias (como trabajos prácticos, problemas o introducción de conceptos) y el escaso número de trabajos de este tipo centrados en la evaluación. Por ello, en la medida en que en este trabajo se intenta un desarrollo de la evaluación coherente con las implicaciones que se requieren para este apartado didáctico desde la perspectiva constructivista (ver capítulo II), confiamos en que contribuirá a dar respuesta a esta necesidad, enriqueciendo y reafirmando el mencionado paradigma constructivista y, en particular, nuestro modelo de aprendizaje como investigación. Una segunda razón en que se apoya la hipótesis es el hecho de que la propuesta de evaluación se ha desarrollado desde el principio en un contexto específico, es decir, en el marco concreto de la enseñanza de la Física. Ello ha favorecido que la misma constituya desde su inicio algo más que un planteamiento general o solamente teórico. Al contrario, al exponer las lineas básicas de la nueva evaluación (ver II.3) ya hemos llegado a precisar claramente aspectos esenciales para su posterior desarrollo y concreción: qué tipos de actividades de evaluación emplear, en qué momentos y con qué propósitos realizar acciones evaluadoras, cómo obtener y utilizar los resultados de las nuevas actividades de evaluación, etc. Esta virtud de la propuesta, que, en nuestra opinión, constituye un requisito básico en este tipo de trabajos, parece especialmente necesaria en el apartado de la evaluación, donde la mayoría de aportaciones se han venido realizando en un contexto pedagógico más genérico que, como ha mostrado McDermott (1990), tiene muy escasa influencia sobre el profesorado. El paso adelante dado hacia la concreción del modelo al plantear de este modo la propuesta contribuirá, esperamos, a hacer realmente posible su aplicación en el aula, ya que va a permitir el desarrollo, en este mismo trabajo, de ejemplos prácticos para la clase. En tercer lugar debemos señalar el hecho de que la nueva propuesta de evaluación ha sido capaz de recoger e integrar coherentemente muchas de las características reclamadas para este apartado de la enseñanza, no sólo desde

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la perspectiva constructivista, sino también desde otras orientaciones (ver capítulo II). Esta virtud, además de ser una muestra más del carácter integrador del modelo de enseñanza de la Física por investigación, permite alimentar expectativas positivas respecto a la aceptación de lo que se propone por profesores y alumnos, aceptación que constituye un requisito básico para su buen funcionamiento. Especial atención debemos dedicar a esta cuestión, es decir, a la necesidad (contemplada explícitamente en el enunciado de la segunda hipótesis) de que el nuevo modelo contribuya a mejorar las concepciones y las expectativas de los profesores sobre la evaluación y las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y, también, hacia la propia actividad evaluadora. Por lo que se refiere a los primeros, parece casi innecesario, por obvio, resaltar la importancia de que la nueva evaluación sea aceptada y asumida por los profesores, ya que ellos van a ser, en último término, quienes decidan su real implantación o no. Dadas las características de la propuesta que hemos presentado en el capítulo II, parece lo más lógico esperar que un sistema de evaluación que exigirá una labor más creativa por parte de los equipos de profesores (diseñando actuaciones para incidir sobre puntos clave con el fin de clarificarlos una vez más, previendo intervenciones evaluadoras para proporcionar retroalimentación a los alumnos en momentos adecuados, diseñando actividades que favorezcan procesos de autorregulación de los alumnos, informando a los estudiantes de su progreso, señalando los éxitos, avances y dificultades, realizando sesiones de reflexión conjuntas con el objeto de mejorar la propia enseñanza practicada, etc) producirá una mejora significativa en las actitudes del profesorado hacia la evaluación. Sobre este particular debemos señalar el paso adelante dado en la primera parte del trabajo al haber enfocado buena parte del análisis de las deficiencias de la evaluación habitual como un estudio del pensamiento docente espontáneo acerca de la misma (ver IV.1). Como hemos venido expresando al exponer los resultados de este análisis (ver V.1), este estudio ha podido mostrar que una parte del profesado no se encuentra a gusto con la evaluación que realiza, aunque encuentren dichos profesores importantes dificultades para modificarla, debido principalmente a las limitaciones que impone el paradigma de enseñanza en que se contextualiza su actividad docente. Es razonable esperar, por ello, que, mediante actuaciones de reflexión colectiva que puedan ayudar a que los profesores perciban un papel alternativo de la evaluación significativamente distinto del habitual y plausible, ellos podrán distanciarse e, incluso, podrán cuestionar comportamientos e ideas propios habituales (Gené y Gil, 1987 y 1988; Shuell, 1987; Hewson y Hewson, 1987 y 1988; Tobin y Espinet, 1989; Gil, 1991). Es decir, cabe esperar que este trabajo contribuya a favorecer el necesario cambio didáctico del profesorado de nuestra materia (Gil et al., 1991b), impulsando a los profesores a iniciar un replanteamiento en profundidad, no sólo de la evaluación ordinaria, sino también del modelo de enseñanza por transmisión en que la misma se inscribe.

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Finalmente, por lo que se refiere a los alumnos, ya se ha señalado (capítulo I) que la investigación ha dedicado numerosos estudios durante las dos últimas décadas a resaltar la importancia que tiene favorecer, mediante las intervenciones didácticas, actitudes positivas de los estudiantes hacia el aprendizaje (Hadden y Johnston, 1983; Gauld y Hukins, 1984; Schibeci, 1985; Escudero, 1985; Serrano, 1988; Espinosa y Román, 1991;..). El hecho de que dicha bibliografía y los mismos fundamentos constructivistas apoyen inequívocamente la idea de que las actitudes no son innatas, sino aprendidas y que, por consiguiente, pueden modificarse (Shrigley, 1974), más aún, el haber constatado que el estilo de enseñanza es determinante en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias (Hodson, 1985; Linn, 1987), constituye un punto de apoyo esencial para suponer que, efectivamente, una evaluación como la que aquí se propone va a ser una ocasión privilegiada para mejorar las actitudes de nuestros alumnos. En relación con esta cuestión debemos insistir en la enorme influencia que tiene, de por sí, cualquier actividad evaluadora sobre los hábitos de estudio de los alumnos (Keislar, 1961; Hoyat, 1962; Novak, 1991). Desde la posición constructivista, que considera a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje y al cambio actitudinal como requisito esencial para un aprendizaje significativo (Gil, 1985; Cobb, Wood y Yackel, 1991), parece, si cabe, más importante aprovechar esta influencia que las actividades de evaluación pueden jugar en la mejora (o empeoramiento) de las actitudes. Por ello, el hecho de que la presente propuesta conciba cada actividad de clase como una situación de evaluación donde los grupos podrán cotejar sus producciones con las de otros grupos y con la aportación del profesor, la exigencia que impone el nuevo modelo de prever contínuas intervenciones de evaluación destinadas a incidir a lo largo del periodo de aprendizaje sobre cuestiones clave en el mismo momento en que se están desarrollando en clase, el esfuerzo que exige a los alumnos para que se impliquen en la regulación de su propio aprendizaje en la misma evaluación, la nueva concepción de las pruebas como momentos de aprendizaje en sí mismas, etc, parecen (junto con otras muchas aportaciones del nuevo modelo) elementos suficientes para esperar que se produzca una ruptura en el pensamiento de los alumnos con el papel asignado habitualmente a la evaluación, lo que se debe traducir en una mejor percepción por su parte de la propia actividad evaluadora y, también, en una actitud más positiva de ellos hacia el aprendizaje de nuestra materia. Particular incidencia cabe esperar que tengan, en este sentido, las actividades de autorregulación e interregulación, que constituyen un elemento novedoso en la misma enseñanza como investigación (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1991a y 1992a). Cabe esperar que con ellas se podrá explotar al máximo la idea de convertir las actividades de evaluación en situaciones de aprendizaje en sí mismas, lo que debe contribuir a hacer totalmente evidente para alumnos y profesores la ruptura con el papel del profesor en la evaluación como juez externo de su aprendizaje (ver cap. V), ya que durante el desarrollo de estas actividades el profesor aportará a sus alumnos retroalimentación adecuada para que puedan corregir y mejorar sus producciones. Recordemos, simplemente, que, para el desarrollo de una buena actitud en un campo específico determinado, es primordial que los estudiantes construyan un punto

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de vista positivo sobre su competencia en el mismo y se hagan responsables de sus propios procesos (ver capítulo I). Por eso las actividades de autorregulación aparecen como un elemento destacado para contribuir a fomentar esta autoestima, pues van a mostrar a alumnos y profesores que los logros iniciales o intermedios imperfectos no serán considerados como "síntoma de capacidad o incapacidad", sino como "fuentes de aprendizaje" y que las sesiones de evaluación no van a limitarse a ser situaciones de mera constatación sino que serán, sobre todo, sesiones de impulso.

118

VII. DISEÑO EXPERIMENTAL PARA LA CONTRASTACIÓN DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS La segunda hipótesis principal de este trabajo, que acabamos de enunciar y fundamentar en el capítulo anterior, afirma que va a ser posible desarrollar concretamente los elementos principales de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje significativo y mejora de la enseñanza, logrando que sea asumida como propia por los profesores y contribuyendo a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluación. En este capítulo vamos a exponer los diseños elaborados para contrastar esta segunda hipótesis. Comienza el capítulo operativizando la hipótesis y exponiendo una primera visión global del diseño, y continúa relatando con detalle cada uno de los diseños particulares que se elaboraron para contrastarla. Como se verá, al igual que se hizo para contrastar la primera hipótesis, en esta segunda parte del trabajo también se ha optado por elaborar un diseño multiple y coherente, y apoyado en algunos de los instrumentos y resultados obtenidos del análisis de la evaluación habitual (Capítulo V), ya que se ha pretendido poner en evidencia cuáles son algunas de las transformaciones que la nueva evaluación debe producir sobre la práctica evaluadora ordinaria. VII.0 OPERATIVIZACIÓN DE LA HIPÓTESIS Y VISIÓN GENERAL DEL DISEÑO De acuerdo con el enfoque que acabamos de exponer, antes de concretar los elementos del diseño correspondiente a la segunda hipótesis, desglosamos la misma en cuatro apartados susceptibles de análisis independientes y, a la vez, interrelacionados. Este planteamiento nos permitió operativizar dicha hipótesis en los siguientes cuatro puntos: 1. Será posible elaborar actividades de evaluación coherentes con la nueva orientación transformando las actividades habituales en los exámenes de Física. 2. Será posible mostrar las propiedades principales de la nueva evaluación incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares del aprendizaje como investigación. Esta incorporación contribuirá a mejorar dichos materiales.

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3. Será posible conseguir que los profesores de Física se apropien de las nuevas orientaciones de la evaluación al tiempo que toman conciencia de las principales deficiencias de la evaluación habitual. 4. La utilización de la nueva evaluación contribuirá a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la propia evaluación. Vamos ahora a desglosar más pormenorizadamente estas cuatro derivaciones de la hipótesis, señalando las implicaciones más específicas que nos propusimos verificar en la segunda parte del trabajo: 1. Como acabamos de expresar, se ha querido verificar, en primer lugar, que es posible elaborar actividades adecuadas a la nueva evaluación a partir de actividades habituales en los exámenes de Física. Las implicaciones más concretas de esta derivación de la hipótesis que nos propusimos contrastar son las siguientes: 1a. A partir de las actividades de los exámenes habituales de Física será posible elaborar actividades de evaluación con un contenido coherente con el aprendizaje como investigación, es decir, basadas en un cambio conceptual, metodológico y actitudinal de los alumnos (ver cuadro 2, pag. 58). 1b. A partir de actividades con un contenido adecuado al aprendizaje como investigación será posible elaborar actividades de autorregulación e interregulación (ver cuadro 3, pag. 60). 2. En segundo lugar se ha querido verificar que es posible mostrar las propiedades principales de la nueva evaluación incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares del aprendizaje como investigación y que dicha incorporación va a contribuir a mejorar dichos materiales. Sobre este punto nos propusimos verificar, concretamente, las siguientes implicaciones: 2a. Se pondrá en evidencia el potencial evaluador de los materiales curriculares de la enseñanza por investigación (más concretamente, de los programas-guía), pudiendo mostrarse, en particular, que las actividades que los conforman poseen un acusado carácter de actividades de evaluación, desde una concepción de la misma como instrumento de aprendizaje. 2b. Además de lo anterior también será posible enriquecer apreciablemente los materiales curriculares

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de la enseñanza por investigación, incorporando a los mismos, aspectos de la nueva evaluación que no eran explícitos hasta el desarrollo de este trabajo. 3. En tercer lugar se ha querido verificar que es posible conseguir que los profesores de Física se apropien de las nuevas orientaciones de la evaluación y tomen conciencia de las principales deficiencias de la evaluación habitual. Las derivaciones más concretas de esta implicación que nos propusimos contrastar son las siguientes: 3a. La práctica de una enseñanza como investigación impulsará a los profesores a replantear espontáneamente aspectos de su actividad evaluadora en la dirección del nuevo modelo, dada la coherencia de éste con la orientación constructivista del aprendizaje de la Física. 3b. Mediante un trabajo de reflexión colectiva, realizado en el contexto de un Plan de Formación del Profesorado de Ciencias, los profesores de Física podrán (re)elaborar los principales aspectos de la nueva evaluación. 3c. Los profesores que (re)elaboren las líneas maestras de la nueva evaluación se distanciarán notoriamente de las ideas y comportamiento docente espontáneos sobre este apartado de la enseñanza. 3d. Los profesores que (re)elaboren las características principales de la nueva evaluación valorarán positivamente la misma y negativamente la evaluación ordinaria. 4. Por último, se ha querido verificar que la utilización de la nueva evaluación en clase ejerce una influencia positiva sobre las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la misma evaluación. Las implicaciones concretas de esta última derivación de la hipótesis que nos propusimos contrastar son las siguientes: 4a. Los alumnos que sigan en clase el nuevo modelo de evaluación reconocerán en la evaluación a que son sometidos propiedades propias de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje, superando la visión habitual del alumnado sobre este apartado de la enseñanza. 4b. Los alumnos sometidos a la nueva evaluación evidenciarán actitudes más positivas hacia el aprendizaje de la Física y hacia la misma evaluación que quienes están sometidos al tipo de evaluación habitual.

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Una vez expresadas las 10 derivaciones en que quedó desglosada la segunda hipótesis principal de este trabajo, vamos a exponer a continuación los diseños particulares que se elaboraron para contrastarlas. VII.1 DISEÑO PARA CONTRASTAR QUE ES POSIBLE ELABORAR ACTIVIDADES DE LA NUEVA EVALUACIÓN TRANSFORMADO LAS ACTIVIDADES HABITUALES EN LOS EXÁMENES DE FÍSICA. Para mostrar que es posible elaborar actividades adecuadas a la nueva evaluación a partir de actividades de evaluación habituales en la enseñanza de la Física, el primer apartado de la segunda hipótesis previó la realización de ejemplos de elaboración de actividades de la nueva evaluación, tomando como punto de partida un conjunto de actividades encontradas en el análisis de exámenes habituales (V.2). Más concretamente, se previó realizar: 1) Una variedad de ejemplos de transformación de actividades habituales en los exámenes de Física en actividades alternativas que intentan cubrir los principales aspectos de contenido propios del aprendizaje como investigación (derivación 1a). 2) Una variedad de ejemplos de elaboración de actividades de autorregulación e interregulación, a partir de actividades con un contenido adecuado al aprendizaje como investigación (derivación 1b). Puesto que la implantación del nuevo modelo exige a los profesores un replanteamiento en profundidad respecto de lo que se hace habitualmente y dado que una parte del profesorado ha mostrado un descontento con las actividades de evaluación más repetitivas al analizar críticamente un examen habitual (ver V.1.3), estos ejemplos de elaboración de nuevas actividades evaluadoras, además de apoyar la plausibidad del modelo alternativo, deberán contribuir a mostrar a los profesores cuál es el tipo de desplazamiento que hay que producir sobre este aspecto de la práctica evaluadora ordinaria (que ha sido cuestionado por algunos de ellos) para avanzar hacia la concreción de la evaluación alternativa. VII.2 DISEÑO PARA CONTRASTAR QUE ES POSIBLE MOSTRAR LAS PRINCIPALES PROPIEDADES DE LA NUEVA EVALUACIÓN INCORPORANDO ALGUNOS DE SUS ELEMENTOS A LOS MATERIALES DEL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIÓN. Es claro que las virtudes de la nueva evaluación no podrán mostrarse plenamente si reducimos los ejemplos de concreción de la misma a un conjunto de

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nuevas actividades evaluadoras. Al contrario, dada la ligazón que hemos exigido en este trabajo entre la nueva evaluación y el resto de aspectos de la enseñanza por investigación, consideramos que la mejor manera de mostrar la plausibidad y posibilidades de desarrollo del nuevo modelo es presentar las aportaciones evaluadoras debidamente ubicadas en el contexto de un curso y en unos temas concretos. Por ello, desde el inicio de este trabajo, nos implicamos en la elaboración de un Proyecto Curricular de Física y Química de Secundaria, del que ya hemos editado una primera versión de los libros del alumno y del profesor correspondientes al primer ciclo de este nivel (Martínez Torregrosa, Alonso, et al., 1993). Este proyecto constituye el primer material donde se recoge de forma explícita el producto del presente trabajo sobre la evaluación (junto con otras muchas aportaciones recientes de nuestro modelo de enseñanza de la Física), por lo que es un buen referente de las posibilidades de desarrollo concreto de esta aportación. Aprovechando el fruto de este trabajo en curso, el diseño elaborado para mostrar hasta qué punto va a ser posible mejorar los materiales curriculares del aprendizaje como investigación incorporando aportaciones de la presente propuesta de evaluación, previó contrastar las derivaciones 2a y 2b de la hipótesis mediante los siguientes desarrollos: - Realizando un nuevo relato de los aspectos principales de un tema de Física elaborado antes del desarrollo de este trabajo; nuevo relato con el que se intentará mostrar hasta qué punto dicho tema ya contenía un acusado carácter evaluador desde una concepción de la evaluación como instrumento de aprendizaje (derivación 2a). - Realizando una versión alternativa del mismo tema a la que se previó añadir (junto con otras aportaciones) elementos de la nueva evaluación que estaban ausentes de la versión anterior, con el fin de poder mostrar en qué grado la incorporación de estos elementos de la nueva evaluación puede enriquecer el tema (derivación 2b). Para estos propósitos elegimos un tema de Cinemática correspondiente a un nivel de 4º de Secundaria, cuya primera versión, que podemos encontrar en Calatayud, Gil et al. (1990), adjuntamos en el anexo I del trabajo. VII.3 DISEÑOS PARA CONTRASTAR QUE ES POSIBLE CONSEGUIR QUE LOS PROFESORES SE APROPIEN DE LAS NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EVALUACIÓN.

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Una de las conclusiones más importantes que hemos obtenido al realizar el estudio de la evaluación habitual ha sido poder verificar que el profesorado de Física mantiene una concepción y práctica evaluadoras adecuadas al modelo anterior de enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos preparados (ver V.1). Este hecho hace absolutamente imprescindible dedicar atención preferente en esta segunda parte del trabajo a explorar las posibilidades de la nueva evaluación para modificar el pensamiento docente, ya que, para poder asumir la nueva propuesta, los profesores han de sustituir una concepción y práctica de la evaluación como simple instrumento de constatación terminal (ver V.1.5) por una nueva orientación de la misma como instrumento de aprendizaje. Debemos tener muy en cuenta que son los profesores quienes finalmente van a decidir poner en práctica o no la nueva evaluación, por lo que podemos afirmar que de poco serviría ésta o cualquier otra propuesta renovadora si no se puede integrar en las concepciones docentes para transformarlas adecuandolas al nuevo modelo (Furió y Gil, 1978; Gil, 1991). De acuerdo con esto, vamos a exponer ahora los estudios previstos en el diseño de la segunda hipótesis para contribuir al cambio didáctico en la evaluación. VII.3.1 Diseño para contrastar que la práctica de una enseñanza por investigación impulsa a los profesores a replantear espontáneamente aspectos de su actividad evaluadora en la dirección del nuevo modelo. Para intentar verificar este punto (derivación 3a) se previó realizar dos análisis comparativos entre una población de profesores escogidos al azar y una población de profesores familiarizados con la enseñanza de la Física como investigación, que no debían conocer este trabajo (que es posterior a la consolidación de bastantes elementos del aprendizaje como investigación) en el momento de realizar dichos análisis sobre ellos. El diseño previó que estos análisis comparativos versaran concretamente sobre los siguientes puntos: - Sobre el contenido de los exámenes utilizados normalmente por ambas poblaciones. Para realizar este estudio se previó utilizar los mismos estadillos usados para el análisis de exámenes habituales (IV.2, pag. 103). - Sobre las críticas realizadas por ambas poblaciones a un examen habitual (cuestionario III, pag. 91). También para este análisis se previó utilizar los mismos estadillos usados en la primera parte del trabajo (IV.1.3, pag. 92).

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Para verificar la hipótesis estos estudios deben obtener diferencias apreciables entre ambas poblaciones, ya que se intenta poner en evidencia que no puede plantearse la misma prueba de evaluación en un contexto de enseñanza por transmisión- recepción [que, como hemos visto, invita a pensar en "cómo conseguir que la evaluación sea lo más objetiva posible" (ver V.1.1)], que desde un ambiente de enseñanza por investigación, donde la pregunta que debe orientar a los profesores al diseñar los exámenes es, cuando menos, "cómo lograr que la evaluación refleje aquello a lo que se debe dar importancia para una construcción significativa de los conocimientos científicos". Si, como predice la hipótesis, la formación recibida por los profesores en otros elementos del modelo (como trabajos prácticos, introducción de conceptos o problemas) no ha significado meros retoques o añadidos puntuales a su práctica de enseñanza, sino que ha involucrado un cierto replanteamiento global de su didáctica, este replanteamiento debe haber arrastrado (parcialmente) también a otras cuestiones, además de los aspectos revisados explícitamente (entre ellas, el contenido de las pruebas de evaluación). Por otra parte, si las modificaciones encontradas en estos análisis apuntan en la misma dirección de la propuesta de evaluación que estamos defendiendo en este trabajo, ello supondrá un evidente apoyo a la misma y a sus posibilidades para ser asumida por los profesores, ya que esto sería tanto como poner de manifiesto la sintonía de la propuesta con las orientaciones actuales sobre la enseñanza de la Física. VII.3.2 Diseño para contrastar que los profesores pueden (re)elaborar los aspectos principales de la nueva evaluación. Para intentar verificar este punto (derivación 3b) se diseñó un curso-seminario para profesores de Física, pensado para que ellos, mediante un trabajo de reflexión colectiva, puedan (re)elaborar aspectos fundamentales de la nueva evaluación bajo la coordinación del profesor del seminario. Dicho seminario se ha integrado dentro de un Curso General de Formación del Profesorado de Física y Química de la Comunidad Valenciana (Carrascosa et al., 1993) en el que los profesores participantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre una variedad de elementos de la enseñanza-aprendizaje de nuestra materia, que abarca desde la introducción de conceptos a la propia evaluación, pasando por la realización de trabajos prácticos, la resolución de problemas, las relaciones ciencia/técnica/sociedad, etc. Teniendo esto en cuenta, el diseño correspondiente a esta derivación de la hipótesis previó presentar el tema de la evaluación a los profesores, proponiendoles embarcarse en un

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trabajo de reflexión colectiva, mediante el cual ellos podrán (re)elaborar los aspectos principales de una evaluación coherente con aspectos de la enseñanza-aprendizaje de la Física ya tratados anteriormente en dicho Curso General de Formación. Un trabajo de estas características es plenamente coherente con una orientación constructivista de la formación del profesorado (Briscoe, 1991; Croning-Jones, 1991; Bell y Pearson, 1992; Gil y Pessoa, 1992), ya que pretende implicar a los profesores en un proceso de (re)construcción colectiva y tentativa de los contenidos del seminario (Gil et al., 1991a y b; Gunstone et al., 1993). Para contrastar la utilidad del curso-seminario para los fines expuestos, el diseño correspondiente a esta derivación de la hipótesis previó: - Realizar una exposición detallada de la marcha del seminario, a través de la cuál se deberá apreciar en qué grado dicho seminario puede contribuir a que los profesores se apropien de los aspectos principales de la nueva evaluación. - Proponer a los profesores que realicen al final del seminario una valoración de aspectos de su funcionamiento, con el fin de apreciar hasta qué punto ellos consideran que ha sido fructífero el trabajo realizado. Para esta valoración se ha venido pidiendo a los profesores que establezcan (antes de realizar el seminario) una serie de objetivos, cuya consecución puede indicar o no un buen funcionamiento del mismo y ellos han propuesto el cuestionario VIII. CUESTIONARIO VIII. VALORACIÓN POR LOS PROFESORES PARTICIPANTES DEL FUNCIONAMIENTO DEL SEMINARIO SOBRE LA EVALUACIÓN. Valorar de 0 a 10 (10 es el máximo) el grado en que se han conseguido los siguientes aspectos en el seminario sobre evaluación.

ASPECTOS P OBSERVACIONES

Interés de los contenidos del seminario

Aplicabilidad en clase de los contenidos

Metodología empleada por el profesor para presentar la nueva evaluación

Coherencia entre los contenidos y la metodología empleada

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Dominio de los contenidos por el profesor

Actitud del profesor moderador

Claridad en las exposiciones, síntesis,.. del profesor

Documentación aportada (oportuna, actualizada, suficiente,..)

Funcionamiento general del grupo (clima de trabajo existente durante el seminario)

Aspectos mejorables

VII.3.3 Diseño para contrastar que los profesores que (re)elaboran los aspectos principales de la nueva evaluación se distancian de aspectos del pensamiento docente espontáneo. Puesto que, como hemos visto, la apropiación de la nueva evaluación exige a los profesores sustituir una concepción global de la misma como constatación terminal por una nueva concepción de la evaluación como instrumento de aprendizaje, la efectividad de las actividades de reflexión docente en este punto debe mostrarse comprobando que el trabajo realizado, no sólo les ayuda a apreciar las propiedades del nuevo modelo, sino también contribuye a que ellos puedan cuestionar aspectos del pensamiento docente espontáneo acerca de la evaluación que, como hemos visto, constituyen un obstáculo a la renovación (ver V.1). Para contrastar hasta qué punto puede contribuir a este fin el seminario a que nos hemos referido en el apartado anterior, el diseño correspondiente a este apartado de la hipótesis (derivación 3c) previó solicitar a los profesores la realización de algunos de los cuestionarios que hemos utilizado en la primera parte de este trabajo para poner en evidencia comportamientos docentes muy arraigados sobre la evaluación. Concretamente se previó utilizar para este propósito el cuestionario III (pag. 91) que pide criticar un examen habitual y el cuestionario IV (pag. 95) que solicita dar posibles interpretaciones de unos resultados hipotéticos obtenidos al pasar una prueba. Para verificar la hipótesis los profesores que han realizado el seminario deben producir respuestas diferentes de las obtenidas de los profesores escogidos al azar, cuestionando algunas de las concepciones docentes que subyacen en las respuestas habituales a las mismas. VII.3.4 Diseño para contrastar que los profesores que (re)elaboran las características principales de la

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nueva evaluación la valoran positivamente y hacen una valoración negativa de la evaluación ordinaria Como venimos insistiendo, la implantación de la nueva evaluación requiere sustituir todo un modelo de enseñanza-evaluación por otro. Consecuentemente, para asegurar dicha implantación, es esencial que los profesores, como producto del trabajo de reflexión colectiva sobre la evaluación, lleguen a "tomar conciencia" de las bondades de la misma y, también, de las principales deficiencias del modelo al que la nueva evaluación pretende sustituir. Con el fin de contrastar hasta qué punto se puede conseguir esto (derivación 3d), se diseñó el cuestionario IX, que solicita a los profesores valorar en qué grado se considera que la evaluación habitual y la nueva evaluación pueden favorecer una serie de objetivos. CUESTIONARIO IX. VALORACIÓN COMPARATIVA POR LOS PROFESORES ENTRE LA EVALUACIÓN HABITUAL Y LA NUEVA EVALUACIÓN Valorar de 0 a 10 (10 es el máximo) el grado en que se favorece la consecución de los siguientes aspectos en cada una de las formas de realizar la evaluación.

ASPECTO A CONSIDERAR EVALUACIÓN HABITUAL

EVALUACIÓN (RE)ELABORADA

1. Integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Impulsar al aprendizaje significativo. 3. Utilidad como actividad de aprendizaje en sí misma. 4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado. 5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje. 6. Valoración y puesta en práctica de los aspectos (conceptuales, metodológicos y actitudinales) que conforman el aprendizaje científico. 7. Utilidad para informar a los alumnos sobre lo que han aprendido, lo que no, y lo que pueden hacer para mejorar. 8. Autorregulación del propio alumno (advertir sus propios errores y avances, conocer sobre qué necesita trabajar más,..).

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9. Trabajo creativo del profesor. 10. Ser percibida como un instrumento de ayuda por profesores y alumnos. 11. Otro/s:.......................................................................... Como vemos, los aspectos que pide valorar a los profesores el cuestionario IX no son exclusivos de la propuesta evaluadora que se está presentando en este trabajo, sino que constituyen propiedades que vienen siendo reclamadas para este apartado de la enseñanza de las ciencias desde diferentes orientaciones (ver capítulo II). Por tanto, resultados claros a favor de la evaluación (re)elaborada en esta valoración comparativa, además de suponer un evidente apoyo a nuestra propuesta por parte de los profesores, constituirían una evidencia más de su carácter integrador. VII.4 DISEÑO PARA CONTRASTAR QUE LA UTILIZACIÓN DE LA NUEVA EVALUACIÓN CONTRIBUIRÁ A MEJORAR LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICA Y HACIA LA MISMA EVALUACIÓN. El último apartado de la segunda hipótesis predice que la innovación referida a la evaluación en Física que estamos presentando en este trabajo producirá una influencia positiva en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluación. Para intentar verificar esta predicción, es decir, para comprobar en qué grado la utilización de una evaluación con las características expuestas en este trabajo puede mejorar las actitudes de los alumnos, el último diseño de la segunda hipótesis previó realizar un análisis comparativo entre las respuestas dadas al cuestionario VII (pag. 111) por una población de alumnos escogidos al azar y por una población de alumnos sometidos a la nueva evaluación. Como se recordará, dicho cuestionario se ha utilizado en la primera parte del trabajo para mostrar que la evaluación habitual no genera en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluación. Por lo que se refiere a las condiciones en que se previó realizar este último análisis, debemos decir que, con el fin de aumentar la validez de los resultados del mismo, se decidió utilizar el cuestionario VII en un momento avanzado del curso académico (para asegurar que los alumnos dispongan de tiempo suficiente para llegar a apreciar las virtualidades de la evaluación a que son sometidos),

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pero alejado del final (para asegurar que las calificaciones finales de los alumnos no ejerzan influencia en sus juicios sobre la evaluación). Además, se decidió que las poblaciones de alumnos utilizadas en este estudio correspondieran a un nivel de 2º BUP/FP que (en el ordenamiento anterior a la última Reforma de la Enseñanza) es el primer curso en el que los alumnos se enfrentan al estudio de la Física y la Química. De este modo se asegura que los alumnos no puedan establecer comparación con la metodología utilizada en nuestra materia en un curso anterior. Debemos decir, por último, que, al tratarse de dos poblaciones de alumnos totalmente independientes entre sí, no podrá hablarse, al interpretar los resultados, de efecto Hawthorn y, en cambio, tendrá sentido interpretar dichos resultados, tanto por separado (es decir, extrayendo conclusiones particulares para cada forma de realizar la evaluación), como comparativamente (es decir, comparando cómo es percibida por los alumnos cada tipo de evaluación).

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VIII. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA CONTRASTACIÓN DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS

En este capítulo se exponen los resultados obtenidos en la contrastación de la segunda hipótesis, cuyos diseños experimentales acabamos de relatar en el capítulo anterior. Como se recordará, dicha hipótesis mantiene que va a ser posible desarrollar concretamente los elementos principales de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza, y lograr que sea asumida como propia por los profesores. La hipótesis predijo también que la utilización en clase de la nueva evaluación contribuirá a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la propia evaluación. Escuetamente recordaremos que el diseño elaborado para contrastar esta hipótesis previó explorar cuatro aspectos distintos y complementarios de la misma, a saber: 1. La posibilidad de elaborar actividades de la nueva evaluación a partir de las actividades habituales en los exámenes de Física. 2. La posibilidad de enriquecer los materiales curriculares de la enseñanza de la Física como investigación incorporando a los mismos aportaciones de la nueva evaluación. 3. La capacidad de la nueva evaluación para impulsar un cambio didáctico en los profesores hacia una concepción y práctica docentes de la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. 4. La capacidad de la nueva evaluación para mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la misma evaluación. Vamos a exponer aquí los resultados obtenidos en cada uno de estos cuatro apartados y dejaremos para el capítulo siguiente la realización de un análisis conjunto que se apoyará en los aspectos más relevantes relativos a ambas hipótesis.

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VIII.1 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE ES POSIBLE ELABORAR ACTIVIDADES

DE LA NUEVA EVALUACIÓN TRANSFORMANDO LAS ACTIVIDADES DE LOS

EXÁMENES HABITUALES DE FÍSICA En este apartado vamos a exponer una variedad de ejemplos de actividades de la nueva evaluación, intentando mostrar que la elaboración de las mismas se puede apoyar en una reflexión crítica sobre las deficiencias de las actividades de evaluación habituales en los exámenes de Física y Química de Secundaria. Con este propósito vamos a presentar, en primer lugar, una variedad de ejemplos de transformación de actividades habituales en los exámenes de Física en actividades con un contenido adecuado a la enseñanza por investigación. A continuación, realizaremos un esfuerzo adicional para dotar a las nuevas actividades de propiedades que las conviertan en situaciones de autorregulación e interregulación. Como decíamos en el capítulo anterior, la elaboración de estos ejemplos pretende contribuir a reforzar la plausibilidad del nuevo modelo evaluador, ya que con ellos queremos mostrar que no es especialmente difícil modificar el contenido de la evaluación hacia la nueva orientación, si previamente se modifica el contexto desde el que se diseñan las actividades. Mediante estas transformaciones queremos mostrar también, con claridad, cuál es el tipo de desplazamiento que exige, en este punto, la nueva evaluación respecto de la práctica ordinaria. VIII.1.1 Ejemplos de trasformación de actividades habituales en los exámenes de Física y Química en actividades de evaluación con un contenido adecuado a la enseñanza por investigación.

Al presentar las características básicas de la nueva evaluación (II.3) hemos podido concretar los principales aspectos de contenido que deberían poseer las actividades evaluadoras para impulsar a los alumnos a un aprendizaje significativo de nuestra materia. Apoyados en el trabajo realizado por la investigación educativa en la enseñanza de las ciencias, hemos llegado a establecer tres posibles grupos de actividades evaluadoras de Física coherentes con el aprendizaje por investigación (cuadro 2, pag. 58). Sin embargo, según se ha podido comprobar al realizar el análisis de exámenes habituales de Física y Química de Secundaria, las actividades de evaluación

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encontradas en las pruebas distan mucho de contemplar estos aspectos de contenido. Los resultados del análisis de exámenes (V.2) muestran que las actividades habituales en ellos pueden reducirse a los 3 tipos siguientes: preguntas de teoría que permiten la repetición memorística (que constituyen aproximadamente un 16% del total), pretendidos problemas que se presentan como simples ejercicios de aplicación cerrados (56%), y ejercicios de manejo que sólo involucran destrezas de tipo operativo (23%). Es necesario, por tanto, hacer un importante esfuerzo por incorporar a la evaluación los aspectos conceptuales, los aspectos de la metodología científica y las situaciones de conexión entre ciencia, técnica y sociedad, ausentes en las actividades evaluadoras habituales, con el fin de dotar a este apartado de la enseñanza de un contenido más adecuado a la perspectiva actual del aprendizaje de nuestra materia. Para mostrar que ello no es excesivamente difícil, una vez nos situamos en una posición acorde con la orientación constructivista del aprendizaje de la Física, vamos ahora a elaborar algunos ejemplos de actividades alternativas a las preguntas habituales en los exámenes de Física y Química de Secundaria, intentando cubrir los principales aspectos de contenido de la enseñanza por investigación.

Elaboración de actividades con un contenido adecuado al aprendizaje como

investigación

A) Elaboración de actividades con énfasis en aspectos conceptuales de la Física a

partir de preguntas de teoría memorísticas

El análisis de exámenes habituales ha puesto de manifiesto que las preguntas de

teoría que contienen las pruebas habituales de Física y Química de Secundaria se pueden

incluir en alguno de los 3 tipos siguientes: 1) preguntas que demandan reproducir definiciones

dadas previamente en clase, 2) preguntas que demandan enunciar leyes o principios

desarrollados en clase, solicitando en algunos casos algún ejemplo de concreción de los

mismos y 3) preguntas que demandan exposiciones globales de apartados o capítulos

desarrollados en el aula. En este primer apartado vamos a elaborar algunas actividades

alternativas intentando prestar más atención a los aspectos conceptuales de la Física y la

Química, ausentes en estos tres tipos de preguntas habituales.

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Comenzamos por una actividad muy frecuente en los exámenes de Física y Química de

Secundaria:

Actividad habitual: "Definir con precisión los siguientes términos: elemento, compuesto, mezcla y disolución."

La cuestión anterior parece pretender que los alumnos realicen una síntesis de conceptos

clave de la Química, pero puede ser respondida por ellos simplemente replicando definiciones

dadas en clase. En algunas ocasiones esta pregunta se sustituye en las pruebas habituales por

la siguiente: "Dados los siguientes materiales..., indicar, para cada uno de ellos, si se trata de

un elemento, un compuesto, una mezcla, etc". Y, aunque con este enunciado alternativo quizá

se esté intentando huir de la mera reproducción memorística, incluso con esta formulación los

alumnos sólo pueden acudir a su memoria para responder, ya que han de basar su respuesta

en propiedades previamente conocidas de los materiales proporcionados.

Sin embargo, sobre este mismo contenido se pueden plantear perfectamente actividades de

evaluación alternativas sustancialmente diferentes a la pregunta habitual. Si se desea que la

actividad permita apreciar en qué grado han incorporado los alumnos a su cuerpo de

conocimientos los conceptos anteriores, deberemos tener en cuenta que ello ha de suponer

haberlos integrado dentro del modelo atómico-molecular de la materia (que, suponemos, se

habrá desarrollado antes en clase). Podemos, entonces, plantear una situación donde los

alumnos tengan que decidir si determinadas representaciones de estructuras corpusculares

pueden corresponder a un elemento, un compuesto, etc:

Actividad alternativa: Señalar cuántas sustancias diferentes se han representado en el cuadro adjunto, indicando cuáles son elementos y cuáles compuestos.

Estos diagramas que obligan a interpretar los conceptos anteriores a la luz de la teoría

atómico-molecular (Holding, 1985) pueden ser muy útiles en la evaluación para apreciar si los

alumnos incurren en alguno de los errores que hicieron tan difícil históricamente

diferenciarlos. La abundante investigación realizada en el campo de la enseñanza de las

ciencias sobre errores conceptuales de los alumnos nos proporciona a este respecto un

material muy valioso, ya que podemos aprovechar algunas de las cuestiones de diagnóstico

134

utilizadas para evidenciar concepciones alternativas de los estudiantes, (re)diseñandolas con

propósito evaluador. En este caso particular podemos plantear a los alumnos una cuestión de

decisión entre posibles estructuras moleculares, incluyendo en las representaciones alguno de

estos "puntos negros", como, por ejemplo, la distinción entre mezcla y compuesto (Holding,

1985; Briggs y Holding, 1986; Sumfleth, 1988; SanMartí, 1989; Llorens, 1991; Pozo et al.,

1991) o la posibilidad de que las partículas de los elementos sean multiatómicas (Holding,

1985; Llorens, 1991; Pozo et al., 1991):

Actividad alternativa: Para cada una de las representaciones adjuntas, indicar razonadamente si puede corresponder a un elemento, un compuesto o una mezcla de sustancias.

E, igualmente, se pueden plantear actividades de evaluación similares estableciendo conexión

entre lo macroscópico y lo microscópico:

Actividad alternativa: El aire es una disolución donde predominan el nitrógeno (N2, aproximadamente 3/4 partes de las moléculas del aire son de N2), el oxígeno (O2, aprox. 1/4) y, en mucha menor cantidad, el dióxido de carbono (CO2). Representar en un diagrama, elaborado de acuerdo con la teoría atómico-molecular, una muestra de aire.

Otro tipo de preguntas de teoría habituales en los exámenes son aquellas, como la siguiente,

que demandan enunciar un principio o ley dada en clase:

Actividad habitual: "Enunciar el principio de acción y reacción y poner ejemplos."

Para contestar correctamente a la pregunta anterior es suficiente con reproducir un

enunciado transmitido y alguno de los ejemplos tratados en clase. Es más, en un contexto de

enseñanza por transmisión, donde la introducción de ejemplos cotidianos en relación con el

tercer principio de la Dinámica suele reducirse a típicas situaciones de dos móviles que

avanzan en el sentido de las fuerzas de interacción (un cohete propulsado por gases, una

persona que salta de una barca, etc), la demanda de tales ejemplos (aunque, en principio debe

interpretarse como un indicador de una intención de valorar algo más que la repetición

memorística) podría incluso inducir al error de hacer pensar que el tercer principio sólo se

cumple en algunas situaciones en vez de tener validez general.

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No es difícil concebir actividades de evaluación alternativas que presten atención a una

adquisición significativa del tercer principio de la Dinámica. Una vez más a hombros del

trabajo realizado por la investigación sobre concepciones alternativas, podemos (re)producir

para la evaluación enunciados como los siguientes (Calatayud, Gil et al., 1990):

Actividad alternativa: Dibujar razonadamente las fuerzas de reacción a las representadas: Actividad alternativa: Suponer que la bola A se dirige a chocar con B (inicialmente en reposo sobre el plano) y que tras el choque A queda en reposo sobre el plano y B se desplaza hacia la derecha del dibujo. Dibujar sólo las fuerzas de interacción entre las dos bolas en los instantes representados:

Al contrario de lo que sucede con la pregunta habitual, las dos actividades alternativas

anteriores sí permiten apreciar en qué grado comprenden y utilizan los alumnos el tercer

principio de la Dinámica, ya que para realizarlas correctamente ellos deberán concebir las

fuerzas como interacciones. En efecto, para responder a la primera de dichas cuestiones es

indispensable identificar con precisión los pares acción- reacción, mientras que la segunda

requiere una situación de cambio conceptual, ya que si los alumnos revierten a ideas intuitivas

erróneas sobre el concepto de fuerza en vez de utilizar las ideas científicas, dibujarán fuerzas

sólamente en el sentido del movimiento (Viennot, 1987; Gunstone y White, 1981; Watts y

Zylberstajn, 1981; Sjöeberg y Lie, 1981; Clement, 1982) o supondrán que en el choque "sólo

la bola A le hace fuerza a B", etc.

El tercer grupo de preguntas de teoría que aparecen frecuentemente en los

exámenes son aquéllas que solicitan a los alumnos realizar una exposición sobre algún

apartado global importante desarrollado en clase. Por ejemplo la siguiente cuestión sobre la

teoría corpuscular de la materia:

Actividad habitual: Resumir, de acuerdo con la teoría cinético-corpuscular, las características principales del comportamiento de los gases.

136

En este tipo de preguntas, parece desprenderse de los enunciados una intención de apreciar

en qué grado poseen los alumnos una visión global de bloques importantes de conocimiento.

A menudo parecen solicitar algo más que la mera repetición de contenidos transmitidos, ya

que los enunciados incluyen, con frecuencia, expresiones verbales tales como "resumir",

"exponer las ideas más importantes", "hacer una síntesis", etc. Sin embargo, preguntas como

la anterior no impiden a los alumnos (re)producir linealmente los conocimientos involucrados.

La investigación en la enseñanza de las ciencias nos ha suministrado instrumentos valiosos

para obligar a los alumnos a poner en juego los aspectos principales de un bloque de

conocimientos de manera más creativa, tale s como los mapas conceptuales (Novak, 1991)

con los que ellos deben establecer relaciones entre los conocimientos construidos:

Actividad alternativa: Realizar un mapa conceptual donde aparezcan los aspectos principales del comportamiento de los gases, de acuerdo con la teoría cinético-corpuscular.

Pero, sin necesidad de recurrir a instrumentos del tipo mapa conceptual, V heurística (Gowin,

1991) u otros, podemos elaborar cuestiones de tipo global, sobre éste u otros contenidos,

presentadas de modo que impidan a los estudiantes caer en la simple reproducción

memorística. En este caso, por ejemplo, podemos solicitar a los alumnos que establezcan

conexión entre el modelo corpuscular de los gases y algunas situaciones técnicas cotidianas a

las que dicho modelo puede dar explicación:

Actividad alternativa: Explicar, en base a la teoría cinético-corpuscular, el funcionamiento de un bombín. Actividad alternativa: Para cerrar herméticamente los botes de mermelada se puede realizar el siguiente proceso: Calentar los botes llenos de mermelada al "baño María", cerrar y dejarlos enfriar. Explicar por qué, una vez frios, cuesta tanto volverlos a abrir.

Actividad alternativa: Una persona bebe agua utilizando una pajita. Explicar, en base al

modelo corpuscular, qué es lo que hace que el agua suba del vaso a la boca por la pajita.

(Seré, 1986; Pozo et al., 1991).

Estas actividades alternativas exigen a los alumnos utilizar el modelo corpuscular en

situaciones concretas, lo cuál han de hacer de forma tentativa y abierta, más allá de la

reproducción lineal de conocimientos. Además, poseen dos propiedades esenciales que están

ausentes en las actividades de teoría habituales en los exámenes, a saber: 1) Permiten sacar

a la luz posibles preconcepciones erróneas persistentes a la enseñanza (por ejemplo, los

alumnos pueden pensar que el agua sube por la pajita debido a una "fuerza absorbente"); 2)

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Establecen conexión explícita entre los conocimientos científicos y aspectos técnicos

cotidianos (Solbes y Vilches, 1989 y 1992).

B) Elaboración de problemas abiertos y de otras actividades con énfasis en aspectos

de la metodología científica, a partir de ejercicios de aplicación.

El análisis de exámenes habituales (V.3) ha puesto de manifiesto que las preguntas

más frecuentes en las pruebas de Física y Química de Secundaria (un 56.2% del total) son

pretendidos problemas como el siguiente:

Actividad habitual: Un coche, que circula a la velocidad de 72km/h, para en 6s por la acción de los frenos. Calcular: a) la aceleración mientras frena; b) el espacio recorrido durante ese tiempo; c) si la masa del coche son 100kg, el valor de la fuerza de los frenos.

Estos ejercicios presentan realmente situaciones no problemáticas, ya que los enunciados son,

casi siempre, totalmente directivos y cerrados (Gil y Martínez Torregrosa, 1983 y 1984). Así

por ejemplo, en el ejercicio anterior se proporcionan de entrada todos los "datos necesarios",

el "problema" aparece totalmente precisado, la misma secuenciación dirige la resolución e,

incluso, se presentan los datos en el mismo orden en que deben ser utilizados. Todo ello deja

sin sentido las tareas de realizar un planteamiento cualitativo previo de la situación, de acotar

la cuestión planteada, de emitir hipótesis acerca de los factores que pueden influir sobre la

magnitud buscada, de elaborar posibles estrategias de resolución, de analizar el resultado

obtenido (al carecer de hipótesis a las que referir dicho análisis), etc.

Los trabajos realizados sobre la resolución de problemas desde el modelo de aprendizaje de la

Física y la Química como investigación (Gil y Martínez Torregrosa, 1983 y 1987b; Gil et al.,

1989; Ramírez, 1991; Reyes, 1991) han realizado una gran aportación a la enseñanza de los

problemas, mostrando que no ofrece especial dificultad transformar los enunciados habituales

de ejercicios cerrados como el anterior, para convertirlos en situaciones abiertas:

Actividad alternativa: El conductor de un vehículo se encuentra un semáforo cerrado. ¿Conseguirá detenerse antes de llegar a él?.

De este modo, al eliminar los datos y condiciones del ejercicio de aplicación habitual, éste se

convierte en un verdadero problema, es decir, en una situación abierta que debe ser abordada

por los alumnos de modo tentativo, como investigación (Gil y Martínez Torregrosa, 1983).

Ahora ellos deben comenzar por un estudio cualitativo de la situación, intentando acotar y

definir de manera precisa el problema, explicitando las condiciones que consideran reinantes;

138

proseguir emitiendo hipótesis sobre los factores de que puede depender la magnitud buscada

y sobre la forma de esa dependencia; elaborar después posibles estrategias de resolución;

analizar los resultados obtenidos en relación con las hipótesis de partida; etc.

Para las pruebas de evaluación, además de problemas completos, pueden prepararse también

actividades en las que, sin llegar a demandar la realización completa de un problema abierto

(que, en ocasiones, puede requerir bastante tiempo), precisen utilizar aspectos de la

metodología científica. Por ejemplo, en lugar del problema anterior se puede solicitar a los

alumnos que realicen el planteamiento de la situación y/o que emitan hipótesis, que analicen

un posible resultado, etc:

Actividad alternativa: Precisar en qué consiste el siguiente problema y emitir hipótesis: "El conductor de un vehículo ve encenderse la luz roja de un semáforo: ¿Conseguirá detenerse antes de sobrepasarlo?". Actividad alternativa: Un grupo de alumnos ha obtenido la siguiente expresión para indicar la distancia que recorrerá un vehículo que frena al encontrarse un semáforo cerrado: D=mvo

2/2F, siendo m la masa del vehículo, vo la velocidad que tenía en el momento de bloquear las ruedas al pisar el freno y F la fuerza de rozamiento al deslizamiento entre las ruedas y el suelo. Analizar con detalle este resultado, razonando su posible validez.

Debemos señalar también que la utilización en las pruebas de evaluación de actividades que

presten atención a aspectos de la metodología científica no se agota, por supuesto, con los

problemas o apartados de problemas abiertos, sino que puede y debe enriquecerse con otras

actividades coherentes con el aprendizaje por investigación que tiene sentido plantear al hilo

del desarrollo de los temas. Así por ejemplo, acerca de la situación anterior, podemos

elaborar actividades alternativas que presten atención a algunos de los aspectos de la

metodología científica característicos en los trabajos prácticos, tal como la elaboración de un

diseño experimental:

Actividad alternativa: Elaborar un diseño experimental útil para determinar la aceleración de frenado de un vehículo.

O, podemos elaborar actividades esencialmente cualitativas que obliguen a los alumnos a

pensar detenidamente acerca de la situación física, por ejemplo, haciendo uso del lenguaje

gráfico:

Actividad alternativa: Dibujar (y justificar) cómo cabe esperar que sea la gráfica (cualitativa) que represente sucesivas posiciones de un vehículo (tomadas a intervalos iguales de tiempo) que se ve obligado a detenerse en un semáforo cerrado. Comenzar en el momento en que el conductor empieza a frenar.

139

No insistiremos aquí con más ejemplos de este tipo de transformaciones que han sido

relatadas con suficiente extensión en los trabajos sobre resolución de problemas que

acabamos de mencionar y, también, en los trabajos realizados en el marco de la enseñanza de

la Física y la Química por investigación sobre los trabajos prácticos de laboratorio (Gil y Payá,

1988; Payá, 1991).

C) Elaboración de actividades que fomentan la reflexión a partir de ejercicios de

manejo operativo.

Junto con los ejercicios cerrados (normalmente llamados problemas) y las preguntas

de teoría de tipo memorístico, son también muy frecuentes en los exámenes habituales los

pequeños ejercicios de manejo que requieren hacer uso de alguna destreza de tipo

meramente operativo. Un ejemplo típico de este tipo de preguntas son las que solicitan a los

alumnos realizar cambios de unidades:

Actividad habitual: Realizar los siguientes cambios de unidades: 72km/h=......m/s, 60m/s=......km/h, etc.

Actividades como la anterior u otras similares (por ejemplo, preguntas de formulación, ajuste

de reacciones químicas, comprobación de la homogeneidad de una ecuación, etc) dificílmente

pueden utilizarse para algo más que constatar el grado de adiestramiento de los alumnos en

una destreza meramente operativa, lo que pueden hacer sin necesidad de reflexionar.

No es difícil, sin embargo, incluir en la evaluación estos instrumentos necesarios, integrados

en actividades alternativas que aborden estos aspectos de una forma mucho más creativa e

interesante y fomenten una actividad reflexiva, en vez de un operativismo ciego. Por ejemplo,

los cambios de unidades anteriores se pueden ligar a la necesidad de comparar rapideces de

móviles cotidianos de diferente orden de magnitud:

Actividad alternativa: Considerar 6 móviles: 2 seres vivos (por ejemplo un caracol), 2 tipos de vehículo construidos por el hombre (p.ej. una motocicleta) y 2 fenómenos naturales (p.ej. el avance de la corriente de un rio). Realizar una estimación aproximada de sus rapideces medias, comparándolas entre sí.

Esta actividad alternativa, sin renunciar a tratar los aspectos operativos que demanda la

pregunta habitual, constituye una cuestión mucho más abierta y útil, que ayudará a los

alumnos a reforzar su comprensión de la magnitud implicada, ya que ellos deben imaginar

posibles cambios de posición y los correspondientes intervalos de tiempo para realizar las

140

estimaciones que se solicitan. Después, el cambio de unidades está mucho más justificado: es

necesario para poder comparar las rapideces estimadas y no un capricho del enunciado.

De forma similar se pueden diseñar actividades de evaluación alternativas a las habituales

preguntas de formulación (por ejemplo, solicitando explicación del significado de una fórmula

química a la luz de la teoría atómico-molecular), a los ejercicios de simple comprobación de la

homogeneidad de una expresión (contextualizándolos como un elemento más de análisis del

resultado de un problema abierto o de la validez de una hipótesis), etc.

Otras actividades de manejo habituales son aquellas en las que se precisa manipular

una relación dada o manejar unos datos o una gráfica, también de modo meramente

operativo:

Actividad habitual: "La rapidez de un movimiento obedece a la gráfica adjunta. Obtener la aceleración del móvil en los intervalos que se indican", indicando qué tipo de movimiento lleva en cada caso.

Aunque el lenguaje gráfico es un instrumento óptimo para fomentar el aborde cualitativo de

situaciones físicas, cuestiones como la anterior favorecen un uso operativista y sin contenido

físico del mismo. En este ejemplo, para responder correctamente, los alumnos sólo necesitan

aplicar reiteradamente la relación a=/\v//\t (tomando como punto de partida los valores de la

gráfica) y recordar los tipos de movimiento estudiados.

En la exposición del tema de cinemática y su evaluación que presentamos en el apartado

siguiente (VIII.2), hemos incluido varias actividades que fomentan un aborde cualitativo de

situaciones como la anterior. Por ejemplo, la siguiente:

Actividad alternativa: La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo con la gráfica adjunta. Explicar cómo es este movimiento y representar sobre la trayectoria adjunta, mediante cruces, posiciones sucesivas del móvil a intervalos iguales de tiempo. Comenzar en la posición indicada (eo).

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En esta actividad alternativa hemos omitido inicialmente los valores y sustituido la referencia

a "tipos de movimiento" por la demanda de una descripción cualitativa del mismo. De este

modo, se obliga a los alumnos a comenzar por lo cualitativo, fomentando en ellos el hábito de

pensar antes de calcular, es decir, favoreciendo un cambio metodológico de un modo de

actuar meramente operativista a una forma de abordar las situaciones más acorde con la

actitud científica. Con ello la pregunta también recupera su carga conceptual al requerir una

diferenciación precisa entre las magnitudes cinemáticas en términos cualitativos (no confundir

posición con rapidez, rapidez con aceleración,..).

Vemos pues, a través de los ejemplos anteriores, que es posible recuperar para la evaluación los principales aspectos de contenido necesarios para inducir a nuestros alumnos a un aprendizaje significativo de la Física, aspectos de contenido que están prácticamente ausentes en los exámenes habituales de Física y Química de Secundaria (V.3). Pero esto para nosotros, siendo absolutamente necesario, no es suficiente. Como venimos insistiendo, la potencialidad de la nueva evaluación se va a mostrar, no sólo en su capacidad para indicar mejor el aprendizaje, sino, principalmente, en su capacidad para impulsarlo. Para contribuir a este propósito es preciso realizar un esfuerzo adicional dirigido a dotar a las nuevas actividades de evaluación de propiedades que las hagan intrínsecamente útiles como situaciones de autorregulación e interregulación, capaces de ayudar a los alumnos en el mismo momento de realizarlas. A este propósito dedicamos el siguiente apartado. VIII.1.2 Ejemplos de transformación de las actividades alternativas en situaciones de autorregulación e interregulación.

En el apartado anterior hemos mostrado un conjunto de actividades alternativas a las actividades de evaluación habituales que difieren claramente de éstas tanto por su contenido, como por el tipo de procesos cognitivos y de aspectos metodológicos que demandan. En este apartado vamos a modificar la forma de presentar algunas de estas actividades para convertirlas en situaciones de autorregulación e interregulación (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1991a y 1992a).

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La clave para realizar estas transformaciones es muy simple y se refiere a la misma esencia de la propuesta que venimos presentando, ya que se trata de realizar un esfuerzo adicional por (re)plantearnos nuestra propia actitud al diseñar las actividades concretas de evaluación, de una actitud habitual consistente en concebir dichas actividades como momentos de constatación, a una nueva actitud donde lo que debe primar, desde el mismo momento de redactar las preguntas, es nuestra preocupación por su capacidad para ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Si pensamos de este modo, es decir, si realmente concebimos la evaluación como instrumento de aprendizaje, nos haremos (entre otras) las siguientes preguntas en el momento de elaborar cada una de las nuevas actividades de evaluación: ¿Qué posibles dificultades pueden encontrar los alumnos al enfrentarse a la actividad?, ¿cómo podemos presentar la misma de modo que ayudemos a nuestros alumnos a superar esas dificultades?; suponiendo que los alumnos hayan avanzado bastante y que, por tanto, esperemos que sean capaces de responder correctamente, ¿cómo podemos resaltar su avance?. Éstas y otras preguntas se hará un profesor que diseñe cada situación de evaluación como verdadero momento de aprendizaje y, como resultado de esta manera de actuar, incluso la redacción y la forma de presentar las nuevas actividades será, en muchos casos, diferente, como intentaremos mostrar a continuación con unos pocos ejemplos en los que vamos a transformar algunas de las actividades alternativas que acabamos de presentar de acuerdo con este nuevo planteamiento. Elaboración de ejemplos de actividades de autorregulación e interregulación

Vamos a comenzar la elaboración de ejemplos de actividades de autorregulación e

interregulación, intentando transformar la última actividad alternativa que hemos elaborado en

el apartado anterior:

Actividad alternativa: La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo con la gráfica adjunta. Explicar cómo es este movimiento y representar sobre la trayectoria adjunta, mediante cruces, sucesivas posiciones del móvil a intervalos iguales de tiempo. Comenzar en la posición indicada (eo).

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Nuestra propuesta para convertir esta actividad en una situación de interregulación consiste,

simplemente, en añadir un apartado b) que permita al profesor proporcionar la solución

correcta (las cruces) y pida a los alumnos que la comparen con la que ya han efectuado,

analizando los errores que hayan podido cometer y señalando por qué los han cometido.

Queda entonces la pregunta como sigue:

Actividad de interregulación: a) La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo con la gráfica adjunta. Explicar cómo es este movimiento y representar sobre la trayectoria adjunta, mediante cruces, sucesivas posiciones del móvil a intervalos iguales de tiempo. Comenzar en la posición indicada (eo). b) Una vez realizado el apartado a) (y revisado por el profesor), solicitar al profesor la hoja con la respuesta correcta y comparar con la que se había hecho, comentando y corrigiendo posibles errores.

El apartado b) añadido a la pregunta hace que ésta, además de servir para apreciar la calidad

de la primera respuesta (en la que se demanda una resolución inicial razonada y meramente

cualitativa), de ocasión a los alumnos para reflexionar sobre sus posibles carencias,

ayudándoles a aprender en el mismo momento de realizar la actividad.

Este tipo de cuestión es lo que venimos denominando una actividad de interregulación (ver

II.2.2), debido a que en ella el profesor proporciona a sus alumnos ayuda con la cual podrán

revisar su primera respuesta y aprender de sus propios errores. Con este tipo de preguntas,

los alumnos percibirán claramente que las situaciones de evaluación son, básicamente,

situaciones de aprendizaje y sabrán, también, que estamos interesados, no sólo en conocer

qué pueden hacer en un momento de evaluación, sino también, en ver cómo corrijen sus

propias realizaciones. Deberá, pues, quedar claro para los alumnos (¡y para los

profesores!) que los errores van a ser considerados como puntos de referencia para el

avance posterior.

Por lo demás, el grado de complejidad de la pregunta puede ser el que se desee y la

información que se quiera proporcionar a modo de retroalimentación puede consistir, en vez

de en la respuesta correcta, en una orientación adecuada, información complementaria que

los alumnos deban conectar con lo realizado, etc. Así ocurre en la siguiente actividad de

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interregulación alternativa, donde se conecta el lenguaje gráfico con los aspectos operativos:

Actividad de interregulación: a) La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo con la gráfica adjunta. Explicar cómo es este movimiento y representar sobre la trayectoria adjunta, mediante cruces, sucesivas posiciones del móvil a intervalos iguales de tiempo, a partir de la indicada (eo). Dibujar, también, la gráfica de la posición. b) Una vez realizado el apartado a, solicitar al profesor la ecuación de la posición e=f(t) y, con ella, revisar y ampliar la respuesta anterior, comentando posibles errores y acompañando las gráficas e=f(t) y v=f(t) de valores.

En esta actividad de interregulación los valores proporcionados por el profesor en el apartado

b) pueden ayudar a los alumnos a reflexionar sobre las causas de posibles errores propios

anteriores, al tiempo que les obligan a conectar lo cualitativo con lo cuantitativo. De este

modo la pregunta mantiene las virtudes de la actividad transformada (atención prioritaria al

aborde cualitativo, puesta en juego del bagaje conceptual,..), permite la interregulación y no

renuncia a tratar también los aspectos meramente operativos. Todo ello hace de la actividad

una cuestión bastante completa que incluye también los aspectos reclamados desde la

orientación habitual, pero manteniendo la prioridad por el aborde cualitativo previo y

permitiendo la autocorrección por los alumnos de su primera realización. De este modo, la

información que van a obtener el alumno y el profesor a partir de la actividad es mayor y

mejor que la que obtendrían con cualquiera de las versiones anteriores. Como anticipábamos

al presentar las características básicas de la nueva propuesta de evaluación (II.2), este hecho

no hace sino poner de manifiesto que diseñar las actividades de evaluación priorizando

su funcionalidad como situaciones de impulso, no merma, sino que aumenta su

capacidad para funcionar como situaciones indicadoras de aprendizaje, es decir, como

ocasiones útiles para recoger información sobre los progresos y las dificultades de los

alumnos.

Por otra parte, las actividades planteadas de este modo pueden ser especialmente útiles para

incidir, mediante la evaluación, en "puntos negros" o aspectos especialmente difíciles,

contribuyendo a evitar que se conviertan en barreras para el desarrollo posterior (Martinand,

1986), ya que, con este diseño, se insta a los estudiantes a corregir y argumentar en contra de

sus propios errores.

145

Una forma más sutil de propiciar este tipo de reflexión sobre posibles errores propios sin

necesidad de implicar personalmente a los alumnos, es redactar algunas actividades

solicitando que se argumente en contra de enunciados que contengan dichos errores o

posibles respuestas alternativas. Para mostrar cómo puede hacerse esto, retomaremos la

actividad alternativa que hemos presentado en el apartado anterior que pedía a los alumnos

decidir, entre posibles estructuras moleculares, cuál o cuáles podían corresponder a un

compuesto químico:

Actividad alternativa: Para cada una de las representaciones adjuntas, indicar razonadamente si puede corresponder a un elemento, un compuesto o una mezcla de sustancias.

Podemos convertir esta actividad en una situación de autorregulación, es decir, en una

cuestión que ayudará a los alumnos a tomar conciencia de sus propias dificultades y a

superarlas, incorporando en el enunciado una llamada de atención explícita en contra de la

esperadas respuestas alternativas y solicitando que se argumente en contra de ellas.

Tenemos entonces la siguiente actividad de autorregulación:

Actividad de autorregulación: A dos personas que no conocen bien el modelo atómico- molecular de la materia se les ha pedido que representen las partículas de un compuesto y han propuesto los dibujos adjuntos. Dar argumentos a cada una de ellas para que se den cuenta de que su respuesta no es correcta y proponer un dibujo mejor.

Como vemos, el error cometido por "esas personas" es, justamente, el que los alumnos

podrían cometer si les presentamos la pregunta del modo habitual. Achacar las posibles

respuestas erróneas a otros, produce cierto alejamiento que favorece la crítica y demandar

la reflexión sobre esos errores propicia una oportunidad de aprendizaje en la misma

prueba.

Por otra parte, esta actividad muestra que las preguntas tipo test de los trabajos sobre

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preconcepciones (que suelen utilizarse habitualmente para diagnóstico o constatación)

constituyen un material muy valioso para obtener cuestiones de autorregulación, ya que los

"distractores" que incluyen dichas cuestiones se corresponden con los posibles errores que

presentamos en las actividades de autorregulación para que sean cuestionados por los

alumnos. Utilizando estas actividades en la evaluación, redactadas de esta manera, los

alumnos deben proponer argumentos sobre por qué una, otra (o ninguna) de esas soluciones,

lo que, sin duda, obligará a una reflexión más profunda y, por tanto, contribuirá a un

aprendizaje más significativo y "sólido".

Esta forma de presentar las actividades puede ser muy útil, no sólo para ayudar a los

estudiantes a tomar conciencia de sus propias dificultades y de cómo superarlas, sino también

para resaltar su avance cuando esperamos que van a responder correctamente a la pregunta

planteada. En este caso, al incluir una referencia explícita a las posibles dificultades o

respuestas alternativas, ayudaremos a nuestros alumnos a ser plenamente conscientes de su

progreso y les daremos la oportunidad, no sólo de contestar correctamente, sino también de

apreciar lo que han avanzado respecto de momentos anteriores en los que ellos se habían

identificado con los enunciados que les solicitamos criticar. Los alumnos apreciarán así que

realizamos una evaluación en términos de progreso, es decir, esperando, no

simplemente unas determinadas realizaciones, sino un avance respecto de un punto de

partida anterior.

Las formas concretas de plantear las situaciones de evaluación para implicar a los alumnos

en la regulación de su propio aprendizaje pueden ser muy variadas. Por ejemplo, cuando la

estructura y el desarrollo del tema lo hacen aconsejable, otra manera de involucrarles en el

seguimiento propio de sus avances y dificultades puede ser remitirles a actividades anteriores

sobre el mismo contenido o, incluso, a la misma actividad realizada por ellos anteriormente.

Esto es lo que proponemos hacer en el tema de cinemática (que presentamos en el apartado

siguiente, VIII.3) donde hemos incorporado la siguiente actividad de "evaluación inicial":

Actividad inicial: Describir con el máximo detalle el movimiento de un atleta a lo largo de una carrera de 100m lisos (Se pueden utilizar dibujos, gráficas, inventar posibles valores, etc).

Al inicio del tema esta actividad puede tener sentido como situación de "evaluación inicial",

cuyo propósito es involucrar a los alumnos en una introducción tentativa del hilo conductor del

mismo. Es decir, se va a presentar la actividad a los grupos de la clase como un problema de

partida útil para ayudarles a explicitar algunas de las principales cuestiones que convendrá

tratar para avanzar en torno al problema estructurante del tema. Si además queremos

explotar la actividad para proponer después una situación de autorregulación, podemos

147

retomar esta misma cuestión en un momento más avanzado del desarrollo del tema, en el que

se la (re)plantearemos a los alumnos, para que aprecien la mejora en la calidad de sus

respuestas, una vez han construido en clase las magnitudes cinemáticas:

Actividad intermedia de autorregulación: Al principio del tema se propuso a los grupos describir el movimiento de un atleta en una carrera de 100m lisos. Realizar de nuevo esta descripción y compararla con vuestra respuesta inicial a esta misma actividad. Comentar el posible origen de algunas de las dificultades iniciales y qué ha aportado el desarrollo realizado hasta aquí para enfrentarse mejor a esta cuestión. Sugerir, por último, algunas cuestiones que convendría tratar para mejorar la descripción realizada.

En un momento intermedio del desarrollo del tema en el que ya se han construido en clase las

magnitudes cinemáticas (posición, velocidad y aceleración), los alumnos apreciarán una

importante mejora respecto a su realización inicial y también señalarán algunas cuestiones

pendientes para completar el cuerpo de conocimientos que se está construyendo en clase

(familiarización con el lenguaje gráfico, ecuaciones del movimiento,..). Es decir, en este caso

la actividad de autorregulación puede remitir a los alumnos al hilo conductor del tema, sin

renunciar a servir para apreciar el grado de avance conseguido hasta el momento de

realizarla.

Con este diseño también se puede hacer explícito ante los alumnos a lo largo de un tema

que la evaluación se realiza en términos de progreso, ya que obligándoles a corregir y

mejorar algunas realizaciones propias anteriores, podrán apreciar claramente su

avance y algunas de las dificultades que han encontrado para lograrlo . Son

especialmente útiles para este fin situaciones que, abordadas en un momento inicial, llevan a

los alumnos a dar una respuesta alternativa basada en ideas intuitivas erróneas y también

aquellas, como la anterior, que requieren poner en juego los principales aspectos del tema

evaluado y pueden ser abordadas inicialmente por los alumnos de modo impreciso.

La idea de autorregulación a lo largo de un tema no requiere necesariamente repetir la misma

actividad en varios momentos del desarrollo de un tema o bloque de conocimientos, o incluir

en el enunciado las respuestas alternativas que deben criticar los alumnos. Para hacerla

explícita, puede ser suficiente, en muchos casos, con mantener un hilo conductor claro a lo

largo del tema y plantear las actividades con la ligazón necesaria para que los alumnos

aprecien su avance y sus dificultades al enfrentarse a ellas. En algunas ocasiones, esta

ligazón puede ser tal que "las distintas actividades" coincidan formalmente en el enunciado,

pero no en el grado de dificultad con que se pueden abordar al ir avanzando en el tema o

bloque. Así ocurre, por ejemplo, con la siguiente actividad que también se puede utilizar en

distintos momentos del tema de cinemática como situación favorecedora de la

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autorregulación de los alumnos sobre el problema de la descripción del movimiento:

Actividad de autorregulación: Describir cualitativamente con la máxima precisión (es decir, expresar verbalmente cómo varían las magnitudes en función del tiempo, incluir gráficas de la posición, rapidez y aceleración, etc), los movimientos que realice el profesor en clase.

Esta actividad se puede repetir periódicamente en varios momentos del desarrollo del tema

(inicial, intermedio, final). De este modo actuará como estímulo al aprendizaje si se

prevén las distintas intervenciones en momentos adecuados para proporcionar

retroalimentación. El profesor, en su papel de director de la investigación de sus alumnos,

preparará en cada uno de tales momentos los movimientos más adecuados para hacer más

fructífera la actividad y potenciar su utilidad como situación de autorregulación de los

alumnos que puede contribuir, bien a resaltar el avance conseguido por ellos, bien a llamar su

atención sobre posibles dificultades, a conectar con el hilo conductor abriendo nuevas vías de

investigación, etc.

En resumen, mediante los ejemplos que hemos presentado en este apartado se ha intentado mostrar que es posible elaborar actividades adecuadas a la nueva evaluación, tomando como referente actividades habituales en los exámenes de Física y Química. Los ejemplos que acabamos de exponer han permitido poner de manifiesto que existe una apreciable distancia entre las nuevas actividades de evaluación y las ordinarias, tanto en su contenido, como en su intencionalidad y potencialidad como situaciones de impulso del aprendizaje. Sin embargo, las virtudes de la nueva evaluación sólo pueden mostrarse plenamente cuando la misma se contextualiza y se concreta en el desarrollo de un curso y de unos temas determinados, dada la trabazón existente entre la evaluación y el resto de apartados de la enseñanza por investigación. Por ello, en el apartado que comienza seguidamente vamos a presentar el desarrollo completo de un tema como investigación al que se han incorporado las principales aportaciones del presente trabajo sobre la evaluación. En resumen, mediante los ejemplos que hemos presentado en este apartado se ha intentado mostrar que es posible elaborar actividades adecuadas a la nueva evaluación, tomando como referente actividades habituales en los exámenes de Física y Química. Los ejemplos que acabamos de exponer han permitido poner de manifiesto que existe una apreciable distancia entre las nuevas actividades de evaluación y las ordinarias, tanto en

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su contenido, como en su intencionalidad y potencialidad como situaciones de impulso del aprendizaje. Sin embargo, las virtudes de la nueva evaluación sólo pueden mostrarse plenamente cuando la misma se contextualiza y se concreta en el desarrollo de un curso y de unos temas determinados, dada la trabazón existente entre la evaluación y el resto de apartados de la enseñanza por investigación. Por ello, en el apartado que comienza seguidamente vamos a presentar el desarrollo completo de un tema como investigación al que se han incorporado las principales aportaciones del presente trabajo sobre la evaluación. VIII.2 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE ES POSIBLE MOSTRAR LAS PROPIEDADES PRINCIPALES DE LA NUEVA EVALUACIÓN INCORPORANDO ALGUNOS DE SUS ELEMENTOS CONCRETOS A LOS MATERIALES CURRICULARES DE LA ENSEÑANZA POR INVESTIGACIÓN. En este apartado vamos a mostrar algunas de las aportaciones que el presente trabajo sobre la evaluación puede hacer al desarrollo de un tema de Física elaborado desde la óptica del aprendizaje como investigación. Para este propósito se ha elegido un tema de "Cinemática" para alumnos de 15-16 años, del que ya existe una versión anterior editada (Calatayud, Gil et al., 1990), que adjuntamos en el anexo I para permitir la comparación entre el nuevo tema y el anterior. Dado que el tema que se adjunta en el anexo I incluye comentarios exhaustivos sobre cada actividad, lo que haremos aquí será comentar sólamente los apartados globales del mismo desde el punto de vista de su papel evaluador. Además, añadiremos al tema otros elementos evaluadores que estaban ausentes en dicha versión. Consecuentemente, lo que se va a presentar a continuación se concretará en los siguientes apartados: - Un primer apartado donde se van a exponer los objetivos del tema (o, mejor, los aspectos fundamentales a fomentar durante su desarrollo), así como los principales obstáculos que pueden dificultar a los alumnos la consecución de dichos objetivos. Este apartado mostrará cómo puede concretarse en este caso particular la idea clave de objetivo-obstáculo (Martinand, 1987) que ha sido presentada al exponer las características básicas de la nueva evaluación (II.3). - El programa-guía comentado de actividades, estructuradas para que los grupos de alumnos, guiados por el profesor, puedan participar en la (re)construcción de los conocimientos de todo tipo (conceptuales, metodológicos y actitudinales) que conforman el tema. Dado que muchas de las actividades del nuevo programa-guía coinciden con las de la versión anterior, no las comentaremos aquí, sino que remitiremos a los comentarios que incluye la versión del anexo I. En su lugar realizaremos algunos comentarios globales sobre cada apartado del tema y (puntualmente) sobre alguna de las actividades, con el fín de evidenciar su carácter evaluador. - Una posible secuencia de pruebas y un conjunto de actividades evaluadoras de refuerzo añadidas al tema como producto del presente

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trabajo. Se justificará la ubicación que se propone para las pruebas y la intencionalidad de cada una de ellas, así como de las actividades que las conforman. En cuanto a las actividades de refuerzo, se han diseñado para que el profesor pueda disponer de un "banco" de actividades de reserva con las que se puede incidir en determinados momentos sobre el desarrollo de la clase, sustituir a alguna de las actividades propuestas para las pruebas, utilizar en otros cursos o con otros grupos, etc. Al integrar todos estos elementos se ha optado por elaborar un tema amplio, con abundantes actividades y ejemplos, en vez de una programación rígida de unos mínimos. Por ello la nueva unidad didáctica y su evaluación ha de ser entendida como una propuesta base, a partir de la cual cada profesor o cada grupo de profesores debe seleccionar las actividades de construcción, las posibles pruebas y las actividades de refuerzo que, de acuerdo con la programación, vayan a integrar definitivamente el tema. Debemos señalar, por último, que estas ejemplificaciones no incluyen otros elementos de la propuesta de evaluación, tal como, p.ej., hojas de corrección de las pruebas, estadillos para ayudar al profesor en su tarea calificadora, etc. Como hemos expresado al inicio, este trabajo se ha querido acotar en su vertiente de evaluación como instrumento de aprendizaje, dejando para desarrollos posteriores otros aspectos importantes tales como la evaluación de la enseñanza, la utilidad de la evaluación concebida como aprendizaje para conformar una calificación global al final de cada bloque de conocimientos o de cada curso, etc. No obstante, una primera versión de alguno de estos elementos está siendo ya utilizada por los profesores que han puesto en práctica nuestra propuesta evaluadora y pueden consultarse en los materiales que conforman nuestro proyecto curricular para alumnos de 12/14 años (Martínez Torregrosa, Alonso et al., 1993). De acuerdo con lo que acabamos de exponer, comenzamos la exposición de la nueva unidad sobre Cinemática presentando una relación de aspectos fundamentales del tema y de posibles obstáculos asociados. VIII.2.1 Exposición de los aspectos fundamentales a conseguir en un tema y los posibles obstáculos. En este primer subapartado vamos a enunciar los objetivos principales de un tema de Cinemática para alumnos de 15-16 años, señalando también algunos de los principales "puntos negros" o aspectos especialmente difíciles del tema a los que él mismo y su evaluación van a dedicar especial atención para evitar que se conviertan en obstáculo al avance de los alumnos. Es claro que estos aspectos han presidido la elaboración de las actividades de construcción de la unidad desde su primera versión, pero su exposición, motivada (a partir de este trabajo) por razón de dotar al tema de un carácter evaluador explícito, puede aportar a dicha unidad un punto de referencia útil para explotar mejor las virtudes evaluadoras de todas sus actividades.

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Aspectos fundamentales y posibles obstáculos del tema Objetivo principal: De modo resumido podemos decir que el objetivo principal de la Cinemática en este nivel es conseguir que los alumnos construyan un cuerpo de conocimientos que les permitirá describir los movimientos con la máxima precisión posible (es decir, en términos de la evolución de las magnitudes posición, velocidad y aceleración), investiguen algunos movimientos concretos (en particular, el movimiento de caida libre), y pongan a prueba el cuerpo de conocimientos construido en situaciones problemáticas. Se trata, por tanto, de un tema básico para los estudiantes de 15-16 años en el que la comprensión de las magnitudes que se necesitan para la descripción de los movimientos y el manejo correcto de las mismas es fundamental para poder avanzar en el hilo conductor del curso y llegar a percibir la Mecánica como un cuerpo global de conocimientos. A continuación desglosamos, en parte, este objetivo principal, señalando: A) los principales aspectos conceptuales del tema; B) los objetivos metodológicos y actitudinales asociados que se perseguirán en el desarrollo de la unidad; C) los principales obstáculos que pueden encontrar los alumnos para avanzar hacia la consecución de todos los objetivos; D) algunas destrezas y comportamientos que pueden caracterizar el avance de los alumnos hacia los objetivos señalados. A) Aspectos conceptuales del tema: Escuetamente podemos enunciar los siguientes: - Apreciación del carácter relativo del movimiento y de la consiguiente necesidad de adoptar un sistema de referencia para estudiarlo. - Invención y manejo significativo de las magnitudes necesarias para describir los movimientos: posición, cambio de posición, velocidad y aceleración. - Familiarización con un cálculo vectorial mínimo (cualitativo), ligado a la apreciación del carácter vectorial de las magnitudes, para permitir después comprender el concepto newtoniano de fuerza. - Utilización del lenguaje gráfico (principalmente en términos cualitativos) para describir la evolución de las magnitudes en el movimiento. - Estudio de algunos tipos de movimiento (uniforme y uniformemente acelerado), utilizando las ecuaciones con sentido físico. B) Objetivos metodológicos y actitudinales: Al desarrollar los aspectos conceptuales anteriores se perseguirán, entre otros, los siguientes objetivos de tipo metodológico y actitudinal: - Familiarización con algunas de las características esenciales del trabajo científico, especialmente mediante la realización de actividades (como el trabajo práctico sobre la caida de los cuerpos, los problemas como investigación que contiene el tema,..) en las que los alumnos tendrán que acotar situaciones problemáticas abiertas, emitir hipótesis, elaborar algún diseño experimental, idear y llevar adelante estrategias de resolución, analizar resultados obtenidos en la investigación, etc. - Contribución a la adquisición de una imagen más correcta de la Ciencia y de sus conexiones con la Sociedad, especialmente mediante la realización de algunas actividades sobre

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aplicación de lo desarrollado a situaciones cotidianas, de discusión sobre implicaciones sociales y técnicas de lo abordado, etc. - Contribución a una cierta visión histórica del estudio del movimiento, apreciando algunas de las dificultades, de las ideas contra las que hubo que luchar, etc, en la construcción de este cuerpo de conocimientos. C) Posibles obstáculos: La investigación educativa sobre enseñanza de la Física ha llamado la atención sobre los siguientes: - Tendencia a describir, en cualquier situación, el movimiento de los cuerpos como un movimiento absoluto en relación a un espacio en reposo y de forma que el sentido positivo coincida siempre con el del propio movimiento (Viennot, 1979). - Posibilidad de confundir espacio, desplazamiento y distancia recorrida (Gil, 1982). Asociación entre la posición y la rapidez y entre ésta y la aceleración (Trowbridge y McDermott, 1980 y 1981). - Dificultades en el cálculo vectorial, que llevan, p.ej., a sumar y restar vectores como si fueran números. - Tendencia a confundir las gráficas del movimiento con el mismo movimiento, identificando las mismas con la trayectoria realmente seguida por el móvil (Peters, 1982; McDermott et al., 1987). - Tendencia a manejar las ecuaciones y a abordar los problemas de modo mecánico u operativista (Gil y Martínez Torregrosa, 1984 y 1987b). - Algunas preconcepciones mecánicas como, por ejemplo, la idea de que un cuerpo de doble masa que otro ha de caer justamente en la mitad de tiempo cuando ambos se suelten desde la misma altura (McDermott, 1984). D) Algunas destrezas y comportamientos que pueden indicar avances de los alumnos: Vamos ahora a concretar algo más los objetivos anteriores indicando, sin pretender exhaustividad, algunas destrezas y comportamientos que pueden caracterizar el avance de los alumnos hacia estas metas a lo largo del desarrollo del tema: - En primer lugar, el avance de los alumnos hacia una concepción del caracter relativo del movimiento debe permitirles adoptar diferentes sistemas de referencia para describir un mismo movimiento, sin ligarse necesariamente al sistema más "egocéntrico" (Viennot, 1979) o elegido de modo que siempre sea positiva la rapidez, etc. Queda abierta en este tema la cuestión sobre en cuáles de los posibles sistemas serán válidas las leyes de la mecánica clásica (cuestión que no puede abordarse hasta haber construido el concepto de fuerza en el tema de Dinámica). - En segundo lugar, el avance de los alumnos hacia un manejo significativo de las magnitudes cinemáticas debe permitirles describir movimientos sencillos en términos de las variaciones de dichas magnitudes y, recíprocamente, tener una imagen cualitativa de cómo es un movimiento, conocidos los valores y/o las variaciones de dichas magnitudes; interpretar el significado físico de valores grandes o pequeños, positivos o negativos, de las mismas; etc. - Del mismo modo, la apreciación del carácter vectorial de la velocidad y de la aceleración, debe permitir a los alumnos dibujar vectores representativos de ambas magnitudes en

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movimientos concretos y, en sentido contrario, tener una visión cualitativa clara del movimiento a partir de este tipo de representaciones. - La familiarización con el lenguaje gráfico, para describir la evolución de las magnitudes cinemáticas, debe permitir a los alumnos dibujar correctamente gráficas e=f(t) y v=f(t) para movimientos sencillos y, recíprocamente, describir cualitativamente el movimiento a partir de estas gráficas, traducir gráficas e=f(t) al lenguaje v=f(t) y viceversa, conectar el lenguaje gráfico con el simbólico (ecuaciones), etc. - El grado de conocimiento por los alumnos de los movimientos uniforme y uniformemente acelerado, debe ser suficiente para permitirles acotar problemas abiertos a uno u otro tipo de movimiento de modo fundado (por ejemplo, asociando un marathon al movimiento uniforme, un cuerpo lanzado desde el suelo al movimiento acelerado), también para que puedan describir con precisión cómo varían las magnitudes en estos dos tipos de movimiento, etc. - La utilización de las ecuaciones del movimiento con sentido físico ha de permitir a los alumnos, además de realizar un planteo númerico mínimo, utilizar las ecuaciones adecuadas al tipo de movimiento de que se trate, preceder los procesos operativos de un planteamiento cualitativo en base a las características conocidas del movimiento, etc. - Por lo que se refiere al aborde de problemas como investigación, en este tema los alumnos comenzarán a familiarizarse con una metodología que exige acotar y operativizar situaciones abiertas (imponiendo condiciones simplificatorias que las hagan abordables, etc), emitir hipótesis respecto de las variables de que puede depender la magnitud buscada, elaborar y llevar a cabo estrategias de resolución, dudar de los resultados obtenidos analizándolos en relación con las hipótesis emitidas, etc. - Estos mismos aspectos se fomentarán en el desarrollo del trabajo práctico como investigación que contiene el tema, donde los alumnos se implicarán también en la realización de un diseño experimental. Esta investigación contribuirá a iniciar la ruptura con las ideas prenewtonianas sobre el movimiento. - Por último, el establecimiento de conexiones entre ciencia, técnica y sociedad, se evidenciará en la medida en que los alumnos utilicen aspectos del cuerpo de conocimientos del tema para explicar aspectos del funcionamiento de utensilios técnicos (p.ej., un velocímetro, un radar para controlar la velocidad de los vehículos), tomen conciencia sobre aspectos históricos del desarrollo científico involucrado en el tema, aborden problemas en un contexto de interés social (tráfico, deportes, aviones,..), animándose a debatir, p.ej., sobre implicaciones sociales del desarrollo realizado y viceversa (a favor y en contra de la construcción de vehículos cada vez más rápidos, a favor y en contra de la preparación específica de atletas para competir en una determinada prueba,..), etc. Expuestos los principales objetivos-obstáculo del tema y señalados algunos indicadores de avance de los alumnos en el mismo, es necesario recordar que esta unidad forma parte de un conjunto de temas que se refieren a un mismo bloque de conocimientos (la Mecánica), por lo que prácticamente todos los objetivos que acabamos de enunciar se van a seguir persiguiendo y completando en los temas restantes de dicho bloque (dinámica y síntesis newtoniana). Aunque ello no evita que exijamos a los alumnos unos logros mínimos en determinados momentos del desarrollo de la Cinemática, debemos considerar que estos logros sólo podrán ser conseguidos por ellos plenamente más adelante.

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Vamos ahora a presentar el nuevo programa-guía de actividades acompañado de algunos comentarios adicionales a los que conformaban el programa-guía anterior (anexo I) con los que hemos querido resaltar el carácter evaluador del tema. VIII.2.2 Exposición de un nuevo programa-guía de actividades del tema resaltando su carácter evaluador. En este subapartado reproducimos un programa-guía alternativo del tema de Cinemática que ha sido elaborado, a partir del presentado en el anexo I, incorporando diversas aportaciones de la investigación reciente realizada en el marco de nuestro modelo de enseñanza. Como hemos venido señalando, en lugar de comentar cada una de las actividades (la mayoría de ellas están comentadas en la versión del anexo I), sólamente nos detendremos a señalar al final de cada apartado algunas virtudes evaluadoras que el mismo posee. Programa-guía del tema y nuevos comentarios que destacan sus virtudes evaluadoras Introducción (Actividades para introducir el índice del tema) A.1 Discutir qué se entiende por movimiento e indicar qué interés y aplicación puede tener su estudio. A.2 El encargado de la torre de control de un aeropuerto tiene que explicar a un controlador aereo cómo es el movimiento de un helicóptero que sobrevuela la zona. Con objeto de precisar un posible índice para el estudio de la cinemática, enumerar algunas preguntas que debería formular el controlador para adquirir una idea precisa de este movimiento. Nuevos comentarios A.1 y A.2: En la enseñanza como investigación el comienzo de cada tema tiene una importancia vital, ya que es entonces cuando los alumnos pueden adquirir una idea preliminar de la tarea, es decir, una primera representación de lo que van a aprender y de cómo lo van a aprender. A este respecto, los trabajos recientes realizados en el contexto de nuestro modelo de enseñanza sobre la introducción y planteamiento tentativo de los temas han realizado una contribución esencial a nuestra propuesta metodológica, al mostrar cómo se puede conseguir que los alumnos participen, desde el inicio, en el establecimiento del hilo conductor (Gil, Martínez Torregrosa y Verdú, 1989; Verdú, 1990). Esta aportación ha permitido mejorar las actividades iniciales de este tema, incorporando a la A.1 (ya presente en la versión anterior), la A.2, diseñada para ayudar a introducir el índice del tema. Desde la óptica del presente trabajo, debemos resaltar el doble componente evaluador que tienen estas primeras actividades: a) En primer lugar, porque van a contribuir a impulsar el aprendizaje de los alumnos a lo largo de todo el tema. Como ocurre en cada situación de evaluación, en estas actividades los alumnos van a elaborar un producto (unas preguntas estructurantes que ayudarán a introducir el índice), que, en este caso, va ser de

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utilidad a los alumnos y al profesor a lo largo de todo el tema. b) También, porque estas primeras actividades pueden contribuir a sacar a la luz concepciones iniciales de los alumnos sobre aspectos importantes del tema (las magnitudes cinemáticas, las relaciones entre éstas y el concepto de fuerza,..), acerca de las cuales se puede diseñar, en momentos más avanzados del tema, alguna actividad de autorregulación. Por lo que se refiere al primer punto, los alumnos, al enfrentarse a la A.2, suelen considerar las siguientes preguntas que el controlador tendría que formular al encargado de la torre de control del aeropuerto: ¿Dónde está el helicóptero?, ¿De dónde a dónde vá?, ¿Cómo va de rápido?, ¿Varía la rapidez?, etc. Éstas son justamente las cuestiones que (una vez abordada la cuestión previa de cómo determinar el estado de reposo o movimiento de un objeto) van a conformar el apartado 2 del tema, donde los alumnos van a construir las magnitudes cinemáticas (posición, rapidez y aceleración). Tras este desarrollo, el caracter explicativo y predictivo que se exige a las invenciones científicas requiere ir más allá de la mera descripción de movimientos y establecer relaciones entre las magnitudes inventadas que nos permitan predecir su evolución a lo largo del tiempo para determinados tipos de movimiento (las ecuaciones). Finalmente, pondremos a prueba la potencia y utilidad del cuerpo de conocimientos construido en la investigación de un movimiento real (el movimiento de caida libre) y mediante el aborde problemas como investigación. En resumen, como producto de las dos primeras actividades, se podrá introducir el siguiente índice para el estudio de la cinemática: 1. ¿Cómo podemos saber si un objeto está quieto o se mueve?. 2. Invención de magnitudes útiles para la descripción del movimiento. 2.1 Cómo indicar dónde se encuentra un cuerpo en un instante dado: Concepto de posición. 2.2 Cómo indicar cambios de posición sobre la trayectoria. 2.3 Cálculo de lo aprisa que se ha producido un determinado cambio de posición: Concepto de rapidez sobre la trayectoria. 2.4 Cambios en la rapidez: Concepto de aceleración sobre la trayectoria. 2.5 El carácter vectorial del movimiento: Introducción cualitativa del vector velocidad y el vector aceleración. 3. Cálculo de la rapidez y la posición en cualquier instante. Establecimiento de la ecuación de algunos tipos de movimiento. Gráficas del movimiento. 4. Comprobación de la utilidad y la potencia del cuerpo de conocimientos construido. 4.1 Investigación de un movimiento especialmente importante: La caida de graves. 4.2 Problemas abiertos como investigación. 5. Actividades de recapitulación, problemas pendientes y nuevos problemas. Por lo que se refiere al segundo punto, si queremos aprovechar estas primeras actividades para recoger por escrito algunas de las concepciones iniciales de los alumnos sobre aspectos del tema, podemos plantear una posible variante a las mismas, consistente en solicitar (como parte de la actividad A.2) la descripción de un movimiento real cotidiano y aprovechar la puesta en común para introducir el índice general. En ese caso se pueden recoger las descripciones de los alumnos y utilizarlas en un momento más avanzado para plantear una actividad evaluadora de

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autorregulación. Esta posibilidad la comentaremos más despacio al presentar una posible secuencia de pruebas para incorporar al tema. 1. ¿Cómo podemos saber si un objeto está quieto o se mueve?. A.3 ¿Está la pizarra de la clase en reposo o en movimiento?. A.4 Dibujar la trayectoria de la Luna cuando se toma como sistema de referencia: a) La Tierra; b) El Sol; c) Un satélite artificial que gira alrededor de la Tierra situado en la misma órbita que la Luna y con la misma velocidad de giro que ésta. Nuevos comentarios A.3 y A.4: A los comentarios que contiene la versión anterior (ver anexo I), podemos añadir que, aunque admitir el carácter relativo del movimiento y apreciar la necesidad de explicitar un sistema de referencia para estudiarlo no es una cuestión especialmente difícil para los alumnos, sí lo es, en situaciones concretas, apearse del sistema "más egocéntrico" (elegido en la Tierra, elegido de modo que la rapidez sea positiva, etc). Por ello, desde el punto de vista evaluador, estas dos actividades constituyen las primeras de una serie de cuestiones que va a ser útil realizar para ayudar a los estudiantes a superar éste obstáculo. 2. Invención de magnitudes útiles para la descripción del movimiento. 2.1 Cómo indicar dónde se encuentra un objeto en un instante dado. Concepto de posición. A.5 Proponer formas sencillas de dar la posición de un objeto en los siguientes casos: a) Un coche en un instante de su recorrido por una carretera. b) Un alumno en clase. c) Una mosca que se halla volando en la clase. A.6 Dar la posición de un objeto situado en A, B, y C. Comentarios A.5 y A.6: Los comentarios particulares de estas actividades se pueden consultar en el tema anterior (ver comentarios de las actividades A.5, A.6 y A.7 del anexo I). Para encontrar los nuevos comentarios realizados desde el punto de vista del presente trabajo, consultar los comentarios globales del apartado 2 del tema, que se exponen después de la A.24. 2.2 Cómo indicar cambios de posición sobre la trayectoria. A.7 Ya sabemos expresar la posición de un objeto. Concebir ahora una magnitud para dar el cambio de posición experimentado por un móvil que se mueve por una trayectoria conocida. Aplicar al objeto de la actividad anterior en su paso de A a B y de B a C. A.8 Se ha podido expresar la posición de un móvil sobre la trayectoria a intervalos de un segundo, obteniendo los valores que muestra la tabla adjunta:

t(s) 0 1 2 3 4 5

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e(m) 10 5 2 1 2 5 Indicar la posición del objeto anterior en el instante t=5s, el cambio de posición experimentado entre t=0s y t=5s y la distancia recorrida en ese mismo intervalo. Comentarios A.7 y A.8: Ver comentarios de la actividad A.8 del anexo I y nuevos comentarios después de la A.24. 2.3 Cálculo de lo aprisa que se ha producido un determinado cambio de posición: Concepto de rapidez sobre la trayectoria. Cuando consideramos el movimiento, p.ej. de un coche que circula por una carretera determinada, no sólo nos interesa saber que ha ido de un sitio a otro, sino también lo rápidamente que se ha desplazado. A.9 Inventar razonadamente una magnitud para expresar la rapidez con que cambia la posición de un móvil entre dos instantes de su recorrido. A.10 Un móvil se desplaza a lo largo de la trayectoria adjunta, pasando por los puntos A y B en los instantes que marcan los relojes. Se pide: a) Obtener el valor de la rapidez media, b) Expresar su valor en Km/h, c) Considerar cuál es el significado físico del valor obtenido. A.11 Un coche va de Valencia a Chiva (30 Km) tardando 25 minutos. Días más tarde recibe la notificación de una multa por exceso de rapidez. Suponiendo que la máxima rapidez permitida en esa carretera sea de 80 km/h, considerar si se puede recurrir contra la multa. A.12 Como acabamos de ver, la expresión manejada en las actividades anteriores no nos dice gran cosa sobre el movimiento, haciéndose necesario obtener el valor de la rapidez en cada instante (rapidez instantánea). Sugerir cómo podríamos calcular el valor de la rapidez en un instante dado. Comentarios A.9 a A.12: Ver comentarios de las actividades A.11 a A.15 del anexo I. Nuevos comentarios después de la A.24. 2.4 Cambios en la rapidez: Concepto de aceleración sobre la trayectoria. Cuando consideramos el movimiento de un vehículo, de un corredor de 100m lisos, etc, no sólo es importante conocer la rapidez que puede desarrollar, sino también lo aprisa que puede cambiar la rapidez. No es lo mismo, p.ej., un coche que es capaz de alcanzar 100 Km/h en 18 segundos que otro que pueda hacerlo en tan sólo 9 segundos (aunque ninguno de los dos pueda después sobrepasar esa velocidad). A.13 Introducir razonadamente una magnitud que nos indique lo aprisa que un móvil experimenta cambios de rapidez. A.14 Explicar qué es lo que queremos decir cuando afirmamos que la aceleración media de un vehículo ha sido 5 m/s². Idem. de -5 m/s². A.15 Se ha podido expresar la posición de un móvil sobre la trayectoria a intervalos de un

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segundo, obteniendo los valores que muestra la tabla adjunta:

t(s) 0 1 2 3 4 5

e(m) 10 5 2 1 2 5 Dar la máxima información posible (signo, forma de variación,..) sobre la rapidez y la aceleración sobre la trayectoria de este movimiento. A.16 Con objeto de recapitular sobre los conceptos introducidos, el profesor realizará una serie de movimientos en el aula. Tras describir los grupos cualitativamente cómo evolucionan las magnitudes e, v y a en dichos movimientos, se pedirá realizar un cuadro resumen con las magnitudes, indicando su significado físico, unidades y relaciones entre ellas. Comentarios A.13 a A.16: Ver comentarios de las actividades A.17, A.18 y A.22 del tema del anexo I. Nuevos comentarios después de la A.24. 2.5 El caracter vectorial del movimiento: Introducción cualitativa del vector velocidad y el vector aceleración. Al inicio de este apartado hemos podido apreciar que no es lo mismo expresar la posición de un objeto sobre una trayectoria conocida que tener que hacerlo cuando ésta no lo es. En este segundo caso necesitamos indicar la posición mediante un vector (equivalente como hemos visto en la A.5 a dos o a tres números), por lo que decimos que, en general, la posición es una magnitud vectorial. Del mismo modo, mediante un tratamiento similar al que hemos realizado hasta aquí, podríamos introducir y operativizar otras magnitudes vectoriales: la velocidad y el vector aceleración. Estos conceptos son más amplios y potentes que los correspondientes sobre la trayectoria (la rapidez y la aceleración sobre la trayectoria). Sin embargo, en este curso nos limitaremos a introducir ambas magnitudes sólamente de modo cualitativo, es decir, no calcularemos vectores velocidad y aceleración, pero sí aprenderemos a representarlos y a operar cualitativamente con ellos. A ello se dedican las siguientes actividades. A.17 Introducir una magnitud para indicar vectorialmente el desplazamiento de un móvil, suponiendo desconocida la trayectoria seguida por éste. A.18 Suponer que un objeto realiza dos desplazamientos consecutivos de 8 y 6m. ¿Cúal ha sido el desplazamiento total?. A.19 Proponer una expresión que nos permita calcular el vector velocidad. A.20 La figura adjunta representa dos posiciones sucesivas (A y B) de un móvil sobre la trayectoria dibujada. Con objeto de precisar la dirección y el sentido del vector velocidad instantánea se han representado posiciones cada vez más próximas a A, indicando el instante en que el móvil las ocupa. Dibujar: a) Un vector que pueda representar la velocidad media entre A y B; b) Idem. entre A y B'y entre A y B"; c) Idem. el vector velocidad instantanea en A. A.21 En una prueba automovilística se ha controlado la rapidez que lleva un coche de carreras en diversos instantes poco antes de llegar a la meta, según se indica en la figura y en

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la tabla adjunta.

Posición A B C D

Rapidez (Km/h) 100 150 180 120

Dibujar en cada una de las posiciones marcadas un vector representativo de la velocidad con que se mueve el coche en cada una de ellas. A.22 Proponer una expresión que nos permita calcular el vector aceleración. A.23 Deducir la dirección y sentido del vector aceleración de un coche en los casos siguientes: a) Desplazándose por una carretera en linea recta aumentando su rapidez; b) Idem. disminuyendo su rapidez; c) Idem. tomando una curva con rapidez constante. A.24 Completar el cuadro-resumen de las magnitudes introducidas, incorporando los vectores desplazamiento, velocidad y aceleración. Comentarios A.17 a A.24: Ver comentarios de las actividades A.10, A.17, A.18, A.19 A.20 y A.21 del anexo I y nuevos comentarios a continuación. Nuevos comentarios del segundo apartado (Actividades A.5 a A.24): El producto del trabajo colectivo de algunos profesores que han puesto en práctica este tema en clase y algunas aportaciones de trabajos de investigación recientes han aconsejado al grupo que ha elaborado esta nueva versión introducir algunas variaciones en este apartado, respecto de la versión anterior. Concretamente se ha modificado la estructura (en esta versión se introducen primero las magnitudes sobre la trayectoria y después, cualitativamente, las magnitudes vectoriales; en la versión anterior se introducen al unísono las magnitudes sobre la trayectoria y las magnitudes vectoriales), se han suprimido algunas actividades de la versión anterior e introducido otras en su lugar y se han incorporado algunos matices en determinadas actividades. Todo este trabajo es una muestra evidente de que los programas-guía se conciben y se utilizan como materiales abiertos, que son sometidos a evaluación contínua por el equipo de profesores que los pone en práctica, ya que las sucesivas versiones que utiliza cada profesor o cada grupo de profesores van incorporando contínuas modificaciones que intentan mejorar las versiones anteriores teniendo en cuenta los resultados de su aplicación en clase. Por lo que se refiere al apartado en sí, este conjunto de actividades incluye una buena variedad de situaciones evaluadoras adecuadas para impulsar el avance de los alumnos. Entre estas situaciones podemos citar: a) Una serie de actividades (A.9, A.12, A.13, A.17, A.19, A.20, A.22) en las que los estudiantes van a producir hipótesis (acerca de los factores que pueden influir en cada magnitud), que les ayudarán a introducir las magnitudes cinemáticas; b) Otra serie de cuestiones (A.10, A.14, A.15, A.18, A.21, A.23) en las que ellos se van a familiarizar con el manejo de las magnitudes introducidas, priorizando los aspectos cualitativos y de interpretación; c) Otras actividades (A.11, A.14, A.15, A.18, A.23) diseñadas explícitamente para atacar algunos de los principales puntos negros que podrían convertirse en obstáculo para la adquisición de este cuerpo de conocimientos (ver relación de objetivos y obstáculos

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asociados, VIII.1.2). Tras construir las magnitudes sobre la trayectoria (A.16) y al final del apartado (A.24), se propone a los alumnos realizar dos actividades que tienen un carácter de situaciones de evaluación global de lo realizado hasta entonces. En la actividad A.16 el profesor preparará cuidadosamente los movimientos que va a realizar en clase y pedirá a sus alumnos que, una vez adoptada una referencia y el consiguiente criterio de signos, representen cualitativamente posiciones a intervalos iguales de tiempo sobre una trayectoria dibujada en el cuaderno y que expresen verbalmente cómo evolucionan las magnitudes a lo largo del movimiento. Ello les permitirá apreciar su avance hasta ese momento y les ayudará también a elaborar el cuadro-resumen con el que van a poder tener una visión rápida y global de lo que han visto, antes de introducir cualitativamente las magnitudes vectoriales. Después, en la actividad A.24, ellos completarán el cuadro-resumen incorporando el vector velocidad y el vector aceleración. 3. Cálculo de la rapidez y la posición en cualquier instante. Establecimiento de la ecuación de algunos tipos de movimiento y gráficas del movimiento. Hasta aquí hemos introducido las magnitudes necesarias para el estudio del movimiento, apreciando su utilidad para describir su evolución. Vamos ahora a dar un paso adelante intentando dotar a este cuerpo de conocimientos de carácter predictivo, es decir, nos vamos a plantear el siguiente problema: ¿cómo conocer la posición y la rapidez de un móvil en cualquier instante?. A.25 Obtener, a partir de las relaciones disponibles hasta ahora, una expresión general de la posición sobre la trayectoria en función del tiempo [e=f(t)], suponiendo conocida la rapidez media vm. Idem de la rapidez en función del tiempo [v=f(t)], suponiendo conocida la aceleración media am. Vamos a tratar ahora de concretar las expresiones generales anteriores para algunos tipos de movimiento. A.26 Enumerar posibles tipos de movimiento atendiendo a su rapidez y su aceleración sobre la trayectoria, dando ejemplos de los mismos. A.27 Concretar las expresiones generales obtenidas en la actividad anterior para el caso de un movimiento uniforme. Idem uniformemente acelerado. Comentarios A.25 a A.27: Ver comentarios de las actividades A.23, A.23bis y A.24 del anexo I. Para consultar los nuevos comentarios realizados desde el punto de vista del presente trabajo, ir al final de este apartado (después de A.31). Además del lenguaje simbólico, es de mucha utilidad tener una imagen cualitativa de cómo evolucionan las magnitudes mediante la construcción de gráficas e=f(t) y v=f(t). A.28 El profesor simulará movimientos diversos (uniformes, uniformemente acelerados,..). Realizar cualitativamente las gráficas e=f(t) y v=f(t) correspondientes a los movimientos simulados. A.29 El profesor propondrá algunas gráficas e=f(t) o v=f(t). Describir cualitativamente cómo son los correspondientes movimientos y traducir dichas gráficas al otro lenguaje e=f(t) o v=f(t), según proceda.

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A.30 Un móvil va constantemente a -3m/s. Suponiendo que en el instante to=2s se encuentra en la posición eo=8m, se pide: a) Dar, sin utilizar las ecuaciones, la máxima información sobre este movimiento (descripción de la evolución de la posición a intervalos de 1s, gráficas del movimiento,..) b) Escribir sus ecuaciones y calcular dónde se encontrará en el instante t=14.5s. A.31 Idem al ejercicio anterior para un coche que se encontraba inicialmente en reposo y comienza a moverse con una aceleración de 3m/s2, la cual mantiene durante 10s. Comentarios A.28 a A.31: Ver comentarios de las actividades A.25 a A.30 del anexo I y nuevos comentarios de todo el apartado a continuación. Nuevos comentarios del tercer apartado (Actividades A.25 a A.31): En la didáctica habitual las ecuaciones suelen aparecer casi siempre al inicio de los temas. Con ello se acostumbra a los alumnos a tomarlas como punto de partida de sus razonamientos y a obviar los planteamientos cualitativos y de interpretación necesarios para conseguir un manejo no operativista de las relaciones. En este tema, en cambio, las ecuaciones no aparecen hasta que los alumnos han adquirido el hábito de plantear las situaciones cinemáticas en términos meramente cualitativos e incluso las actividades de manejo sobre las ecuaciones que se proponen en este apartado también priorizan un aborde cualitativo previo y demandan la interpretación física de las variables implicadas, de las relaciones entre ellas, etc. De este modo la introducción y el manejo de las ecuaciones del movimiento constituye una doble situación de evaluación, ya que en este desarrollo: a) Se pone a prueba el carácter predictivo del cuerpo de conocimientos construido, es decir, se evalúa su capacidad para producir relaciones predictivas de la evolución de las variables del movimiento (actividades A.25, A.26 y A.27); b) Se pone a prueba la validez y la potencia de las ecuaciones obtenidas para obtener valores concretos de las magnitudes en cualquier instante del movimiento (A.30 y A.31). Además este apartado incluye dos actividades (A.28 y A.29) diseñadas para familiarizar a los alumnos con el lenguaje gráfico, en las que se han omitido inicialmente los valores para obligar a los estudiantes a comenzar por lo cualitativo y contribuir a reforzar su comprensión de los conceptos centrales del tema. Tras este aborde cualitativo, el profesor (o los propios alumnos) puede proporcionar valores adecuados a las gráficas que pueden ser manipulados con sentido de lo que se está haciendo. El enunciado de la primera de estas actividades coincide con el de la A.16 del apartado anterior, lo que permitirá al profesor retomar algunos de los movimientos simulados entonces. Constituye, por tanto, una situación evaluadora de autorregulación donde ellos van a poder apreciar la mejora en la calidad de la descripción que pueden hacer de los mismos movimientos una vez que disponen del lenguaje gráfico y del lenguaje de las ecuaciones. 4. Comprobación de la utilidad y la potencia del cuerpo de conocimientos construido. En la primera parte de este tema se introdujeron algunas magnitudes útiles para poder estudiar el movimiento de los cuerpos. En la segunda acabamos de utilizar dichas magnitudes para obtener las ecuaciones de dos tipos de movimiento (uniforme y uniformemente acelerado). Todos estos conceptos y ecuaciones son invenciones que han de mostrar su validez en el tratamiento de los movimientos reales, mediante su capacidad para describirlos y

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predecir resultados contrastables experimentalmente. Abordaremos en este curso un ejemplo especialmente importante desde el punto de vista histórico y práctico: "La caida de graves". Después realizaremos algunos problemas como investigación en los que también vamos a poner a prueba la potencia del conjunto de conceptos inventados para abordar situaciones abiertas. 4.1 Investigación de un movimiento especialmente importante: La caida de graves. A.32 ¿Qué puede decirse, partiendo de las observaciones y de las experiencias cotidianas, sobre el movimiento de caida de los cuerpos?. A.33 Para contrastar las hipótesis anteriores, hemos visto la necesidad de eliminar el rozamiento con el aire o de hacerlo casi despreciable. Indicar una forma de conseguir esto. A.34 Una vez establecida la forma de conseguir que la fricción con el aire sea despreciable, proceder de forma sencilla a contrastar la hipótesis emitida relativa a la influencia de la masa de los cuerpos. A.35 Si la aceleración es constante, se deben de cumplir las ecuaciones del movimiento uniformemente acelerado. Considerar dichas ecuaciones e intentar derivar a partir de ellas alguna consecuencia que podamos contrastar experimentalmente para ver si la caida libre de los cuerpos es un movimiento de aceleración constante. A.36 Proponer algún experimento de fácil realización en el laboratorio que permita comprobar si la relación entre las alturas h desde las que se deja caer un cuerpo y los tiempos t que tarda en llegar al suelo es la establecida en la actividad anterior. A.37 Proceder a la realización del experimento diseñado. A.38 Proceder al tratamiento de los datos obtenidos y a su interpretación. Presentar después un informe detallado sobre el trabajo realizado, donde se destaquen cada una de sus fases: planteamiento del problema, hipótesis emitidas, diseños, etc. Comentarios A.32 a A.38: Como en el resto del tema, los comentarios particulares de estas actividades se pueden consultar en el anexo I (actividades A.31 a A.37). Para encontrar los nuevos comentarios realizados desde el punto de vista del presente trabajo, ir al final del presente apartado (después de A.41). 4.2 Problemas abiertos como investigación. A.38 ¿Batirá un atleta el record del mundo en una carrera?. A.39 Se lanza un objeto hacia arriba. ¿Cuanto tiempo estará subiendo?. A.40 ¿Dónde se cruzarán dos vehículos? A.41 ¿Qué longitud mínima ha de tener una pista de despegue de un aeropuerto?. Comentarios A.38 a A.41: Ver comentarios A.47, A.48 y A.49 del anexo I y nuevos comentarios de todo el apartado, que se presentan a continuación. Nuevos comentarios del apartado 4 (Actividades A.32 a A.41): Como venimos

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insistiendo, los trabajos prácticos y los problemas como investigación constituyen ocasiones privilegiadas para contribuir a que los alumnos, además de afianzar los conceptos construidos, hagan uso de los aspectos esenciales de la metodología científica, tales como la realización de planteamientos cualitativos, la emisión de hipótesis y consideración de casos límite, la elaboración de diseños experimentales y de posibles estrategias de resolución, la experimentación o resolución propiamente dicha de las situaciones problemáticas abordadas y el análisis de los resultados obtenidos. Hemos podido comprobar además, en este mismo trabajo, que estos aspectos están prácticamente ausentes de los exámenes habituales (ver V.3), por lo que su inclusión como parte esencial del desarrollo de los temas constituye un avance fundamental respecto de la metodología ordinaria. Desde el punto de vista de la evaluación debemos, pues, considerar estas actividades como un conjunto de situaciones muy propicias para recoger "productos" de los alumnos abarcando estos aspectos ausentes de la enseñanza y la evaluación habituales. Además, estas actividades presentan a los alumnos situaciones tentativas y abiertas, privilegiadas para aprender en el momento de afrontarlas, por lo que constituyen situaciones de evaluación que van mucho más allá de la reproducción de conocimientos, al exigir a los alumnos abordar situaciones novedosas y poner en juego lo aprendido de modo creativo. 5. Actividades de recapitulación, problemas pendientes y nuevos problemas. A.43 Ir recogiendo en forma de recortes las noticias que aparezcan en la prensa sobre aspectos relacionados con la cinemática y elaborad después un cartel con todas ellas. A.44 Visión de la película "Galileo Galilei", de Liliana Cavani (u otra relacionada con el tema), y realización de un trabajo bibliográfico donde se comenten algunos escritos de Galileo sobre el tema (las dificultades que encontró, ideas de la época contra las que tuvo que luchar,..). A.45 Resumir los objetivos principales del tema, exponiendo brevemente los aspectos que se han cubierto en el desarrollo del mismo. A.46 Enumerar algunas cuestiones o problemas que han quedado sin resolver o que deberán ser objeto de profundización tras este tema. Nuevos comentarios A.43 a A.46: Las dos primeras actividades de este último apartado del tema (A.43 y A.44) han sido diseñadas para ser propuestas a los alumnos cuando el profesor considere más conveniente a lo largo del desarrollo del tema. Además de tener un carácter de situaciones de evaluación global que van a contribuir a revisar aspectos importantes de lo tratado, involucran aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad, ausentes de la enseñanza habitual de nuestra materia (Solbes y Vilches, 1989 y 1992) y, consecuentemente, de los exámenes (ver II.5). Son, por lo tanto, dos actividades muy idóneas para recoger y valorar realizaciones de los alumnos abarcando estos aspectos habitualmente olvidados. En cuanto a las dos últimas actividades (A.45 y A.46), estas cuestiones solicitan a los grupos realizar una evaluación global de lo tratado, como requisito para orientar nuevas vias de investigación. Es decir, estas actividades ayudarán a los alumnos a ser plenamente conscientes del avance conseguido, tomando como indicadores de este avance, no sólamente los aspectos sobre los que se ha trabajado (A.45), sino también

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las nuevas preguntas que ellos van a poder formular a luz de este avance. Algunas de estas nuevas preguntas o cuestiones pendientes pueden ser las siguientes: - ¿Cómo generalizar el estudio iniciado aquí a objetos que no podamos considerar como puntos materiales?. -¿Idem. a movimientos más complicados que los abordados? (p.ej., movimiento circular, tiro horizontal y oblícuo, etc). - ¿Qué hace que el movimiento evolucione de una u otra forma? - ¿Cómo transferir la descripción mecánica de un movimiento hecha desde un determinado sistema de referencia a otro?. ¿Serán válidos los conceptos inventados en todos los sistemas de referencia?. Varias de estas preguntas serán retomadas en temas posteriores de este mismo curso (dinámica, síntesis newtoniana) y otras en temas de cursos posteriores (sistemas de partículas, relatividad, etc), por lo que exponer estas cuestiones al finalizar la unidad ayudará a los estudiantes a apreciar el carácter tentativo y abierto del desarrollo realizado. Terminar el tema recogiendo como fruto del avance logrado una serie de nuevas cuestiones (o de cuestiones antiguas mejor planteadas), supone dotar al tema y su evaluación de un carácter plenamente coherente con la enseñanza por investigación: Esta manera de acabar contribuirá a romper con la idea de "producto final acabado", al reivindicar como indicador fiable de la relevancia del trabajo realizado, el hecho de que el mismo puede ser tomado como punto de referencia para desarrollos posteriores. En conclusión, el relato acabamos de hacer nos permite apreciar que en la enseñanza por investigación debemos considerar a las actividades de construcción que conforman los temas como verdaderas situaciones de evaluación, es decir, como situaciones en las que se espera que cada grupo de alumnos elabore un producto y lo coteje con los productos elaborados por los otros grupos y con la aportación del profesor, antes de realizar las síntesis y proporcionar las orientaciones necesarias para dar nuevos impulsos a la investigación en marcha. Hemos visto también que, dependiendo del tipo de actividad a que nos estemos refiriendo, podemos establecer ricos matices diferenciadores entre distintas situaciones de evaluación, tanto por su contenido como por su intencionalidad y potencialidad como situaciones de impulso. Al desarrollar el programa-guía del tema nos hemos encontrado con un contenido evaluador que incluye desde situaciones en las que se solicita a los alumnos realizar una síntesis de los aspectos principales sobre los que se está trabajando, hasta actividades donde el producto que se demanda es una hipótesis o una tentativa inicial que pueda ayudar a señalar algunas cuestiones que van a ser objeto de la investigación, pasando por actividades de invención de conceptos, ejercicios de manejo y familiarización con dichos conceptos, problemas abiertos, trabajos prácticos como investigación, actividades que establecen conexión entre lo desarrollado y aspectos técnicos y/o sociales, actividades cuyo propósito principal es remitir al hilo conductor del tema, cuestiones diseñadas para ayudar a plantear nuevos problemas o explicitar problemas pendientes, etc. Podemos decir, por tanto, que el programa-guía impone una evaluación

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contínua e impulsora y, también, adecuada para que el profesor recoja información útil para indicar el grado de avance de los alumnos y conformar una calificación, ya que algunas de las actividades de construcción pueden convertirse en actividades útiles para este propósito, simplemente, recogiendo el producto de la realización de los alumnos (individual o de cada grupo) y sustituyendo la puesta en común por una sesión de corrección. Y ello pudiendo abarcar la mayoría de aspectos importantes para un aprendizaje significativo, dada la amplia variedad de situaciones y tipos de contenido que contempla el tema. VIII.2.3 Exposición de una posible secuencia de pruebas y actividades evaluadoras de refuerzo elaboradas para completar la evaluación diaria que incluye el tema. Vamos a presentar ahora una posible secuencia de pruebas y algunas actividades de refuerzo que hemos añadido al tema como producto del presente trabajo. Como venimos comentando, nuestra propuesta de evaluación contempla la conveniencia de acompañar la evaluación diaria, inmersa en las actividades de construcción, de algunas "intervenciones especiales" destinadas explícitamente a asegurar una evaluación más completa y útil tanto para impulsar el aprendizaje como para indicarlo. Ésta es la finalidad de la secuencia de posibles pruebas y de las actividades de refuerzo que vamos a presentar aquí. Es necesario señalar que dicha secuencia de pruebas y actividades constituye, como ocurre con el propio tema, una propuesta abierta, pensada para que cada profesor o grupo de profesores la adecúe a su propio tema y circunstancias. Al realizar este trabajo será necesario acoplar debidamente las actividades del tema con las pruebas y actividades de refuerzo que vamos a exponer, lo que obligará a realizar algunos retoques en ambos conjuntos de actividades. En la exposición que presentamos a continuación vamos a sugerir algunas opciones concretas y posibles variantes que se pueden tomar al realizar esta integración. Posible secuencia de pruebas y algunas actividades de refuerzo 1. Prueba inicial Tal como hemos indicado al comentar el programa-guía del tema, una posible variante a la A.2, cuyo objetivo es ayudar a introducir el índice del tema de modo tentativo, puede ser solicitar a los alumnos que intenten la descripción un movimiento real, descripción que será tomada en un momento más avanzado como punto de referencia para apreciar el avance conseguido con la construcción de las magnitudes cinemáticas. Una pregunta de estas características puede ser la siguiente: Prueba inicial Describir con el máximo detalle el movimiento de un atleta a lo largo de una carrera de 100m lisos. (Se pueden utilizar dibujos, gráficas, inventar posibles valores, etc.).

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Los alumnos, al enfrentarse a esta actividad al inicio del tema, apreciarán que no disponen de un cuerpo de conocimientos suficiente para un estudio riguroso y preciso de los movimientos y que ello les impide dar una descripción suficientemente clara del movimiento del atleta. En la puesta en común el profesor puede retomar estas dificultades para ayudar a los alumnos a explicitar algunas de las cuestiones que convendrá abordar en el desarrollo del tema. De este modo la actividad, además de contribuir a introducir el índice del tema, también puede ser considerada como una prueba inicial, cuyo propósito va a ser ayudar a los estudiantes a apreciar en un momento posterior el avance conseguido, mediante la comparación entre la respuesta que pueden dar a esta cuestión en dicho momento con su realización inicial. Para este fin basta con que el profesor conserve intactas (sin correcciones) las respuestas de los alumnos, esperando a dicho momento para devolverselas y pedirles que las comenten y mejoren. Esto es lo que vamos a proponer como parte del primer control que se comenta seguidamente. 2. Primer control y algunas actividades de refuerzo. Una vez introducidas en clase las magnitudes cinemáticas y antes de estudiar las ecuaciones de los movimientos, las gráficas, etc, es decir, al terminar el segundo apartado del tema, consideramos conveniente que el profesor se detenga a realizar un primer control que permita a los alumnos y a él mismo evaluar la consistencia de lo desarrollado y apreciar el avance conseguido desde el inicio. Apoyado en parte en la prueba inicial, este primer control podría estar conformado por las siguientes actividades: Control 1 1) Realizar de nuevo la descripción del movimiento de un atleta en una carrera de 100m lisos y comparar después esta descripción con la contestación dada entonces, comentando posibles errores, aspectos en los que se ha mejorado, etc. 2) Dar una lista ordenada de mayor a menor de rapideces habituales, de 2 tipos de vehículo construidos por el hombre (p.ej., una motocicleta) y 2 seres vivos (p.ej., un caracol), estimando aproximadamente sus valores y comparándolos entre sí (justificar dichas estimaciones) 3) Se ha podido expresar la rapidez de un movimiento a intervalos de un segundo, obteniendo los valores adjuntos:

t(s) 0 1 2 3 4

v(m/s) 9 6 3 0 -3

a) Avanzar, justificadamente, un posible valor para la aceleración. b) Representar cualitativamente, mediante cruces, posiciones sucesivas del móvil a intervalos de un segundo sobre la trayectoria adjunta, comenzando por la posición indicada eo

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c) Solicitar al profesor la relación de valores e=f(t) y revisar las respuestas anteriores, mejorándolas y corrigiendo posibles errores. La primera pregunta del control 1 se ha diseñado como una actividad de autorregulación que debe ayudar a mostrar claramente a los estudiantes el avance conseguido desde el inicio hasta este momento del desarrollo del tema. La comparación entre la descripción del movimiento del atleta que pueden hacer ahora los alumnos y la que pudieron hacer al inicio del tema, permitirá a los estudiantes apreciar la potencia del cuerpo de conocimientos que están construyendo. Además, el profesor puede hacer alusión en la sesión de corrección de este examen a algunos aspectos que convendrá estudiar para mejorar la calidad de la descripción del movimiento del atleta (gráficas, ecuaciones del movimiento), retomando así el hilo conductor del tema. Por su parte, la estimación de rapideces que solicita la segunda pregunta pone a los alumnos en situación de imaginar cambios de posición de los móviles elegidos y estimar éstos y los correspondientes intervalos de tiempo, es decir, esta actividad fomenta sobre todo un manejo cualitativo de esta magnitud. No se renuncia, no obstante, a los aspectos meramente operativos, ya que ellos también tendrán que realizar algunos cambios de unidades para comparar los valores de las rapideces estimadas. Finalmente, la pregunta nº3 constituye un ejercicio de manejo de las magnitudes en el que se obliga a los alumnos a reflexionar sobre uno de los aspectos más difíciles para ellos (la distinción entre posición y rapidez), para evitar que esta dificultad de convierta en obstáculo para seguir avanzando. Por ello se ha redactado como actividad de interregulación, es decir, permitiendo al profesor proporcionar ayuda a los alumnos en el mismo examen, y a ellos comentar y corregir su primera tentativa. Además del control 1, puede ser conveniente intervenir a lo largo del desarrollo de la primera parte del tema mediante otras acciones evaluadoras puntuales que tengan por objeto recapitular sobre los aspectos principales tratados, llamar la atención sobre un posible obstáculo, etc. A continuación se exponen algunas actividades de refuerzo sobre los mismos aspectos tratados en el control 1, alguna de las cuales puede ser usada para alguno de estos fines antes de realizar dicho control (p.ej. recogiendo las respuestas de unos pocos alumnos y corrigiendo la actividad después en clase), después del mismo (para reforzar algún aspecto difícil), o, también, en sustitución de alguna de las actividades incluidas en él. 1. Un policía de tráfico motorizado observa que un vehículo que pasa ante él comete una infracción y se lanza en su persecución hasta darle alcance. Lo adelanta y le hace detenerse. Considerar en qué momentos tiene el motorista una rapidez mayor, igual o menor que el vehículo. (Tomada de Trowbridge y McDermott, 1980). 2) Los datos adjuntos (se adjuntarían datos del "reprise" de un vehículo, sacados de algún artículo o revista del motor) quieren mostrar que un vehículo "tiene mucho reprise". ¿Qué quiere decir, pues, esta expresión?. (Para realizar correctamente estas actividades es necesario superar algunos de los posibles obstáculos que hemos señalado al inicio de este apartado)

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3) Conduciendo un automóvil en el sentido ABCDEF mantenemos constante la rapidez hasta B, a continuación frenamos hasta D, mantenemos constante la rapidez en el tramo DE y aumentamos ésta en el tramo EF. Dibujar vectores representativos de v y a en el punto medio de cada uno de los tramos indicados. (Obtenida de Calatayud et al., 1990). 4) Observar detenidamente el movimiento del profesor en el aula (el profesor realizaría un movimiento adecuado). A continuación: a) Dibujar una trayectoria representativa del mismo y sobre ella marcar cruces que indiquen sucesivas posiciones del "profesor móvil" a intervalos regulares de tiempo; b) Dibujar vectores representativos de la velocidad y la aceleración en tres instantes que indique el profesor. (Con estas actividades se pretende contribuir a que los alumnos se familiaricen con el manejo de las magnitudes cinemáticas y aprecien la potencia de las mismas para describir con precisión los movimientos)

2. Segundo control y más actividades de refuerzo. Después de haber introducido en clase las ecuaciones y las gráficas de los movimientos, sugerimos realizar un segundo control, cuyo objetivo prioritario será contribuir al cambio metodológico, favoreciendo los aspectos cualitativos y de interpretación. Una prueba de estas características deberá incluir actividades que, poniendo en juego los aspectos centrales del tema, hagan prácticamente imposible un manejo operativista de las gráficas y las ecuaciones, así como alguna actividad de autorregulación que pueda ayudar a reforzar alguno de los aspectos más difíciles de superar por los alumnos, que son importantes para continuar avanzando. En la página siguiente se muestra una prueba diseñada con estos propósitos. Control 2 1) La gráfica e=f(t) de un movimiento es la siguiente: a) Explicar cómo es el movimiento y realizar la correspondiente gráfica v=f(t). b) Inventar valores plausibles para ambas gráficas e=f(t) y v=f(t). 2) Un móvil obedece a la gráfica v=f(t) siguiente: Una persona ha interpretado esta gráfica proponiendo los siguientes valores de la posición del móvil: t(s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 e(m) 0 3 6 9 9 9 7 5 3

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Explicar por qué no pueden ser correctos esos valores y representar gráficamente una relación e=f(t) más correcta (cualitativa). 3) Se ha representado sobre la trayectoria adjunta el movimiento de un objeto a intervalos de 1 segundo: Escribir razonadamente las ecuaciones de este movimiento. 4) Un móvil que parte del reposo (para to=0s, vo=0m/s) obedece a la siguiente ecuación e=25+40t-5t². ¿Qué distancia ha recorrido a los 5s?. Explicar por qué el resultado no es ni 100m ni 75m y obtener la ecuación de la rapidez [v=f(t)] 5) Del atleta canadiense Ben Johnson suele decirse que tiene "una salida explosiva en carreras cortas gracias a su enorme potencia, pero no puede mantener su ritmo más allá de los 60m". Traducir este enunciado a términos más científicos y dibujar cualitativamente las gráficas e=f(t) y v=f(t) del movimiento de Ben Johnson a lo largo de una carrera de 100m (que dura aproximadamente 10s). La primera pregunta de la prueba anterior pone a los alumnos en situación de conectar el lenguaje gráfico con el simbólico, obliga a comenzar con una interpretación cualitativa de la situación y favorece una resolución creativa, ya que deben ser ellos quienes inventen valores plausibles. La pregunta nº2 plantea, por segunda vez, el error que tan frecuentemente cometen nuestros alumnos de confundir rapidez con posición (Trowbridge y McDermott, 1980) y se ha redactado como actividad de autorregulación, para hacer explícito (en el mismo enunciado) el avance conseguido respecto a momentos anteriores del desarrollo del tema, ya que la reflexión sobre "los errores que ha cometido esa persona" (que, también, puede servir como "llamada de atención" para quienes todavía estén tentados de incurrir en esta confusión), lo es, en realidad, sobre los errores iniciales de los propios alumnos. Por su parte, las preguntas nº3 y nº4 se han diseñado para contribuir a familiarizar a los alumnos con las ecuaciones, priorizando los aspectos cualitativos y su sentido físico y llamando la atención sobre el peligro de caer en el mero operativismo en su manejo. La pregunta nº4 ha sido utilizada en otros trabajos anteriores (Gil y Martínez Torregrosa, 1987b; Calatayud et al., 1990) para poner en evidencia el "operativismo ciego" que suele caracterizar a la didáctica habitual. Como han mostrado estos trabajos, la ausencia de un aborde cualitativo previo de la situación lleva frecuentemente a los alumnos (¡y a los propios profesores!) a sustituir, sin más, el instante proporcionado en la relación e=f(t) y dar el valor obtenido de la posición (100m) o, a lo sumo, el de éste menos la posición inicial (75m), como resultado de la distancia pedida. Al plantear esta actividad en la evaluación, redactada como una situación de autorregulación, esperamos contribuir a evitar un manejo meramente operativo de la ecuación, ya que, para responder correctamente, los alumnos tendrán que realizar un planteamiento cualitativo previo de la situación e interpretar las relaciones usadas [tanto la relación e=f(t), como v=f(t)].

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Por último, la pregunta nº5 fomenta un manejo cualitativo del lenguaje gráfico en una situación que conecta lo visto en clase con lo cotidiano (Estas gráficas aparecen con frecuencia en la prensa y son muy útiles, p.ej., a los preparadores de atletas, para analizar los aspectos a tratar en la preparación). Añadimos a continuación algunas actividades que pueden servir de refuerzo sobre estos mismos aspectos: 1) Suponer que se lanza un objeto horizontalmente sobre el suelo. Establecer posibles ecuaciones del movimiento del objeto al deslizar por el suelo (una vez ha abandonado la mano). 2) Con objeto de determinar la naturaleza de un movimiento se ha obtenido la posición del móvil a lo largo de su trayectoria en distintos instantes, a partir de un instante y posición iniciales. Se han obtenido así los siguientes valores: t(s) 0 2 4 6 8 10 12 e(m) 0 8 32 72 86 110 134 Analizar con detalle estos resultados, escribir las ecuaciones del movimiento comprobando su validez (el móvil parte del reposo) y realizar un movimiento de estas características. (Con este tipo de actividades, se trata de familiarizar a los alumnos con el manejo de las ecuaciones, pero priorizando los aspectos cualitativos y de interpretación física) 3) A menudo vemos en libros que la expresión para obtener la velocidad de un móvil es: v=e/t. Analizar críticamente dicha expresión. 4) ¿En qué condiciones es aplicable la relación e=½at²? (Es esencial delimitar el campo de validez de las expresiones que hemos introducido, huyendo del habitual operativismo que hace uso de las ecuaciones sin haberse planteado siquiera su significado, cómo se introdujeron, etc.) 5) Adjunta aparece la gráfica v=f(t) de un movimiento. a) Explicar cómo es el movimiento y concretar la descripción representando sobre la trayectoria adjunta sucesivas posiciones del móvil a intervalos de 1s. Dibujar también la gráfica e=f(t). b) Solicitar al profesor los valores de la relación e=f(t) y revisar la respuesta anterior, comentando y corrigiendo posibles errores y completando los valores de la relación v=f(t). 6) Realizar cualitativamente las gráficas e=f(t) y v=f(t) correspondientes al movimiento de un atleta en un sprint de 50m. (Idem. en una carrera de 200m, idem. en un salto de altura). (Debemos insistir en que el lenguaje gráfico es un instrumento óptimo para profundizar en los aspectos cualitativos y de interpretación más importantes, reforzando el aprendizaje)

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3. Prueba global. Como venimos insistiendo a lo largo del presente trabajo, consideramos que la realización de una prueba global al final de cada tema o bloque de conocimientos está sobradamente justificada desde la necesidad de los alumnos (¡y del profesor!) de apreciar la tarea realizada. Ello no quiere decir que esta prueba se plantee como un examen final de mera repetición o destinado exclusivamente a obtener una calificación, sino que debe constituir, sobre todo, una ocasión más de aprendizaje. Por ello, sin renunciar a que la prueba global evalúe algunos de los aspectos más importantes desarrollados en el tema, es conveniente que incluya también alguna situación novedosa para los alumnos y un apartado de un problema como investigación. Para este tema de Cinemática, una examen de estas características puede ser el siguiente: Prueba global 1) Realizar un cuadro con analogías y diferencias entre el movimiento de la Luna alrededor del Sol y el de un automóvil que frena en una curva. 2) Un objeto se deja caer desde una cierta altura sobre la superficie de un lago. Dibujar las gráficas v=f(t) y e=f(t) de este movimiento e inventar posibles valores de las magnitudes. 3) Precisar en qué consiste el siguiente problema y emitir hipótesis: ¿Qué velocidad máxima podrá alcanzar un avión en una pista de despegue?. 4) Con el fin de determinar la naturaleza de un movimiento se ha obtenido la posición del móvil a lo largo de la trayectoria a partir de un instante en que el mismo pasaba por una posición determinada. Analizar con detalle dichos resultados y dibujar las gráficas v=f(t) y a=f(t), dando sus valores. t(s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 e(m) 0 12 24 36 46 52 54 54 54 5) Suponer que, durante 10s, un movimiento obedece a las siguientes características: to=0s, eo=0m, vo=40m/s, a=-4m/s². Realizar un estudio completo del mismo y proponer algún ejemplo de un movimiento cotidiano que responda a estas características. En esta prueba global, la primera cuestión constituye una actividad de tipo cualitativo en la que los alumnos tienen que mostrar su dominio en el campo de conocimientos evaluado de forma creativa, ya que, además de imaginar cada movimiento, deben seleccionar criterios adecuados de comparación antes de describirlos. La pregunta nº2, también meramente cualitativa, plantea una situación relativamente novedosa para los alumnos y propicia una respuesta creativa al no fijar el intervalo de tiempo para el que deben ser realizadas las gráficas pedidas, ni precisar si el cuerpo flota o se hunde en el agua. La pregunta nº3 fomenta la utilización de aspectos de la metodología científica sin llegar a demandar la resolución completa de un problema como investigación, que requeriría excesivo tiempo.

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Finalmente, las preguntas nº4 y nº5 constituyen dos buenos ejercicios globales de manejo para cuya resolución se requiere utilizar múltiples aspectos del cuerpo de conocimientos desarrollado (elementos conceptuales, metodológicos, de estructuración, aspectos operativos, etc). Aunque ambos ejercicios se pueden resolver mediante un simple planteo numérico, también son propicios a un aborde cualitativo previo. Más aún, se pueden resolver prácticamente en su totalidad sin utilizar las ecuaciones si se realiza dicho análisis cualitativo, es decir, si se comienza interpretando los datos proporcionados en vez de escribiendo las ecuaciones. Pensamos que, en la sesión de corrección, el profesor debería resaltar esta circunstancia y valorar mejor las respuestas que comiencen con dicho análisis cualitativo y profundicen a partir del mismo. Dichas respuestas deben ser mayoritarias si la metodología empleada a lo largo de todo el tema y reforzada mediante la evaluación, ha sido eficaz. Tras estos comentarios sobre el examen global, terminamos la exposición de este conjunto evaluador con más ejemplos de posibles actividades de refuerzo sobre los aspectos estudiados en el tema. 4. Actividades de refuerzo. A continuación se expone un conjunto de más actividades de refuerzo de las que puede disponer el profesor para utilizar en cualquier momento del desarrollo del tema, en sustitución de alguna de las incluidas en las pruebas anteriores o, simplemente, en reserva para otros años u otros grupos. A) Para reforzar la familiarización de los alumnos con las magnitudes cinemáticas y apreciar su utilidad para describir los movimientos: A1) Describir con detalle el movimiento de un péndulo simple que se suelta desde un cierto ángulo inicial (considerar sólo una oscilación). A2) Idem. de un objeto que desliza por una pendiente. A3) ¿Qué magnitudes habríamos de considerar para diseñar una pista de aterrizaje en un aeropuerto?. A4) Considerar en qué momentos de los siguientes tiene aceleración un vehículo: a) al arrancar brúscamente; b) viajando muy rápido; c) mientras toma una curva con rapidez constante; d) mientras se detiene frente a un semáforo. B) Para reforzar un manejo no operativista de las ecuaciones: B1) Un móvil sale del reposo y a los 100m lleva una rapidez de 20m/s. ¿Qué rapidez llevaba a los 50m?. Explicar por qué el resultado no es 10m/s. B2) Un móvil que parte del reposo experimenta una aceleración de 4m/s² y recorre 50m en 5s. ¿Cuál ha sido su rapidez media? B3) Un vehículo se desplaza con movimiento uniforme a 20m/s a lo largo de 100m. ¿Qué velocidad debe mantener en los próximos 100m para realizar una media de 40m/s en todo el trayecto?. Explicar por qué el resultado no es 60m/s.

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C) Para reforzar un manejo cualitativo del lenguaje gráfico: C1) Realizar cualitativamente las gráficas e=f(t) y v=f(t) del movimiento de una canica lanzada verticalmente hacia arriba por un plano inclinado ilimitado. C2) Traducir al lenguaje v=f(t) las siguientes gráficas e=f(t), explicando en cada caso con detalle cómo es el movimiento. C3) Idem. a la anterior, proponiendo gráficas v=f(t) y solicitando su traducción al lenguaje e=f(t). D) Otras actividades globales de tipo cualitativo: D1) Señalar analogías y diferencias entre el movimiento de un vehículo que se detiene en un semáforo y el de una canica que rueda por un plano inclinado. D2) Idem. entre una madera que flota en la superficie de un rio y una piedra que se deja caer desde lo alto de un edificio. D3) Describir cualitativamente el movimiento de un objeto de madera que se suelta en el fondo de un rio. D4) Idem. para un balón de baloncesto que se suelta desde una cierta altura sobre el suelo (considerar sólo el primer bote del balón). E) Otras actividades que requieren utilizar aspectos de la metodología científica (diseños, hipótesis, análisis de resultados, etc): E1) Proponer un diseño experimental para determinar la rapidez de la corriente de un rio. E2) Idem. el consumo medio de un automovil por 100Km. E3) Id. la aceleración máxima de frenado de un vehículo. E4) Considerar el siguiente enunciado: "¿Chocará el tren contra la piedra caida en la via?" y precisar cuidadosamente en qué consiste el problema. E5) Indicar, a título de hipótesis, de qué factores dependerá el tiempo que tarden en cruzarse dos trenes que circulan por vias paralelas. E6) Un grupo de alumnos ha resuelto el siguiente problema: "Se lanza un cuerpo hacia arriba. ¿qué velocidad tendrá a una altura determinada?" y ha obtenido el siguiente resultado: v=± vo²-2gh . donde vo representa la rapidez inicial y h la altura a la que se encuentra el objeto sobre el punto de lanzamiento. Analizar con detalle este resultado

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E7) Vamos a atravesar una calle de circulación rápida y vemos venir un coche. ¿Pasamos o nos esperamos? [Obtenida de Gil et al., 1993]. F) Otras actividades que establecen conexión entre lo aprendido en el tema y cuestiones de interés social o tecnológico: F1) Inventar un diálogo con argumentos a favor y en contra de la construcción de vehículos cada vez más rápidos. F2) Se desea formar en el Centro un equipo de atletismo para competir en diversas pruebas (50m, 100m, 200m y 800m). Idear un diseño que nos permita seleccionar a cada uno de los alumnos para la prueba más idónea. F3) Una norma del código de circulación exige que exista una distancia mínima de separación entre cada dos vehículos que viajan de modo consecutivo por una misma carretera. Justificar la conveniencia de cumplir esta norma, utilizando una terminología lo más precisa posible. F4) Cada vez es más preocupante el problema del tráfico en las ciudades. En una gran ciudad se ha probado la posibilidad de sustituir el uso del automóvil por el de la bicicleta. Exponer algunas posibles ventajas e inconvenientes de esta medida. Comparar, en particular, la velocidad media en un caso u otro.

En conclusión, la ejemplificación que acabamos de exponer de una unidad didáctica a la que hemos incorporado aportaciones del presente trabajo, nos ha permitido mostrar que es posible incorporar elementos evaluadores importantes a los materiales de la enseñanza de la Física como investigación, así como resaltar el carácter evaluador que dichos materiales poseen, pero era implícito antes del desarrollo de nuestra investigación (derivación 2b). Hemos podido mostrar que, como producto de estas incorporaciones, los nuevos materiales adquieren un carácter evaluador explícito, que debe contribuir a hacerlos mejores para impulsar el aprendizaje. Para ello también será necesario un cambio de las concepciones y prácticas habituales de los profesores en la evaluación. Los resultados que vamos a exponer a continuación se refieren justamente a esta cuestión, es decir, vamos a presentar ahora los resultados obtenidos en relación con la tercera implicación de nuestra hipótesis que previó la posibilidad de modificar el pensamiento espontáneo del profesorado de nuestra materia hacia una concepción y práctica evaluadoras coherentes con el planteamiento que venimos defendiendo en el presente trabajo. pensamiento espontáneo del profesorado de nuestra materia hacia una concepción y práctica evaluadoras coherentes con el planteamiento que venimos defendiendo en el presente trabajo. VIII.3 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE ES POSIBLE CONSEGUIR QUE LOS PROFESORES DE FÍSICA SE APROPIEN DE LAS ORIENTACIONES DE LA NUEVA EVALUACIÓN Y TOMEN CONCIENCIA DE LAS PRINCIPALES DEFICIENCIAS DE LA EVALUACIÓN HABITUAL.

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Vamos a comenzar este apartado recordando escuetamente que el diseño elaborado para estudiar la influencia de la nueva evaluación sobre los profesores previó la realización de cuatro estudios: - Un análisis comparativo entre el contenido de la evaluación habitual y el contenido de la evaluación realizada por profesores familiarizados con el modelo de enseñanza de la Física como investigación, pero desconocedores del presente trabajo sobre la evaluación. - El diseño y puesta en practica de un seminario para profesores de Física en activo acerca de la nueva evaluación. - Un análisis comparativo acerca de aspectos del pensamiento docente sobre la evaluación, entre el profesorado que ha realizado el seminario anterior y una muestra de profesores escogidos al azar. - Una valoración comparativa por los profesores que han cursado el seminario entre la evaluación habitual y la nueva evaluación. Vamos a exponer a continuación los resultados obtenidos en cada uno de estos cuatro estudios3, en los que han participado un total de 421 profesores de Física de Secundaria. VIII.3.1 Resultados del análisis comparativo entre el contenido de la evaluación habitual y el contenido de la evaluación realizada por los profesores en la enseñanza por investigación. A continuación, la tabla IX recoge los resultados obtenidos en el análisis comparativo entre los exámenes habituales (se han analizado 520 preguntas) y los exámenes utilizados por profesores que habían contextualizado sus clases de Física en la enseñanza por investigación antes del desarrollo de este trabajo (150 preguntas). TABLA IX. RESULTADOS DEL ANÁLISIS COMPARATIVO DEL CONTENIDO DE LOS EXÁMENES

Tipos de actividades de evaluación encontradas en los exámenes de ambas poblaciones de profesores.

Enseñanza habitual (N=520)

Enseñanza por

investigación (N=150)

Dif. Signi. á<0.01

Preguntas que prestan atención a un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual. Preguntas que prestan atención a la utilización de aspectos de la metodología científica.

% (Sd)

2.3 (0.6)

1.7 (0.6)

% (Sd)

38.7 (4.0)

38.0 (4.0)

SÍ

SÍ

3 Para los análisis comparativos se han recuperado los resultados obtenidos de las muestras de profesores escogidos al azar que se utilizaron en la segunda parte del trabajo.

176

Preguntas que establecen conexión entre aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. Actividades de autorregulación y/o interregulación. Total actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo.

0.8 (0.4)

0 -

4.8 (1.0)

2.0 (1.1)

0 -

78.7 (3.3)

NO

NO

SÍ

Ejercicios de aplicación cerrados, con enunciado totalmente directivo, etc.

Ejercicios de manejo involucrando sólamente destrezas operativas. Preguntas de teoría que pueden contestarse mediante repetición memorística. Total actividades que no inducen a un aprendizaje significativo.

56.3 (2.2)

22.9 (2.2)

16.0 (1.6)

95.2 (1.0)

18.0 (3.1)

2.0 (1.1)

1.3 (0.9)

21.3 (3.3)

SÍ

Por su parte, la tabla X recoge los resultados del análisis comparativo entre las críticas que han hecho ambos tipos de profesores (82 profesores escogidos al

azar y 32 profesores que imparten sus clases en la enseñanza por investigación) a un exámen habitual, como se recordará, marcadamente

repetitivo y operativista (cuestionario III, pag. 91).

TABLA X. RESULTADOS DEL ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS CRÍTICAS DE AMBAS MUESTRAS DE PROFESORES A UN EXAMEN HABITUAL

Los profesores, al analizar críticamente un examen habitual, echan de menos en el mismo la presencia

de actividades que presten atención a:

Enseñanza habitual (N=82)

Enseñanza por investigación

(N=32)

Dif. Signi. á<0.01

Un manejo más significativo de los conceptos. La utilización de aspectos de la metodología científica. Las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. Las situaciones de autorregulación o interregulación. Alguno de los aspectos anteriores.

% (Sd)

15.8 (4.0)

7.4 (2.8)

2.4 (1.9)

0 -

20.7 (5.4)

% (Sd)

84.4 (6.4)

93.7 (4.3)

28.1 (7.9)

0 -

100 -

SÍ

SÍ

SÍ

NO

SÍ

Confirmando nuestra hipótesis (derivación 3a), los resultados obtenidos en

estos dos estudios han evidenciado una transformación, sin duda insuficiente, pero significativa, del contenido de las pruebas en la enseñanza por

investigación, ya que se ha producido sin que los profesores que imparten sus clases en el nuevo paradigma hayan tenido ocasión de reflexionar

colectivamente sobre el tema de la evaluación. Las diferencias en el contenido

177

de los exámenes se han plasmado en una importante disminución del porcentaje de actividades meramente repetitivas (de la práctica totalidad a tan sólo un 21.3.%) y la incorporación en su lugar de bastantes de los aspectos de contenido que hemos considerado necesarios en este trabajo. Estos mismos

aspectos de contenido han sido reclamados por los profesores que han contextualizado su enseñanza en el nuevo paradigma al criticar el examen

ordinario.

Podemos afirmar, pues, como se apuntaba en la hipótesis, que el modelo de enseñanza constructivista impone su propia lógica a la práctica evaluadora,

produciendo en ella modificaciones espontáneas en la dirección de la presente propuesta.

Los resultados del análisis del contenido de los exámenes se pueden expresar

gráficamente representando: por un lado, los porcentajes de actividades de uno u otro tipo (actividades que permiten un aprendizaje repetitivo y

actividades con énfasis en aspectos adecuados para impulsar el aprendizaje significativo) encontradas en cada muestra; por otro, el perfil de una "prueba media" elaborada respetando los porcentajes de preguntas de los diversos tipos encontrados en cada población. Obtenemos entonces el gráfico 5 que

nos ayuda a apreciar mejor el claro desplazamiento producido en el contenido de los exámenes de la enseñanza por investigación respecto de los habituales.

GRÁFICO 5. RESULTADOS DEL ANÁLISIS COMPARATIVO DE EXÁMENES

Como vemos, este desplazamiento se ha traducido en un notable enriquecimiento del perfil de las pruebas, que, en la enseñanza por investigación, son mucho más completas, útiles y variadas, a pesar de presentar algunas carencias importantes respecto de lo que estamos proponiendo en este trabajo. Con objeto de considerar posibles dificultades para la implantación de la nueva evaluación es interesante detenerse a comentar las carencias encontradas en el contenido de los exámenes realizados en el marco de la enseñanza por investigación. Estas carencias se han concretado en una

178

escasísima presencia de actividades de evaluación sobre aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad (C/T/S) y pocas alusiones de los profesores a las mismas, así como en una ausencia total de actividades de autorregulación y/o interregulación y de alusiones de los profesores a ellas. Por lo que se refiere a las primeras, a lo largo de este trabajo hemos venido insistiendo en la importancia de dotar al aprendizaje de la Física de sus facetas educativas y humanísticas, incorporando al desarrollo de nuestra materia y a su evaluación aspectos de las relaciones entre la ciencia y la tecnología y sus implicaciones sociales. Con ello no hemos hecho más que hacernos eco de una necesidad ampliamente reivindicada por la investigación sobre enseñanza de las ciencias (Aikenhead, 1985; Gagliardi y Giordan, 1986; Polo y López, 1987; Solbes y Vilches, 1989 y 1992) que ha insistido en la importancia de incorporar estos aspectos a los currícula de ciencias para contribuir a proporcionar a los estudiantes una imagen más correcta de los científicos y de la ciencia y para favorecer una mejor actitud de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestras materias. Sin embargo, los resultados que acabamos de exponer muestran que el profesorado de Física familiarizado con la nueva metodología apenas ha incorporado a la evaluación actividades C/T/S, poniendo en evidencia la necesidad de prestar atención especial a este apartado en las actividades de formación docente y en los nuevos proyectos curriculares (Solbes y Vilches, 1992). Por su parte, la nula presencia en los exámenes de actividades de autorregulación y/o interregulación y la, también nula, alusión de los profesores a este tipo de cuestiones, merecen un comentario especial. Conviene recordar que dotar a los exámenes de actividades de autorregulación e interregulación no supone más que incorporar en ellos actuaciones habituales en una enseñanza orientada por los planteamientos constructivistas. Proponer situaciones que remitan a actividades ya realizadas anteriormente para mostrar a los alumnos sus avances o necesidades, pedirles que corrijan o critiquen un enunciado o un resultado proporcionado por el profesor, solicitar a los alumnos que revisen realizaciones propias incorrectas o insuficientes, aportar retroalimentación a los estudiantes mientras se enfrentan a una cuestión, etc, son, todas ellas, situaciones que forman parte habitual de la enseñanza por investigación y, sin duda, quienes orientan el aprendizaje de este modo utilizan la exposición y discusión del trabajo de los equipos de alumnos como verdaderas situaciones de autorregulación e interregulación. La cuestión pendiente está, pues, en transmitir también a los exámenes estas características, lo que hace pensar que la ausencia de este tipo de actividades en las pruebas, puede estar reflejando, más que la ausencia de un aspecto de contenido, una determinada manera de concebir estos momentos especiales de evaluación. Al introducir en las pruebas actividades sobre aspectos de contenido adecuados para indicar un aprendizaje significativo y obviar la incorporación a las mismas de actividades de autorregulación o interregulación quizá se esté poniendo en evidencia que los exámenes todavía se conciben como situaciones más propicias para la contrastación de resultados del aprendizaje que para incidir sobre el mismo. VIII.3.2 Descripción de un seminario para profesores de Física en

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el que ellos pueden (re)elaborar las líneas maestras de la nueva evaluación. Acabamos de ver que la contextualización de las clases de Física en la enseñanza como investigación propicia modificaciones espontáneas insuficientes, pero significativas, en la actividad docente evaluadora. Parece lógico esperar que se puedan conseguir cambios más profundos si se aborda directamente el análisis de la práctica evaluadora habitual y de las preconcepciones subyacentes. El cuestionamiento de "lo que siempre se ha hecho", la transformación de las evidencias y seguridades en hipótesis que es preciso contrastar y que se pueden confrontar con otras hipótesis, debería conducir a transformaciones más significativas del pensamiento y actuación de los profesores sobre la evaluación que las que se producen de manera espontánea al contextualizar la enseñanza en el marco de las concepciones constructivistas. Para contribuir a este objetivo se diseñó un seminario para profesores de Física, de una duración media de 16-20 horas. Como hemos comentado al exponer los diseños correspondientes a esta hipótesis, dicho seminario se ha podido integrar dentro de un Curso General de Formación del Profesorado de Física y Química la Comunidad Valenciana (Carrascosa et al., 1993), realizándose en un momento del plan en el que los profesores ya han reflexionado sobre otros elementos de la nueva metodología (concretamente sobre la introducción de los conceptos científicos, los trabajos prácticos como investigación y la resolución de problemas como investigación). Ello ha permitido abordar directamente el tema que nos ocupa proponiendo a los profesores participantes (re)elaborar los aspectos principales de una evaluación coherente con el resto de aspectos ya tratados. Y es en el proceso de (re)elaboración cuando las concepciones docentes han podido emerger y ser tratadas como hipótesis cuestionables. Vamos ahora a hacer un relato descriptivo del desarrollo del seminario. En esta transcripción recogeremos las aportaciones de los distintos grupos a las actividades del programa-guía y las síntesis y reformulaciones que puede hacer el coordinador del seminario tras cada actividad. A lo largo de esta exposición nos referiremos a una serie de documentos de apoyo, que el moderador puede entregar a los profesores participantes durante el seminario. Este conjunto de documentos se adjuntan en el anexo II, donde hemos incluido también el programa-guía de las actividades del seminario sin comentarios. Diremos, por último, antes de presentar este relato, que el seminario ha sido cursado por un total de 240 profesores, que han participado en el Curso General de Formación a lo largo de los últimos cinco cursos escolares (del curso 89/90 al presente curso 93/94). Desarrollo del seminario para profesores acerca de la evaluación Comentarios previos sobre la introducción: Antes de presentar la primera actividad del programa-guía, el moderador puede entregar a los profesores participantes el documento Doc. A.0 (ver anexo II), que contiene referencias de la investigación educativa acerca de la importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza-

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aprendizaje de las ciencias. Con la lectura de este documento los profesores pueden apreciar que su preocupación por la evaluación es compartida por los alumnos que regulan su esfuerzo en función del contenido que esperan en los exámenes (Keislar, 1967), por sus compañeros que suelen aludir a las pruebas externas oficiales (como, p.ej., la prueba de selectividad) para justificar el tipo de enseñanza impartida (Hoyat, 1962) y por los investigadores que coincidimos en señalar que la evaluación tiene que jugar un papel central en la didáctica de nuestras materias. El moderador, por su parte, se puede referir a la cita de Linn (1987) que llama la atención sobre el peligro de no concretar el reciente cambio de paradigma habido en la enseñanza de las ciencias si no se acompañan las transformaciones producidas en otros apartados de un cambio similar en la evaluación. Éste, justamente, va a ser nuestro propósito a lo largo del seminario: intentar (re)elaborar las características básicas de una evaluación acorde con el resto de elementos de la nueva metodología que se han tratado en los módulos anteriores del Curso General de Formación en el que el seminario se inscribe. Una vez que los profesores tienen una idea preliminar de la tarea, pueden enfrentarse a la primera actividad que se introduce como sigue en el programa-guía: Los alumnos, los profesores y los investigadores sobre la enseñanza de las ciencias coincidimos en apreciar la enorme influencia de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestra materia. Sin embargo, aunque "evaluar" es algo cotidiano para todos nosotros, pocas veces hemos tenido ocasión de reflexionar detenidamente sobre esta actividad, por lo que se propone comenzar este seminario cuestionando el mismo sentido de la evaluación: A.1 ¿Cuál debería ser el papel de la evaluación en nuestras clases? o, dicho de otro modo, ¿Tiene sentido evaluar?, o, evaluar, ¿para qué?. Comentarios: Una forma de recoger las aportaciones de los grupos en esta primera actividad es pedirles que intenten resumir el producto de su trabajo, señalando algunas funciones que consideren deseables y algunas funciones que consideren no deseables de la evaluación. Para ello el moderador puede dividir la pizarra en dos mitades (donde se recogerán respectivamente las funciones que los profesores consideran deseables y no deseables de la evaluación) e invitar a los grupos de profesores a completarlas. Lo que aparece en la pizarra entonces es el producto de una actividad de evaluación inicial del propio seminario, que recoge las expectativas y deseos iniciales de los participantes sobre la evaluación. Estas expectativas y deseos iniciales pueden ser revisadas más adelante con la intención de apreciar en qué medida el trabajo realizado a lo largo del seminario responde a las mismas, en qué grado habría que modificar algunas de ellas, etc. El cuadro adjunto recoge una síntesis representativa de las aportaciones literales que han venido haciendo los grupos de profesores a esta primera cuestión a lo largo de varios cursos:

Los profesores manifiestan que SÍ tiene sentido evaluar:

Los profesores manifiestan que NO tiene sentido evaluar:

Para comprobar si se logran los objetivos propuestos.

Para conocer el progreso de cada alumno. Para conocer lo que han aprendido los

Si sólo se califica. Si la evaluación se basa sólo en exámenes. Si la evaluación no se ajusta a los objetivos y metodología propuestos.

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alumnos y si esto es significativo. Para estimular a los alumnos. Para que los alumnos reconozcan sus avances (valorar su trabajo, motivar su aprendizaje, reinsertar al alumno perdido). Para conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje en todo momento con el fin de reconducirlo si es necesario. Si se valoran todos los contenidos del aprendizaje (conocimientos, procedimientos y actitudes). Si se evaluan diversos aspectos (alumno, profesor, metodología,..). No sólo al alumno.

Si sólo se dan contenidos no significativos. Si no se analiza todo el proceso de aprendizaje. Si no se da la posibilidad de corregir errores en el aprendizaje, de volver atras, etc. Si la evaluación está encaminada a guardar la disciplina. Si se trata de una labor exclusivamente de selección (control, filtro social). Si la evaluación está impregnada de subjetividad.

Como vemos, estas aportaciones de los grupos nos muestran unos deseos iniciales inmejorables. El moderador tiene, en esta primera actividad, una buena ocasión para resaltar la validez del trabajo de reflexión colectiva docente que, en condiciones adecuadas, conduce a los grupos de profesores a conclusiones acordes con las orientaciones actuales sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias (Gil, 1991). Es el momento de entregar a los profesores los documentos Doc A.1a y Doc A.1b que recogen algunas referencias de la investigación educativa sobre el papel de la evaluación. Estas referencias coinciden con las propuestas de los profesores en: a) Rechazar un tipo de evaluación meramente constatadora, final y/o esencialmente calificadora de los alumnos (Doc A.1a); b) Reivindicar una evaluación alternativa, más acorde con las orientaciones didácticas actuales (Doc A.1b). De acuerdo con las propuestas de los grupos, esta evaluación alternativa deberá ser indicadora fiel de un aprendizaje significativo (comprobando si se logran los objetivos propuestos, valorando contenidos significativos,..) e instrumento de impulso de dicho aprendizaje (estimulando a nuestros alumnos, interviniendo en el proceso de aprendizaje para reconducirlo,..). El moderador pondrá el énfasis en la función de impulso, mostrando a los profesores que enfatizar dicha función no merma, sino al contrario, la función de la evaluación como indicadora del aprendizaje. En realidad (como hemos podido mostrar a lo largo del presente trabajo) esta función adquiere pleno sentido cuando se concibe como subsidiaria de aquella, ya que difícilmente podemos concebir una evaluación útil para impulsar el aprendizaje que no pueda apreciar en determinados momentos el grado de avance logrado, que no pueda prever y ayudar a superar dificultades, etc. En resumen, los deseos de los profesores respecto del papel que debería tener la evaluación están en la línea de las aportaciones recientes de la investigación educativa en enseñanza de las ciencias y en la linea de nuestra propia posición. Pero es conveniente hacer un esfuerzo adicional para intentar fundamentar esta propuesta inicial que va a vertebrar el desarrollo del seminario. Esto es lo que propone a los profesores la siguiente actividad: Como vemos, a partir de nuestra experiencia como profesores no nos resulta difícil encontrar

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funciones deseables y funciones no deseables para la evaluación y apreciar, de entrada, tanto los peligros que puede suponer una evaluación terminal, meramente constatadora, limitada a un contenido repetitivo, etc, como el papel insustituible que tendría en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestra materia una evaluación concebida y utilizada como instrumento de aprendizaje. Vale la pena realizar un esfuerzo adicional para evidenciar la coherencia de una evaluación concebida como impulso (en vez de como constatación) con la orientación constructivista. A.2 Señalar por qué, desde la orientación constructivista del aprendizaje, no tiene sentido concebir la evaluación como actividad terminal o meramente constatadora y si, en cambio, como instrumento de aprendizaje. Comentarios: Apoyados en los desarrollos anteriores realizados en el Curso de Formación, no resulta difícil a los grupos reconocer: a) La coherencia de una evaluación concebida como constatación terminal con una enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos en su estado final; b) La necesidad de concebir la evaluación como instrumento de aprendizaje en la enseñanza por investigación. En efecto, como hemos venido señalando a lo largo del presente trabajo, si consideramos que es posible dividir el aprendizaje en pequeñas unidades y transmitir significados ya elaborados, puede parecernos conveniente realizar la evaluación exclusivamente a través pruebas que interrumpirán el proceso de transmisisón para intentar medir, en determinados momentos, el porcentaje de conocimientos transmitidos que pueden devolver los alumnos. También nos parecerá adecuado acumular las calificaciones obtenidas en dichas pruebas para conformar una calificación final que consideraremos indicadora bastante fiel del aprendizaje conseguido a lo largo de todo el periodo de enseñanza. En cambio, si cuestionamos un tipo de aprendizaje basado en un proceso de transmisión-recepción de conocimientos en su estado final y tampoco consideramos que el aprendizaje se conforma como simple suma de pequeñas unidades, esta concepción "tradicional" de la evaluación carecerá de sentido para nosotros. En este caso y, más concretamente, desde una concepción del aprendizaje de la Física como investigación, la pregunta que nos va a ayudar a clarificar el rol de la evaluación va a ser la siguiente: ¿Qué papel y características debería tener la evaluación en una investigación?. Como hemos mostrado con detalle a lo largo del presente trabajo, la reflexión en torno a esta pregunta nos conduce necesariamente hacia una evaluación distinta, concebida como parte de la misma investigación y dedicada a incidir positivamente sobre ella. Es decir, en una enseñanza planteada como investigación sólo encontramos sentido a una nueva evaluación concebida como instrumento de aprendizaje, lo que, por otra parte, no menoscaba, sino al contrario, su función de indicadora de dicho aprendizaje (ver II.3). Una vez establecido esto, estamos en condiciones de considerar un índice de cuestiones que convendrá tratar para establecer las características principales de la nueva evaluación. Esto es lo que se propone a los profesores en la siguiente actividad, en la que ellos van a participar en la introducción del hilo conductor del seminario: Una vez señalado el tipo de cambio en la concepción de la evaluación que se requiere desde la perspectiva constructivista, estamos en condiciones de precisar algunas cuestiones que hay que abordar para establecer las características básicas de una evaluación así:

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A.3 Mencionar algunas cuestiones que deberíamos tratar para establecer las características básicas de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje. Comentarios: Los grupos de profesores expresan que, una vez contestada la pregunta previa (¿para qué?), procede intentar avanzar en torno a un conjunto de cuestiones subsidiarias de ella, cuyo aborde nos ayude a abarcar la mayoría de aspectos básicos de la nueva evaluación. Concretamente, los profesores proponen que se intente dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Qué contenido debería tener la evaluación?, ¿A quíen o a qué evaluar?, ¿En qué momentos realizar actividades de evaluación?, ¿Cómo recoger y utilizar los resultados?, ¿Cómo favorecer mediante la evaluación actitudes positivas en los alumnos (y en los profesores)?. El índice del seminario va a venir determinado por la que consideremos mejor manera de estructurar la discusión en torno a estas preguntas, de modo que el papel del moderador es justificar la opción elegida en el programa-guía, donde se propone el siguiente índice: 1. Concreción de la propuesta de evaluación en lo que se refiere al contenido de la misma. ¿Qué tipos de actividades de evaluación pueden indicar un aprendizaje significativo en Física y Química?. Ejemplos prácticos. 2. Evaluación y actitudes. ¿Cómo favorecer mediante la evaluación actitudes positivas en los alumnos?. Actividades de autorregulación e interregulación. 3. Obtención y utilización de los resultados de la evaluación. ¿Cómo recoger y utilizar los resultados de la evaluación para que sean útiles a los alumnos y al profesor?. 4. Evaluación de otros factores que inciden sobre el aprendizaje: papel del profesor, funcionamiento de las clase, etc. 5. Actividades de recapitulación y evaluación de la propuesta presentada. Comentarios sobre el índice: El índice adoptado para que los profesores puedan (re)elaborar las características básicas de la nueva evaluación propone a los grupos comenzar estableciendo el tipo de contenido que debe poseer la nueva evaluación en lo que se refiere a su vertiente de evaluación del aprendizaje y concretar este punto elaborando algunos ejemplos de actividades adecuadas a dicho contenido. Estos ejemplos se van a elaborar partiendo de actividades habituales en los exámenes de Física y Química de Secundaria, para ayudar a los profesores a apreciar mejor la distancia entre las nuevas actividades y las actividades de evaluación ordinarias. Una vez que los profesores han elaborado ejemplos de nuevas actividades de evaluación adecuadas para indicar un aprendizaje significativo en Física y Química, en el segundo apartado se va a intentar dotar a dichas actividades de propiedades que las conviertan en verdaderas situaciones de impulso, es decir, en actividades idóneas para contribuir a mejorar las actitudes de nuestros alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluación. Tras la realización de una variedad de ejemplos de nuevas actividades de evaluación útiles para impulsar el aprendizaje, trataremos una cuestión que preocupa enormemente a los profesores: el tema de la recogida y la utilización de los resultados de la evaluación. Esta cuestión (de acuerdo con la orientación de todo el seminario) se va a plantear en los siguientes términos: ¿Cómo obtener y utilizar los resultados de las actividades de evaluación para que sean útiles para impulsar el aprendizaje?. Conviene decir que, aunque el asunto de las calificaciones se sale fuera de la

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orientación y sentido del seminario, vamos a tener ocasión, al desarrollar este punto, de apreciar las deficiencias del modo habitual de calificar y, también, que la puesta en práctica de la nueva evaluación no va a dificultar, sino al contrario, la tarea calificadora. Para completar la (re)elaboración de las principales características de la nueva evaluación dedicaremos otro apartado a su vertiente de instrumento de mejora de la enseñanza, es decir, a la evaluación de otros aspectos aparte de las realizaciones de los alumnos (papel del profesor, bondad de los materiales utilizados,..). En este apartado (apartado 4) los profesores podrán apreciar que el aprendizaje como investigación incorpora todo un conjunto de actuaciones dedicadas a la evaluación de estos elementos. Al finalizar estos cuatro puntos esperamos que los profesores hayan adquirido una cierta concepción global de la nueva evaluación, por lo que tendrá sentido realizar algunas actividades de recapitulación destinadas a hacer explícita dicha adquisición y, también, a plantear nuevas cuestiones idóneas para seguir avanzando. Vamos, pues, a comenzar con el primer punto: la determinación y concreción del contenido de la nueva evaluación, en lo que se refiere a su vertiente de evaluación del aprendizaje: 1. Contenido de una evaluación útil para indicar un aprendizaje significativo en Física. Ejemplos prácticos. A.4 Enumerar algunos tipos de actividades de evaluación que deberían incluir las pruebas para inducir a un aprendizaje significativo en Física. Comentarios: Aunque, de acuerdo con nuestra orientación, las actividades evaluadoras se extenderán a todo el periodo de enseñanza-aprendizaje, es útil referirnos inicialmente a las pruebas para establecer el tipo de contenido de la nueva evaluación, ya que esto ayuda a dirigir la atención de los profesores hacia la búsqueda de actividades adecuadas para indicar un aprendizaje significativo. Los grupos, a hombros del trabajo realizado en los módulos anteriores del Curso de Formación, proponen una amplia variedad de tipos de actividades que coinciden con los que nosotros hemos expresado en el presente trabajo. Mencionan, en particular, preguntas para apreciar si se ha producido un cambio conceptual, actividades de síntesis, actividades donde los alumnos deban utilizar los conceptos en contextos distintos, problemas como investigación, memorias de trabajos prácticos, actividades sobre aspectos de la metodología científica (elaboración de diseños, emisión de hipótesis,..), actividades de conexión entre lo desarrollado en clase y aspectos de la vida cotidiana, etc. Esta alta coincidencia entre las propuestas de los grupos en este punto y nuestra propia propuesta evidencia que, una vez se fundamenta la nueva evaluación en una concepción de enseñanza-aprendizaje bien establecida y se contextualiza su desarrollo dentro de nuestra materia, los posibles aspectos de contenido adecuados a dicha evaluación que cabe considerar no pueden ser otros que aquellos que han sido insistentemente reivindicados por la investigación en enseñanza de las ciencias, ya que se trata de que dicha evaluación pueda abarcar la mayoría de aspectos (conceptuales, metodológicos y actitudinales) del aprendizaje de nuestra materia. Por otra parte, la coincidencia entre estos tipos de actividades y las actividades de construcción de la enseñanza por investigación muestra que, desde nuestra posición, las mejores actividades de evaluación van a ser las propias

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actividades de clase, como no podía ser menos en una evaluación concebida como parte del proceso de aprendizaje. Hechas estas puntualización, el moderador puede entregar el Doc A.4, donde se exponen, escuetamente, los aspectos de contenido que hemos considerado necesarios para la nueva evaluación en este trabajo. Este documento es recibido por los grupos de profesores como una versión más acabada de la propuesta ellos mismos acaban de hacer. Una vez expresados los aspectos de contenido que debe poseer la nueva evaluación, en la siguiente actividad vamos a proponer a los profesores que se asomen brevemente a analizar las actividades de la evaluación habitual, con el fin de apreciar en qué medida incluyen estos aspectos. Este análisis puede ayudar a los profesores a apreciar mejor el tipo de transformación que hay que realizar sobre el contenido de la evaluación ordinaria para introducir el contenido de la nueva evaluación: A.5 Considerar en qué medida las pruebas de calificación o exámenes habituales poseen las características anteriores, es decir, en qué medida incluyen actividades de los tipos mencionados. Comentarios: Los profesores no encuentran dificultad en reconocer que el contenido de los exámenes habituales dista notablemente de lo propuesto en la actividad anterior, ya que en los módulos anteriores del Curso de Formación han tomado conciencia de las carencias de algunas actividades habituales (p.ej., del caracter operativista y repetitivo los "problemas" habituales) y no les resulta difícil ahora reconocer carencias de otras (p.ej., del carácter memorístico de la mayoría de cuestiones habituales de teoría). El moderador puede proporcionar a los profesores el Doc A.5a, donde se recoge el resultado de nuestro análisis sobre el contenido de las pruebas, que confirma (incluso, con más rotundidad de la esperada) el propio análisis de los grupos. Pero el objetivo primordial de esta actividad no es constatar un estado de la evaluación habitual, sino dar un paso más adelante hacia su transformación, por lo que, más interesante que analizar el contenido de los exámenes ordinarios, es intentar comprobar en qué medida quienes han modificado su metodología para hacerla coherente con la orientación constructivista han introducido cambios espontáneos en el contenido de sus exámenes en esta dirección. Ésta es la aportación que puede hacer el moderador en esta actividad: mostrar a los profesores los resultados del análisis comparativo que hemos realizado entre los exámenes habituales y los exámenes propuestos por quienes imparten sus clases de Física en la enseñanza por investigación, pero no habían tenido ocasión de participar en un seminario como éste antes de realizarse dicho análisis (Doc A.5b). Con estos resultados delante, los profesores pueden comprobar que, efectivamente, quienes imparten sus clases en la enseñanza como investigación proponen exámenes que se separan claramente de los habituales e incluyen bastantes de los aspectos de contenido que hemos considerado adecuados a la nueva evaluación. A estas alturas del desarrollo del seminario, este hecho puede contribuir a alimentar en los profesores expectativas positivas sobre la plausibilidad de la nueva evaluación. Una vez apreciado el tipo de transformación que hay que producir para dotar a las nuevas actividades de evaluación de un contenido acorde con la enseñanza por investigación, vamos a elaborar ejemplos concretos de actividades idóneas para

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indicar un aprendizaje significativo en Física, tomando como punto de partida actividades habituales de los exámenes: Aunque el sentido y utilidad de las actividades de evaluación sólo puede mostrarse plenamente cuando dichas actividades se contextualizan en el desarrollo de un curso y en unos temas concretos, procederemos ahora a elaborar algunos ejemplos de actividades con énfasis en los aspectos conceptuales y metodológicos que requiere el aprendizaje de la Física y la Química. Un modo de hacerlo es tomar como punto de partida actividades de evaluación habituales y transformarlas: A.6 Transformación de actividades de evaluación habituales en actividades alternativas con énfasis en los aspectos conceptuales y/o metodológicos de la Física y la Química. Comentarios: El moderador entrega a los profesores el documento Doc A.5a (que contiene algunas actividades obtenidas de la muestra de exámenes habituales que hemos analizado) y propone a los grupos que analicen las virtualidades (virtudes, deficiencias,..) de dichas actividades. En la puesta en común ellos no tienen ninguna dificultad en reconocer el caracter repetitivo y limitado de cada una de estas actividades a las achacan su perfil memorístico, su limitación a los aspectos operativos, etc. Una vez reconocido esto, los grupos proceden a elaborar actividades alternativas a cada una de las actividades del Doc A.5a intentando cubrir los aspectos de contenido que hemos considerado necesarios para la nueva evaluación en la actividad anterior. No vamos a exponer aquí el proceso seguido por los profesores en cada una de estas elaboraciones, ya que, en el apartado 1.1 del presente capítulo, hemos relatado con detalle una variedad de ejemplos, entre los que se incluyen casi todos los utilizados en esta actividad. Una vez realizadas con éxito las transformaciones, el moderador puede entregar a los profesores el Doc A.5b, que contiene algunas de las actividades alternativas que ellos mismos acaban de proponer. Con la realización de estos ejemplos hemos terminado el punto 1 del índice del seminario, en el que se ha pretendido dotar a la nueva evaluación de un contenido adecuado para indicar un aprendizaje significativo. Se ha realizado un avance importante, ya que se han podido elaborar nuevas actividades de evaluación que contienen aspectos de dicho contenido. Pero lo más importante está aún por hacer, ya que estas actividades alternativas, aunque son claramente diferentes a las habituales por su contenido y por el tipo de procesos cognitivos que demandan, aún constituyen situaciones de constatación en el momento de realizarlas. Y, de acuerdo con los propósitos expresados por los profesores al inicio del seminario, la bondad de las nuevas actividades evaluadoras, no sólo depende de su capacidad para indicar el aprendizaje, sino, principalmente, de su capacidad para impulsarlo. Es necesario, por tanto, realizar ahora un esfuerzo para intentar dotar a las nuevas actividades de evaluación de un carácter explícito de situaciones de impulso. El siguiente grupo de actividades del seminario se dedica a este punto: 2. Evaluación y actitudes: Actividades de autorregulación Aunque lo mostrado en el punto anterior supone modificaciones importantes respecto de la evaluación habitual, es claro que una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje ha de ir mucho más allá de limitarse a ampliar los aspectos a evaluar, siendo absolutamente necesario concretar la intención, expresada al inicio de las sesiones, de favorecer mediante la evaluación actitudes positivas hacia el aprendizaje de nuestra materia. Vamos a realizar ahora algunas actividades de reflexión sobre este tema y elaboraremos después ejemplos:

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A.7 De un modo amplio, considerar cuestiones a tener en cuenta en la evaluación para incidir positivamente en la actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia. Comentarios: La cuestión de cómo diseñar la nueva evaluación para contribuir a que nuestros alumnos adquieran actitudes más positivas hacia el aprendizaje de la Física es muy idónea para que los profesores puedan apreciar que es necesario trasladar la responsabilidad de la regulación de su aprendizaje a los propios alumnos, cuestionando el papel que se asigna habitualemente al profesor en la evaluación. El cuadro adjunto recoge una síntesis de las aportaciones literales que han venido haciendo los grupos sobre esta cuestión.

Para que la nueva evaluación contribuya a generar actitudes positivas en nuestros alumnos, los grupos proponen:- Resaltar los éxitos y reforzar la autoestima de los alumnos. - Implicar a los alumnos en la corrección de sus realizaciones (autoevaluación). - Diseñar un grado adecuado de dificultad para las pruebas. - No considerar los errores como irrecuperables. - Conseguir que los alumnos sepan en cada momento cuanto han avanzado y qué tienen que hacer para mejorar. - Señalar con precisión los avances y las dificultades. - Evitar barreras. - Utilizar los resultados para orientar a los alumnos. Todas estas aportaciones pueden ser resumidas por el moderador como indicadoras de un reconocimiento por los profesores de que la nueva evaluación debe diseñarse explícitamente para ayudar a los alumnos a implicarse en el seguimiento y regulación de su propio aprendizaje. Esta posición es absolutamente coherente con la orientación constructivista y tiene profundas implicaciones sobre el concepto y utilización de la nueva evaluación. Exige una ruptura con la habitual consideración de los roles respectivos del profesor y el alumno en la evaluación, ya que supone considerar al profesor, no como un juez externo que debe sancionar el grado de aprendizaje logrado por sus alumnos, sino como el director de investigaciones que debe diseñar situaciones de evaluación adecuadas para que ellos se responsabilicen del seguimiento de sus propios avances y dificultades. Por lo demás, la consideración de las actitudes como algo a lo que debe contribuir la enseñanza de las ciencias en general y la evaluación en particular e, incluso, las alusiones acerca de la evaluación como un apartado de la enseñanza idóneo para favorecer procesos de autorregulación de los alumnos, han venido siendo reclamados cada vez más por la investigación. A modo de ejemplo, el moderador puede entregar a los profesores el documento Doc. A.7, que recoge algunos párrafos, extraidos de las conclusiones del Congreso de Investigadores celebrado en la Universidad de Berkeley en 1986, en los que se hace alusión explícita a estos puntos (Linn, 1987). Vamos a pedir ahora a los profesores un esfuerzo mayor de concreción sobre la forma en que la nueva evaluación puede contribuir a ayudar a nuestros alumnos a implicarse en la regulación de su propio aprendizaje (A.8): A.8 Sugerir algunas ideas concretas respecto a cómo plantear actividades de evaluación que ayuden a nuestros alumnos a implicarse en la regulación de su propio aprendizaje. Comentarios: Aunque a los profesores les resulta difícil proponer modos concretos de preparar las actividades de evaluación para ayudar a los alumnos a implicarse en la

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regulación de su aprendizaje, sí son capaces en esta actividad de realizar propuestas que pueden ser recogidas por nosotros de modo concreto mediante el diseño de actividades de autorregulación e interregulación. Concretamente, los profesores hacen alusión explícita a utilizar (de algún modo) los errores como fuente de aprendizaje, a la posibilidad de repetir una misma actividad de evaluación en varios momentos del periodo de aprendizaje (inicial, intermedio, final) y a que los propios alumnos puedan participar en la corrección de sus exámenes. Estas propuestas son suficientes para pasar a las siguientes actividades donde vamos a concretar algunos modos de preparar las actividades de evaluación para favorecer procesos de autorregulación e interregulación: A.9 Una de las propuestas que se han hecho en la actividad anterior ha sido repetir una misma actividad de evaluación en varios momentos del periodo de aprendizaje. Considerar un tema de Física (p.ej., la Cinemática) y proponer una actividad de autorregulación que tenga sentido realizar en varios momentos a lo largo de su desarrollo. Comentarios: La primera actividad que suelen proponer los grupos es una cuestión que, planteada al inicio del tema, sólo pueda ser resuelta por los alumnos de modo erróneo o utilizando ideas o razonamientos alternativos. Los grupos proponen volver a realizar la misma actividad en un momento avanzado para que los alumnos puedan comparar su respuesta con la que dieron al inicio y aprecien, de este modo, el avance conseguido. Esta propuesta, consistente en considerar algunas realizaciones propias anteriores como punto de referencia para apreciar cuanto se ha avanzado, puede ser resaltada por el moderador, si bien oponiendo algunas objeciones al modo en que los grupos la han concretado. Si la evaluación ha de ser instrumento de aprendizaje, ¿qué sentido tiene embarcar a los alumnos en una actividad de "evaluación inicial", cuyo producto sabemos que va a ser una respuesta incorrecta?. Con esta ayuda, los profesores (re)formulan su propuesta, sugiriendo utilizar como actividad de autorregulación en diversos momentos a lo largo de la Cinemática una pregunta que demande a los alumnos describir un movimiento cotidiano (un trayecto habitual de un alumno, un atleta en una carrera, etc). Esta actividad sí tiene sentido en diversos momentos del desarrollo del tema (inicial, intermedio, final) como actividad de la nueva evaluación (es decir, como actividad de aprendizaje). Como hemos mostrado mediante las ejemplificaciones presentadas anteriormente (ver VIII.1 y VIII.2), proponer a los alumnos la descripción de un movimiento real puede contribuir en diversos momentos del desarrollo de la Cinemática a dar impulsos al trabajo de construcción: al inicio del tema puede ayudar a introducir el índice de la unidad de modo tentativo; en un momento más avanzado permite poner en juego las magnitudes cinemáticas inventadas; más adelante puede ayudar a los alumnos a apreciar la mejora en la calidad de la respuesta que se produce al incorpor, p.ej., el lenguaje gráfico; etc. Además, es una actividad muy idónea para que los alumnos se impliquen en el seguimiento y regulación de su propio aprendizaje, ya que ellos van a poder comparar sus diferentes respuestas a lo largo del tema, apreciando en cada caso su avance y/o algunas dificultades a las que van a enfrentarse. Pero, para concretar la idea de autorregulación no es preciso necesariamente repetir una actividad en varios momentos del desarrollo de un tema o conjunto de temas. Esta idea puede (y debe) concretarse en el diseño de cada actividad de evaluación. Aprovechando, entre otras ideas, algunas de las sugerencias que han hecho los profesores en la actividad anterior (utilizar los errores como fuente de aprendizaje, implicar a los alumnos en la corrección de sus propias realizaciones, etc), vamos a ver

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ahora otros modos de preparar actividades de autorregulación. Para ello vamos a tomar como punto de partida algunas actividades de evaluación adecuadas para indicar un aprendizaje significativo a las cuales intentaremos dotar de un caracter explícito de situaciones de autorregulación. Además de la posibilidad de utilizar una misma actividad en diversos momentos del periodo de aprendizaje, se ha sugerido concretar la idea de autorregulación de otras formas (aprovechando los errores como fuente de aprendizaje, implicando a los alumnos en la corrección de sus realizaciones,..). Vamos a ver ahora algunos modos de preparar actividades de autorregulación e interregulación que aprovechan estas ideas. Para ello tomaremos como punto de partida actividades adecuadas para indicar un aprendizaje significativo en nuestra materia. A.10 Ejemplos de transformación de actividades de evaluación alternativas en actividades de autorregulación e interregulación. Comentarios: El documento Doc A.10a contiene 3 actividades de evaluación que tienen un contenido adecuado a la enseñanza por investigación y el documento Doc A.10b contiene las correspondientes actividades alternativas de autorregulación e interregulación. En el apartado 1.2 del presente capítulo hemos mostrado varios ejemplos de este tipo de transformaciones, por lo que no vamos a relatar aquí otra vez el proceso que pueden seguir los grupos para realizar estas transformaciones. Insistiremos sólamente en que para realizar este tipo transformación es necesario poner a los profesores en situación de replantearse la actitud docente habitual al diseñar actividades de evaluación (consistente en preguntarse cómo diseñar la actividad para constatar el aprendizaje), hacia una nueva actitud donde algunas de las preguntas orientadoras para diseñar dichas actividades pueden ser las siguientes: ¿Cómo podemos presentar la actividad para ayudar a los alumnos a superar posibles barreras?, ¿Idem. para implicarles en el seguimiento y corrección de sus propias realizaciones?, ¿Idem. para resaltar el avance conseguido?, etc. Conseguido este cambio de actitud, los profesores (re)elaboran, sin especial dificultad, actividades de autorregulación e interregulación similares a las que nosotros hemos presentado en este trabajo y les podemos a entregar a la finalización de esta actividad (Doc. A.10b). Al terminar con éxito la realización de estas transformaciones, se ha dado un segundo paso adelante en el proceso de (re)elaboración de las características principales de la nueva evaluación. Este avance ha permitido mostrar que existe una alta distancia entre las nuevas actividades de evaluación y las ordinarias, no sólo en su contenido, sino (muy especialmente) en su potencialidad como situaciones de impulso. Conseguido esto, estamos en condiciones de abordar una cuestión que preocupa enormemente a los profesores y a sus alumnos: el asunto de la obtención y utilización de los resultados de la evaluación: 3. Obtención y utilización de los resultados de la evaluación Vamos a referirnos ahora a una cuestión que preocupa enormemente a alumnos y profesores: la obtención y utilización de los resultados de la evaluación. Comenzaremos señalando algunas formas indebidas de realizar esto, de acuerdo con la nueva orientación de la evaluación. A.11 Señalar algunas formas que serían indebidas para recoger y utilizar los resultados de la nueva evaluación.

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Comentarios: Por "formas indebidas" debemos entender, claro está, formas que no contribuyan a impulsar el aprendizaje. Los grupos, a la luz de lo avanzado hasta aquí, no tienen ninguna dificultad en reconocer muchas maneras indebidas de proceder a la hora de recoger y utilizar los resultados de la evaluación. Se refieren concretamente a las siguientes: La reducción de la calificación a una nota numérica obtenida a partir de puntuaciones (también numéricas) por pregunta o por apartados de pregunta, la utilización de las notas para clasificar y (a veces) sancionar a los alumnos, la utilización de las notas como "arma" para mantener la disciplina, la obtención de notas a partir de cuestiones que no sirven para indicar un aprendizaje significativo, la utilización exclusiva de las calificaciones para decidir la promoción o no de los alumnos y la utilización de los resultados para comparar a unos alumnos con otros. Como vemos, estas formas indebidas que mencionan los profesores cuestionan algunos usos frecuentes en la evaluación habitual a la hora de calificar y, en particular, la supuesta objetividad y fiabilidad que se atribuye a las puntuaciones ordinarias (ya que, como expresan los profesores, no son indicadoras de un aprendizaje significativo, proporcionan un resultado sólamente numérico de poca utilidad para el alumno y para el profesor, etc). El moderador puede aprovechar la ocasión para cuestionar aún más la supuesta objetividad y fiabilidad de las calificaciones habituales, entregando a los profesores el documento Doc. A.10, que recoge los resultados del estudio que hemos hecho acerca de la influencia de las expectativas y prejuicios de los profesores sobre las calificaciones (ver VI.1). La crítica que acabamos de hacer a algunas formas de obtener y utilizar los resultados de la evaluación ayuda a los profesores a precaverse de algunos peligros de una concepción y práctica habitual de la evaluación como simple calificación-constatación, antes de enfrentarse a la cuestión importante: intentar concretar modos adecuados de obtener y utilizar los resultados en la nueva evaluación: A.12 Desde la nueva orientación, ¿Cómo se deberían obtener y utilizar los resultados de las nuevas actividades de evaluación para que sean útiles a los alumnos y al profesor?. Comentarios: Los profesores proponen establecer unos objetivos orientadores para cada tema o grupo de temas, referir los resultados de la evaluación a criterios de avance respecto a dichos objetivos y devolver a los alumnos resultados cualitativos que les proporcionen información clara acerca de lo que han avanzado, de cómo superar posibles dificultades, sobre qué hacer para mejorar, etc. Poco más puede añadir el moderador, salvo, quizás, aprovechar esta ocasión para volver a utilizar el símil entre una clase de Física como investigación y la situación en una investigación dirigida. Como hemos relatado con detalle al fundamentar la nueva evaluación (II.3.5) esta analogía nos ayuda a establecer una clara distinción-separación entre la evaluación (cuyos resultados han de utilizarse prioritariamente para dar nuevos impulsos a la investigación) y la calificación (que se realiza de modo global al final de la investigación). Desde esta concepción lo prioritario es conseguir que los resultados de las actividades de evaluación sean útiles a los alumnos y al profesor para dar nuevos impulsos al trabajo en curso. Esta analogía también permite caracterizar muy precisamente la propuesta que han hecho los profesores, matizando su proposición de establecer objetivos en cada tema o bloque, mediante la idea clave de objetivo/obstáculo que hemos desarrollado en el presente trabajo y precisando que el tipo de criterios a los que hay de referir la nueva evaluación van a ser criterios de avance conceptual, metodológico y actitudinal. Una vez planteado, en términos generales, el propósito y la forma como se pueden

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recoger y utilizar los resultados de la nueva evaluación, conviene realizar una actividad que ayude a los profesores a precisar de modo más concreto este punto. En el tiempo disponible para el seminario no es posible mostrar cómo pueden establecerse objetivos/obstáculo a lo largo de una unidad o bloque de conocimientos, ni se puede elaborar una secuencia de pruebas de un tema, ni precisar la forma de obtener y utilizar los resultados en toda una unidad, etc, pero sí vamos a pedir a los profesores que intenten establecer los criterios que cabe considerar al corregir una actividad de la nueva evaluación: A.13 A modo de ejemplo, establecer los criterios de evaluación de alguna de las actividades de la nueva evaluación. Comentarios: Para este fín puede ser adecuada la actividad 3 del documento Doc. A.9b. El cuadro adjunto recoge los criterios que han venido estableciendo los grupos para corregir esta actividad:

Criterios que proponen los profesores para corregir una actividad de la nueva evaluación

Texto de la actividad: a) Dibujar cómo cabe esperar que sea la gráfica que represente la evolución de la temperatura de un objeto que se saca de un horno caliente en función del tiempo. b) Los valores obtenidos para un cuerpo determinado han sido los siguientes (Estos valores se entregarán una vez realizado el apartado a): Tiempo (min) Temp. (ºC) Representar la gráfica real y comparar con la que se había hecho, comentando y corrigiendo posibles errores y mejorando la respuesta anterior. Criterios de evaluación que proponen los grupos: Los profesores proponen prever llamadas de atención a los alumnos sobre las siguientes cuestiones: a) Dibuja una gráfica inicial (cualitativa) aceptable: _____ b) Justifica la gráfica que propone: _____ c) Existe coherencia entre la gráfica que dibuja y su interpretación: _____ d) Representa correctamente la gráfica real (ejes, valores, unidades): _____ e) Identifica y comenta la mayoría de sus fallos tras comparar la gráfica real con la que él/ella propuso: _____ f) Observaciones (aspectos que debe revisar, aspectos en los que ha mejorado, etc): Esta producción de los profesores permite al moderador realizar las siguientes consideraciones: - Como vemos, no ofrece especial dificultad establecer, para las nuevas actividades de evaluación, algunos items o criterios en base a los cuales prever llamadas de atención a los alumnos sobre lo que han hecho bien y lo que no, sobre las cuestiones a las que deben prestar más atención o sobre aquellas en las que deben volver a incidir, etc. Establecidos estos items para una prueba, la tarea de corregir no presenta mayor trabajo o dificultad que la habitual cuando se corrige cuantitativamente. - Si se quiere, se puede sistematizar, a partir de aquí, una manera recoger información y devolver los resultados a los alumnos. P.ej., se pueden diseñar, para algunas pruebas, hojas de corrección donde se expresen los criterios de cada

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actividad. Esta manera de actuar es muy adecuada para implicar a los alumnos en la corrección y seguimiento de sus propias realizaciones, ya que admite una amplia gama de posibilidades en este sentido: p.ej., en algunas ocasiones se puede proporcionar a los alumnos la hoja de corrección en el mismo examen para ayudarles a fijar su atención sobre las cuestiones más importantes, otras veces se puede pedir a algunos o todos los alumnos que vuelvan a realizar un examen una vez rellenada la hoja de corrección por el profesor, también se puede pedir a los grupos que establezcan ellos mismos posibles criterios de evaluación en la sesión de corrección, etc. La explotación de estas posibilidades aumenta el poder regulador de la nueva evaluación, ya que este tipo de actuaciones va a contribuir a que los alumnos se apropien de los criterios de evaluación (Jorba y Sanmartí, 1993). - Esta manera de actuar también puede ayudar al profesor en su tarea calificadora. Con esta forma de actuar el profesor puede disponer de una información mucho más rica y fiable que la que se obtiene a partir de las puntuaciones habituales. Ello muestra que, diseñar el proceso de corrección poniendo el énfasis en su utilidad como momento de impulso, no merma, sino al contrario las virtudes de la nueva evaluación como punto de referencia para obtener una calificación. - De todos modos, la tarea de establecer los criterios de corrección de las nuevas actividades de evaluación hay que ubicarla dentro de una tarea más general que no podemos detallar aquí (establecimiento de objetivos o aspectos fundamentales a conseguir en cada tema o bloque y de posibles obstáculos asociados, estableciendo un índice o hilo conductor para el tema bloque, elaboración de actividades de construcción y evaluación adecuadas para avanzar en torno a ese índice, etc). Con la realización de esta actividad termina el tercer apartado del índice que establecimos al inicio del seminario. En este apartado los profesores han podido apreciar que no es difícil concretar una forma de recoger y utilizar los resultados de la nueva evaluación, la cual permite proporcionar retroalimentación a los alumnos e información útil al profesor tras cada prueba o actividad de evaluación. Los profesores han podido apreciar también que esta manera de proceder en la corrección, no va a dificultar, sino al contrario, su tarea calificadora. Vamos a completar esta aproximación a las características básicas de la nueva evaluación tratando someramente las posibilidades del nuevo modelo para incluir la evaluación de otros factores que influyen sobre el aprendizaje, además de las realizaciones de los alumnos: 4. Evaluación de otros factores que influyen sobre el aprendizaje. Al inicio de las sesiones se señaló la necesidad de incorporar a la nueva evaluación otros factores además de las realizaciones de los alumnos, como requisito para que la evaluación cumpla su papel como instrumento de mejora de la enseñanza. Vamos a dedicar ahora una actividad a esta cuestión: A.14 Sugerir algunas ideas concretas para incorporar a la nueva evaluación aspectos tales como el papel del profesor, el funcionamiento de la clase, etc. Comentarios: Los grupos proponen algún tipo de encuesta que puede pasar el profesor a sus alumnos para que ellos valoren su labor y aporten sugerencias destinadas a mejorar la marcha de la clase. Proponen que el profesor prevea sesiones periódicas mediante las que él y sus alumnos puedan adoptar, si es necesario,

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decisiones correctoras sobre estos factores. El moderador puede completar estas propuestas recordando que, desde un planteamiento de enseñanza por investigación: - La marcha de la clase (de la investigación) es evaluada tanto por el profesor (por el director de la investigación) como por sus alumnos (por los propios investigadores). Más aún, en este contexto los alumnos participan en el establecimiento mismo de los objetivos de funcionamiento de la clase y son corresponsables de su seguimiento y posterior revisión. - Los programas-guía de actividades constituyen un material abierto que exige una contínua actualización por el profesor o grupo de profesores (proponiendo actividades alternativas a las propuestas inicialmente, añadiendo recapitulaciones o ejercicios de refuerzo, replanteando, si es preciso, aspectos del mismo hilo conductor,..). - El profesor, como director de la investigación, se somete en este contexto a una doble evaluación: de los alumnos y, también, de sus compañeros, ya que la implementación de la nueva evaluación requiere que la labor docente contenga una buena parte de tarea colectiva de discusión y contínua (re)elaboración de los materiales utilizados. Todas estas actuaciones son propias de la enseñanza por investigación y confieren a la nueva evaluación una vertiente de instrumento de mejora de la enseñanza, que ha de contribuir también a hacerla mejor para impulsar el aprendizaje. Hechas estas consideraciones sobre la capacidad de la nueva evaluación para extenderse a otros aspectos, además de las realizaciones de los alumnos, los profesores han completado su acercamiento a las características básicas de la nueva evaluación. Es momento de realizar algunas actividades de recapitulación sobre las cuestiones principales que hemos abordado: 5. Actividades de recapitulación Nada más coherente con lo visto en estas sesiones que terminar realizando algunas actividades de evaluación del seminario que nos permitan apreciar el avance conseguido y, sobre todo, nos proporcionen algunas orientaciones para seguir avanzando: A.15 Con objeto de volver sobre algunas de las cuestiones que hemos tratado en estas sesiones acerca de la evaluación, considerar algunos momentos del periodo de aprendizaje en los que conviene prever intervenciones de evaluación de acuerdo con la nueva orientación (señalando el propósito y utilidad de las mismas). Comentarios: Los grupos se refieren prácticamente a todos los momentos del periodo de aprendizaje, es decir: a) Proponen realizar actividades de evaluación al inicio de cada tema o bloque de conocimientos para ayudar a establecer los objetivos del tema, para introducir el hilo conductor del mismo,..; b) Proponen realizar actividades de evaluación en momentos intermedios para ayudar a los alumnos a construir aspectos del cuerpo de conocimientos, para llamar la atención sobre aspectos difíciles y evitar que se conviertan en barreras al avance posterior, para mostrar avances parciales y dar orientaciones acerca de como seguir avanzando,..; c) Proponen, por último, realizar actividades de evaluación al final de cada tema o bloque de conocimientos para recapitular sobre las cuestiones más importantes tratadas, para poner a prueba los conocimientos construidos en situaciones abiertas, para plantear nuevas

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cuestiones, para mostrar el avance global conseguido, etc. Esta variedad de actividades de evaluación que proponen los grupos prácticamente cubre las diferentes actividades de construcción propias de la enseñanza por investigación, evidenciando que los profesores han asumido que, de acuerdo con la nueva orientación, toda aquella actividad de clase en la que se espera cotejar un producto de los alumnos (una hipótesis, una sugerencia de cuestiones a tratar, la resolución de un problema abierto, etc) con la intervención del profesor y/o la del resto de alumnos de la clase para dar un nuevo impulso al trabajo en curso, debe ser considerada como una actividad de la nueva evaluación. Ello confiere a las actividades previstas en el programa-guía un componente evaluador esencial y a los momentos especiales de evaluación (las pruebas, los pequeños ejercicios individuales,..) un caracter explícito de actividades de aprendizaje en sí mismas. La nueva evaluación se diluye en el proceso de aprendizaje del que forma parte inseparable, como no podía ser menos para un apartado de la enseñanza que se concibe como impulso de dicho aprendizaje. A.16 Señalar también, a modo de síntesis de lo tratado estos días, en qué modifica la nueva propuesta de evaluación, cuyos aspectos principales hemos (re)elaborado, el rol habitual del profesor en la evaluación o, mejor, los roles respectivos del alumno y el profesor y el tipo de relación entre ellos. Comentarios: Como hemos venido insistiendo a lo largo del presente trabajo y a lo largo del seminario, la nueva concepción de la evaluación modifica por completo el rol del profesor que se concibe en la enseñanza por transmisión como un "juez externo y neutral" del aprendizaje de sus alumnos. Desde la nueva orientación, la preocupación prioritaria del profesor al prever intervenciones de evaluación no es "medir el aprendizaje", sino impulsar el trabajo en curso. A lo largo del seminario los profesores han podido apreciar, además, que este planteamiento no merma, sino al contrario, el valor de la nueva evaluación como indicadora de aprendizaje. A.17 Señalar, por último, algunas cuestiones que han quedado pendientes en este seminario o que precisan un mayor desarrollo y sugerir algunas tareas que convendría realizar para profundizar en el aborde de dichas cuestiones. Comentarios: En coherencia con nuestra concepción de una enseñanza como investigación, para mostrar el avance conseguido tan importante como señalar algunos aspectos sobre los que se ha avanzado es poder plantear nuevas preguntas y sugerir vías concretas de posible continuación del trabajo realizado. Entre las cuestiones que precisan un mayor desarrollo, los profesores suelen referirse a algunas a las que se ha dedicado menos tiempo en el transcurso del seminario (p.ej., modos de evaluación del papel del profesor y del clima del aula) y a otras que es necesario contextualizar en un curso o unos temas concretos para desarrollarlas con detalle (p.ej., el establecimiento de objetivos y obstáculos asociados para un tema o conjunto de temas o el desarrollo de una manera concreta de recoger los resultados de la evaluación para obtener una calificación). Pero, las intervenciones de los grupos en esta actividad suelen prestar más atención a la necesidad de implementar la nueva propuesta en clase que a desarrollar con más detalle determinados aspectos de la misma. En este momento los profesores son conscientes de que han iniciado un proceso de replanteamiento de su actividad evaluadora y exponen, básicamente, que el reto pendiente es poner en práctica las

195

ideas vertidas en éste y en el resto de seminarios del Curso de Formación. El moderador puede solicitar a los profesores que intenten concretar cómo podría llevarse adelante su intención de poner en práctica la nueva evaluación. Los grupos proponen, entonces, la siguiente secuencia de trabajo: (1) Comenzar contextualizando los elementos concretos de la nueva evaluación que se han introducido en este seminario en el desarrollo de un curso o para un conjunto de temas. (2) Concretar para dicho curso o conjunto de temas algunas actuaciones explícitamente dirigidas a la evaluación del "clima de trabajo" en el aula y del papel del profesor. (3) Concretar, también, alguna manera sistemática de recoger y utilizar la información acerca del aprendizaje logrado por los alumnos a lo largo de dicho curso, para facilitar la tarea calificadora. (4) Poner en práctica todo lo anterior en clase y evaluar colectivamente su funcionamiento. Esto es, justamente, lo que está previsto hacer en la segunda parte del Curso de Formación, no sólo en lo que refiere a la evaluación, sino a todos los apartados que son tratados en los seminarios que conforman la primera parte de dicho Curso (trabajos prácticos, problemas,..). Con estas actividades de recapitulación termina el seminario sobre evaluación. Sólo falta pedir a los profesores que se contesten algunas cuestiones que pueden contribuir a mostrar mejor el avance conseguido, así como una valoración individual de la nueva propuesta evaluadora y del propio seminario. A.18 Realización individual de una cuestión que permitirá mostrar el avance conseguido en este seminario. A.19 Valoración del seminario y de la nueva evaluación por los profesores. Comentarios: En la actividad A.18 el moderador puede pedir a los profesores que contesten a alguno de los cuestionarios que hemos utilizado en este trabajo para evidenciar aspectos del pensamiento docente espontáneo sobre la evaluación. La puesta en común posterior permite mostrar en qué grado ha contribuido esta reflexión a tomar conciencia de algunas de estas ideas espontáneas. En la actividad A.19 pedimos a los profesores que participen en la evaluación del Curso de Formación, contestando al cuestionario VIII (pag. 142) que solicita una valoración del funcionamiento del seminario. A continuación la tabla XI recoge los resultados obtenidos de esta valoración a partir de las puntuaciones de 220 profesores. TABLA XI. VALORACIÓN POR LOS PROFESORES PARTICIPANTES DEL SEMINARIO SOBRE LA NUEVA EVALUACIÓN

Aspectos de funcionamiento del seminario sobre la evaluación que han sido valorados por los profesores (N=220)

Puntuación media obtenida (De 0 a 10)

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Interés de los contenidos del seminario.

Aplicabilidad de los contenidos. Metodología empleada para presentar la nueva evaluación. Coherencia entre los contenidos y la metodología empleada. Dominio de los contenidos por el profesor moderador Actitud del profesor moderador. Claridad en las exposiciones, síntesis,.. del moderador. Funcionamiento general del grupo (clima de trabajo,..). Documentación aportada (oportuna, actualizada, suficiente,..). Aspectos mejorables.

9.7

8.7

9.0

9.0

9.7

9.4

9.1

8.8

8.7

(1)

(1) Entre los aspectos mejorables, los profesores se refieren principalmente a la conveniencia de disponer de más tiempo para el seminario, dada la amplitud y envergadura de los

contenidos tratados.

Como vemos, los resultados de la tabla XI evidencian que los profesores han valorado muy positivamente el trabajo de reflexión colectiva realizada para introducir los

aspectos principales de la nueva evaluación, apoyando el planteamiento que hemos seguido en este curso-seminario, consistente, como acabamos de ver, en involucrar a

los profesores en una proceso de (re)elaboración del nuevo modelo. Es momento, pues, de dar por terminado este trabajo de reflexión, que puiede completarse con la

entrega a los asistentes de algunos de los esperanzadores resultados que estamos obteniendo en la aplicación de la nueva evaluación, con el fin de reforzar aún más su

confianza.

En resumen, acabamos de relatar el desarrollo de un seminario para profesores de Física en activo, en cuyo transcurso ellos han podido

(re)elaborar las características básicas de la nueva evaluación. Se ha podido mostrar que, mediante un trabajo colectivo, los profesores pueden apreciar y hacer suyas las principales virtualidades de una nueva evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza (derivación 3c).

Es necesario mostrar además en qué grado esta "toma de conciencia"

propicia un desplazamiento respecto del pensamiento docente espontáneo y hasta qué punto los participantes atribuyen a la nueva evaluación una

valoración positiva por su capacidad para contribuir a alcanzar objetivos básicos dentro de las orientaciones actuales sobre el aprendizaje y la

enseñanza de la Física. A estas dos cuestiones se dedican los apartados siguientes.

VIII.3.3 Resultados del análisis comparativo sobre aspectos del

pensamiento espontáneo en la evaluación entre los profesores que han cursado el seminario y profesores escogidos al azar.

197

Vamos a presentar ahora los resultados que se han obtenido al pasar los cuestionarios III y IV a los profesores que han realizado el seminario sobre

la evaluación. Para mostrar el desplazamiento producido respecto de la enseñanza por transmisión y, también, lo que este seminario puede aportar al

propio modelo de enseñanza como investigación, vamos a presentar resultados comparativos entre tres tipos de profesores: profesores escogidos al azar, profesores que imparten sus clases en la enseñanza por investigación sin haber realizado actividades de formación sobre la evaluación y profesores

que han cursado el seminario, cuyo desarrollo acabamos de exponer.

En la página siguiente, la XII recoge los resultados del análisis de las críticas que han hecho estos tres tipos de profesores a un examen habitual

(cuestionario III, pag. 91). Por su parte, la tabla XIII recoge los resultados correspondientes al análisis de las interpretaciones que han dado dichos tipos

de profesores sobre los gráficos que representan resultados hipotéticos obtenidos al realizar una prueba de evaluación (cuestionario IV, pag. 95).

TABLA XII. CRÍTICA DE DIFERENTES TIPOS DE PROFESORES A UN EXAMEN HABITUAL

Criticas vertidas por diferentes tipos de profesores a un examen cerrado y

operativista (cuestionario III)

Profesores escogidos al azar (N=82)

Profesores en la enseñanza por

investigación (N=32)

Profesores que han cursado el

seminario (N=75)

Los profesores echan de menos en el examen la presencia de:

Preguntas que presten atención a un manejo significativo de los conceptos. Preguntas que presten atención a aspectos de la metodología científica. Preguntas que presten atención a aspectos de las relaciones C/T/S. Preguntas de autorregulación y/o interregulación. Alguno de los aspectos anteriores.

% (Sd)

15.8 (4.0)

7.4 (2.8)

2.4 (1.9)

0 -

20.7 (5.4)

% (Sd)

84.4 (6.4)

93.7 (4.3)

28.1 (7.9)

0 -

100 -

% (Sd)

93.3 (3.0)

93.3 (3.0)

50.7 (5.8)

57.3 (5.7)

100 -

TABLA XIII. INTERPRETACIONES DE DISTINTOS TIPOS DE PROFESORES A HIPOTÉTICOS RESULTADOS OBTENIDOS AL PASAR UNA PRUEBA.

Interpretaciones que dan diferentes tipos de profesores a los resultados

Profesores escogidos al

Profesores en la enseñanza por

Profesores que han cursado el

198

hipotéticos de una prueba (Cuest. IV). azar (N=149) investigación (N=32) seminario (N=125)

Los profesores, al interpretar los resultados hipotéticos A, B y C

No se conforman ni consideran desebles unos resultados (supuestos finales) distribuidos homogeneamente alrededor de un "5". Involucran en la obtención de unos u otros resultados a aspectos de la propia docencia. Involucran, en particular, a la propia evaluación como factor de mejora o empeoramiento del aprendizaje.

% (Sd)

12.1 (2.7)

23.5 (3.5)

1.3 (0.9)

% (Sd)

28.1 (7.9)

46.8 (12.8)

0 -

% (Sd)

92.5 (2.4)

90.4 (2.6)

52.0 (4.5)

Como vemos, los resultados obtenidos en estos dos estudios comparativos

evidencian que la realización del seminario ha contribuido a que los profesores tomen conciencia y lleguen a cuestionar ideas y comportamientos que

caracterizan el pensamiento docente espontáneo acerca de la evaluación. Quienes han cursado dicho seminario han producido respuestas que se

separan muy claramente de las respuestas habituales a ambos cuestionarios [Con diferencias significativas (á<0.01) respecto de la muestra de profesores

escogidos al azar en todos los items] e, incluso, que se separan también de las que han proporcionado los profesores que imparten sus clases en la enseñanza por investigación, pero no han realizado el seminario [Con

diferencias significativas (á<0.01) respecto de estos profesores en lo que se refiere a alusiones a actividades sobre aspectos C/T/S, actividades de autorregulación e interregulación y a la atribución de los resultados de la evaluación a aspectos de la propia docencia y, en particular, a la misma

evaluación].

Más pormenorizadamente podemos comentar, en primer lugar, cómo los resultados de la tabla XII han evidenciado una total insatisfacción de los

profesores que han cursado el seminario con el examen ordinario: prácticamente todos ellos han echado en falta en la prueba la mayoría de

aspectos de contenido conceptuales y metodológicos que venimos considerando necesarios para un aprendizaje significativo de la Física y más

de un 50% se han referido también a actividades sobre aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. Así, estos resultados se separan

rotundamente de los obtenidos con la muestra de profesores escogidos al azar que apenas han echado en falta estos aspectos de contenido en el examen e,

incluso, mejoran también los obtenidos de la muestra de profesores que imparten sus clases en la enseñanza por investigación que han hecho muy

poca referencia a actividades C/T/S (menos del 30% se han referido a estas actividades).

En segundo lugar, estos resultados también han evidenciado que la

consideración de los exámenes como momentos de aprendizaje en sí mismos

199

en los que el profesor puede (y debe) ayudar a sus alumnos está totalmente ausente no sólo de la enseñanza habitual, sino también del pensamiento

docente de quienes han contextualizado sus clases en el nuevo paradigma sin dedicar atención explícita a la evaluación. Ningún profesor de ambas poblaciones ha hecho referencia a actividades de autorregulación, de

interregulación ni, más en general, a cualquier tipo de actividad diseñada explícitamente como situación de aprendizaje en vez de como situación de constatación. En cambio, algo más de la mitad de quienes han cursado el seminario sí han echado en falta en el examen actividades de este tipo.

Por su parte, los resultados de la tabla XIII también han evidenciado un claro

desplazamiento de las respuestas producidas por los profesores que han cursado el seminario respecto de la muestra de profesores al azar,

desplazamiento que podemos considerar, incluso, más significativo que el obtenido en algunos items del otro estudio, ya que, como podemos observar,

se ha producido en cuestiones que la práctica de una enseñanza por investigación no ha modificado en ausencia de un trabajo de reflexión docente

sobre la evaluación. En efecto, supone sin duda un gran apoyo a la reflexión realizada, comprobar que después del seminario una muy amplia mayoría de participantes sí han rechazado unos supuestos resultados de una prueba que

distribuyen a la clase homogeneamente alrededor del "5" y también han involucrado como posibles factores corresponsables de los resultados a

elementos de la propia acción docente, ya que ambas consideraciones han sido muy escasamente señaladas por los profesores de las otras dos

muestras. Más aún, cuando, entre quienes se han referido a aspectos de la propia docencia (más del 90%), un 57% (52% del total) han mencionado particularmente a la misma evaluación como factor de influencia sobre el

aprendizaje. El hecho de que este factor haya sido olvidado prácticamente por la totalidad de profesores de las otras dos muestras, nos indica que,

cumpliendo los objetivos del seminario, bastantes profesores al finalizar el trabajo de reflexión han llegado a hacer explícito un evidente grado de

apropiación del nuevo papel de la evaluación como instrumento de aprendizaje.

VIII.3.4 Resultados de la valoración comparativa que han hecho

los profesores entre la nueva evaluación y la evaluación habitual.

Acabamos de ver que los profesores que (re)elaboran las características básicas de la nueva evaluación llegan a cuestionar ideas y

comportamientos docentes espontáneos sobre este apartado de la enseñanza, evidenciando un cierto grado de asunción de la propuesta de

evaluación alternativa que presentamos a lo largo del seminario.

Ahora bien, en la medida en que estas ideas y comportamientos docentes conforman un conjunto coherente asociado a toda una concepción global de la enseñanza de nuestra materia, es necesario algo más que el cuestionamiento

puntual de las mismas para asegurar un avance firme en el proceso de sustitución de la concepción y práctica de la evaluación habitual por la nueva

orientación. Particularmente, es necesario conseguir que los profesores lleguen a considerar a la nueva evaluación potencialmente mejor que la

200

habitual.

Éste ha sido el propósito del estudio, cuyos resultados vamos a mostrar ahora: intentar mostrar que los profesores que han cursado el seminario sobre la

evaluación consideran al finalizar el mismo que la nueva evaluación va contribuir mejor que la evaluación habitual a un conjunto de objetivos, que no

son específicos de la nueva orientación, sino que han venido siendo reclamados para este apartado de la enseñanza desde diferentes

orientaciones.

En la página siguiente las tablas XIVa y XIVb recogen los resultados de la valoración comparativa que han hecho los profesores entre la evaluación

habitual y la nueva evaluación. En esta valoración comparativa han participado un total de 153 profesores de Física de Secundaria, 78 procedentes del ciclo

superior de EGB y 75 procedentes de BUP y FP.

TABLAS XIVa y XIVb. VALORACIÓN COMPARATIVA QUE HAN HECHO LOS PROFESORES ENTRE LA EVALUACIÓN HABITUAL Y LA NUEVA EVALUACIÓN

Valoración comparativa realizada por profesores provinientes del ciclo superior de EGB (N=78) acerca del grado en que se favorece

la consecución de los siguientes aspectos:

Evaluación (re)elaborada

Evaluación habitual

1. Integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Impulsar un aprendizaje significativo. 3. Utilidad como actividad de aprendizaje en sí misma. 4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado. 5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje. 6. Valoración y puesta en práctica de los aspectos que conforman el aprendizaje científico. 7. Utilidad para informar a los alumnos de lo que se ha aprendido, lo que no, y lo que puede hacerse para mejorar. 8. Autorregulación del propio alumno (advertir sus propios errores y avances, conocer sobre qué necesita trabajar más,..). 9. Trabajo creativo del profesor. 10. Ser percibida como ayuda por profesores y alumnos.

8.9 (0.8)

9.2 (0.8)

8.4 (1.2)

8.6 (1.1)

8.6 (1.2)

8.6 (1.0)

9.0 (0.9)

9.1 (0.8)

8.4 (1.3)

8.7 (1.0)

4.0 (1.6)

2.9 (1.9)

3.1 (1.9)

3.5 (2.2)

3.3 (2.1)

3.1 (1.9)

4.3 (2.0)

3.5 (1.9)

3.9 (2.3)

3.4 (2.0)

Valoración comparativa realizada por profesores provinientes de EEMM (N=75) acerca del grado en que se favorece la

consecución de los siguientes aspectos:

Evaluación (re)elaborada

Evaluación habitual

1. Integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

8.6 (1.0)

3.7 (2.0)

201

2. Impulsar un aprendizaje significativo. 3. Utilidad como actividad de aprendizaje en sí misma. 4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado. 5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje. 6. Valoración y puesta en práctica de los aspectos que conforman el aprendizaje científico. 7. Utilidad para informar a los alumnos de lo que se ha aprendido, lo que no, y lo que puede hacerse para mejorar. 8. Autorregulación del propio alumno (advertir sus propios errores y avances, conocer sobre qué necesita trabajar más,..). 9. Trabajo creativo del profesor. 10. Ser percibida como ayuda por profesores y alumnos.

8.8 (0.9)

8.6 (1.0)

8.5 (1.0)

8.3 (1.2)

8.8 (0.9)

8.9 (0.9)

8.9 (1.0)

9.0 (0.8)

8.5 (0.8)

3.3 (1.7)

3.0 (2.1)

3.5 (2.0)

3.2 (2.0)

3.0 (1.8)

4.1 (1.5)

3.6 (1.9)

3.9 (2.0)

3.1 (2.0)

Como vemos, estos resultados han apoyado rotundamente las posibilidades de implementación de la nueva evaluación. Los profesores, no sólo han

realizado una muy alta valoración de la misma en todos los items, sino que también han rechazado, casi con la misma rotundidad, a la evaluación habitual. Como consecuencia, la distancia entre las valoraciones obtenidas por ambas

formas de realizar la evaluación ha sido muy alta, alcanzando la nueva propuesta puntuaciones que se separan en cinco o más puntos (sobre 10) de

las obtenidas por la evaluación habitual.

Señalaremos, por último, que los profesores que han participado en esta actividad de perfeccionamiento han realizado también numerosas alusiones

verbales de tipo cualitativo acerca de la nueva evaluación y del funcionamiento del seminario diseñado para presentarla. Varios de estos comentarios, que

también han apoyado muy claramente a la nueva propuesta, han sido recogidos en el anexo III.

202

Como vemos, estos resultados han apoyado rotundamente las posibilidades de implantación de la nueva evaluación. Los profesores, no sólo han realizado una muy alta valoración de la misma en todos los items, sino que también han rechazado, casi con la misma rotundidad, a la evaluación habitual. Como consecuencia, la distancia entre las valoraciones obtenidas por ambas formas de realizar la evaluación ha sido muy alta, alcanzando la nueva propuesta puntuaciones que se separan en cinco o más puntos (sobre 10) de las obtenidas por la evaluación habitual [Por supuesto, las diferencias han sido estadísticamente significativas (á<0.01) en todos los items]. Señalaremos, por último, que los profesores que han participado en esta actividad de perfeccionamiento han realizado también numerosas alusiones verbales de tipo cualitativo acerca de la nueva evaluación y del funcionamiento del seminario diseñado para presentarla. Varios de estos comentarios, que también han apoyado muy claramente a la nueva propuesta, pueden consultarse en el anexo III. VIII.4 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LA NUEVA EVALUACIÓN CONTRIBUYE A GENERAR ACTITUDES POSITIVAS EN LOS ALUMNOS Vamos a terminar el presente capítulo presentando los resultados que hemos obtenido sobre la influencia de la nueva evaluación en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la propia actividad evaluadora (Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1991c). Como se recordará, el diseño elaborado para contrastar la cuarta y última implicación de la segunda hipótesis previó realizar un análisis comparativo entre las respuestas dadas al cuestionario VII (pag. 111) por sendas muestras de alumnos sometidos a la evaluación habitual y a la nueva evaluación4. A continuación, la tabla XV recoge los resultados obtenidos al analizar las respuestas dadas a este cuestionario por una muestra de 150 alumnos escogidos al azar y por una muestra de 282 alumnos sometidos a la nueva evaluación. TABLA XV. INFLUENCIA DE LA NUEVA EVALUACIÓN SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

Azar (N=150) Experimental (N=282)

Aspecto estudiado Valoración Grado de acuerdo Valoració

n

Grado de acuerdo

A) Interés de la evaluación

A1) La evaluación contribuye

a hacer interesante la

asignatura.

A2) Las actividades incluidas

en las pruebas son

interesantes.

4.1

4.1

Desacuerdo

42.7 (4.0)

49.3 (4.1)

Indeciso

33.3 (3.8)

26.0 (3.6)

Acuerdo

24.0 (3.5)

23.7 (3.6)

6.9

7.0

Descuerd

o

11.4 (1.9)

8.5 (1.6)

Indeciso

26.9

(2.6)

35.8

(2.9)

Acuerdo

61.7 (2.9)

54.7 (3.0)

4 Para este análisis comparativo se han recuperado los resultados obtenidos de la muestra de alumnos escogidos al azar que se utilizó en la segunda parte del trabajo.

203

B) Actitudes hacia la

evaluación

B1) La única utilidad de los

exámenes es servir para que

el profesor pueda calificar.

B2) Las actividades de

evaluación sirven para

mostrar el progreso, las

dificultades,..

B3) Algunas cuestiones de

los exámenes son de tal

forma que se aprende al

realizarlas.

C) Actitudes hacia el aprend.

C1) El tipo de pruebas

estimula a estudiar de modo

reflexivo y en profundidad.

C2) Lo más importante para

aprobar es aprender las

fórmulas y saber sustituir.

C3) Los exámenes incitan a

aprender cosas de memoria,

sin entender bien su

significado.

C4) Los alumnos que

aprueban saben lo

fundamental del tema

evaluado.

6.1

5.2

3.5

4.6

6.5

4.5

3.8

26.7 (3.6)

41.3 (4.0)

52.7 (4.1)

38.6 (4.6)

28.3 (3.7)

40.0 (4.1)

50.0 (4.1)

24.0 (3.5)

16.7 (3.0)

28.7 (3.7)

34.0 (3.9)

14.7 (2.9)

28.0 (3.7)

24.0 (3.5)

49.3 (4.1)

42.7 (4.0)

18.7 (3.2)

27.2 (3.6)

56.0 (4.1)

32.0 (3.8)

26.0 (3.6)

3.6

8.5

6.7

8.5

3.4

1.2

6.5

58.7 (2.9)

4.0 (1.2)

15.6 (2.2)

3.1 (1.0)

55.6 (3.0)

87.6 (1.9)

15.3 (2.1)

20.2

(2.4)

12.0

(1.9)

23.8

(2.5)

15.2

(2.1)

22.8

(2.5)

6.7 (1.5)

34.5

(2.9)

22.0 (2.5)

84.0 (2.2)

60.6 (2.9)

81.6 (2.3)

21.6 (2.4)

5.7 (1.3)

50.1 (3.0)

Como vemos, estos resultados han sido claros al mostrar importantes diferencias entre las valoraciones medias obtenidas en todos los items. Una

vez comprobado que todas estas diferencias han sido estadísticamente significativas (con una probabilidad de que puedan deberse al azar menor del

1%), hemos optado, al igual que se hizo en la primera parte del trabajo, por acompañar las valoraciones medias de los porcentajes de alumnos que se han

mostrado de acuerdo (puntuaciones entre 7 y 10), indecisos (de 4 a 6) y en desacuerdo (0 a 3) con cada afirmación, ya que consideramos que esta

información da una idea más precisa que la desviación media de cómo se han distribuido las respuestas de los alumnos en cada item.

Vamos a reproducir ahora estos resultados gráficamente (gráficos 6). Para ello, con el fin de facilitar una rápida interpretación de los mismos, vamos a

presentar las afirmaciones B1, C2 y C3 (que señalaremos con un asterisco *) en forma negativa, de manera que una puntuación alta (o, lo que es lo mismo,

204

un porcentaje alto de acuerdo con la afirmación) indicará, en todos los items, una influencia positiva de la evaluación sobre las actitudes de los alumnos.

GRAFICO 6. INFLUENCIA DE LA NUEVA EVALUACION SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS

ALUMNOS

A1) El tipo de evaluación contribuye a hacer interesante la asignatura.

A2) Las actividades incluidas en las pruebas son interesantes.

B1) Los exámenes tienen otras utilidades además de servir para que el profesor pueda calificar. (*)

B2) Las actividades de evaluación sirven para mostrar el progreso y las dificultades.

B3) Con algunas preguntas de los exámenes se aprende al realizarlas.

205

C1) El tipo de pruebas estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad.

C2) Para aprobar hay otras cosas más importantes que sólamente aprender las fórmulas y tener cuidado al sustituir (*)

C3) Los exámenes no incitan a aprender cosas de memoria, sin entender su significado (*)

C4) Los alumnos que aprueban saben lo fundamental del tema evaluado.

En resumen, en coherencia con el resto de estudios que hemos venido presentando, estos últimos resultados ponen en evidencia que la nueva evaluación también ha sido capaz de producir una muy apreciable transformación en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluación. Muy brevemente podemos resumir cómo se ha manifestado

206

esta transformación en los siguientes puntos: - En primer lugar debemos señalar que los alumnos sometidos a la nueva evaluación han considerado que las actividades incluidas en las pruebas son interesantes (afirmación puntuada con un 7 sobre 10) y que la evaluación contribuye a hacer interesante la asignatura (6.9). Estos resultados han mejorado notablemente los resultados obtenidos de los alumnos sometidos a la evaluación habitual que habían opinado justamente lo contrario acerca de ambas cuestiones (ambas valoradas con un 4.1). - En segundo lugar debemos comentar que los alumnos sometidos a la nueva evaluación han considerado que las actividades evaluadoras les sirven para apreciar el progreso y las dificultades y cómo superarlas (8.5), han admitido, en general, que se aprende al realizarlas (6.7) y han rechazado que su única utilidad sea servir para que el profesor pueda calificar (3.6). Justamente lo contrario de lo que opinaron los alumnos sometidos a la evaluación habitual, quienes habían considerado más útiles a las actividades de evaluación para esta última función (6.1), que para apreciar el progreso y las dificultades (5.1), además de que no estimar que se aprende al realizar dichas actividades (3.5). - Además, los alumnos sometidos a la nueva evaluación han considerado (de manera muy clara) que la misma les estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad (8.5), al tiempo que han rechazado que lo importante para aprobar sea aprender formulas y saber sustituir (3.4) y (abrumadoramente) que los exámenes inciten a aprender cosas de memoria, sin entender su significado (1.2). También en este punto los resultados han mejorado notablemente los obtenidos de los alumnos sometidos a la evaluación habitual quienes, p.ej., habían considerado más importante para aprobar aprender fórmulas y saber sustituir (6.5), que estudiar en profundidad (4.5). - Por último, los alumnos sometidos al nuevo modelo también han mostrado que mantienen su confianza en la evaluación como indicadora de aprendizaje, pues han considerado, en general, que quienes aprueban saben lo fundamental del tema evaluado (6.5). La evidente mejora que supone este último resultado respecto del obtenido por la evaluación habitual (3.8) es un exponente más de que al priorizar la función de impulso de la nueva evaluación no se ha mermado, sino al contrario, su capacidad para indicar el aprendizaje. Recordaremos para terminar que en el anexo IV hemos recogido algunos comentarios que han realizado los alumnos sometidos a la nueva evaluación, los cuales también han apoyado muy claramente nuestra hipótesis.

208

IX CONCLUSIONES

La enorme influencia que tiene la evaluación para conformar la actividad de profesores y alumnos ha puesto de primer plano la necesidad, proclamada por los investigadores en la enseñanza de las ciencias y diseñadores del currículum, de cambiar la evaluación en el mismo sentido que los desarrollos producidos en los últimos años en otros apartados de la enseñanza de las ciencias, como requisito para que todo el conjunto se consolide y avance (Linn, 1987). La nueva orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias y, dentro de ella, el modelo de enseñanza por investigación, requieren una nueva concepción y práctica de la evaluación que sea coherente con sus presupuestos teóricos y pueda llegar a ser un modelo consistente y plausible para el profesorado. En este marco, este trabajo ha pretendido contribuir al desarrollo de una nueva evaluación adecuada al aprendizaje como investigación en el campo de la enseñanza de la Física. Este desarrollo se ha concretado en torno a tres cuestiones: 1) El establecimiento de las características principales que debe tener una evaluación coherente con los hallazgos recientes de la investigación educativa sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, en particular con el modelo de aprendizaje como investigación (capítulos I y II). 2) Un análisis crítico de la evaluación habitual en Física y Química, realizado para poner en evidencia sus principales carencias y señalar con precisión el tipo de transformaciones que hay que introducir en la misma para poder implementar el nuevo modelo (capítulos III, IV y V). 3) Un análisis de las virtualidades de la nueva evaluación, poniendo a prueba su capacidad para producir mejoras significativas en el aprendizaje de la Física (capítulos VI, VII y VIII). A continuación pasamos a resumir las aportaciones principales de este trabajo en relación con cada uno de estos tres puntos. IX.1 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA PRIMERA PARTE DEL TRABAJO:

209

RESUMEN DE LAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES QUE DEBE POSEER UNA

NUEVA EVALUACIÓN COHERENTE CON EL APRENDIZAJE COMO

INVESTIGACIÓN. Podemos resumir las aportaciones más importantes de este trabajo, en relación con la búsqueda del perfil y características que debe poseer un sistema de evaluación coherente con los hallazgos actuales de la investigación educativa en la enseñanza de las ciencias, en los siguientes puntos (ver cap. II): 1.1 Se ha mostrado que dichas características suponen un cambio de una concepción de la evaluación como instrumento para constatar si los alumnos son capaces de reproducir los conocimientos "dados" en clase (al final del desarrollo de una cantidad más o menos extensa de materia) a una nueva concepción de la evaluación como instrumento para fomentar e impulsar el aprendizaje significativo que debe incidir, por tanto,

en la mayor parte de factores que influyen en el mismo (ver aptdo. II.3). 1.2 Se ha probado que es posible concretar las características principales de una evaluación de esta naturaleza dentro de modelo de enseñanza de la Física como investigación, lo que se ha puesto en evidencia mediante el desarrollo detenido de los aspectos básicos de la nueva evaluación (más allá de una simple declaración de intenciones acerca de los mismos) a partir de las implicaciones de dicha orientación del aprendizaje (II.3).

1.3 Se ha mostrado que una evaluación así concebida puede integrar coherentemente las principales aportaciones de la investigación en enseñanza de las ciencias sobre este apartado de la enseñanza, lo que se ha puesto de manifiesto exponiendo cómo los principales cambios habidos en los últimos años sobre este punto confluyen hacia una concepción y práctica de la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza e intentando evidenciar que los aspectos principales de estos desarrollos están recogidos por la propuesta de evaluación que hemos presentado aquí (II.1, II.2 y II.3).

1.4 Se ha contribuido a enriquecer el propio modelo de enseñanza por investigación y a reforzar su validez, al estar contextualizada la nueva

210

propuesta evaluadora en el mismo, y contribuir así a darle coherencia y a aumentar sus derivaciones en aspectos específicos (tales como resolución de problemas, trabajos prácticos, introducción de conceptos, etc). Estos cuatro puntos nos muestran que, desde el modelo de enseñanza-aprendizaje de la Física como investigación, ha sido, efectivamente, posible fundamentar y desarrollar las características principales de una evaluación que pretende responder a las demandas actuales del aprendizaje de la Física. Este desarrollo ha sido deudor del modelo de

enseñanza de las ciencias en que se ha contextualizado y, a su vez, capaz de enriquecer y contribuir a aumentar la validación del mismo. IX.2 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA CONTRASTACIÓN DE LA PRIMERA

HIPÓTESIS: RESUMEN DE LAS DEFICIENCIAS MAS IMPORTANTES

ENCONTRADAS EN LA EVALUACIÓN HABITUAL. Este trabajo no se ha limitado a elaborar y fundamentar teóricamente una nueva propuesta de evaluación, sino que en él se ha analizado la evaluación habitual, con objeto de apreciar en qué medida recoge las nuevas aportaciones de la investigación educativa sobre el aprendizaje de la Física y precisar cuál es el tipo de transformación que hay que producir en la misma para introducir el nuevo modelo. Podemos resumir las conclusiones más importantes de este análisis en los siguientes puntos (cap V): 2.1 Los resultados obtenidos han apoyado claramente la predicción efectuada de que los profesores de Física no conciben ni utilizan la evaluación como instrumento de aprendizaje significativo, sino como una actividad terminal y meramente constatadora. Mediante un análisis de

aborde múltiple, que ha afectado a un total de 504 profesores repartidos en 5 muestras independientes, se ha querido poner en evidencia que los profesores de Física mantienen una concepción y práctica global de la evaluación muy alejada de la concepción y práctica que se requiere desde una orientación del aprendizaje de nuestra materia como construcción de conocimientos y coherente, en cambio, con la enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos ya preparados. Los análisis realizados han puesto en evidencia las siguientes ideas y comportamientos docentes en la evaluación habitual (V.1):

211

2.1.1 Los profesores mantienen una preocupación prioritaria por la busqueda de "objetividad y precisión" en la evaluación, en vez de preocuparse de dotar a dicha evaluación de propiedades que le permitan incidir sobre el proceso evaluado. [Así, al preguntar a 58

profesores acerca de sus preocupaciones en la evaluación, un 79.3% se han referido a la búsqueda de objetividad y precisión, frente a un 6.9% que han hecho alguna alusión a aspectos que puedan aumentar la capacidad de la evaluación para intervenir sobre el aprendizaje (ver tabla I, pag. 117)]. 2.1.2 Sin embargo, las expectativas y/o prejuicios de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo muy apreciable en la calificación [Los resultados obtenidos, a partir de las puntuaciones otorgadas

por 101 profesores, han mostrado una diferencia de 2 puntos (en una escala de 10) entre las puntuaciones medias obtenidas por el mismo examen por dos hipotéticos alumnos, uno supuestamente "brillante" y otro que supuestamente "no va muy bien" (tabla II, pag. 120)]. 2.1.3 Los profesores no son conscientes de las carencias de los exámenes habituales de Física, a pesar de que éstos sólo demandan reproducir hechos y leyes y un tratamiento puramente operativo de los conceptos [Casi un 80% de los profesores encuestados (82) se han

identificado con el contenido de un examen habitual marcadamente "repetitivo y operativista", frente a un 20% que tan sólo han echado en falta en el mismo un carácter menos memorístico de las preguntas de teoría. Prácticamente todos los profesores han obviado cualquier referencia a aspectos de la metodología científica, a aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad, a situaciones de autorregulación e interregulación e, incluso, a situaciones que exijan un manejo significativo de los conceptos, ausentes de dicho examen (tabla III, pag. 122)]. 2.1.4 Los profesores mantienen una concepción elitista de nuestra materia que les hace asignar a las pruebas de evaluación una función de discriminación entre "buenos" y "malos" estudiantes [Los resultados

del análisis de este punto sobre una muestra de 149 profesores, han encontrado que una amplia mayoría (87.9%) han tratado de ajustar resultados hipotéticos de una prueba a una gausiana centrada en un "5", considerando aceptables o, peor aún, deseables unos resultados (supuestamente finales) en

212

los que el 50% de alumnos suspende (tabla IVa, pag. 124)]. 2.1.5 Los profesores atribuyen los resultados mostrados por la evaluación (particularmente resultados negativos) únicamente a factores ajenos a la propia docencia [Una amplia mayoría de los profesores

(76.7%) se han referido sólamente a factores independientes de la intervención docente para explicar la obtención de resultados hipotéticos de una prueba. Estos profesores han mencionado, en primer lugar, características intrínsecas del grupo de alumnos evaluado (80.5%), en segundo lugar, el grado de dificultad del examen respecto al "nivel impartido" (76.5%) y, en tercer lugar, el criterio de corrección utilizado (22.4%). Mucho menores han sido las alusiones a factores que involucran a la intervención docente, como la metodología utilizada (15.4%) o el papel del profesor en la generación de un buen clima de trabajo en clase (12.1%). (tablas IVa y IVb, pags. 124 y 126)]. 2.1.6 Los profesores, incluso, describen la evaluación que realizan como una práctica constatadora, terminal y limitada a los alumnos [Así,

en el análisis de las descripciones que han realizado 114 profesores se han recogido muy pocas alusiones a situaciones de evaluación (de cualquier tipo) utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificación final (15.8%), menos aún a situaciones de evaluación de otros aspectos que no sean las producciones de los alumnos (1.8%) y ni una sóla a actividades de evaluación planteadas explícitamente como situaciones de aprendizaje en sí mismas (tabla V, pag. 130)]. 2.2 Los resultados obtenidos también han apoyado muy claramente la predicción de que los exámenes habituales de Física no son adecuados para inducir a los alumnos a un aprendizaje significativo, al haber podido

constatar que en ellos es prácticamente total la ausencia de actividades que presten atención a un manejo significativo de los conceptos, a aspectos de la metodología científica, a aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad y a situaciones de autorregulación e interregulación. [Al contrario, los resultados de un análisis de exámenes habituales que ha afectado a un total de 520 preguntas han mostrado que un porcentaje elevadísimo de las actividades encontradas en dichos exámenes (95.2%), simplemente permiten (y, por tanto, fomentan) un aprendizaje de tipo repetitivo, bien sea porque dichas actividades pueden realizarse mediante una aplicación dirigida y operativista de algoritmos dados (56.3%), mediante el manejo de destrezas meramente

213

operativas (22.9%) o recurriendo a la simple regurgitación memorística (16.0%) (tabla VI, pag. 134)]. 2.3 Por último, los resultados también han apoyado la predicción de que la evaluación habitual no contribuye a generar en los alumnos una actitud positiva hacia el aprendizaje de la Física. De un modo coherente

con todo lo anterior, los análisis realizados sobre este punto, que han involucrado a un total de 398 alumnos, han puesto en evidencia que (V.3): 2.3.1 Los alumnos reconocen en la evaluación características propias de una práctica constatadora y terminal, en vez de considerarla instrumento de aprendizaje [Sobre una muestra de 256 alumnos,

prácticamente todos han considerado que la evaluación habitual en las clases de Física consiste en un exámen realizado al final de un periodo más o menos largo de enseñanza (95.3%), seguido de una "recuperación" que es una réplica de dicho examen (89.1%). Aunque bastantes alumnos también han considerado que se realizan otras actividades de evaluación (además de los exámenes), pocos perciben cualquier actividad de evaluación, útil para reconocer su progreso o sus dificultades y cómo corregirlas (38.7%) y, menos aún, consideran que se introducen modificaciones en el desarrollo de la clase cuando la reflexión tras la evaluación lo aconseja (18.7%). (tabla VII, pag. 139)]. 2.3.2 La evaluación habitual no es percibida por los alumnos como una actividad interesante y ejerce una influencia negativa sobre sus hábitos y actitudes hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluación. A pesar de

que la evaluación es una práctica que debería producir una alta aceptación (dado que en ella los alumnos pueden conocer lo que han hecho bien y lo que no, preguntar qué tienen que hacer para mejorar, etc), los análisis realizados sobre una población de 150 alumnos han mostrado (tabla VIII, pag. 142) que: - Para la mayoría de alumnos la evaluación no constituye una actividad interesante (característica que es valorada con un 4.1 sobre 10), ni que contribuye a hacer interesante la asignatura (4.0).

- La evaluación habitual induce a los alumnos a unos comportamientos no adecuados al enfrentar el aprendizaje de nuestra materia [Los

alumnos encuestados han llegado a considerar, p.ej., que para aprobar es más

214

importante aprender las formulas y tener cuidado al sustituir (6.5), que estudiar de modo reflexivo y en profundidad (4.6)]. - Como consecuencia de todo lo anterior, una amplia mayoría de alumnos ha perdido su confianza en la evaluación, no ya como instrumento de impulso, si no, simplemente, como indicadora fiable de aprendizaje [La mayoría de alumnos encuestados no ha considerado, al

menos, que quienes aprueban, sepan lo fundamental del tema evaluado (3.8)]. Todos estos resultados han apoyado coherentemente la primera hipótesis de este trabajo y nos permiten afirmar que, efectivamente, la evaluación habitual en la enseñanza de la Física no se utiliza como instrumento de aprendizaje ni de mejora de la enseñanza y genera actitudes negativas en los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la misma evaluación. Los diferentes análisis realizados han obtenido unos resultados

concluyentes sobre todas las implicaciones que derivamos de esta hipótesis. Estos resultados se apoyan mutuamente y la comparación directa entre algunos de ellos también ha dado lugar a un alto grado de coincidencia entre diferentes estudios. IX.2 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA CONTRASTACIÓN DE LA SEGUNDA

HIPÓTESIS: RESUMEN DE LOS RESULTADOS MAS IMPORTANTES OBTENIDOS

EN EL INTENTO DE DISEÑAR Y PONER EN PRÁCTICA UNA NUEVA EVALUACIÓN

CONCEBIDA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y MEJORA DE LA

ENSEÑANZA. Una vez establecidas las características principales de una nueva evaluación adecuada al aprendizaje como investigación y comprobado que la evaluación habitual en las clases de Física no posee estas características, en la tercera parte del presente trabajo se ha puesto a prueba la plausibilidad del nuevo modelo y su capacidad para producir mejoras significativas sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje de nuestra materia. Podemos resumir las aportaciones más importantes del trabajo en relación con estos propósitos en los siguientes puntos: 3.1 Se ha mostrado cuál es el tipo de desplazamiento que hay que producir sobre el contenido de la evaluación habitual para hacerlo coherente con el nuevo modelo, mediante la elaboración de una

215

variedad de ejemplos de transformación de actividades de evaluación habituales en los exámenes de Física en actividades adecuadas a la nueva evaluación (VIII.1.1). Al elaborar estos ejemplos se ha concretado la concepción de la evaluación como una ocasión privilegiada para impulsar el aprendizaje, mediante la invención y el diseño de actividades de autorregulación e interregulación en las que los alumnos

pueden reflexionar y aprender de sus propios avances y/o errores, y el profesor puede aportar retroalimentación adecuada a los alumnos mientras ellos realizan dicha actividad evaluadora (VIII.1.2). 3.2 Se ha puesto en evidencia el carácter evaluador de los materiales curriculares del aprendizaje como investigación y se ha mostrado que dichos materiales se pueden enriquecer notablemente incorporando aspectos de la nueva evaluación (VIII.2). [Mediante el desarrollo comentado

de un programa-guía de Física, se ha mostrado la potencialidad de las actividades que lo conforman como situaciones de evaluación, es decir, como situaciones adecuadas para impulsar el aprendizaje (VIII.2.2). Además se han incorporado a dicho tema, aspectos importantes de la nueva evaluación, que contribuirán a un aprendizaje más significativo de los alumnos: La explicitación de objetivos principales y posibles obstáculos, una secuencia de pruebas y un conjunto de actividades evaluadoras de refuerzo (VIII.2.1 y VIII.2.3)].

3.3 Se ha mostrado que es posible conseguir que los profesores se apropien de las características básicas de la nueva evaluación y cuestionen aspectos arraigados del pensamiento docente espontáneo acerca de este apartado de la enseñanza (VIII.3). Los resultados más

importantes que apoyan este punto, que han afectado a un total de 570 profesores, han sido los siguientes: 3.3.1 La práctica de una enseñanza por investigación ha impulsado a los profesores a modificar espontáneamente el contenido de la evaluación en la dirección de la propuesta que hemos presentado aquí

(VIII.3.1). [Se ha comprobado que los profesores que han orientado sus clases para favorecer un aprendizaje como investigación incorporan a sus pruebas de evaluación bastantes aspectos de contenido reclamados en este trabajo y ausentes de las pruebas habituales (tabla IX, pag. 226). Además, estos profesores, al criticar un examen habitual, han echado en falta alguno de dichos

216

aspectos de contenido (tabla X, pag. 227)]. 3.3.2 Mediante un trabajo de reflexión colectiva guiada se ha conseguido que los profesores (re)elaboren las características principales de la nueva evaluación (VIII.3.2). [A través de un curso-

seminario para profesores, integrado dentro de un Curso General de Formación del Profesorado de Física y Química, se ha conseguido que los profesores participantes (re)construyan tentativamente los aspectos más importantes de la nueva evaluación. Al final de este seminario los profesores han emitido una valoración muy positiva del mismo (tabla XI, pag. 254)]. 3.3.3 Los profesores que han (re)elaborado los aspectos principales de la nueva evaluación han evidenciado un claro distanciamiento de aspectos del pensamiento docente espontáneo sobre la evaluación

(VIII.3.3). [Los análisis realizados al finalizar el seminario han mostrado que los profesores han llegado a cuestionar aspectos de dicho comportamiento docente espontáneo que se encuentran fuertemente arraigados en la enseñanza habitual (tablas XII y XIII, pag. 256)]. 3.3.4 Los profesores que han (re)elaborado los aspectos principales de la nueva evaluación, han emitido una valoración muy positiva de la misma y negativa de la evaluación habitual (VIII.3.4). [La nueva evaluación

ha alcanzado puntuaciones que han sobrepasado en 5 o más puntos (en una escala de 0 a 10) las obtenidas por la evaluación habitual en un total de 10 objetivos (tablas XIVa y XIVb, pag. 260). Estos 10 objetivos no son específicos del nuevo modelo, sino que han sido propugnados para la evaluación desde diferentes orientaciones de enseñanza de las ciencias]. 3.4 Por último, los resultados obtenidos también han apoyado muy claramente la predicción de que la nueva evaluación va a contribuir a generar en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluación (VIII.4). Se ha realizado un

análisis comparativo entre sendas muestras de 150 alumnos sometidos a la nueva evaluación y 282 alumnos sometidos a la evaluación habitual. Los resultados de este análisis comparativo han obtenido diferencias estadísticamente significativas en todos los items, mostrando que: 3.4.1 En general, los alumnos sometidos a la nueva evaluación han

217

considerado que las actividades incluidas en las pruebas son interesantes (afirmación puntuada con un 7 sobre 10) y que la evaluación contribuye a hacer interesante la asignatura (6.9), lo que mejora

notablemente los resultados obtenidos de los alumnos sometidos a la evaluación habitual que habían opinado justamente lo contrario acerca de ambas cuestiones (ambas valoradas con un 4.1). 3.4.2 De manera muy clara, los alumnos sometidos a la nueva evaluación han considerado que las actividades evaluadores les sirven para apreciar el progreso y las dificultades y como superarlas (8.5), al tiempo que han admitido, en general, que se aprende al realizarlas (6.7) y han rehazado que su única utilidad sea servir para que el profesor pueda calificar (3.6). Estos resultados también han mejorado muy claramente

los obtenidos de quienes estan sometidos a la evaluación habitual que habían considerado más útiles a las actividades de evaluación para esta última función (6.1) que para apreciar el progreso y las dificultades (5.1), además de que no haber considerado que se aprenda al realizar dichas actividades (3.5). 3.4.3 Tambien de forma muy clara, los alumnos sometidos a la nueva evaluación han considerado que la misma les estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad (8.5), al tiempo que han rechazado que lo importante para aprobar sea aprender formulas y saber sustituir (3.4)

y (abrumadoramente) que los exámenes inciten a aprender cosas de memoria, sin entender su significado (1.2). También en este punto los

resultados han mejorado notablemente los obtenidos de los alumnos sometidos a la evaluación habitual que, p.ej., habían considerado más importante para aprobar aprender fórmulas y saber sustituir (6.5), que estudiar en profundidad (4.5). 3.4.4 Por último, los alumnos sometidos al nuevo modelo han mostrado que mantienen su confianza en la evaluación como indicadora de aprendizaje, al haber considerado, en general, que quienes aprueban saben

lo fundamental del tema evaluado (6.5). La evidente mejora que supone este último resultado respecto del obtenido por la evaluación habitual (3.8) es un exponente más de que al priorizar la función de impulso de la nueva evaluación no se ha mermado, sino al contrario, su función de indicadora de aprendizaje. .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

218

En conclusión, todos estos resultados nos permiten afirmar que se ha realizado un avance satisfactorio en la tarea que emprendimos al inicio de este trabajo. Este avance ha sido suficiente para poder verificar las dos hipótesis principales del trabajo, aportando aspectos importantes de una nueva evaluación en Física concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza.

Además, la metodología utilizada a lo largo de todo el trabajo, al haber sido coherente con un planteamiento de enseñanza-aprendizaje como investigación, nos permite añadir, a los resultados presentados en este capítulo, la exposición de algunas cuestiones pendientes que vale la pena estudiar como continuación del mismo y sugerir algunas posibles vías de desarrollo de las mismas y resultados parciales que este trabajo puede aportar para su estudio. Brevemente, dedicamos el siguiente y último capítulo a esta cuestión.

219

RELACIÓN DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Se expone a continuación una relación de las referencias bibliográficas que han sido citadas a lo largo del trabajo. Con objeto de facilitar su localización señalamos, al final de los datos de cada referencia y entre corchetes, los números de página de este documento en donde se remite a ella. ABELEDO et al., 1985. Dificultades conceptuales en un problema de Física elemental. Memorias de REF IV, 119 (Universidad de Tucumán). [17, 76] AGUILÁ, R., GIL, D. y GONZÁLEZ, A. , 1986. L'enseñament de la Física a través de les proves d'avaluació, Actes II Jornades de Recerca Educativa, Lleida (ICE, UAB), 338-352. [77, 133] AGUILÁ, R., FARRÚS, N., GIL, D. y GONZÁLEZ, A. , 1988. Les expectatives dels professors i els resultats de l'aprenentatge. Actes de III Jornades de Recerca Educativa, Lleida (ICE, UAB). [95, 120, 122, 125] AIKENHEAD, G., 1985. Collective decision making in the social context of science. Science Education, 69(4), 453-475. [229] ALLAL, L., 1980. Estrategias de evaluación formativa: concepciones psicopedagógicas y modalidades de aplicación, Infancia y aprendizaje, 11, 4-22. [44, 45] ALLAL, L., 1988. Vers un elargissement de la pedagogie de maitrise: processos de regulation interactive, retroactive et proactive. En Huberman, M. (ed), Assurer la reussité des apretissages scolaires?. (Delachaux y Niestle, Paris). [54] ALBERTS, R., Van BEUZEKOM P.J. y De ROOD, I., 1986. The assessment of practical work: a choice of options. European Journal of Science Education, 8(4), 361. [50] ALONSO, M., 1990. Propuesta de evaluación en Física y análisis de la evaluación habitual. Tésis de master (Universitat de València). [Resumen en Alonso, M., Gil, M. y Martínez Torregrosa, J. (1991). Resúmenes de Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativa, 1990. (CIDE: MEC)]. [51, 52, 56, 59, 106, 154, 183] ALONSO, M., 1993. Assessment in Physics as a tool for learning. En European Research in Science Education (Proceedings of the first Ph. D. Summerschool, 228-232. (P.Lijnse ed., Utrech). [51] ALONSO, M., GIL, D. y MARTÍNEZ TORREGROSA, J., 1989. Análisis de las

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241

ANEXO III. OPINIONES DE PROFESORES SOBRE LA NUEVA

EVALUACIÓN

Al finalizar el seminario sobre la evaluación

(VIII.3.3) hemos pedido a los profesores que contesten

a un cuestionario de recapitulación acerca del mismo,

con el fín de recoger juicios cualitativos que puedan

ayudar a apreciar mejor cómo ellos perciben la nueva

propuesta, qué dificultades les plantea, cuáles son

sus expectativas a raiz del trabajo realizado, etc.

Este cuestionario ha constado de las siguientes

preguntas:

1. Revisa el trabajo realizado estos días y elabora un

resumen con las conclusiones más importantes del

seminario.

2. Indica algunas de las implicaciones didácticas más

importantes de lo que se ha tratado en el seminario.

Señala particularmente cómo crees que cambiaría tu

actividad docente si actuaras de un modo coherente con

lo desarrollado en el mismo.

3. Expón posibles dificultades que podrías encontrar

para llevar a la práctica las implicaciones didácticas

del seminario.

242

En respuesta a estas cuestiones, los profesores han

realizado extensos comentarios que, en coherencia con

los resultados cuantitativos que ya hemos mostrado

(tablas XIVa y XIVb, pag. 260), ponen en evidencia que

ellos han valorado de forma muy positiva la nueva

evaluación, al tiempo que han tomado conciencia de las

principales deficiencias de la evaluación habitual.

Por ello hemos considerado interesante recoger aquí

algunas de dichas opiniones de los profesores, dado su

valor como indicadoras de su "sentir" acerca de la

nueva evaluación. Más concretamente, hemos

seleccionado algunos de los comentarios que dichos

profesores han hecho en un "tono más personal", ya que

son este tipo de comentarios los que mejor pueden

completar los resultados cuantitativos antes citados y

dar una mejor idea de cómo perciben el nuevo modelo,

qué tipo de conflicto o qué dificultades les genera,

cuáles son, a partir de lo tratado, sus expectativas,

etc.

Mostramos, seguidamente, algunas de las opiniones de

los profesores, acompañadas de unos breves

comentarios.

Recogemos en primer lugar comentarios de algunos

profesores y profesoras que han resaltado la

previsible potencia de la nueva evaluación, debido a

243

la consideración de la actividad evaluadora como

actividad de aprendizaje y no de simple constatación:

De acuerdo a lo que hemos visto, la evaluación está integrada como una actividad más del proceso de aprendizaje. Considero que diseñar la evaluación así es una implicación didáctica muy potente. Se'ns ha ofert una nova imatge de l'avaluació que obre noves perspectives didàctiques: de ser un instrument de selecció passa a ser un instrument de participació, regulació, impulsor de l'aprenentatge i promotor d'actituds positives. Crec que aquesta nova avaluació serà molt més ùtil que l'habitual. Con lo que hemos visto estos días, la evaluación va a dejar de ser algo puntual para incidir positivamente en todo el proceso de aprendizaje. Yo veo una implicación básica e importantísima. La evaluación tiene en la actualidad una connotación negativa y traumática tanto para el alumno como para el docente. Reconvertirla en un "paso" más del proceso educativo, susceptible de ser una forma de aprendizaje y de retroalimentación, "desactivará" una de las lagunas más graves de todo el proceso educativo. Com a implicació didàctica més important caldrà fer referència a l'aprofitament de l'avaluació com motiu/motor d'aprenentatge. En mi opinión ha quedado claro que no hay aprendizaje adecuado si no hay evaluación adecuada y me parece mucho más adecuada la evaluación/impulso que hemos visto.

Como vemos, estos profesores y profesoras muestran, a

través de sus comentarios, que han percibido la nueva

evaluación como un modelo potencialmente útil para

impulsar el aprendizaje, al tiempo que han tomado

conciencia de las limitaciones de la evaluación

habitual para este propósito. A partir de aquí, muchos

profesores han realizado comentarios más explícitos

244

acerca de las implicaciones que preven del nuevo

modelo sobre las actitudes de los alumnos, el nuevo

papel del profesor, etc. Algunos de estos comentarios

han reflejado muy bien como ellos perciben el tipo de

replanteamiento que exige la nueva orientación en los

roles respectivos del alumno, el profesor y sus

relaciones en la evaluación:

El trabajo realizado estos tres días ha sido particularmente intenso. El tema era uno de los más interesantes tratados porque su incidencia en el aula es muy grande. Con lo que hemos visto, el eterno enfrentamiento entre el profesor y el alumno a la hora de evaluar cambiará desde esta perspectiva a un acto de colaboración, a un trabajo compartido que acerca puntos de vista. Una actuación en este sentido, aparte de que significará un mayor rendimiento en mis alumnos, también será una forma de trabajar más agradable que la actual (aunque, quizá, menos cómoda). Si fuera a aplicarlo sobre todo tendría que cambiar el "dirigismo" a que estamos tan acostumbrados, haciendo que fuera el chaval/a el que juzgase según su investigación. Supone un cambio fundamental, al considerar a la evaluación como actividad de aprendizaje en sí misma, además de servir para comprobar el progreso de los alumnos.

Prácticamente todos los profesores han reconocido que

llevar a la práctica la nueva evaluación les va a

exigir una profunda transformación de su propia

concepción y práctica evaluadoras. Por lo demás, ellos

son conscientes de que esta transformación no va a

estar exenta de dificultades:

Malgrat tot, el canvi no és gens fàcil. Canviar la nostra mentalitat de jutges selecionadors serà

245

un procés molt llarg. També el canvi en els alumnes costarà. Però caldrà intentar-ho per trobar un nou estímul d'un instrument poc valorat: l'avaluació. La dificultad mayor la veo en el cambio que tengo que realizar, aunque estoy eufórico por poner en práctica todas estas consideraciones. Soy consciente de que pesan mucho los años de mala experiencia y costará abandonar todos los viejos esquemas y tics de la enseñanza habitual. Una importante dificultad, que no se como abordar, es como llegar al resto de compañeros. Esto es algo que no se puede contar. Ellos deberían entrar, como me ha ocurrido a mí, en este proceso de reflexión y cambio de ideas. Me preocupa, en estos momentos, la falta de tiempo para preparar y realizar el cambio metodológico que hemos visto. Es posible que, incluso algunos alumnos, prefieran el hábito de una evaluación tradicional y presenten resistencias frente a una evaluación como impulso del aprendizaje. Quizá la dificultad estaría relacionada con la existencia de otros sistemas de evaluación que son utilizados por el resto de los profesores. Esta forma de evaluar exige preparar mucho mejor las pruebas. Esto supone tiempo y esfuerzo. Puede que haya dificultades para que los padres y la Administración entiendan esta forma de evaluar. Resulta difícil llevar adelante esta evaluación por un solo profesor. Es necesario tener pruebas ya elaboradas y que después el propio profesor las adapte a su clase, cambiando las actividades que crea oportuno.

Pero, siendo conscientes de estas dificultades, la

mayoría de profesores han visto factible y (lo que es

más importante) gratificante, producir el cambio en la

evaluación:

246

Ahora estoy convencida de que mi actuación en la evaluación va a cambiar mucho. Aunque al principio del seminario me parecía imposible esta manera de evaluar, ahora lo veo totalmente factible. Para mí ha sido importantísimo darme cuenta de que esa cosa tan desagradable que ha sido siempre la evaluación, se puede transformar en algo tan innovador y enriquecedor. Aunque hace tiempo que desterré el simple examen final, creo que lo que hemos visto va a llevarme a reconsiderar más aún mi postura con respecto a este tema. Hemos visto que no es sólo esto lo que hay que cambiar. Este nuevo sistema evaluador cambia la actividad docente, al igual que lo visto en los módulos anteriores. Este cambio no va a ser fácil, pero hemos visto que se puede hacer. Yo nunca he planteado la evaluación (en lo que se refiere a las pruebas escritas) de esta manera, pero ahora veo que va a ser interesante. Mi actividad docente respecto a este seminario representa un cambio absoluto en la manera de plantear la evaluación como retroalimentación en el proceso de aprendizaje, incluyendo actividades de tipo conceptual, metodológico y de mejora de las actitudes hacia la enseñanza de la Física y Química. La tasca no és fàcil, ja que intentar ser coherent amb allò significa un trencament total amb el que hem fet fins ara i que en realitat és el que et demana l'entorn. Ara tinc clar, almenys teòricament, el que s'ha de fer. Mi actividad didáctica cambiará en cuanto me sienta con la suficiente experiencia para llevar este procedimiento a la práctica. Es claro que es un trabajo muy complejo y completo y que se ha de intentar llevar a cabo. Hasta ahora me parecía un problema muy grande cómo se podía evaluar siguiendo esta metodología. Muchas de las dudas se han despejado y ya no veo tanta dificultad a la hora de evaluar.

247

Como vemos, todos estos profesores se han propuesto

seriamente intentar el cambio en su actividad

evaluadora y tienen altas expectativas del mismo.

Respecto a las propiedades del nuevo modelo, los

profesores han destacado como principal virtud de una

evaluación como instrumento de aprendizaje, el hecho

de que la misma presta atención prioritaria a los

procesos de autorregulación de los alumnos. Muchos

profesores han considerado que con ello se va a

contribuir a mejorar las actitudes de ellos hacia el

aprendizaje:

Partiendo de que el modelo de evaluación clásico no sirve, creo que es necesario conseguir una evaluación en la línea que hemos visto, que no sea un elemento de rechazo para el alumno, sino un método que le muestre los avances. Lo más importante que podrá observarse en el desarrollo de la propuesta son las actividades de autorregulación. Con ellas el alumno podrá seguir su propia evolución y proporcionará al profesor una herramienta de gran valor para llevarle hacia las metas del aprendizaje significativo. Supone un cambio profundo, pero veo que va a comportar un seguimiento más preciso de los alumnos y una actitud mejor de ellos. A los alumnos les va a encantar que se midan otras cosas que no sean exclusivamente contenidos repetitivos y que se les planteen actividades de autorregulación. Las innovaciones didácticas son muchas y muy importantes, pues hace que el alumno se interese profundamente en su aprendizaje. La novedad estriba en que ésta es un tipo de actividad privilegiada para ser utilizada como medio eficaz para impulsar un auténtico aprendizaje significativo, a través de una interiorización por parte del alumno de cuáles son sus avances y sus carencias (no sólo conceptuales, sino también metodológicas, operativas o actitudinales, teniendo presente que

248

estas últimas son el motor que impulsará a las otras). Al actuar de este modo se aumentará muchísimo la autoestima del alumnado, relacionándose rápidamente con un aumento del rendimiento global. Desafortunadamente la evaluación está concebida como un examen, bien terminal o a lo largo del tema, que crea en los alumnos actitudes de rechazo, a veces hasta falta de angustia y, por lo general, suele tener consecuencias negativas en la clase. Ha quedado claro cómo reconducirla y utilizarla para lo que realmente sirve: para ir implicando a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. Esta evaluación motiva y hace que el alumno se motive, porque es consciente de sus avances, consciente de sus propios preconceptos, etc. Es posible que el alumno pierda el miedo a los exámenes y desee que éstos lleguen más a menudo. Si la evaluación se realiza de forma que el alumno participa en ella, ve sus adelantos, sus errores, sus causas y cómo superarlos, es indudable que el clima de trabajo será más agradable y fructífero en general. Els meus alumnes aprendrien més, se sentirien millor a l'hora de fer les proves i se sentirien part del seu aprenentatge.

Como vemos, estos comentarios ponen de manifiesto que

muchos profesores han recibido la nueva evaluación

como una propuesta potencialmente adecuada para

mejorar las actitudes de los alumnos. Estos profesores

y profesoras atribuyen a la capacidad de la nueva

evaluación para favorecer situaciones de

autorregulación un papel importante en este propósito.

Pero los profesores no se han limitado a destacar la

bondad de la nueva evaluación en este punto. También

han apreciado otras funciones importantes del nuevo

modelo:

249

Con este modelo de evaluación recibimos información sobre un gran número de aspectos: conceptos en los que ha progresado el alumno, errores que corrige, creatividad en sus respuestas, si han aumentado sus expectativas,.. El progreso del alumno se verá mejor medido y recompensado que con ponerle unas simples calificaciones con notas numéricas. Una gran virtud es abandonar la idea de que el examen es la evaluación y, mucho menos, si es terminal, formado por actividades de constatación y tiene como único fin la calificación y clasificación del alumno. Las nuevas pruebas de evaluación son sustancialmente diferentes, con actividades redactadas de manera diferente, evitando el formulismo y propiciando la reflexión antes que los cálculos.

En resumen, podemos ver a través de todos estos

comentarios, que la impresión que han sacado los

profesores de la nueva evaluación es muy positiva. Los

profesores han adquirido una visión bastante correcta

de la nueva orientación de la evaluación y se han

hecho conscientes de importantes deficiencias de la

evaluación habitual. Con todo, no han caido en la

ingenuidad de pensar que después del seminario ya está

todo hecho, sino que son conscientes de que, tras esta

reflexión, es cuando puede empezar un largo proceso de

(re)formulación de su actividad docente que tiene que

a afectar solidariamente a todo un conjunto de

aspectos metodológicos (entre ellos, la propia

evaluación). Justamente por ello hay que contemplar el

desarrollo de este seminario dentro de un plan de

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formación que se extiende a lo largo de todo un curso

escolar.

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ANEXO IV. OPINIONES DE ALUMNOS SOBRE LA NUEVA EVALUACIÓN Además de los resultados cuantitativos que han mostrado el tipo de influencia que ejerce la nueva evaluación en las actitudes de los alumnos (VIII.4), hemos recogido opiniones particulares de algunos de ellos, que tiene interés comentar por lo que pueden aportar para ilustrar cómo perciben el nuevo modelo. Para poder recoger estas opiniones algunos de los profesores que han utilizado la nueva evaluación en clase han solicitado a sus alumnos, en un momento avanzado del curso, realizar una redacción exponiendo críticamente las características principales de la clase de Física. A partir de aquí hemos extraido las referencias literales que han hecho algunos alumnos sobre la evaluación, las cuales reproducimos seguidamente acompañadas de unos breves comentarios. Recogemos, en primer lugar, las opiniones de ocho alumnas/os que pueden reflejar bastante bien cómo ellos perciben la metodología de aprendizaje como investigación, qué tipo de comparación establecen entre la misma y la metodología habitual y qué tipo de implicaciones aprecian del nuevo modelo sobre su papel en clase y sobre el papel del profesor: Todo ha sido llevado mediante un método de estudio práctico, el cuál ha sido realizado a forma de investigación, mediante la obtención de datos, lanzamiento de hipótesis, comprobación de éstas, etc. Mediante este método se ha trabajado de una forma más profunda que lo habitual, ya que se ha intentado dar a conocer el "por qué" de las cosas de una forma razonada. Una cosa a destacar es que no seguimos el libro, sino que el profesor nos da unas hojas con las prácticas y una vez realizadas éstas, recortamos el enunciado y las pasamos a limpio para que al final del curso sean revisadas. Es un poco entretenido, pero mientras lo pasas a limpio vas repasando la materia dada. En mi opinión, lo positivo ha sido ha sido la participación en clase y el sistema de trabajo en grupo con el que se ha llevado a cabo el curso. Quizás el método ha sido un poco lento, pero algo que sí ha sido es práctico, ya que entre todos colaboramos y siempre hay aportaciones y explicaciones que antes no sabíamos o nos sonaban muy poco. Las clases están muy bien porque tienes que utilizar la cabeza igual que en todo, no como las clases que dan otros profesores de física que tienes que estudiar más que un tonto y luego se te olvida. Este método es muy bueno porque trabajas en grupo y trabajas por individual. Para mí es nuevo y muy interesante y creo que si algunos profesores utilizaran el mismo método,

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las clases funcionarían bien, claro que siempre hay inconvenientes en este tipo de métodos, porque somos muchos siempre y a veces hay algún momento para salirnos del tema. Conforme íbamos viendo la física de nuevo, me iba dando cuenta que la mayoría de las cosas que el año pasado había visto ya apenas me acordaba, quizás por falta de memoria o tal vez y más probablemente porque tan sólo habían sido unas fórmulas aprendidas de memoria. Había aprendido mucha física, pero no sabía nada de física. El funcionamiento de la profesora, desde mi punto de vista ha estado bien, porque me gusta su sistema y, sobre todo, porque ha dado confianza a los alumnos. Por eso, la mayoría se han expresado con mayor soltura, sin miedo a decir alguna barbaridad. Como vemos, la práctica de enseñanza por investigación ha contribuido a que estos ocho alumnos se sientan más a gusto en las clases de física como investigación y tengan sensación de aprender con más profundidad que en las clases de física habituales. Estos alumnos han apreciado diferencias significativas entre la nueva forma de trabajo y la habitual y han valorado especialmente el mayor grado de participación que el nuevo modelo les exige. En referencia explícita a la evaluación también podemos encontrar opiniones interesantes que nos muestran el tipo de comparación que ellos hacen entre la nueva evaluación y la evaluación habitual. En los siguientes comentarios una alumna critica el tipo de exámenes habituales, al tiempo que reconoce que, acostumbrada a ellos, le ha costado trabajo adaptarse a unos nuevos exámenes "en los que hay que pensar": Yo estaba acostumbrada al típico examen en el que te preguntan ciertos conceptos y te ponen algunos problemas con "números". Normalmente en este tipo de exámenes poco se saca en claro, pues en las preguntas teóricas sueltas el rollo de memoria y a lo mejor, o mejor dicho a lo peor, te has aprendido una tira de palabras y no te has enterado de nada y los problemas, aunque parezca mentira, también se acaban aprendiendo de memoria (en muchos casos, no quiero generalizar) y como una maquinita calculadora se van siguiendo todos los pasos como por inercia hasta llegar a un resultado exacto, pero el cual no ha servido para nada. Por eso el examen (los exámenes del curso) me desconcertó puesto que me obligaba a pensar y no sólo a soltar de memoria lo que había aprendido. Salí bastante descontenta del examen, sinceramente resultaba más cómodo el otro tipo de exámenes, pero, aunque en aquel momento no me dí cuenta, ahora pienso que fué bastante más instructivo. Comentarios de más alumnas y alumnos nos han mostrado que esta dificultad para adaptarse al nuevo modelo y superar totalmente aspectos del modelo habitual de evaluación ha sido sido bastante general, si bien dichos alumnos y alumnas han considerado (al igual que la alumna, cuyos comentarios acabamos de exponer) que ha merecido la pena el cambio: Los exámenes no son raros desde el punto de vista negativo, sino que se salen de la

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normalidad y yo estaba acostumbrada a la forma clásica, o sea, de todo lo que explicaban en clase, siempre en los exámenes ponían uno casi igual y como reconozco que no me gusta calentarme la cabeza, al tener que hacerlo, suponía un obstáculo, pero en el fondo me ha gustado porque he aprendido a no ser tan vaga. Hasta ahora todos los exámenes (de física) que había hecho en los cursos anteriores eran los típicos exámenes en los que te aprendes las definiciones y las fórmulas de memoria y luego lo pones todo de carrerilla en el examen. Con este tipo de exámenes había veces que aprendías algo y otras que no se aprendía nada. Sin embargo, en los exámenes de Bernardo siempre sacabas algo nuevo. Estabas tan convencido de que tu respuesta estaba bien, que luego cuando se corregía el examen no te entraba en la cabeza la respuesta correcta. Pero la verdad es que con este tipo de exámenes siempre aprendes algo nuevo. Los exámenes, aunque no eran excesivamente difíciles, había algunas preguntas de pensar que no te esperas. Pero ha merecido la pena porque hemos aprendido cosas que explican fenómenos de la vida que no entendíamos. Lo de los exámenes, hombre, siempre que apruebas crees que es fácil, pero en el fondo costaba un poco y, además, lo que cuenta es la nueva forma de hacer el examen que es muy original. Bastantes comentarios de los alumnos han mostrado que ellos han percibido y valorado de manera especialmente positiva el hecho de que la nueva evaluación preste atención prioritaria a favorecer situaciones de autorregulación: Los exámenes son un poco más complicados que los habituales, porque la mayor parte de ellos están compuestos por ejercicios que no hay que hacer mecánicamente, sino que hay que razonarlos y corregir fallos. Este es un método nuevo para mí, pero creo que vale la pena porque así se puede ver lo que has aprendido durante el curso o lo que tienes que tratar más por no haberlo aprendido. Aunque en principio me choco el método, a lo largo del curso he ido viendo que es bueno y que en los exámenes aprendes bastante de los errores. Al principio de cada evaluación se hace una prueba inicial y después estos resultados se van corrigiendo a lo largo de la evaluación, según vamos dando la materia correspondiente. Es una forma muy original de hacer la evaluación y aprendemos bastante. Esta práctica de evaluación me sirvió para saber que equivocarme no es siempre malo, ya que así aprendes algo nuevo. Esta fué una de las cosas del curso que me hizo pensar que aprender era divertido. Me acuerdo que en las pruebas iniciales nos planteaba problemas que al principio parecían fáciles, porque los contestabas según la lógica de la vida cotidiana, pero luego lo contrastabas con la física y veías los fallos que habías cometido al realizar la prueba. Esta

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prácica me ha acostumbrado a pensar más despacio las cosas. También he visto que un mismo concepto no tiene el mismo significado en el lenguaje de la calle y en el mundo de la física. Con este método tienes la ventaja de admitir y rectificar los errores. A mí a veces me cuesta reconocer que estoy equivocada, pero siempre otros compañeros te hacen reconocer dónde te equivocas. Los alumnos no sólo han destacado el énfasis que pone la nueva evaluación en los procesos de autorregulación. También han apreciado y valorado de forma positiva otras propiedades de la misma, como, p.ej., el hecho de que su práctica se extiende a lo largo de todo el periodo de aprendizaje y a una amplia variedad de productos elaborados por ellos/as: Una de las cosas que más me ha gustado en la física es que hemos hecho muchos exámenes y hemos tenido más notas; no como en otras asignaturas, que hacemos uno al final del trimestre y es lo único que cuenta. Está muy bien que se tiene en cuenta todo, también el trabajo en clase y no sólo el trabajo en clase, sino también el trabajo en casa (siempre hay que estar al día). Y también su capacidad para orientar a los alumnos sobre lo qué han hecho bien o mal y lo qué pueden hacer para mejorar (aunque algunos también han señalado que puede haber alguna discrepancia al poner la nota, por el caracter cualitativo de los informes): Me parece una buena manera de evaluar porque tiene en cuenta todo y sabemos lo que hemos hecho bien y mal, aunque en algún momento puede haber discusiones entre el alumno y el profesor sobre si algo está bien o mal, pues, al no ser ejercicios matemáticos, puede haber diversidad de opiniones. Estoy contenta con la manera de poner las notas, porque te das cuenta de lo que has hecho bien o mal y porque se valora todo el trabajo. En resumen, a través de todos estos comentarios que han hecho los alumnos se puede apreciar que ellos han recibido la nueva evaluación como una ayuda. Los alumnos han encontrado diferencias importantes entre la nueva evaluación y la evaluación habitual y han considerado a la nueva orientación mucho más adecuada para impulsar su aprendizaje. Por lo demás, estos comentarios son totalmente coherentes con los resultados cuantitativos, que hemos mostrado en el apartado VIII.4, sobre la influencia, muy positiva, que ejerce la nueva evaluación en las actitudes de los alumnos (tabla XV, pag. 260 y gráficos 6, pags. 262-264).

la evaluación en la enseñanza de la física como...

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