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La espinosa gramática

Gramática, lectura y escritura

Alejandra Galli

Santiago Cardozo

1. El papel de la gramática en la enseñanza de la lengua

En el Programa de Educación Inicial y Primaria (ANEP-CEP, 2008) podemos leer respecto del lugar que ocupa la gramática en la enseñanza de la lengua: «Todas las personas tienen desde muy pequeños, como hablantes nativos de su lengua, un conocimiento intuitivo de la gramática» (p. 47). Y más adelante se agrega: «Pero es en el entorno de la escuela donde […] se actúa de manera intencional y sistemática para promover la reflexión gramatical sobre la estructura de la lengua» (p. 47).

En estos pasajes se destacan dos aspectos que aparecen como opuestos: por un lado, la existencia de una gramática intuitiva que cada persona trae consigo cuando ingresa a la escuela, construida en la interacción verbal en distintos ámbitos y, por otro, una gramática que se elabora a partir de la reflexión escolar, reflexión que explicita ciertos conocimientos de la gramática intuitiva mencionada y avanza sobre otros cada vez más complejos. La tarea de la escuela se ubica en esa práctica reflexiva «intencional y sistemática», con el propósito de que los alumnos puedan manejar la lengua con mayor adecuación, eficacia y propiedad en la situación comunicativa de que se trate, oral o escrita.

Ese manejo adecuado, eficaz y con propiedad está relacionado con el conocimiento de las estructuras de la lengua, asociadas al contenido que se quiere comunicar. Es decir: el estudio de la gramática consiste en la reflexión acerca de la estructura del contenido y su forma de expresión en la gramática.

Ahora bien: más allá de lo dicho, la gramática ha ocupado diferentes lugares en la enseñanza de la lengua. Tradicionalmente, se creía que saber lengua equivalía a saber gramática; en otras palabras, las clases de enseñanza de la lengua eran clases de enseñanza de la gramática: estudio de las categorías gramaticales, de la conjugación verbal, de la estructura de la oración y sus tipos, etc1. Estos conocimientos, sin embargo, no necesariamente aparecían relacionados con la lectura y la escritura, es decir, no aparecían bajo el presupuesto de que enseñar gramática mejoraba la lectura y la escritura.

Progresivamente, la gramática fue perdiendo su sitio de privilegio y pasó a ocupar un lugar subsidiario en la enseñanza de la lengua, donde cobraron importancia y protagonismo otros aspectos como las estrategias de lectura, las

1 Este tipo de enseñanza de la lengua implicaba la descripción exhaustiva de sus elementos (clases de palabras, morfemas de este o aquel tipo) en términos de su caracterización y clasificación y la práctica de ejercicios rutinarios de reconocimiento de dichos elementos.

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etapas del proceso de redacción y la reflexión sobre componentes pragmáticos como la intención del emisor, la consideración del receptor, la adecuación al contexto. Así, con el despliegue de estos nuevos abordajes de la lengua en el aula, la gramática se fue convirtiendo en un elemento de carácter casi marginal.

En relación con lo que acabamos de decir, Ángela Di Tullio y Marisa Malcuori (en prensa) observan:

Durante muchos siglos la gramática tradicional gozó de la confianza de los educadores y las instituciones por su eficacia pedagógica. Más recientemente, en cambio, las deficiencias de la enseñanza de la lengua fueron atribuidas a la inutilidad de la gramática. Este cambio de actitud depende de qué se espera y, más aún, de qué cabe esperar de la gramática.

Y más adelante, las autoras sostienen:

[…] no cualquier manera de hacer gramática contribuye a la formación lingüística, del mismo modo que ocurre con el valor formativo intrínseco de cualquier otro contenido o metodología. En todos los casos, los contenidos y las metodologías son eficaces en la medida en que activen la reflexión del que aprende; por el contrario, toda actividad repetitiva o mecánica, basada en criterios confusos o arbitrarios, resultará inútil –e incluso nociva– desde el punto de vista de los objetivos de la asignatura.

Según entendemos, el valor de la gramática está determinado por el tipo de trabajo que hagamos con ella en el aula. En este sentido, la reflexión gramatical debe poner en relación la estructuración del contenido con la estructuración de las oraciones, esto es, estudiar gramática tiene sentido en la medida en que los conocimientos que se elaboren contribuyan a la mejor comprensión de lo que se dice y del modo que este decir adopta, tanto en la lectura como en la escritura.

En lo que sigue, intentaremos mostrar una posible forma de trabajar la gramática a partir de lo planteado, donde pondremos de manifiesto las relaciones forma-contenido y analizaremos un pasaje de un libro de texto escolar oficial de quinto año relativo al origen del universo.

1.1. Gramática y género discursivo: de la oración al enunciado

Tomaremos como objeto de estudio el siguiente enunciado:

La mayoría de la comunidad científica acepta que el Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang (en inglés, «gran estallido»).

[Tomado del libro de 5to. año: Ciencias Naturales.]

En primer lugar, podemos observar qué contenidos son los que aparecen expresados en el enunciado que analizamos. Así, por una parte, se expresa la aceptación de cierta perspectiva acerca de la formación del Universo y, por otra, se menciona a los que aceptan dicha perspectiva. En este sentido, hemos de

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notar que estos contenidos se manifiestan en el predicado (nucleado por el verbo acepta) y en el sujeto (nucleado por el sustantivo mayoría) respectivamente:

a. [La mayoría de la comunidad científica]SN – [acepta que el Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang]SV. [[S] – [P]].

A este análisis debemos agregarle algunas consideraciones específicas acerca del contenido manifestado en cada sintagma. Así pues, hemos de observar que en el predicado la información sobre el origen del Universo se introduce con el verbo acepta, que implica la irrupción de la subjetividad que construye la verdad del enunciado científico. En este sentido, acepta no expresa una afirmación dada como «absoluta», como es de esperar en los enunciados científicos de esta clase, sino una aserción modalizada con una fuerza ilocutiva menor que la que tendría el enunciado con un verbo como afirma/sostiene: La mayoría de la comunidad científica afirma/sostiene que el Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang.

Las características semánticas de los verbos afirma y sostiene presentan la información sobre el origen del Universo con una mayor fuerza argumentativa, con un carácter marcadamente «activo», mientras que el verbo acepta muestra una afirmación más débil, podríamos decir de carácter «pasivo».

Asimismo, este carácter «pasivo» de la afirmación viene apuntalado por el hecho de que la perspectiva sobre el origen del Universo no es la única, aunque sí la hegemónica. En efecto: en el sujeto podemos ver que no toda la comunidad científica acepta la Teoría del Big Bang, sino la mayoría. La afirmación prototípica del enunciado científico no aparece y, por lo tanto, la fuerza persuasiva es decididamente otra. En cambio, la información proporcionada se supedita al hecho de que no hay una verdad absoluta respecto del tema y el texto lo pone de manifiesto. Distinto sería si el enunciado hubiera sido:

b. [el Universo]SN – [se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang]SV.

Como podemos observar, este enunciado constituye la oración subordinada del ejemplo a, pero ahora forma un enunciado por sí solo, identificable como el enunciado científico prototípico. Así, la fuerza asertiva de este enunciado es notoriamente diferente de la que posee el enunciado original, lo que se relaciona con cuál es el sujeto: el Universo, y cuál el predicado: se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang, nucleado por el verbo se formó, cuyo significado construye una afirmación «absoluta».

Otro aspecto significativo del análisis tiene que ver con la interpretación que podemos hacer de la relación de subordinación que mantiene que el Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang respecto de La mayoría de la comunidad científica acepta. Teniendo en cuenta esta relación, el contenido referido a la formación del Universo se subordina sintáctica y semánticamente a la opinión consensuada de la comunidad científica. En tal sentido, existe una modalización del contenido del enunciado, puesto que se

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percibe, con cierta claridad, la perspectiva del hablante (se observa la relación entre el componente pragmático relativo al papel del hablante en el discurso que construye y la gramática que expresa el contenido del enunciado).

En el marco de esta reflexión, podemos comparar los siguientes enunciados y determinar las diferencias relacionadas con su fuerza asertiva. Así, tenemos:

a. El Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang.

b. La comunidad científica acepta que el Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang.

La estructura del primer enunciado está asociada a una fuerza asertiva mayor, como si se tratara de una afirmación «absoluta», como ya lo dijéramos arriba. El tema del cual se habla se expresa en el sujeto de la oración y no hay elementos modalizadores que debiliten la fuerza ilocutiva del enunciado, puesto que se proporciona una información determinada dejando de lado cualquier posibilidad de duda, lo cual está relacionado con el hecho de que esta es la forma más típica de los enunciados que integran los discursos científicos.

En cambio, el segundo enunciado no posee la misma fuerza ilocutiva que el primero, pero dicha fuerza no está tan debilitada como en el enunciado original, dado que en el sujeto de la oración no aparece el sustantivo mayoría. De esta forma, se plantea que la comunidad científica en su totalidad acepta cierta perspectiva sobre la formación del Universo, sin que se explicite la existencia de una minoría no alineada con la mayoría. De todos modos, el verbo acepta le quita relieve a la aserción e inscribe al enunciado en el orden de las afirmaciones «no absolutas».

1.2. Una conclusión sobre este análisis

Si partimos de la base de que los géneros discursivos expositivos de tema científico expresan sus contenidos fundamentales mediante enunciados declarativos (enunciados que poseen un valor de verdad determinado por formar parte del discurso científico), hemos de notar que en este caso la modalización observada se relaciona con la provisoriedad del saber del que se habla y con el carácter didáctico de las explicaciones del libro de texto. En este sentido, podemos decir que los factores pragmáticos relativos a la situación comunicativa entre el libro de texto y los alumnos escolares de quinto año son los que determinan que el enunciado aparezca con una fuerza asertiva menor. Teniendo en cuenta esto, es decir, que el discurso didáctico, en este caso, da cuenta de las diferentes visiones sobre cierto tema, el enunciado analizado aparece claramente modalizado (debilitado), pero, en contraposición, gana fuerza argumentativa ya que supone que el conocimiento aceptado, por razones científicas, se ha impuesto sobre la visión de esa minoría no mencionada.

Si el enunciado hubiera sido El Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang, hablaríamos de un enunciado con una modalidad afirmativa típica (la modalidad por defecto), cuya estructura

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oracional sería la canónica: sujeto-verbo-objeto, y no habría lugar para la duda o la posibilidad. Pero tal como se presenta en el texto, el enunciado queda debilitado en cuanto a su fuerza de aserción y se instala en el orden didáctico por el hecho de dar lugar a la inferencia de que existe otra perspectiva acerca del origen del Universo. En otras palabras: el discurso didáctico hace explícito que los enunciados científicos derivan de la confrontación de posturas diferentes respecto de cierto fenómeno, lo cual pone de manifiesto el funcionamiento de la ciencia. Por ello decimos que el enunciado tal como aparece en el texto posee mayor fuerza argumentativa respecto del lector, aunque suceda lo contrario con su fuerza asertiva.

2. La gramática en función de la lectura y la escritura en el aula

En el contexto de lo que venimos planteando, específicamente en cuanto a la relación entre la gramática y la lectura y la escritura, en lo que sigue comentaremos: a) un fragmento de un texto literario, «La inmolación por la belleza», de Marco Denevi, y b) una producción de un alumno de quinto año sobre las partes de la planta y sus funciones. Respecto del análisis de la producción de texto, lo dividiremos en dos partes: la primera hará mención a los aspectos positivos a destacar de la redacción y la segunda abordará algunas cuestiones que pueden mejorarse. En ambos casos, estructuraremos el análisis a partir de la gramática.

2.1. Gramática y lectura

«La inmolación por la belleza»

El erizo era feo y lo sabía. Por eso vivía en sitios apartados, en matorrales sombríos, sin hablar con nadie, siempre solitario y taciturno, siempre triste, él, que en realidad tenía un carácter alegre y gustaba de la compañía de los demás. Solo se atrevía a salir a altas horas de la noche y, si entonces oía pasos, rápidamente erizaba sus púas y se convertía en una bola para ocultar su rubor.

Una vez alguien encontró una esfera híspida, ese tremendo alfiletero. En lugar de rociarlo con agua o arrojarle humo –como aconsejan los libros de zoología–, tomó una sarta de perlas, un racimo de uvas de cristal, piedras preciosas, o quizá falsas, cascabeles, dos o tres lentejuelas, varias luciérnagas, un dije de oro, flores de nácar y de terciopelo, mariposas artificiales, un coral, una pluma y un botón, y los fue enhebrando en cada una de las agujas del erizo, hasta transformar a aquella criatura desagradable en un animal fabuloso.

Todos acudieron a contemplarlo. Según quién lo mirase, semejaba la corona de un emperador bizantino, un fragmento de la cola del Pájaro Roc o, si las luciérnagas se encendían, el fanal de una góndola empavesada para la fiesta del Bucentauro, o, si lo miraba algún envidioso, un bufón.

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El erizo escuchaba las voces, las exclamaciones, los aplausos, y lloraba de felicidad. Pero no se atrevía a moverse por temor de que se le desprendiera aquel ropaje miliunanochesco. Así permaneció durante todo el verano. Cuando llegaron los primeros fríos, había muerto de hambre y de sed. Pero seguía hermoso.

Marco Denevi

De este texto tomaremos el primero enunciado: El erizo era feo y lo sabía. Para realizar el análisis que queremos proponer, vamos a confrontar este enunciado con otros posibles referidos a lo mismo:

a. El erizo era feo y lo sabía.

b. El erizo era feo. Lo sabía.

c. El erizo sabía que era feo.

Desde el punto de vista sintáctico y semántico, los tres ejemplos son diferentes. El b está conformado por dos enunciados, cada uno de los cuales describe dos estados de cosas que en a y c aparecen descritos en un mismo enunciado. Pero lo más importante en estos ejemplos se halla en la relación entre lo que se dice en cada uno y las estructuras sintácticas que vehiculizan lo dicho. Así, en a la oración El erizo era feo describe un estado de cosas con relación al aspecto exterior del erizo y la oración lo sabía retoma, mediante el pronombre lo, lo dicho en la primera oración y expresa la actitud del erizo ante la evidencia de su fealdad: en efecto, el erizo asume su fealdad con cierta determinación, interpretación que viene apoyada por la presencia del conector y, sumada al énfasis que se logra sobre el segmento y lo sabía.

En cambio, en b, al tratarse de dos enunciados independientes y no de dos oraciones coordinadas como en a, la asunción del erizo no posee la misma determinación, pues no hay ningún elemento destacado: en este sentido, el primer enunciado y el segundo poseen la misma «jerarquía pragmática».

En el ejemplo c, la oración independiente de a que describe el aspecto exterior del erizo aparece subordinada a El erizo sabía, de lo cual se obtiene otra interpretación: el hecho de que el erizo era plenamente consciente de su situación y de que esta situación ya la tenía interiorizada, asumida en un grado mayor, como si no existiera pena en la aceptación de la realidad. Esta subordinación, además, habilita la lectura de que la fealdad del erizo puede constituir un fenómeno subjetivo en la medida en que depende del saber del personaje, de su subjetividad.

En definitiva, las diferencias de interpretación están ligadas a la diferencia en la forma de decir, esto es, en las relaciones sintácticas y semánticas puestas en juego. En otras palabras: las diferencias de interpretación que comentamos (diferencias que son sutiles, pero que determinan un aspecto central de la actitud del erizo respecto del problema que plantea el texto) se deben a que las relaciones entre la estructura semántica y la estructura sintáctica de la oración difieren en los ejemplos analizados. De este modo, observamos cómo, partiendo del contenido expresado, podemos llegar al

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análisis de la forma (sintaxis), otorgándole a este análisis un sentido que trasciende por mucho el simple reconocimiento de las funciones sintácticas en la oración2.

2.2. Gramática y escritura: un texto expositivo sobre la planta

En primer lugar, presentamos la consigna que les propusimos a los alumnos para la redacción de los textos expositivos. Luego, transcribimos un fragmento de texto de la producción de un alumno.

Elabora un texto donde expliques qué es una planta, qué

partes tiene y cuáles son las funciones de esas partes.

Una planta es un ser vivo. Sus partes son la hoja, la raiz, la flor y el tallo. La hoja hace que la planta transpire y respire, la raiz sirve para alimentarse, la flor sirve para reprodusirce y el tallo sirve para sostén3.

[Alumno de 5to. año.]

2.2.1. Aspectos positivos

Para empezar el análisis, haremos algunos comentarios sobre ciertos aspectos que consideramos positivos y que tienen que ver con la gramática.

Teniendo en cuenta que la consigna a partir de la cual se elaboró el texto proponía escribir sobre qué es la planta, cuáles son sus partes y qué funciones cumplen, vemos que el alumno muestra un texto adecuado a la consigna, lo que aparece notoriamente visible en Una planta es un ser vivo. Luego, abre el desarrollo mencionando cada parte de la planta y la función que les es propia, sobre todo a partir de la construcción de series sintáctica y semánticamente coordinadas, excepto en el primer caso.

a. La definición: Una planta – ser vivo

El texto se abre con una definición que recurre a un hiperónimo (lo esperable): ser vivo, vinculado con su objeto de definición, el hipónimo planta. Sin embargo, esta definición no avanza en la especificidad de la planta como ser vivo, haciendo mención a los rasgos propios de la planta como ser vivo. En este sentido, es igualmente esperable que la definición sea más amplia, precisamente incluyendo las características de la planta que la hacen ser un ser vivo. De cualquier manera, resulta destacable que el texto inicie con la estructura prototípica de esta clase de exposiciones.

b. La cohesión: Una planta – sus partes

Luego de presentar la definición de la planta, el texto avanza elaborando una enumeración relativa a la otra parte de la consigna: las partes de la planta.

2 De acuerdo con lo planteado, trabajar partiendo del sentido para analizar la forma supone una orientación didáctica con relación a la enseñanza de la lengua. 3 En las palabras «raiz» y « reprodusirce» se respeta la ortografía original, al igual que en las citas textuales.

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En este enunciado, la cohesión con el enunciado anterior se traba mediante el pronombre posesivo sus, que remite al sustantivo planta. Así, consideramos que este procedimiento es un aspecto positivo a destacar, ya que el alumno podría haber escrito Las partes de la planta son…, repitiendo planta, lo que constituye un error, teniendo en cuenta la formalidad del texto que está escribiendo y la corta distancia que existe entre los sustantivos partes y planta.

En definitiva, además de cumplir a cabalidad con la consigna propuesta, el alumno pone en juego un procedimiento de cohesión que está intrínsecamente relacionado con la gramática, ya que supone el conocimiento de cómo funcionan los pronombres posesivos, el tipo de señalamiento que efectúan: por un lado, la referencia a un elemento poseído y, por otro, la referencia al elemento poseedor.

c. Desarrollo simétrico del texto

Otro punto positivo de la redacción está vinculado con el desarrollo del tema. En primer lugar, el texto presenta las partes de la planta con un orden determinado: …son la hoja, la raiz, la flor y el tallo. En segundo lugar, este orden se mantiene al momento de aludir a las funciones de las partes: La hoja hace que la planta transpire y respire, la raiz sirve para alimentarse, la flor sirve para reprodusirce y el tallo sirve para sostén, lo cual contribuye a la formalidad del texto y se ajusta a cierta rigidez propia de esta clase de texto.

Cabe mencionar también que una estructuración de este tipo facilita la lectura y manifiesta un claro ordenamiento conceptual.

d. La oración subordinada en La hoja hace que la planta transpire y respire

Este aspecto de la redacción es especialmente interesante, dado que pone de manifiesto la profunda relación que existe entre la escritura y la gramática, entre la expresión del contenido y la forma que esta expresión adopta en la sintaxis.

En efecto: la oración La hoja hace que la planta transpire y respire presenta un sujeto: La hoja (el tema o la información vieja) y un predicado: hace que la planta transpire y respire (el rema o la información nueva). Es interesante observar cómo la hoja (rema en el predicado anterior: son la hoja, la raiz, la flor y el tallo) se tematiza en la función de sujeto (procedimiento canónico) y la información remática alude a lo que hace la hoja, a sus funciones. Este procedimiento de tematización se reitera para cada una de las partes de la planta, aunque no aparezca expresado mediante oraciones subordinadas.

En este sentido, el elemento que se desarrolla no es la planta sino la hoja, lo que aparece expresado mediante la sintaxis: una oración principal: La hoja hace, donde el sujeto es presentado como el agente de la acción denotada por el verbo, y una oración subordinada: hace que la planta transpire y respire, donde se expresa el desarrollo del elemento La hoja.

Otro aspecto a tener en cuenta está relacionado con el sujeto de la oración subordinada referida: la planta. Este sujeto aparece explicitado respecto del verbo transpire, pero no con relación a respire, lo que constituye un acierto, ya

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que se trata del mismo sujeto. En tal sentido, el sujeto (un sujeto cero Ø) de respire debe recuperarse del contexto inmediato. De esta forma, el texto gana formalidad y se evita la repetición innecesaria del sujeto, lo que supone también evitar la repetición innecesaria del léxico.

2.2.2. Aspectos que pueden mejorarse

a. La oración la raiz sirve para alimentarse

En lo que concierne a los aspectos que pueden mejorarse, podemos notar una construcción que, si bien por el contexto en que aparece no resulta ambigua, puede quedar más clara mediante la introducción de un pronombre. Así pues, la oración la raiz sirve para alimentarse posee cierto valor genérico, mientras que el resto del texto está anclado en elementos concretos ya mencionados. En este marco, si se incorpora el pronombre personal le se obtiene una oración cuyo contenido aparece entonces anclado a uno de los elementos centrales del texto: la planta. En efecto, el pronombre le refiere anafóricamente a la planta, mencionada en la oración subordinada que comentamos en el apartado anterior.

Este mismo pronombre, en la aparición sugerida, opera también para el resto de las partes y sus respectivas funciones. Así, cuando leemos la raíz le sirve para alimentarse, la flor sirve para reproducirse y el tallo sirve para sostén, notamos que el pronombre le se hace extensivo a las otras oraciones.

b. Las oraciones la flor sirve para reprodusirce y el tallo sirve para sostén

En este caso, es interesante observar la reiteración del verbo sirve, lo que puede modificarse eliminando dicho verbo, ya que aparece cuando se habla de la función de la raíz. Si se dijera la raíz sirve para alimentarse, la flor para reproducirse y el tallo para sostén, obtendríamos, mediante el recurso de la elipsis verbal, construcciones más formales, de mayor nivel de complejidad sintáctica y semántica, acordes a la clase de texto en elaboración. Esta elipsis supone que los sintagmas la flor y el tallo se interpreten como los sujetos de los predicados no verbales para reproducirse y para sostén, respectivamente. En este marco, la relación entre la forma sintáctica y la formalidad del texto es explícita, lo que supone, en definitiva, una reflexión gramatical.

Como podemos ver, la escritura está directamente ligada a la gramática, y es esta la que sirve de fundamento para las intervenciones de los docentes y el tipo de modificaciones a proponer.

c. El léxico: alimentarse, reproducirse y sostén

En este punto, el objeto de la reflexión tiene que ver con dos aspectos: por una parte, con los elementos que forman esta serie, relativa a las funciones de las partes de la planta y, por otra, con la posibilidad de utilizar un léxico más abstracto y más adecuado al texto expositivo, esto es, un lenguaje técnico.

En cuanto al primer aspecto, debemos notar que la serie está armada por dos infinitivos y un sustantivo: alimentarse, reproducirse y sostén, respectivamente. Este hecho puede modificarse procurando una mayor

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formalidad del texto que evidencie cierto cuidado en la selección del léxico para la elaboración de las series. En tal sentido, la modificación va en la dirección de cambiar los dos primeros infinitivos, dejando finalmente tres sustantivos (opción más adecuada), o cambiar el sustantivo sostén por el infinitivo sostenerse (opción menos adecuada).

En cuanto al segundo aspecto, que fundamenta por qué la opción más adecuada es el reemplazo de los infinitivos por sustantivos, hemos de mencionar que los conceptos que hacen referencia a las funciones de la planta se expresan mediante sustantivos, no mediante infinitivos. Así, cambiando los verbos por los sustantivos que correspondan obtenemos: a) una serie homogénea, construida con elementos de la misma categoría gramatical4 y b) un lenguaje técnico y más abstracto, que refiere directamente a los conceptos en juego. Por lo tanto, las nuevas oraciones serían la raíz sirve para la nutrición, la flor para la reproducción y el tallo para el sostén.

Hay que agregar también que este cambio involucra otro aspecto gramatical significativo: la morfología de las palabras. En efecto: el cambio comentado supone pasar de verbos (cuyo contenido resulta más concreto, más asible para los niños) a sustantivos (cuyo contenido posee un mayor nivel de abstracción). De este modo, estamos en el ámbito de la formación de palabras, puesto que aparece involucrada la nominalización deverbal: de nutrirse obtenemos nutrición y de reproducirse obtenemos reproducción, en ambos casos mediante la adjunción del sufijo nominalizador –ción.

3. Conclusiones finales

De acuerdo con lo que hemos planteado en este artículo, nos remitiremos, una vez más, a las palabras de Di Tullio y Malcuori (en prensa), a propósito de la enseñanza de la gramática:

[…] si se trata de que los estudiantes aprendan definiciones o clasificaciones, o que analicen rutinariamente textos –por más «reales» que estos sean–, la gramática solo será, en el mejor de los casos, una información sobre cómo algunos gramáticos definieron, clasificaron o analizaron. Se habrá desperdiciado el valor formativo de esta disciplina, que consiste en realizar de manera reflexiva un conjunto de operaciones como la observación de los datos, su clasificación, el análisis y las inferencias de las regularidades. De esta manera se ejercita el pensamiento abstracto, se hace uso de una argumentación rigurosa y se favorece la resolución de problemas.

Según observamos, el lugar que debe ocupar la gramática tiene que ser significativo en el sentido de que permita la realización de reflexiones fundamentadas acerca de la estructura oracional, ligadas al contenido de lo expresado. Además, agregamos nosotros, este aspecto significativo de las

4 Un aspecto relevante a tener en cuenta es que las relaciones en serie, por lo general, se construyen con elementos de la misma categoría gramatical. Por esta razón es por lo que proponemos modificar la redacción en el sentido planteado.

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reflexiones debería ponerse en relación con la lectura y la escritura, con el objetivo de mejorar ambas.

Una gramática desvinculada del contenido, de los aspectos semánticos y pragmáticos, es una gramática que, además de no poder explicar adecuadamente en términos teóricos las estructuras de la lengua, las propiedades de las palabras y las combinaciones en que entran y las que rechazan, desde el punto de vista didáctico poco contribuye a la comprensión y producción de textos.